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A Perspectiva do Pós-Método e o ensino de Língua Inglesa
Lais Karina Buchener – G (UNICENTRO/I)
Resumo. O objetivo deste artigo é realizar um entendimento da condição do pósmétodo, proposta por Kumaravadivelu (2006), aliado à minha prática no estágio
supervisionado no curso de Letras/ Inglês. Para tanto, buscarei relacionar os PCNs e as
DCEB-PR para identificar as suas considerações para o ensino de língua inglesa
conciliando com isso a perspectiva de Kumaravadivelu sobre língua, aprendizagem e
ensino. Ao final, analisarei dentro da perspectiva do pós-método, a realidade do ensino a
partir da prática do estágio supervisionado.
Palavras chave: Pós-método, Ensino, Língua Inglesa;
Abstract. The purpose of this article understands of the Post Method Condition,
proposed by Kumaravadivelu (2006), and combined with my practice in supervised
training in the Letters English. Therefore, I seek relate the PCNs and DCEB-PR to
identify their considerations about the English language teaching conciliating with the
Kumaravadivelu perspective on language, learning and teaching. At the end, I’ll analyze
in the Post Method Perspective, the reality of the education from the supervised
training.
Keywords: Post Method, Teaching, English Language
1. Introdução
Este artigo propõe uma reflexão acerca da perspectiva pós- método de
Kumaravadivelu aliado à prática da vivência do estágio supervisionado no curso de
licenciatura em Letras Inglês. Considerando-se essa nova perspectiva como
embasamento para a construção dessa proposta, desenvolverei uma reflexão sobre o
ensino de língua inglesa no ensino médio partindo das determinações dos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNS) e das orientações das Diretrizes para o ensino de
Línguas Estrangeiras Modernas do Estado do Paraná (DCEB-PR) a fim de traçar um
percurso sobre as resoluções que estes documentos alocam para o ensino de inglês com
relação à organização dos conteúdos e direcionamentos metodológicos que devem ser
adotados pelos professores. Assim, se relaciona o que esses documentos debatem com a
visão de Kumaravadivelu sobre a língua, aprendizado e ensino.
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Inicialmente, o trabalho terá como base a vivencia do estágio, desde o momento dos
primeiros estudos sobre as recomendações dos PCNs e DCEB-PR associado à
Kumaravadivelu. Em um segundo
momento, adotarei as considerações de
Kumaravadivelu a respeito da condição do pós-método e o que esta recomenda para o
ensino de língua em um cenário que passou por diversas modificações e que carece de
uma atenção especial de contextos e necessidades para o ensino e aprendizagem de
língua estrangeira. Por último, adicionarei a minha conclusão após a vivência do estágio
supervisionado e como a condição do pós-método influencia o ensino de língua a partir
dessa nova perspectiva.
Dessa forma, o presente artigo se estruturará da seguinte forma: II. PCNs, DCEBPR e Pós- Método: instruções para o ensino de Língua Inglesa; III. Pós- Método:
definição por Kumaravadivel; IV. Conclusão
2.
PCNs, DCEB-PR e KUMARAVADIVELU: instruções para o ensino de
Língua Inglesa
Neste primeiro momento, relato as instruções que foram utilizadas como base para
entender o que é pedido por parte dos documentos educacionais que norteiam os
princípios a serem adotados pelos professores na construção de suas aulas e nas atitudes
necessárias para se nortear o ensino de língua estrangeira. Durante a fase do estágio
supervisionado foi estudada, além desses documentos (PCNs e DCEB-PR), a
perspectiva de Kumaravadivelu (2006) sobre língua, aprendizagem e ensino. Nesse
momento o artigo apresenta os fundamentos que estruturaram a construção dos planos
de aulas e das ações necessárias para o ensino de línguas dentro da disciplina de grande
importância na graduação: o estágio.
Para desenvolver um ensino eficiente o professor necessita conciliar conceitos e
teorias para que seja possível o desenvolvimento de atividades e, o primordial, que essas
atividades sejam adequadas às demandas de cada turma, que muitas vezes, se alteram
dependendo das verdadeiras necessidades de cada aluno.
Para que o professor
desenvolva seu trabalho ele tem como fundamentação os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs) que é um documento que norteia a educação no Brasil. Nesse
documento o professor tem acesso à organização curricular brasileira e o acesso aos
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direcionamentos relativos à vivência escolar. Outro documento que norteia a educação
no Brasil são os PCNs. Eles abordam todos os aspectos relevantes no ensino da Língua
Estrangeira citando as contribuições de uma educação voltada aos interesses dos alunos,
como, por exemplo, a expansão das habilidades comunicativas e ampliação cultural,
compreensão das diferentes formas de comunicação e da variabilidade dialetal,
adequação linguística de acordo com o ambiente em que está inserido.
Segundo os PCNs (1999), para que haja uma aprendizagem significativa é necessário
o desenvolvimento da competência comunicativa cujos componentes estão interligados.
Esses quatro elementos são: o componente gramatical, discursivo, sociolinguístico e o
componente estratégico. Essa orientação dos PCNs estabelece uma conexão com a
descrição de Kumaravadivelu a respeito dos três pontos para o ensino e aprendizagem
de uma língua: a língua como sistema, a língua como discurso e a como ideologia. O
componente gramatical está ligado ao que Kumaravadivelu descreve como a língua
como sistema, o domínio do código linguístico. O componente sociolinguístico tem a
ver com a maneira como os enunciados são produzidos e compreendidos em diferentes
situações sociais, contextualizadas em fatores como o nível social dos falantes, os
propósitos da interação, a relação que o sujeito possui com o seu interlocutor.
Além de que, trabalhar com o componente sociolinguístico em sala de aula acaba
aproximando os estudantes, não apenas da língua que está sendo ensinada, mas também
da cultura do povo que a utiliza. Por esse motivo esses componentes descritos nos PCNs
podem fazer ligação direta tanto com o que Kumaravadivelu chama de língua como
discurso e língua como ideologia.
O componente discursivo faz ligação direta com a língua como discurso. Já o
componente estratégico é a união de todos os outros componentes descritos no
documento oficial dos Parâmetros Curriculares para que o aluno consiga atingir a
competência linguística na língua estrangeira quando um dos outros componentes ainda
não estiver bem trabalhado.
Além dos PCNs, os professores do estado do Paraná contam com as Diretrizes
Curriculares para a Educação Básica do Paraná (DCEB-PR) que mantém a mesma
estrutura do documento citado anteriormente, mas que é de destinado aos professores
desse estado.
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As DCEB-PR foram estabelecidas no ano de 2009, por professores da rede estadual.
Durante o seu planejamento buscou-se a perspectiva “do professor como sujeito
epistêmico e da escola como principal lugar do processo de discussão”. (DCEB-PR,
2008, p. 07). Além disso, elas tem como objetivo guiar o trabalho do professor na sala
de aula. Conforme consta no próprio documento:
Estas Diretrizes propõem redirecionar o ensino de Língua Estrangeira
Moderna nas escolas da Rede Pública Estadual do Paraná. O trabalho
com a Língua Estrangeira em sala de aula parte do entendimento do
papel das línguas na sociedade como mais do que meros instrumentos
de acesso à informação: as línguas estrangeiras são possibilidades de
conhecer, expressar e transformar modos de entender o mundo e de
construir significados (DCEB-PR, p. 63).
Analisando as DCEB-PR, percebe-se a recomendação de que o aluno deve entrar em
contato com a língua estrangeira de diferentes formas, e não apenas com modelos
gramaticais tradicionalmente conhecidos, mas que, por meio da leitura, oralidade e
escrita, o aluno tenha possibilidade de interação com situações reais de fala e escrita,
compreendendo e produzindo significados com os mais variados gêneros. Em teoria,
essa prática deveria ser assim, mas no exercício diário, muitas vezes, isso não é
frequente. Analisando as aulas de Língua Inglesa é nítido que as elas são voltadas mais
para o comportamento dos estudantes: há salas em que é possível se trabalhar com
modelos diferenciados e, em outras, é preciso que se adote uma estratégia para se
manter a ordem nas classes.
O objetivo do ensino de uma língua estrangeira, como referencia o documento, é
oferecer ao estudante uma visão plural, fazendo com que a língua estrangeira não seja
apenas uma disciplina que reproduz uma cultura dominante (PARANÁ, 2008, p.24).
Sendo assim, os professores devem deixar claro ao aluno que existem também variações
da língua alvo e que estas variações, embora minoritárias, não são incorretas.
A partir dessas recomendações, podemos vinculá-las ao que Kumaravalivelu (2006,
p. 4- 16) discorre sobre o ensino /aprendizagem de uma língua que, para ele, parte de
três pontos fundamentais, que são: a língua como sistema, a língua como discurso e a
língua como ideologia. Segundo ele, a língua como sistema envolverá questões como o
sistema fonológico que está ligado com os padrões de som, o sistema sintático que é
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composto por regras gramaticais. O terceiro princípio é o semântico que envolve o
significado das palavras e a noção de competência linguística como um elemento
próprio da linguagem.
A língua como discurso, para Kumaravalivelu (2006, p. 7 a 11), está ligada à
comunicação, sobretudo nas características coesivas, atentando-se ao fato das regras de
uso apropriadas ao contexto comunicativo em que se está. O foco aqui é uma unidade
ligada e contextualizada do uso da língua.
Ao trazer alguns conceitos de Chomsky e Halliday, relacionados ao idioma em
contextos sociais, a aprendizagem da língua-alvo, Kumaravadivelu atenta que Halliday,
trabalha com a língua “funcionada” dentro da sociedade e de suas interações, ao
contrário de Chomsky que averiguava a língua como algo interno, intrínseca ao ser
humano, ao aluno. Halliday (HALLIDAY, 1973, apud KUMARAVADIVELU, 2006,
p. 08), a partir de uma perspectiva funcional descreve três meta/ macrofunções para um
idioma, que seriam: o ideacional, o interpessoal e o textual. A função ideacional
representa o significando potencial do indivíduo e relaciona-se com a expressão e
experiência dos conceitos, processos e objetos que regem os fenômenos físicos e
naturais do mundo ao redor. A interpessoal lida com as relações pessoais do indivíduo
com as pessoas.
E a última função, a textual, refere-se as realizações linguísticas das funções
ideacional e interpessoal que permitem ao indivíduo construir textos coerentes, de forma
oral ou escrita. O terceiro ponto que Kumaravadivelu destaca no ensino aprendizagem
de um idioma é a linguagem como ideologia, ligada à questão de poder de uma língua
dominante, que ultrapassa as questões sistêmicas e discursivas e que aproximam-se de
questões como o social e o político (KUMARAVADIVELU, 2006, 3-16). As noções de
linguagem e discurso ligadas às ideologias linguísticas são baseadas em experiências
sociais e muitas vezes são vinculadas à promoção e proteção dos interesses políticos,
econômicos, de multiplicidade de divisões sociais dentro dos grupos socioculturais
(KUMARAVADIVELU, 2006, 11- 16).
Já a proposta adotada pelas DCEB-PR se fundamenta nas teorias de Bakhtin, que
concebem a língua como discurso estabelecendo os objetivos de ensino de uma língua
estrangeira básica nas escolas do Paraná. Propõe-se, dessa forma, nas DCEB-PR que as
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aulas de língua estrangeira moderna organizem um espaço onde o aluno consiga
reconhecer e compreender:
diversidade linguística e cultural, de modo que se envolva
discursivamente e perceba possibilidades de construção de significados
em relação ao mundo em que vive. Espera-se que o aluno compreenda
que os significados são sociais e historicamente construídos e, portanto,
passíveis de transformação na prática social (PARANÁ, 2008, p.53).
Durante o estágio supervisionado, esses foram os princípios que estruturaram a
construção dos planos de aula a fim de atender as necessidades educacionais dos alunos
para terem um o máximo possível de aproveitamento dos conteúdos trabalhados durante
esse período. Após essa etapa, esse trabalho segue com as explicações a respeito da
perspectiva do pós-método, apresentando a definição e os conceitos com que
Kumaravadivelu expõe relacionado ao ensino de línguas.
3. Pós Método: definição de Kumaravadivelu
No capítulo 8 do livro “Understanding Language Teaching From Method to
Postmethod”, Kumaravadivelu (2006) destaca um espaço especial para falar sobre a
condição do pós-método. Nesse capítulo, encontramos uma crítica à busca por um
método ideal e às limitações constatadas de uma pedagogia baseada em técnicas de
ensino. Para o autor, havia uma divisão implícita entre as pessoas que participavam do
processo de ensino e aprendizagem de línguas, o pesquisador que tratava da abordagem,
e o editor que produzia os materiais destinados para o ensino. Assim, chega-se à questão
do espaço destinado ao professor, o de dar aulas e reproduzir as estratégias criadas para
cada método.
O autor cita Allwright (1991); Pennycook (1989), Prahbu (1990); Stern (1983; 1985;
1992) como pesquisadores que já expressavam preocupação em relação aos métodos e
utilizavam-se disso para orientar os professores a terem uma visão mais crítica em
relação aos modelos de métodos que eles utilizam em suas aulas.
Nessa linha de pensamento, é exposto para o leitor uma lista de cinco mitos que têm
sido aceitos, criando uma imagem positiva sobre o conceito de método. Essa imagem
criada se estabelece, principalmente, porque o método é estruturado a partir de um
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conjunto específico de princípios teóricos para a prática, dessa forma, acredita-se no
conceito de que cada método fornece diferentes caminhos para o ensino e aprendizagem
de línguas. Kumaravadivelu salienta que, muitas vezes, o que parece ser um modelo
inovador não é mais do que uma variante de um método já existente, dessa forma se
estabelece o mito em torno do conceito do método. (KUMARAVADIVELU, 2006, p.
163).
De modo geral, o primeiro dos mitos é direcionado à busca motivada pelos melhores
métodos, que não existem, pois, para isso, o método precisa considerar muitas variáveis,
tais como a política de línguas, planejamento, necessidades dos aprendizes, perfil dos
professores entre outros. O segundo mito gira ao redor da existência de um princípio
organizador para o ensino/ aprendizadem de línguas. Essa proposta desenvolvida a
partir de um modelo de método é muito limitada, pois se ignora outros fatores que
governam o processo e a prática em sala de aula como, por exemplo, a cognição do
professor, percepção do aprendiz, contexto cultural etc.
O terceiro mito é sobre a visão de métodos como valores universais e sem história.
Os métodos são fundados a partir de conceitos e contextos idealizados criando a
perspectiva de que podem ser empregados em qualquer lugar, a consequência desse
mito do método é de que: o conhecimento local, as individualidades e situações são
ignoradas. No quarto mito existe a convicção de que os pesquisadores geram teoria e os
professores as consomem, fica claro que isso acaba derivando da divisão de trabalho
entre pesquisadores e professores e também na divisão entre teoria e prática. O último
mito descrito por Kumaravadivelu é sobre a crença de que os métodos são neutros e de
que não têm motivação ideológica. (KUMARAVADIVELU, 2006, p. 163-168).
Após descrever os mitos que são criados a partir dos conceitos de métodos,
Kumaravadivelu propõe uma discussão intitulada: A morte do método. Segundo o autor,
esse termo foi apresentado por Allwright (1991) e utilizado algumas vezes por Brown
(2002). Para Kumaravadivelu (2006, p. 168), os dois estudiosos de renome não estão
querendo ser polêmicos, mas sim chamar a atenção para o fato de que o conceito do
método perdeu o seu significado. Ele não deve mais ser considerado valioso ou uma
alternativa viável para a aprendizagem e ensino de línguas, resultando no surgimento da
condição do pós-método (KUMARAVADIVELU, 2006, p. 168- 170).
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Kumaravadivelu propõe os seus conceitos sobre a condição do pós-método, por meio
de perspectivas pedagógicas e ideológicas que possibilitem a relação entre teoria e
prática, reestruturação das visões de ensino de línguas e do professor como formador. O
autor relata que, para que isso seja concretizado, é necessário o desenvolvimento dessa
pedagogia do pós-método por meio do que ele denomina de “sistema tridimensional”
(KUMARAVADIVELU, 2006, p. 171). Esses parâmetros pedagógicos são assim
designados: parâmetro da particularidade, parâmetro da praticabilidade e o parâmetro da
possibilidade.
O parâmetro da particularidade ressalta as exigências locais e experiências vividas,
segundo o autor, para uma pedagogia do pós-método é essencial uma interpretação
holística de situações particulares, atendendo as necessidades locais proporcionando
condições de ensino eficaz, onde o professor de línguas observa, avalia, identifica
problemas, encontra soluções e tenta ver o que é oportuno e o que não funciona para a
sua realidade de ensino. O parâmetro da praticabilidade trata da relação entre teoria e
prática, assim se fala da reflexão e da ação do professor. Dentro dessa visão, os
professores deveriam ser capazes de teorizar a prática e de praticar o que teorizam, ou
seja, a teoria da prática acorre quando há união entre ação e pensamento fazendo com
que exista ação no pensamento e pensamento na ação, o que Kumaravadivelu salienta
estar chamado de "reflexão pedagógica” (KUMARAVADIVELU, 2006, p. 173).
Já no parâmetro da possibilidade, que está relacionada com a filosofia educacional
proposta por Paulo Freire, traz a importância do conhecimento da realidade e o
questionamento dessa realidade. Kumaravadivelu frisa a necessidade de desenvolver
proposições, formas de conhecimento e práticas sociais que trabalhem com as
experiências que as pessoas trazem para os ambientes educacionais. Dessa forma, o
parâmetro da particularidade centra-se na reflexão e ação dos professores de línguas
estrangeiras que não podem ignorar a realidade sociocultural que influencia diretamente
a identidade que está em formação durante as aulas e as necessidades linguísticas e
sociais dos alunos.
Após a leitura dessa parte do trabalho de Kumaravadivelu, fica clara a relação entre
cada um dos parâmetros acima descritos, onde um acaba sendo moldado pelos outros.
Para o autor, os três parâmetros pedagógicos da particularidade, praticidade e
possibilidade constituem a base conceitual para uma pedagogia do pós-método. A união
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entre eles têm a função de guiar os aspectos do ensino e aprendizagem de uma segunda
língua (L2). Estes princípios manifestam-se no que pode ser chamado de indicadores
pedagógicos. Esses indicadores pedagógicos se referem aos papéis dos participantes no
processo de ensino e aprendizagem, indicando o momento da tomada de decisão sobre o
planejamento que as atividades carecem. Essas tomadas de decisões são realizadas
frente o processo de educação e envolvem os alunos da condição do pós-método,
professores e formadores de professores.
Esses indicadores pedagógicos estão divididos em: o aprendiz no pós-método, o
professor no pós-método e o terceiro, o formador de professores no pós-método.
(KUMARAVADIVELU, 2006, p. 176-183). O primeiro indicador é o aprendiz no pósmétodo, que é um participante ativo e autônomo, que aprende a aprender e aprende a
tomar decisões como um pensador crítico em uma educação que o liberta de certos
padrões. A pedagogia do pós-método leva em consideração dois pontos em relação à
autonomia do aluno, a visão estreita, que está relacionada à capacidade do aluno em de
aprender a aprender, e a visão ampla é relacionada ao aprendiz tomar conta de seu
processo de aprendizagem.
O segundo indicador é caracterizado como o professor no pós-método. Nesse
indicador o professor é um sujeito autônomo e sabe criar a sua autonomia dentro das
restrições acadêmicas e administrativas impostas pelas instituições, currículos e livros
didáticos, nesse indicador, o professor tem ação reflexiva sobre o seu ensino.
Kumaravadivelu diz que a autonomia do professor é tão central que pode ser
considerado como o coração da pedagogia do pós-método.
O terceiro indicador é o formador de professores nessa perspectiva. Dentro do pósmétodo, o professor educador tem como tarefa a de criar condições para que os futuros
professores desenvolvam sua autoridade e autonomia, para possibilitar aos professores a
capacidade de refletir sobre suas experiências pedagógicas e transformá-las, facilitando
a construção de experiências dialógicas. Os formadores de professores oferecem aos
professores/ estudantes sugestões sobre a melhor maneira de ensinar, modelando
comportamentos de ensino apropriados para eles, por meio de uma avaliação seu
domínio pedagógico dentro do que é chamado de estágio ou prática de ensino. Dessa
forma, Kumaravadivelu encerra a descrição do pós-método, dentro do capítulo 8 de seu
livro, descrevendo que os seus objetivos consistiram em desconstruir o conceito
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existente de método, descrever os sentimentos do ante método e delinear a condição
emergente do pós-método.
4. Reflexões finais
Após iniciar o estágio supervisionado, passar pela fase de conhecer os alunos, a
escola na qual se dará a prática de ensino inicia-se a fase da construção dos planos de
aula. É a hora de associar a teoria vista durante os anos de graduação e encaminhá-la
para a prática na sala de aula. A parte correspondente à teorização é importante, pois
acrescentasse a esse professor/estudante o conhecimento de diferentes formas de ensinar
uma língua estrangeira. Saber as diferentes metodologias utilizadas para esse ensino, as
formas de se proceder, os pontos positivos são fundamentais, pois, os caminhos para o
ensino fazem com que seja possível adaptar um modelo de educação para a realidade e
as necessidades de cada contexto educacional.
Como colocado anteriormente nesse trabalho, Kumaravadivelu realiza uma crítica
em relação às pedagogias baseadas em técnicas de ensino, pois isso faz com que se crie
uma divisão entre quem escreve teoria e quem a aplica, reproduz essas estratégias. Se
ponderarmos com um pouco mais de atenção, fica claro que isso acontece com muita
naturalidade. O professor aprende as estratégias de ensino e as reproduz nas salas de
aula. Dentro da condição do pós-método o professor assume a postura de autonomia,
sendo capaz de desenvolver uma abordagem reflexiva para o seu próprio ensino,
analisando e avaliando sua ação e ponderando para os efeitos que essas mudanças
podem proporcionar dentro do ensino de língua estrangeira.
Nessa nova perspectiva, o professor, através dos seus conhecimentos e ações
reflexivas observa o comportamento dos alunos e as suas atitudes dentro da sala de aula
para construir a sua maneira de conduzir o aprendizado em situações particulares de
ensino, criando e analisado os melhores caminhos e metodologias a serem empregadas
para que o resultado seja benéfico. Dessa forma, Kumaravadivelu diz que, agindo dessa
forma, os professores crescerão para um quadro pedagógico coerente, que inclui
princípios fundamentais que são aplicadas através de situações de ensino e que, a
pedagogia do pós-metodo, tem a capacidade de ajudar o professor a assumir para si este
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tipo de conhecimento pessoal e o tempo acabará por levá-los a construir a sua própria
teoria de prática.
Kumaravadivelu (2006, p.182) salienta um ponto muito importante para que esse
professor de línguas consiga exercer essa postura de autonomia no cenário de ensino/
aprendizagem: a função do professor formador de professores. Na perspectiva do pósmétodo, a tarefa do educador/ professor é criar condições para que os futuros
professores possam trabalhar e adquirir autoridade e autonomia necessárias para a sua
atuação. Isso irá capacitá-los a refletir e moldar suas próprias experiências pedagógicas,
em certos casos, transformar tais experiências.
Dentro do estágio supervisiondo, o professor/ estudante está em um processo de
conhecimento, aprendendo e modificando o que ele achava que seria a melhor saída
para o ensino de língua estrangeira. É nesse momento que o aluno torna-se professor e
precisa ser responsável com o ensino, saber conduzir as suas aulas da melhor maneira
possível. É nesse instante que o professor formador utiliza de sua prática pedagógica e
ajuda o professor aluno a ser crítico frente a sua visão de ensino, corrigindo quando é
necessário e despertanto a autonomia do processo para que, depois da sua graduação,
esse novo professor saiba como agir e como proceder dianto das salas e de seus alunos.
Acredito que, a vivência do estágio supervisonado, possibilita a integração entre a
teoria e a prática pedagógica. A desmitificação que Kumaravadivelu realizou a partir do
cenceito de método que é criado para ser utilizado de forma idealizada, em contextos,
com alunos, professores e condições idealizadas. Isso é uma condição que já se notava
há algum tempo, pois o professor, na prática, já realizava essas modificações nos
modelos de métodos para serem utilizados a fim de atender as necessidades
educacionais de seus alunos.
Kumaravadivelu descreve o parâmentro da particularidade que se encaixa a essa
atitude encontrada na experiência diária, pois a educação é sensível ao contexto e pode
emergir apenas a partir da prática da particularidade. Isso porque a educação de língua
precisa ser formulada a partir de uma consciência crítica sobre as condições locais de
ensino e aprendizagem. Kumaravadivelu destaca que apaticularidade dentro do ensino
envolve a prática de professores, individual ou coletivamente, observando seus atos de
ensino, avaliando seus resultados, identificando problemas, encontrando soluções, e
percebendo quais são as estratégias que fucnionam e as que não funcionam.
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Referências bibliográficas
BRASIL.
Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares
nacionais: Língua Estrangeira / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília:
MEC/SEF, 1998.
. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.
Parâmetros curriculares nacionais - ensino médio: língua estrangeira. Brasília:
MEC/SEF, 1999.
KUMARAVADIVELU, B. Understanding language teaching: from method to
posmethod. Mahwah, New Jersey: Lawerence Erbaum Associates, Inc. Publisher, 2006.
PARANÁ, Secretaria do Estado da Educação. Diretrizes curriculares de língua
estrangeira moderna para a Educação Básica, Curitiba, PR, 2008.
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