1 A PERSPECTIVA PÓS-MÉTODO E A TECNOLOGIA NO ENSINO

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A PERSPECTIVA PÓS-MÉTODO E A TECNOLOGIA NO ENSINO DE LÍNGUAS
Carla Mayumi MENEGHINI
Ibilce - UNESP
RÉSUMEN
Este artículo quiere hacer una reflexión desde la perspectiva pós-método, examinando la
utilización de las nuevas tecnologías en la enseñanza de lenguas. Tema muy importante, hoy día,
porque se percibe la necesidad de las tecnologías de la información y de la comunicación
trabajando en conjunto con la enseñanza de lenguas extranjeras.
Palavras-chave: pós-método; tecnologia; ensino de línguas
Introdução
Este artigo procura fazer uma reflexão a partir da perspectiva pós-método, discutindo a
utilização das novas tecnologias no ensino de línguas. É um tema de suma importância na
atualidade, uma vez que as Orientações Curriculares (2004: 07) já sugerem que entre os fins da
educação média está o de dar meios para a progressão no trabalho, dando destaque no currículo para
a educação tecnológica básica, de acordo com um projeto pedagógico interdisciplinar.
E com relação a esse aspecto interdisciplinar, há que se dar ênfase (p. 17-8) ao fato de que a
interdisciplinaridade é importante no sentido de integrar as diferentes áreas de conhecimento que
lidam com as linguagens, sendo assim, percebe-se a importância da educação tecnológica aliada ao
ensino de línguas estrangeiras, ou seja, as tecnologias da informação e da comunicação trabalhando
conjuntamente com o ensino de línguas.
Dessa forma, claro está a relevância do tema que aqui será discutido, pois não se trata mais
de discutir a questão dos métodos de ensino e aprendizagem de línguas, embora sejam importantes
num dado momento da formação do professor de línguas estrangeiras, mas sim ir além da questão
dos métodos, seguindo a perspectiva pós-método e abordando a importância da educação
tecnológica aliada ao ensino de línguas, conforme as Orientações Curriculares (op. cit.) já expõem.
A organização do trabalho será feita da seguinte maneira, primeiro refletirei sobre a questão
dos métodos a partir de Larsen-Freeman (2000) e partirei para uma discussão sobre o pós-método
com Kumaravadivelu (2006), refletindo sobre o que tratam e relacionando com Freire (1999; 2000),
na sequência, tratarei da tecnologia no ensino de línguas sob as perspectivas de Braga (2007); Souza
(2007), abordarei também o projeto Teletandem Brasil, de acordo com o projeto temático e Telles e
Vassallo (2006), e, por fim, apresentarei as considerações finais.
A Questão dos Métodos e o Pós-Método
Um aspecto importante a ser discutido sobre a questão dos métodos seria a preocupação que
eles suscitam, pois muitos autores já trataram de apresentar bons métodos e outros tantos de criticálos, sendo essa questão não muito nova, segundo Larsen-Freeman (op. cit.). A autora, já citada,
discute em seu artigo a questão dos métodos de ensino, abordando os mitos em torno deles.
Ela inicia o trabalho, tratando da questão dos bons métodos ou das escolhas que são feitas
pelos professores sobre tais métodos, porém, logo apresenta uma preocupação adicional, na qual os
métodos não são culturalmente adequados, na verdade, o problema reside na aplicação a contextos
em desenvolvimento, isto é, o fato dos métodos serem socialmente construídos e, dessa maneira,
não poderem ser transferidos de um contexto para outro.
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Ainda adverte que alguns métodos, vistos como mais modernos em algumas partes do
mundo, geram conflitos em muitos países onde são implementados, por causa dos valores que
carregam em si, que entram em conflito com as culturas locais, pois eles não são neutros, contêm as
ideologias dos países em que são produzidos e daí serem socialmente construídos.
Assim, apresenta o que Pennycook (1989) trata como “imperialismo cultural”, ao abordar a
superioridade dos métodos produzidos por determinados países, que são exportados para todo o
mundo e encorajados pelos editores e pela academia a serem utilizados, sem a preocupação em
serem culturalmente apropriados.
Entretanto, o seu posicionamento é o de que isso deva ser realmente levado a sério, mas,
ainda assim, para ela, os métodos são importantes e, além disso, não se deve acreditar que os
professores sejam vítimas de imposições ideológicas e incapazes de gerenciar o processo de ensino
e aprendizagem, isso seria uma afronta tal qual acreditar que metodologias mais novas sejam
superiores às tradicionais.
Sua proposta é a de olhar para as contribuições dos métodos para a formação de professores
de línguas, porque podem ajudá-los a questionar tais métodos e transformá-los, além de servirem de
repertório de técnicas, que ajudam no crescimento profissional, ao dar aos professores a
oportunidade de lidarem com as idiossincrasias de seus alunos. O resultado disso será a clareza do
que eles acreditam e uma base para que eles possam tomar decisões sobre seus alunos e sobre sua
prática de ensino, ou seja, a base para uma prática informada, sendo a falta de clareza, um dos mitos
que cercam os métodos, de acordo com a autora, pois os métodos refletem sim posições ideológicas,
no entanto, quando conscientes disso, essa consciência pode ser uma força motriz para os
professores.
Outro mito é o da super-generalização dos métodos para qualquer cultura, que leva a
imposição de sua implementação, para ela, os professores locais deveriam decidir por uma
metodologia local apropriada, porque somente eles estariam sensíveis às necessidades de seus
alunos e assim, nem tudo que é imposto, deve ser trabalhado, seguindo o mesmo caminho proposto
originalmente nos métodos, o que leva aos outros mitos, tais como, o dos métodos serem pacotes
fechados, imutáveis. Portanto, a autora sugere que as decisões sobre metodologia deveriam ser
locais, consideradas a partir das necessidades dos alunos.
A partir dessa postura, começo a refletir sobre a importância dos métodos, realmente,
acredito serem importantes num dado momento da formação do professor, porém concordo com
Freire (2000: 46-8), ao propor que a transformação em sala de aula não é só uma questão de
métodos e de técnicas, porque se assim fosse, bastaria mudar algumas metodologias tradicionais por
outras mais modernas, mas que a possibilidade de transformação está no estabelecimento de uma
relação diferente com o conhecimento e com a realidade, e para tanto, é fundamental a formação do
professor, e acrescento, hoje em dia, essa formação precisa incluir as transformações tecnológicas.
Ademais, é relevante se dar conta de que os professores, de fato, não são vítimas de
imposições ideológicas e incapazes de gerenciar o processo de ensino e aprendizagem, assim como
Larsen-Freeman (op. cit.) já citou e estou de acordo, além disso, sua proposta de olhar para as
contribuições dos métodos, para a formação de professores de línguas, é necessária, todavia,
conforme sugere Freire (op. cit.), a questão não está nos métodos, porém no estabelecimento de
uma relação diferente com o conhecimento e com a realidade. E acredito que nisso resida o
problema, como estabelecer uma relação diferente com o conhecimento e com a realidade? Ou
como estabelecer uma relação diferente com a teoria e com a prática?
Decidir por uma metodologia local apropriada não algo tão fácil, para tanto os professores
necessitam fazer reflexões e escolhas, precisam estabelecer uma relação diferente com a teoria e
com a prática, como já foi escrito, precisam aprender a refletir na ação e sobre a ação, resgatando o
termo de Schön (1983: 53-69), que explica que a reflexão-na-ação é aquele pensar prático no
momento em que se atua e a reflexão sobre a ação ou sobre a reflexão-na-ação é aquela reflexão
posterior a ação, na qual o professor descreveria, analisaria e avaliaria a sua própria ação. De certa
forma, isso não é algo que tenham como hábito fazer, na grande maioria das vezes, sua prática é
formada por força do hábito, ao trabalhar mecanicamente com determinados métodos.
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Cabe ressaltar, também, um aspecto importante da educação libertadora, que mostra que os
professores não são vítimas ou incapazes, porque a escolha e a decisão, que são atos de sujeito, e
das quais não se pode falar em uma concepção mecanicista, em uma concepção libertadora, passam
a ser do professor, que não aceitaria a permanência do status quo, portanto defenderia a capacidade
do ser humano de avaliar, de comparar, de escolher, de decidir e de intervir no mundo.
No entanto, ao pensar em tantos problemas educacionais existentes aqui no Brasil, como o
pequeno número de horas/aula destinados para o ensino de uma língua estrangeira; o grande número
de alunos em sala de aula; a falta de interesse e motivação em sala de aula; muitas vezes, a falta de
comprometimento do professor com o seu trabalho, talvez, por causa de uma formação precária ou
por uma carga horária excessiva ou por uma questão salarial, podem explicar uma prática formada
por força do hábito, quase sem reflexão.
Muito embora tais problemas educacionais possam explicar tal prática, a verdade é que eles
não conseguem legitimá-la, sendo assim, não se pode vê-los como vítimas ou incapazes. É preciso
mais engajamento por parte dos professores, entretanto, para que esse engajamento ocorra, é
necessário refletir sobre a prática, é necessário saber relacionar teoria e prática, e isso não ocorre
com facilidade e nem de um dia para outro e, por conseguinte, claro está que a questão não esteja
nos métodos e nas técnicas e nem na metodologia, porque caso contrário, bastaria mudar
metodologias mais tradicionais por outras mais modernas, conforme exposto por Freire (op. cit.), ou
bastaria acreditar que metodologias mais novas seriam melhores que as tradicionais, assim como
Larsen-Freeman (op. cit.), e já existiria a fórmula mágica capaz de solucionar todos os problemas
sobre o processo de ensino e aprendizagem de línguas, dessa maneira, vejo como necessário
avançar sobre essa questão dos métodos, partindo para o pós-método.
Kumaravadivelu (2006) apresenta, em seu livro, um questionamento sobre essa questão dos
métodos, sugerindo que na era do método havia uma divisão implícita entre as pessoas que
participavam do processo de ensino e aprendizagem; o pesquisador tratava da abordagem, o editor
produzia materiais de ensino, e, então, pergunto, o que restava ao professor? Dar aulas, reproduzir
modelos prontos nos métodos?
Essa divisão implícita, a qual se refere o autor, somente era aceitável em sistemas
educacionais tradicionais, em ambientes educacionais mais recentes, com todas as transformações
ocorridas, o professor assume múltiplos papéis, tais como, pesquisador; planejador; produtor de
materiais, com isso ele acaba dividindo as responsabilidades com os demais participantes do
processo de ensino e aprendizagem, por isso a era do método é questionada e se passa para a era
pós-método, que tem como objetivo central reestruturar as relações entre pesquisadores e
professores.
Continuando, para ele, há uma ausência de categorias para analisar e compreender os mais
variados métodos estabelecidos, dessa forma, sugere três categorias para abarcar esses métodos, os
métodos centrados na língua, os métodos centrados no aprendiz e os métodos centrados na
aprendizagem. Assim, procura conceituar de maneira coerente com as considerações teóricas e
pedagógicas tais métodos estabelecidos. Essa categorização é baseada no que é nomeado, por ele,
de princípios e procedimentos, os princípios advêm da teoria e os procedimentos, das estratégias.
De maneira geral, os métodos centrados na língua são aqueles que têm uma preocupação
com a forma linguística. Esses métodos dão a oportunidade ao aprendiz de praticar estruturas
linguísticas com foco na forma. A língua é tratada de forma linear, isto é, estruturas gramaticais e
itens de vocabulário são selecionados cuidadosamente para serem usados. O professor apresenta
itens linguísticos para serem praticados até a sua internalização. O Método Audiolingual é um
exemplo de método centrado na língua.
Os métodos centrados no aprendiz são aqueles que a têm a preocupação com as necessidades
do aprendiz e com as situações. Nesses métodos os aprendizes têm a oportunidade de praticar
estruturas linguísticas e noções e funções comunicativas, de modo sequenciado, por meio de
atividades com o foco no significado. A diferença entre os métodos centrados no aprendiz e os
métodos centrados na língua está no fato dos métodos centrados no aprendiz focalizarem as noções
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e funções da língua e os métodos centrados na língua focalizarem estruturas gramaticais. O Ensino
Comunicativo é visto como exemplo de método centrado na língua.
O autor, ainda, apresenta mais uma categoria, a dos métodos centrados na aprendizagem,
que são aqueles com a preocupação no processo cognitivo de aprendizagem da língua. Um exemplo
é a Abordagem Natural, e eles têm como foco a participação do aprendiz em interações para a
resolução de problemas, com a preocupação na língua-alvo e no desenvolvimento da interlíngua.
Diferentemente das outras categorias, nesta o desenvolvimento da língua é eventual não intencional
como nas outras, além de ser um processo não-linear e requerer a criação de condições para o
engajamento do aprendiz em atividades significativas.
Do meu ponto de vista, o que há de interessante nessa categorização é que ela tira a atenção
das Abordagens Tradicional, Humanista e Comunicativa, dando a elas menor destaque, para que os
métodos possam melhor classificados, de acordo com considerações teóricas e pedagógicas,
segundo Kumaravadivelu (op. cit.) expõe.
Métodos que antes não conseguiam ser classificados, com a categorização, acima vista,
como os métodos experimentais dos anos setenta, já se incluem em uma dessas categorias, porque
sem essa categorização havia uma confusão com relação a esses métodos experimentais e todos eles
acabaram abarcados na Abordagem Humanista, entretanto, com posicionamentos teóricos
conflitivos.
Com isso, o autor, começa a tratar da condição do pós-método, sugerindo que muitos já
expressaram preocupação com relação aos métodos, exemplos disso são, Allwright (1991);
Pennycook (1989), Prahbu (1990); Stern (1983; 1985; 1992), procurando e aconselhando
professores de línguas a terem um pensamento mais crítico em torno deles e com isso, ele apresenta
as limitações dos métodos, por meio dos mitos em relação aos métodos, assim como LarsenFreeman (op. cit.), entretanto, com um olhar mais crítico.
De modo geral, esses mitos criaram uma imagem de conceito de método, o primeiro deles é
a busca obstinada pelos melhores métodos, que não existem, pois, para ser implementado, o método
precisa considerar muitas variáveis (política de línguas, planejamento, necessidades dos
aprendizes...); o segundo, a existência de um princípio organizador, isso é altamente inadequado e
limitado, porque se ignora outros fatores que governam o processo e a prática em sala de aula
(cognição do professor, percepção do aprendiz, contexto cultural...); o terceiro, a visão de métodos
como valores universais e sem história, nos métodos existem sim conceitos e contextos idealizados,
a consequência disso, o conhecimento local é ignorado; o quarto, a convicção de que os
pesquisadores geram teoria e os professores as consomem, resultando na divisão de trabalho entre
pesquisadores e professores bem como na divisão entre teoria e prática; o quinto, a crença de que os
métodos são neutros e de que não têm motivação ideológica, o que não é uma verdade, por eles não
serem neutros e terem motivação ideológica.
Porém, essa crença leva à marginalização dos países que os utilizam, e essa marginalização
se expressa em quatro dimensões interrelacionadas: a dimensão educacional, que mostra como o
conhecimento local não é tratado; a dimensão linguística, que demonstra que professores nãonativos são privilegiados em detrimento dos demais professores daqueles países; a dimensão
cultural, que reflete sobre o ganho que o ensino de segunda língua e de segunda cultura dará aos
aprendizes; a dimensão econômica, que, também, de acordo com ao autor supracitado, reflete sobre
o quanto de oportunidade de empregos os aprendizes terão, e essas quatro dimensões são a base de
sustentação de uma dependência ideológica com relação aos países produtores dos métodos ou aos
países do ocidente.
Com essa reflexão sobre os métodos, que, de certa maneira, também é abordada por LarsenFreeman (op. cit.), embora com uma visão mais apegada a importância para a formação de
professores, percebe-se que Kumaravadivelu (op. cit.) busca sim trazer um olhar mais crítico com
relação aos métodos, tentando relacionar mais pesquisadores e professores pela aproximação entre
eles e entre teoria e prática, talvez aqui, possa se relacionar com Freire (op. cit.) quando este sugere
o estabelecimento de uma relação diferente com o conhecimento e com a realidade, porque acredito
que esse olhar mais crítico faça a diferença para a formação de professores.
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É evidente que Larsen-Freeman (op. cit.), em seu artigo, já sugeria a necessidade de
questionar os métodos, de transformá-los e de que as decisões sobre suas metodologias deveriam
ser locais, entretanto, creio que a diferença com Kumaravadivelu (op. cit.) e com Freire (op. cit.)
está na conscientização sobre o fato de que eles criam uma dependência ideológica, fortalecendo a
divisão dos papéis dos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem e de uma prática alienada,
o que, em tempos mais modernos, é incabível, pois todos os participantes do processo assumem
variados papéis, são sujeitos, como afirma Freire (op.cit.), e provavelmente, a relação entre teoria e
prática deixa de existir porque ao ter métodos e um repertório de técnicas, a maneira de LarsenFreeman (op. cit.), os professores podem ter uma prática formada por força do hábito,
mecanicamente, sem muita reflexão.
Após a reflexão sobre os mitos, Kumaravadivelu (op. cit.) propõe a condição do pósmétodo, na qual há a revisão das visões de ensino de línguas e de professor formador, por meio de
novas perspectivas pedagógicas e ideológicas, que leva ao estabelecimento de uma nova relação
entre teoria e prática. Isso é feito por meio de uma pedagogia pós-método, que se apresenta em um
sistema tridimensional, considerando três parâmetros pedagógicos: o parâmetro da particularidade,
que enfatiza as exigências locais, segundo o autor, uma pedagogia pós-método é sensível a grupos
particulares; o parâmetro da praticabilidade, que enfoca a reflexão e a ação do professor, para ele,
os professores deveriam ser capazes de teorizar a prática e de praticar o que teorizam, ou seja,
quando há união entre ação e pensamento e quando há ação no pensamento e pensamento na ação; o
parâmetro da possibilidade, que está relacionada a Paulo Freire, na qual se mostra a importância do
conhecimento da realidade e o questionamento dessa realidade, ele frisa a necessidade de
desenvolver teorias, formas de conhecimento e práticas sociais que trabalhem com as experiências
que as pessoas trazem para os ambientes educacionais.
É relevante observar que esses parâmetros pedagógicos se relacionam inteiramente com a
pedagogia freireana, não somente o último parâmetro, conforme sugerido por ele, porque ao
estabelecer o parâmetro da particularidade e o parâmetro da possibilidade, Kumaravadivelu (op.
cit.) trata da relação mais importante da teoria freireana, isto é, a importância do conhecimento
local, da realidade local, de certa forma, da investigação temática, da tematização e da
problematização, buscando superar uma visão mágica do mundo, para ter uma visão crítica,
partindo para sua transformação.
Além disso, o parâmetro da praticabilidade tem relação direta com a filosofia do educador
brasileiro, uma vez que, a primeira condição para promover uma educação, como prática da
liberdade, está em um educador que seja capaz de agir e de refletir (Freire, 1999: p.16-21),
engajando-se com a realidade, comprometendo-se com ela. Esse comprometimento somente será
possível com um educador que seja capaz de sair de seu contexto, para distanciar-se dele, para
admirá-lo e objetivando-o, transformá-lo, e saber-se transformado por sua criação. São as
capacidades de atuar e de transformar a realidade, as quais estão associadas à capacidade de refletir,
que fazem do educador um ser da práxis.
Por conseguinte, percebo aqui o potencial para estabelecer uma relação diferente com o
conhecimento e com a realidade, pois o engajamento com a realidade, o comprometimento com ela,
assim como as capacidades de atuar e de transformar a realidade, as quais estão associadas à
capacidade de refletir, é que possibilitam ao professor não se prender mais aos métodos, porque
trabalha de forma consciente.
De certo, os três parâmetros pedagógicos constituem a base conceitual da pedagogia pósmétodo, que opera com princípios sobre os vários aspectos do ensino e aprendizagem de línguas.
Esses princípios se manifestam no que é chamado, pelo autor, de indicadores pedagógicos. Esses
indicadores pedagógicos se referem aos papéis dos participantes no processo de ensino e
aprendizagem, conceituam melhor os parâmetros e indicam o grau de compartilhamento de decisões
tomadas sobre o processo.
O primeiro indicador é o aprendiz pós-método, que é um participante ativo e autônomo, que
aprende a aprender e aprende a deliberar, como um pensador crítico em uma educação libertária; o
segundo indicador é o professor pós-método, que é autônomo e sabe se desenvolver com autonomia
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dentro das restrições acadêmicas e administrativas impostas pelas instituições, currículos e livros
didáticos, ele reflete sobre seu ensino; o terceiro indicador é o formador de professores pós-método,
que tem como tarefa criar condições para o desenvolvimento de autoridade e de autonomia, para
possibilitar aos professores a capacidade de refletir sobre suas experiências pedagógicas e
transformá-las, facilitando a construção dialógica entre os participantes por meio da expressão de
suas vozes e de suas identidades.
A educação libertadora, de acordo com Freire (2000: p. 46-8), é uma maneira na qual tanto
professores quanto alunos aprendem, dessa forma, eles são sujeitos. O professor libertador convive
com as diferenças, sabendo respeitá-las, sem impor suas ideias, porém tentando convencê-los, por
meio do diálogo que essa educação promove e para que esse diálogo e consequente tomada de
consciência sejam promovidos nessa educação libertadora, é necessário que o professor esteja
disposto a reinventar o seu ensino por meio de discussões que incluam os temas dos alunos,
nomeados pelo autor, de temas sociais ou temas geradores.
Assim, conforme a filosofia freireana, na educação, como prática da liberdade, existe o
pensar crítico, pensar que percebe a realidade como um processo, é uma educação dialógica, na qual
os sujeitos dialógicos se voltam para a realidade, que problematizada, desafia-os, portanto, vejo nos
indicadores pedagógicos a busca por sujeitos participantes, que desempenham vários papéis no
processo de ensino e aprendizagem, procurando transformá-lo por meio de suas vozes e de suas
identidades.
No entanto, além de apresentar a pedagogia pós-método, Kumaravadivelu (op. cit.) também
oferece a dificuldade de implementação dessa pedagogia, que se depara com barreiras pedagógicas
e ideológicas. Elas se referem, inicialmente, aos modelos de formação de professores que se
baseiam em pacotes fechados de métodos, que são transferidos, quase sem reflexão sobre eles,
acrescento, aos professores em formação, reforçando a dicotomia existente entre teoria e prática, e
depois, às agendas política, econômica e cultural, criando um projeto de colonização e
imperialismo, a partir de características da educação em língua inglesa dos países do ocidente,
manifestando um processo de marginalização e de auto-marginalização nos contextos locais.
Isso também pode se relacionar com Freire (op. cit.), na medida em que ele sugere que a
questão da transformação não está em métodos ou técnicas ou metodologia, mas no estabelecimento
de uma relação diferente com o conhecimento e com a realidade, e, dessa forma, quando
Kumaravadivelu (op. cit.) expressa a dificuldade de implementação da pedagogia pós-método,
apresentando um modelo de formação de professores que se baseia em métodos, se a questão não
são os métodos, ela vai além deles e, entretanto, ainda se reforça esse modelo baseado neles,
consequentemente, os professores priorizarão os métodos, trabalhados de maneira alienada,
mecânica, reforçando assim, a dicotomia entre teoria e prática, por não se estabelecer essa relação
diferente entre o conhecimento e a realidade, reforçando, também, um processo de marginalização,
ao se desconsiderar todo conhecimento e realidade locais, então, para mim, se está diante da total
falta de conscientização, da total alienação, inclusive dos professores formadores, e talvez isso
possa explicar uma prática formada por força do hábito, quase sem reflexão.
Porém, o autor se refere também ao desenvolvimento de fatores facilitadores, os quais
conjugam forças para o crescimento de tentativas de legitimar o conhecimento local, segundo ele,
nos dias atuais, há uma conscientização maior das comunidades periféricas, que procuram
alternativas locais ao ensino de línguas predominante.
Acredito que o livro de Kumaravadivelu (op. cit.), além de se relacionar com a teoria
freireana, traga luzes para a importância dos métodos, desmistificando-os, desconstruindo o
conceito de métodos, abordando suas limitações e delineando as condições pós-método, reforçando
a ideia de se libertar dos métodos, de se refletir sobre o processo de ensino e aprendizagem e
procurar alternativas locais para esse processo.
A seguir, começo a tratar da importância das novas tecnologias no ensino de línguas,
conforme as Orientações Curriculares (op. cit.) já expuseram, discutindo essa questão, além dos
métodos, refletindo sobre a formação de professores, e tratando de uma proposta local, o
teletandem.
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A Tecnologia e o Ensino de Línguas
Segundo Warschauer e Healey (1998), hoje em dia, há um interesse maior no uso de
computadores para o ensino e aprendizagem de línguas, o que, uma década atrás, era uma
preocupação de poucos especialistas, com os adventos da multimídia e da internet, tornou-se um
tema relevante no mundo.
Dessa maneira, nada mais relevante para os dias atuais do que essa relação, novas
tecnologias e ensino de línguas, pois diante da revolução tecnológica ocorrida recentemente, houve
a democratização no acesso às novas tecnologias de comunicação mediada por computadores. Com
isso, as pessoas não estão mais isoladas no mundo, elas podem se comunicar com outros em
diferentes espaços físicos e geográficos, e levar essas novas tecnologias para a sala de aula se torna
crucial, porque a partir desses avanços o aluno brasileiro tem a possibilidade de se comunicar com
outros indivíduos de diferentes lugares, trazendo o uso da língua-alvo como uma realidade em sala
de aula.
Isso transforma a sala de aula de ensino e aprendizagem de línguas, fazendo com que esse
processo passe a ser mais significativo para o aluno, assim como já foi apontado, neste artigo, por
Freire (op. cit.) ao propor que a transformação em sala de aula não é só uma questão de métodos e
de técnicas, porque se assim fosse, bastaria mudar algumas metodologias tradicionais por outras
mais modernas, mas que a possibilidade de transformação está no estabelecimento de uma relação
diferente com o conhecimento e com a realidade, e desse modo, é fundamental a formação do
professor, que precisa incluir as transformações tecnológicas, para estabelecer uma relação diferente
com o conhecimento e com a realidade.
Por conseguinte, necessários se fazem investimentos em formação e em políticas públicas,
porque, se de um lado, é importante o investimento público em escolas para garantir a igualdade de
oportunidades para o alunado das escolas públicas brasileiras, por outro lado, tão importante é o
investimento em formação de professores.
Ademais as próprias Orientações Curriculares do Ensino Médio (op. cit.) tratam da questão
do acesso às novas tecnologias, já que atestam que entre os fins da educação média está o de dar
meios para a progressão no trabalho, dando destaque no currículo para a educação tecnológica
básica, conforme um projeto pedagógico interdisciplinar, já citado no início deste trabalho, e, além
disso, sugerem, na parte final das discussões acerca do ensino de língua estrangeira, a “necessidade
de investimento maciço na educação de professores em serviço e em formação.” (p. 56), percebe-se,
então, a necessidade de se abordar as novas tecnologias relacionadas ao ensino de línguas, com a
preocupação constante na formação de professores de línguas, que precisam incorporar as
transformações tecnológicas ocorridas nos últimos anos, para assim colaborar na superação de
privilégios relativos à educação, proporcionando, desse modo, uma igualdade de oportunidades
entre os alunos.
Pensando nisso e a partir da reflexão proporcionada por Braga (2007), ao tratar do
comprometimento da educação com a construção de uma sociedade mais igualitária, e segundo a
autora, isso demandaria ações em dois caminhos: acesso ao conhecimento e reflexão social crítica,
e, conforme ela mesma sugere, ao estabelecer uma relação com Freire, no sentido político da
educação freireana, que promove uma reflexão social crítica, ao problematizar as ideologias que
apóiam e naturalizam as desigualdades sociais vigentes, procuro, então, fazer uma relação entre as
novas tecnologias e o ensino de línguas e a necessidade de professores bem formados, porque de
nada valeria apenas a inclusão das novas tecnologias em sala de aula, sem um professor que
soubesse lidar com essas novas tecnologias.
Assim, a autora, busca discutir, em seu artigo, a relevância da compreensão, por parte dos
professores, de como a tecnologia pode ser usada para facilitar ou impedir o acesso ao
conhecimento e ao poder social, já que, segundo ela, o poder pode ser usado tanto para reproduzir
relações de dominação como reproduzir movimentos de oposição e de luta a grupos que apóiam e
justificam as desigualdades sociais.
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O que se relaciona, profundamente, à educação libertadora freireana, que sugere que ela não
é neutra, é política, e por isso mesmo pode estar a serviço da decisão, da transformação ou a serviço
da imobilização, da permanência das estruturas injustas, sendo importante ao professor esse olhar
crítico com relação ao uso das novas tecnologias em sala de aula, porque seu uso pode tanto
reforçar a permanência do status quo assim como permitir o desenvolvimento de um olhar mais
crítico.
Portanto, a importância do artigo está na reflexão sobre os diferentes recursos oferecidos
pela tecnologia para viabilizar e incentivar propostas de ensino mais voltadas para a interação e para
o diálogo, tais como, ferramentas técnicas que facilitam a produção de textos hipermídia ou acesso
a um banco de dados disponível na rede mundial de computadores (www).
Entretanto, como aponta a autora, o ensino passou a contar com vantagens promissoras, mas,
também, teve de satisfazer novas exigências, pois muitos professores que enfrentavam problemas
no ensino da leitura e escrita tradicionais, agora, tiveram de enfrentar outros tantos problemas com a
prática digital, sem contar que com a facilidade de acesso, houve uma alteração nas relações de
poder sobre o conhecimento, porque o professor deixa de ter o controle sobre os textos de referência
e tem de gerenciar as informações imprevisíveis que são trazidas pelos alunos, e lidar com o
imprevisível nem sempre é uma situação muito confortável para muitos professores, acrescentaria,
já que muitos ainda estão na era do método e não conseguem estabelecer uma relação diferente com
o conhecimento e com a realidade, resgatando Kumaravadivelu (op. cit.) e Freire (2000).
Assim, são evidentes os novos papéis que assumem os participantes desse novo contexto de
ensino e aprendizagem, além das vozes que passam competir nesse processo, por conseguinte, a
utilização da tecnologia em sala de aula, para um professor que vive na era do método
(Kumaravadivelu, op. cit.) pode ser um grande empecilho, pois como se relacionar com esses novos
papéis e com essas vozes que competem na sala de aula?
Esse é o grande desafio dos professores, e as maneiras como eles se relacionarão com esse
desafio, poderá estar a serviço da transformação ou da permanência das estruturas injustas, sendo
essa maneira de se relacionar, há que se observar, talvez, indicativo de uma tendência mais local,
refletindo uma alternativa ao ensino de línguas predominante, com a tomada de consciência crítica
dos participantes desse novo contexto de ensino e aprendizagem.
Porém, há que se ressaltar, que antes de tudo, isso passa por uma formação de professores,
retomando aqui Kumaravadivelu (op. cit.), ao advertir que é necessário avançar sobre a questão dos
métodos, possibilitando aos professores em formação a reflexão sobre suas experiências
pedagógicas para transformá-las, também no sentido freireano.
O que é relevante nesse artigo, do meu ponto vista, é que a autora esclarece que a tecnologia
em si não é nem positiva nem negativa, porém que tudo dependerá de sua utilização, que tanto pode
mudar a sociedade, aumentando as possibilidades de acesso dos excluídos, como ampliar a distância
e a exclusão que já existem. Entretanto, é papel dos educadores, segundo ela, envolver as camadas
sociais em projetos que promovam a construção de uma sociedade mais igualitária, além disso, a
autora sugere que, “essas iniciativas deveriam preocupar-se também em encontrar formas de
promover uma maior aproximação e diálogo entre os grupos sociais, um passo necessário para o
desenvolvimento da reflexão crítica” (p. 189).
Creio que aqui reside o ponto fundamental, porque se questão fossem métodos,
metodologias, técnicas, bastariam ser mudadas, conforme já apresentado, mas, a reflexão em torno
de sua utilização é que poderá fazer da tecnologia algo positivo ou negativo e por isso o
investimento em formação de professores.
Com essa reflexão sobre a utilização da tecnologia, a seguir será apresentada a proposta de
Souza (2007), de aprendizagem de língua estrangeira em regime tandem e depois, a modalidade de
teletandem, uma alternativa ao tandem, que vejo como uma proposta local.
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Tandem e Teletandem
Creio que seja relevante, neste momento, fazer considerações sobre o que é tandem para
depois trazer o teletandem. Segundo Souza (2007), ele é uma modalidade de aprendizagem
colaborativa, que forma parcerias de trabalho em tandem (tandem learning), e esta modalidade se
apóia nos recursos da internet. Faço aqui uma observação para existência do tandem face a face,
como uma modalidade diferente da anterior, explicada pelo próprio nome, que sugere interações
face a face.
O tandem é uma promoção de parcerias, como já foi escrito, entre aprendizes falantes
nativos de diferentes línguas interessados em aprender um a língua do outro e ela é uma proposta
colaborativa, de acordo com o autor, que se relaciona com a metáfora da bicicleta de dois assentos,
na qual o esforço de ambos ciclistas a coloca em movimento.
Nessa aprendizagem é importante a colaboração e a simultaneidade, uma vez que os
aprendizes se encontram regularmente e trabalham de maneira conjunta para que possam se
desenvolver na língua estrangeira de cada um. Ela também dá uma grande liberdade ao aprendiz
para definir suas próprias metas e quais as melhores estratégias para alcançá-las, conferindo-lhe
uma grande autonomia.
Os parceiros se dividem no uso da língua materna e da língua estrangeira, portanto alternam
também o papel de aprendiz e de professor. Segundo Souza (op. cit.), Brammerts (1996) sugere que
essa aprendizagem é uma forma de aprendizagem intercultural, já que os participantes são
informantes sobre sua língua bem como informantes sobre seu modo de vida e sobre suas práticas
sociais.
Foi a partir dos anos 90, que a aprendizagem tandem passou a ser utilizada no meio
eletrônico, pela comunicação via e-mail, e o autor, de acordo com Brammerts (op. cit.), salienta que
esse trabalho colaborativo do tandem, levado para o meio eletrônico foi a solução para a dificuldade
encontrada, muitas vezes, em estabelecer um contato frequente entre os parceiros. Assim, a
tecnologia trouxe uma solução para o problema da formação de parcerias contínuas, além de ser
economicamente mais viável, dado o fato de muitos parceiros serem de regiões geograficamente
remotas.
Isso tem relação com o que Braga (op. cit.) já ressalta em seu artigo, que a tecnologia no
ensino trouxe a possibilidade da comunicação à distância ocorrer de modo mais rápido e do contato
social se ampliar, ultrapassando barreiras sociais e geográficas, dando à tecnologia o poder de unir
os mais variados grupos da participação social, sendo assim, o acesso ao conhecimento deixou de
estar tão diretamente relacionado ao poder aquisitivo.
E percebo que nesse ponto se encontra o poder transformador que tecnologia pode ter, já que
segundo Braga (op. cit.), ela não é nem positiva nem negativa quando relacionada ao ensino, mas
que tudo dependerá do uso que se fará dela dentro do contexto escolar e o poder de unir os mais
variados grupos da participação social, sem estar diretamente relacionado ao poder aquisitivo,
confere a sua utilização uma participação mais igualitária, proporcionando, assim, uma igualdade de
oportunidades entre os alunos, conforme sugere as Orientações Curriculares (op. cit.).
Historicamente, de acordo com Souza (op. cit.), essa experiência do tandem learning,
provavelmente começou em um projeto entre as Universidade de Bochum (Alemanha) e a
Universidade de Rhode Island (Estados Unidos). Era um projeto que, em 1992, estabeleceu a
colaboração entre estudantes de alemão nos Estados Unidos e estudantes de inglês na Alemanha.
No ano seguinte, o projeto se ampliou, promovendo parcerias com a Espanha, o Reino Unido.
Os princípios que orientam o tandem são: a reciprocidade, no qual todo aprendiz deve se
beneficiar da parceria; o bilinguismo, no qual as duas línguas são tratadas; a autonomia, no qual
cada um é responsável pelo seu processo de aprendizagem.
Com toda a explanação, dois aspetos relevantes surgem, o primeiro é desenvolvimento da
competência comunicativa e o segundo, o aspecto da interação nessa aprendizagem. Quanto à
competência comunicativa, Souza (op. cit.) adverte que há um desenvolvimento dessa competência,
uma vez que, segundo Appel (1999), os aprendizes serão colocados em uma situação em que seja
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necessário o uso da língua para exprssar ideias e intenções. Com relação à interação, segundo o
autor, ela está relacionada com a hipótese da produção lingüística, em situações de interação, ter
papel crucial na aprendizagem de línguas estrangeiras.
E essa hipótese é compatível com teoria vigotskyana, dessa forma, de acordo com Vigotsky,
há uma distância entre o que uma pessoa é capaz de aprender sozinho e entre o que é aprendido com
a ajuda do outro. Essa distância Vigotsky nomeia de zona de desenvolvimento proximal (ZPD), a
aprendizagem, para ele, ocorre exatamente nessa zona, ou seja, a partir da interação com o outro
que ocorre a aprendizagem, e é nesse sentido que se apresenta a aprendizagem colaborativa, o que
compreendo como, um auxiliando o outro, sendo, em um momento, um o par mais competente e no
momento seguinte, o outro o par mais competente.
No entanto, há que se refletir sobre uma questão levantada por Braga (op. cit.) com relação
ao grau de autonomia, o diálogo e a interação, que podem ou não ocorrer nesse novo processo de
ensino e aprendizagem, pois, em casos de programas que adotam uma estrutura rígida pode não
haver diálogo nem interação, e consequentemente, aprendizagem colaborativa, acrescento, desse
modo, há que se observar que a ausência de diálogo e de interação entre os participantes dificulte o
processo de construção do conhecimento, já que depende do grau de autonomia do aprendiz e nem
todo aprendiz é autônomo, porque a autonomia está relacionada a sua postura frente à aprendizagem
bem como a falta de conhecimento, também, pode ser um empecilho para desenvolvimento da
autonomia.
Dessa forma, creio que somente a formação do professor, uma formação preocupada em
desenvolver autoridade e autonomia, conforme Kumaravadivelu (op. cit.) sugere, possibilitando a
reflexão sobre sua prática, é que poderá ser sensível a questões como a acima levantada.
A partir dessa apresentação sobre o tandem e reflexão sobre essa alternativa, trago o
teletandem, uma proposta local, desenvolvido em projeto temático, por dois institutos da
Universidade Estadual Paulista, das localidades de São José do Rio Preto e de Assis em parceria
com outras universidades do exterior.
Esse projeto temático, intitulado “Teletandem Brasil: línguas estrangeiras para todos” i,
propõe uma alternativa aos comumente conhecidos como tandem face a face ou como e-tandem ou
tandem learning (Souza, 2007), formas estas, de acordo com Cziko e Park (2003), de aprendizagem
de línguas diferentes que envolvem pares de falantes nativos e que procuram trabalhar de maneira
colaborativa, um aprendendo a língua do outro, isto é, cada um dos parceiros se torna aprendiz da
língua estrangeira do outro e professor de sua própria língua.
Assim, no projeto (2006), o teletandem se apresenta como uma terceira opção junto ao
tandem face a face e ao e-tandem, pois, de acordo com ele, o teletandem é: “... um método de
ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras à distância, assistido por computadores, o qual
faz uso simultâneo da produção e compreensão oral, escrita e de imagens.” (Grifo dos autores)
É importante observar a diferença que reside entre o e-tandem ou tandem learning e o
teletandem, pois o tandem learning, de acordo com Souza (op. cit.), é uma modalidade fortemente
sustentada por recursos da internet, principalmente pelo e-mail, já o teletandem, segundo o projeto
(op.cit.), utiliza as ferramentas de escrita, leitura, áudio, vídeo e de imagens.
Conforme Telles e Vassallo (2006), a intenção desse projeto pedagógico é fornecer acesso
democrático de aprendizagem de línguas e de culturas estrangeiras para alunos universitários, para
que eles tenham condições de contato com outros povos e com outras línguas.
Ainda, de acordo com os autores supracitados, o uso do MSN Messenger, uma ferramenta de
comunicação à distância, possibilitou uma interação mais próxima da interação face a face,
desenvolvida no tandem face a face, oportunizando pessoas com limitações geográficas e
econômicas de se comunicarem por meio do teletandem. Hoje em dia, ele não só trabalha com o
MSN Messenger, assim como com o Skype, que são ferramentas livres.
Para eles, o diferencial do teletandem está no fato de uma ferramenta, como o MSN
Messenger, oferecer ao usuário a possibilidade de tomar nota, de sublinhar palavras e expressões,
desenhar e além do mais, compartilhar uma lousa com o outro usuário, na qual se escreve e se
desenha ao mesmo tempo em que se vê a outra pessoa.
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É importante frisar a agenda científica e pedagógica do projeto Teletandem, pois nela subjaz
um aspecto de intervenção social, procurando, dessa forma, democratizar o acesso às línguas e às
culturas de outros povos, inicialmente por alunos universitários e, posteriormente, por alunos dos
ensinos fundamental e médio da rede pública do Estado de São Paulo (op. cit.; p. 33-4).
Essa agenda científica e pedagógica do projeto pode ser relacionada às alternativas locais
que Kumaravadivelu (op.cit.) já sugeria em seu livro sobre o pós-metodo, tentando democratizar o
acesso às línguas e às culturas de outros. Essa maneira de trabalhar o ensino de línguas, buscando
superar as desigualdades sociais, em um país com o Brasil, pode ser uma proposta de uso da
tecnologia no ensino de língua que poderá estar relacionada à transformação, conforme Braga (op.
cit.) e Freire (op. cit.) já sugerem e que está em consonância com Kumaravadivelu (op. cit.). Porém,
há que ressaltar que essa transformação somente se dará com o estabelecimento de uma relação
diferente com o conhecimento e com a realidade, e isso dependerá de formação de professores.
No entanto, o fato dessa tecnologia proporcionar aos alunos acesso democrático,
promovendo uma igualdade de oportunidades, segundo as Orientações Curriculares (op. cit.), já traz
em si um valor de questionamento do status quo, ao problematizar as novas relações de poder que
se estabelecem com o conhecimento, pois o conhecimento já não advém do professor ou dos livros
didáticos, mas de outros meios, e isso já é uma transformação nos papéis dos participantes do
processo de ensino e aprendizagem, o que, de certa forma, é um desafio ao professor que mesmo
tendo uma prática formada por força do hábito, em alguma medida, terá de saber lidar com a
tecnologia. Todavia, resta saber se a maneira como o professor lidará com as novas tecnologias
estarão a serviço da transformação ou da permanência das estruturas injustas.
A seguir, traçarei algumas linhas sobre minhas considerações finais, resgatando a questão da
formação dos professores.
Considerações Finais
De acordo com o que foi apresentado, discutir a questão da utilização das novas tecnologias
no ensino de línguas, embora seja um tema muito importante na atualidade, conforme advertido
pelas próprias Orientações Curriculares (op. cit.) e por Warschauer e Healey (op. cit.), é muito
difícil, por estar atrelada à formação inicial e em serviço dos professores.
Percebe-se, claramente, que a questão não são os métodos, as técnicas ou a metodologia,
mas ela é muito maior que tudo isso e está relacionada à formação desses mesmos professores. É
lógico que o conhecimento sobre tais métodos, tais técnicas e metodologia podem ser muito
importantes em um dado momento de sua formação, porém há que se avançar sobre essa questão, se
não, corre-se o risco de embora muito conhecedor de tais métodos, pouco reflexivo com relação a
eles.
Freire (2000) ao tratar da questão da transformação em sala de aula, já sugere que essa
questão não tem ligação com os métodos, as técnicas e a metodologia, mas sim com o
estabelecimento de uma relação diferente com o conhecimento e com a realidade, e vejo esse
estabelecer diferente na proposta de Kumaravadivelu (op. cit.), quando trata da era pós-método,
abordando a questão dos métodos com uma criticidade maior, procurando, ao modo freireano, um
olhar crítico em relação a eles.
Creio que quando se trata de formação de professores, esse questionamento da realidade é
algo fundamental, pois por meio dessa postura, questionadora, problematizadora, talvez, possa-se
transformar a realidade educacional, com professores cada vez mais participativos, autônomos,
comprometidos em promover uma educação mais igualitária, possa-se transformar, enfim, uma
educação que não dialoga em dialógica, tendo alunos cada vez mais autônomos também,
aprendendo a aprender e aprendendo a deliberar (Kumaravadivelu, op. cit.).
A partir dessa formação, que ultrapasse a questão dos métodos, a questão da utilização das
novas tecnologias em sala de aula já não será mais um problema para professor, porque já saberá
como lidar com essas novas tecnologias, por já estabelecer uma relação diferente com o
conhecimento e com a realidade, portanto também saberá conjugar forças para o crescimento de
12
tentativas de legitimar o conhecimento e a realidade locais, promovendo uma conscientização maior
das comunidades locais, portanto, por não estar mais preso a um determinado método, trabalhará de
forma mais consciente e autônoma.
Ao final, apresentam-se as referências bibliográficas.
Nota
i
Processo: 06/03204-2 < http://www.teletandem.org>
13
Referências Bibliográficas
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