ANÁLISE DO CONTEÚDO DE FUNGOS NOS LIVROS DIDÁTICOS

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TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO
LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
ALINE DA COSTA SILVA
ANÁLISE DO CONTEÚDO DE FUNGOS NOS LIVROS
DIDÁTICOS DE BIOLOGIA DO ENSINO MÉDIO
INDICADOS PELO PROGRAMA NACIONAL DO
LIVRO DIDÁTICO 2012
São Paulo – SP
2014
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TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO
LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
ALINE DA COSTA SILVA
ANÁLISE DO CONTEÚDO DE FUNGOS NOS LIVROS
DIDÁTICOS DE BIOLOGIA DO ENSINO MÉDIO
INDICADOS PELO PROGRAMA NACIONAL DO
LIVRO DIDÁTICO 2012
Trabalho de Conclusão de Curso
apresentado ao Curso de Licenciatura em
Ciências Biológicas do Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia, Campus
São Paulo como um dos requisitos à
obtenção do título de Licenciado em
Ciências Biológicas
Orientador: Prof. Dr. Nelson Menolli Junior
São Paulo – SP
2014
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BANCA DE AVALIAÇÃO
____________________________________________
Orientador
Prof. Dr. Nelson Menolli Junior
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo
CCT/Biologia
____________________________________________
Membro Titular Externo
Dra. Marina Capelari
Instituto de Botânica
Núcleo de Pesquisa em Micologia
____________________________________________
Membro Titular Interno
Profa. Ma. Caroline Arantes Magalhães Castilhone
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo
CCT/Biologia
____________________________________________
Suplente Externo
Dr. Jadson José Souza de Oliveira
Instituto de Botânica
Núcleo de Pesquisa em Micologia
____________________________________________
Suplente Interno
Profa. Dra. Maira Cortellini Abrahão
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo
CCT/Biologia
São Paulo, 21 de maio de 2014
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Com todo amor e carinho aos meus
queridos avós Otacílio e Maria do
Socorro, a quem devo tudo nessa vida.
Amo vocês, pra sempre!
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AGRADECIMENTOS
Em primeiro lugar agradeço a Deus e à Maria Mãe Santíssima por me abençoar todos
os dias e colocar em meu caminho pessoas tão maravilhosas, como as que citarei nesta seção
de agradecimentos. Pai e Mãe, muito obrigada, minha vida é consagrada a vocês!
Agradeço minha amada família (vó Socorro e vó Cilo), meus irmãos (Andréia e
Caique), meu cunhado e amigo (Dimas), minha sobrinha (Maria de Fátima), o Tio Marcos e a
Márcia, e meus queridos pais (Benvina e Marcos Antonio) que me ensinaram a ter objetivos
na vida e levá-los a sério. Por confiarem em meus sonhos, mesmo nos mais loucos, e me
ensinarem a acreditar que é possível realizá-los, além de me mostrarem que trabalho duro,
perseverança, simplicidade, honestidade e, principalmente, humildade, são ferramentas
fundamentais para atingirmos nossas metas. Obrigada, amo vocês!
Agradeço também meus amigos do coração: Juh Gaudêncio, Fernanda Baiana e
Hermano. Obrigada por tudo! Nesta etapa tão importante de minha vida, a amizade de vocês
foi sinônimo de força. A cada dia que passa mais tenho certeza que “nossos destinos foram
traçados na maternidade” (rs).
Juliano, meu mais que amigo, também tenho muito a te agradecer. Obrigada por estar
ao meu lado, por me fazer feliz, pela amizade verdadeira e por sempre acreditar na minha
capacidade. Com você sinto que “o melhor da vida sempre vem de graça”. Obrigada por
existir!
De todo o meu coração agradeço meus companheiros de turma: Arnold (eterno
professor do Estado), Dani Dani (inteligência pura!!), Bruna (Mafalda), Thata (Manola), Ana
Carolina (a amiga rica), Jú (a melhor amiga do oceano), Flavinha, Ítalo Cássio (Together
Forever), Taís, Thayná, Carina (Tá boazinha?!) e a Camila (Irmã Camila). Sou eternamente
grata a cada um de vocês pelo companheirismo, amizade, risadas e também pelos bons e maus
momentos juntos. Muito obrigada por abastecerem meu estoque de alegria nesta etapa tão
importante da minha vida. Vocês são as pessoas mais “a cara do Brasil” que eu já conheci!
Dani Dani, você é um caso à parte, até mesmo, porque meu “muito obrigada” não traduz toda
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minha gratidão. Que Deus te abençoe cada dia mais, para que você seja muito feliz e ganhe
muito dinheiro (rs). Te adoro!
Também sou muitíssimo grata a todos os meus companheiros do grupo “Juntos Em
Missão”, por me ensinarem, mesmo diante da falta de tempo e dificuldades, a praticar o bem e
levar o amor aonde mais se necessita. Que São Francisco de Assis os proteja sempre!
Agradeço a todos aos professores do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas do
IFSP, neste momento de conquista não poderia deixar de transmitir a vocês todo meu carinho
e gratidão. Agradeço, hoje e sempre, não só pelo conhecimento cedido, mas também pelas
discussões enriquecedoras, pelas piadas, pelas boas risadas (que muitas vezes salvaram as
aulas em meio as goteiras do IF), pela compreensão, e pelas dificuldades impostas a mim, que
às vezes me aborrecia, mas também mostrara que eu era capaz.
Em especial, agradeço aos professores Paulo Sergio de Carvalho, Flávio
Krzyzanowski Júnior, José Otávio Baldinato, André Perticarrari e Renata Duarte de Souza
Rodrigues, por todo aprendizado e pela convivência agradável e enriquecedora. Vocês me
proporcionaram as melhores aulas que já tive, são os meus melhores exemplos. Obrigada por
despertar em mim o amor pela educação.
Agradeço também ao meu orientador, Professor Nelson Menolli Junior, por todo
aprendizado, dedicação, confiança, paciência e apoio ao longo da construção deste trabalho.
Professor, o senhor é um excelente orientador! Muito obrigada!!!
Meus agradecimentos a todos que me ajudaram na construção deste trabalho: o
Professor André Perticarrari e a Dra. Marina Capelari (por revisar este trabalho e pelas
valiosas contribuições), à Dra. Rosely A. P. Grandi (pelas informações sobre os fungos
conidiais), ao meu querido amigo Douglas Lima Santos (pela tradução dos resumos da
monografia e artigo), às amigas Thayná Moura e Flávia Ribeiro (por me indicarem várias das
referências citadas neste trabalho), à Professora Priscila da Silva (por gentilmente me
emprestar seu Raven) e à Dra. Marina Capelari, a Ma. Caroline Arantes Magalhães Castilhone
e ao Dr. Jadson José Souza de Oliveira (pela atenção dada ao meu trabalho).
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Por fim, agradeço a todos aqueles que de algum modo, contribuíram para realização
deste trabalho. Sei da importância da gratidão e também sei que nessa vida não conquistamos
nada sozinhos, por isso, mesmo aqueles que por ventura eu esqueci, meu pedido de perdão e
meus sinceros agradecimentos.
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“A boa educação é moeda de ouro. Em
toda parte tem valor”.
António Vieira
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RESUMO
O livro didático faz parte do cenário educacional brasileiro desde 1929 e atualmente é
considerado um dos recursos pedagógicos mais difundidos em nosso país. Pesquisas recentes
têm revelado que, mesmo com o desenvolvimento de novas tecnologias, o livro didático
continua sendo o companheiro mais fiel do professor e um recurso indispensável para os
alunos, principalmente aqueles provenientes de escolas públicas e classes sociais mais baixas.
Nos últimos anos, o Ministério da Educação (MEC), preocupado com a qualidade desse
recurso, vem realizando uma criteriosa avaliação pedagógica de todos os livros didáticos
destinados aos estudantes do país, através do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD).
Porém, mesmo com a avaliação do MEC, as obras ainda exibem problemas que podem
comprometer o aprendizado dos alunos. Dessa forma, faz-se necessário o desenvolvimento de
pesquisas que complementem o trabalho realizado pelo PNLD. Nesse sentido, o presente
estudo teve como objetivo analisar como os fungos, organismos de extrema importância
ecológica, médica e econômica em nosso planeta, são abordados nos livros didáticos de
biologia destinados aos alunos do ensino médio. Oito obras da coleção PNLD 2012 foram
analisadas, tendo como subsídio cinco critérios básicos: abordagem teórica, abordagem
ecológica, abordagem social, abordagem visual e abordagem complementar. Os resultados
desta pesquisa indicam a necessidade de melhoria dos livros didáticos em relação ao conteúdo
de fungos, principalmente em questões relacionadas aos critérios de abordagem teórica,
ecológica e visual, já que a maioria das obras analisadas apresentaram erros conceituais e/ou
informações que precisam ser reformuladas.
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ABSTRACT
The textbook is part of the Brazilian educational scene since 1929 and it is currently
considered one of the most widespread teaching resources in our country. Recent research has
revealed that even with the development of new technologies, the textbook remains the most
faithful companion teacher and an indispensable resource for students, mainly for those from
public schools and lower social classes. In recent years, the Ministry of Education (MEC),
concerned with the quality of this resource has been conducting a thorough review of all
educational textbooks for students in the country, by the National Textbook Program (PNLD).
However, even with the evaluation of the MEC, the textbooks still show problems that can
compromise student learning. Thus, it is necessary to develop research that complement the
work done by PNLD. In this sense, the present study aimed to examine how the fungi,
organisms of extreme ecological, medical and economical on importance our planet, are
addressed in biology textbooks intended for high school students. Eight titles from PNLD
2012 collections were analyzed, taking as input five basic criteria: theoretical, ecological,
social, visual and complementary approaches. The results of this research indicate a need for
improvement of textbooks in relation to the contents of fungi, mainly on issues related to the
theoretical, ecological and visual approaches, because most of the books analyzed showed
conceptual errors and/or information that need to be reformulated.
10
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .................................................................................................................... 11
REVISÃO DE LITERATURA ............................................................................................ 13
2.1 O LIVRO DIDÁTICO .......................................................................................................... 13
2.1.1 Histórico do Livro Didático na Educação Brasileira e o Programa Nacional do
Livro Didático ....................................................................................................................... 14
2.1.2 O Livro Didático e o Ensino de Biologia .................................................................... 16
2.1.3 Análise de Livros Didáticos ........................................................................................ 17
2.1.3.1 Análise de livros didáticos de biologia .................................................................... 18
2.2 OS FUNGOS ....................................................................................................................... 20
2.2.1 Caracterização Morfológica e Reprodução ............................................................... 21
2.2.2 Classificação ................................................................................................................. 22
2.2.3 Modo de Vida, Importância Ecológica e Relações Simbióticas ............................... 23
2.2.4 Importância Social, Médica e Econômica ................................................................. 26
2.3 OS FUNGOS NA EDUCAÇÃO BÁSICA ................................................................................. 32
2.3.1 O Ensino de Micologia e os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio
................................................................................................................................................. 33
3 MATERIAL E MÉTODOS ............................................................................................... 35
3.1 LIVROS ANALISADOS ........................................................................................................ 35
3.2 CRITÉRIOS DE ANÁLISE .................................................................................................... 36
4 RESULTADOS .................................................................................................................. 37
REFERÊNCIAS ..........................................................................................................................38
ARTIGO: Análise do conteúdo de fungos nos livros didáticos de biologia do ensino médio
indicados pelo Programa Nacional do Livro Didático 2012 ...................................................48
11
INTRODUÇÃO
O livro didático é um dos recursos pedagógicos mais difundidos em nosso país
(DINIZ; TOMAZELLO, 2006; SOUSA; OLIVEIRA; SANTOS, 2011) e, portanto, deve ser
considerado “uma fonte viva de sabedoria” (NÚÑEZ et al., 2003, p. 1). Em alguns casos,
especialmente nas disciplinas vinculadas às ciências da natureza, como no caso da biologia,
esse recurso se torna ainda mais importante, pois muitas vezes é o único material de base
disponível tanto aos professores quanto aos alunos (BATISTA; CUNHA; CÂNDIDO, 2010).
Um livro didático claro, objetivo, sem contradições e erros conceituais e,
principalmente, que contenha informações que instiguem a discussão sobre o conteúdo teórico
para convertê-lo em conhecimento, pode contribuir para elevar a qualidade do aprendizado
dos alunos, em especial daqueles que utilizam esse recurso fora da sala de aula
(VASCONCELOS; SOUTO, 2003).
Xavier, Freire e Moraes (2006) consideram que, diante da importância dos livros
didáticos na educação brasileira, é de grande valor a realização de pesquisas que visem avaliar
a qualidade dos conteúdos abordados nesses livros. Neste sentido, o presente trabalho
pretende contribuir com pesquisas como essas, através da análise do conteúdo de fungos nos
livros didáticos de biologia selecionados e aprovados pelo Programa Nacional do Livro
Didático 2012 (PNLD) do Ministério da Educação (MEC).
Vale ressaltar que o conhecimento sobre os fungos é de suma importância para os
alunos e lhes permite entender sua diversidade de funções, desde aquelas que de algum modo
beneficiam outros seres vivos, até aquelas que prejudicam, pois, apesar de alguns fungos
serem patogênicos, causando doenças em plantas e animais, não podemos desviar o olhar dos
inúmeros benefícios que obtemos desses seres (CAIN, 2010). A importância e influência dos
fungos em nosso dia a dia é evidente na natureza, onde atuam como agentes decompositores,
o que é fundamental para manutenção da vida na Terra (RAVEN; EVERT; EICHHORN,
2014). Os fungos patogênicos também são muito importantes, pois exibem implicações
diretas na saúde humana e no desenvolvimento da agricultura (CAIN, 2010). Além disso,
muitos fungos têm papel de destaque em vários setores industriais, sendo empregados na
produção de alimentos, bebidas, combustíveis e remédios (CAIN, 2010; RAVEN; EVERT;
EICHHORN, 2014).
Assim, diante da importância social, ecológica, médica e econômica dos fungos, bem
como do relevante papel dos livros didáticos na construção do conhecimento escolar e na vida
cotidiana dos alunos, o presente trabalho teve como objetivo analisar as diferentes abordagens
12
sobre o conteúdo de fungos nos livros didáticos de biologia do ensino médio selecionados
pelo PNLD 2012, a fim de contribuir com discussões para a melhoria dos livros didáticos de
biologia, em especial, aquelas relacionadas ao conteúdo de fungos.
13
2 REVISÃO DE LITERATURA
2.1 O LIVRO DIDÁTICO
De acordo com Fracalanza, Amaral e Gouveia (1986), o livro didático é um recurso
que tem um lugar de destaque na educação brasileira, atrás somente da lousa/giz e caderno do
aluno. Pesquisas recentes têm revelado que mesmo com o desenvolvimento de novas
tecnologias, o livro didático continua sendo o companheiro mais fiel do professor e um
recurso indispensável para os alunos, principalmente para aqueles provenientes de escolas
públicas e classes sociais mais baixas, onde há uma carência da utilização de outros recursos
pedagógicos (NÚÑEZ et al., 2003).
Atualmente, o livro didático assume diferentes funções perante a educação brasileira,
tornando-se o principal controlador do currículo, uma vez que os professores o utilizam para
organizar e sequenciar os conteúdos de suas aulas, já que esse material oferece uma síntese
lógica e ordenada dos conhecimentos (OLIVEIRA; SILVA; SANTOS, 2012). Além disso, o
livro didático destaca-se como uma importante fonte de informações no dia a dia dos alunos e,
em muitos casos, trata-se da únicafonte de saber científico que o aluno interage ao longo da
vida (FRANÇA; MARGONARI; SCHALL, 2011).
Para o professor, o livro didático também representa uma importante ferramenta de
apoio já que, diante das reais condições de trabalho desse profissional, que inclui ausência de
outros recursos pedagógicos e baixos salários, o professor se vê induzido a utilizar o livro
didático como principal ferramenta de suporte para preparar e conduzir suas aulas (SATO,
2003). Diante da real situação do professor na educação brasileira, o livro didático torna-se
um instrumento que facilita a prática docente de maneira significativa, pois oferece ao
professor uma série de materiais, como textos, exercícios e sugestões de atividades práticas
(CARVALHO; LIMA, 2010), o que torna esse recurso um material indispensável ao trabalho
diário na escola (DINIZ; TOMAZELLO, 2006).
Porém, vale ressaltar que apesar do livro didático ter um papel fundamental no ensino,
ele não deve ser a única fonte de referência para professores e alunos no cotidiano escolar
(ROSA; RIBAS; BARAZZUTTI, 2012). De acordo com Soares (2001), o livro didático é um
recurso que anda de mãos dadas com a escola e indispensável à vida escolar dos alunos. Não é
a toa que hoje o livro didático é um recurso distribuído gratuitamente a todos os estudantes de
escolas públicas do país (BRASIL, 2011a) e, portanto, sendo considerado uma “fonte viva de
sabedoria” (NÚÑEZ et al., 2003, p. 1).
14
2.1.1 Histórico do Livro Didático na Educação Brasileira e o Programa Nacional do
Livro Didático
Oficialmente o livro didático faz parte do cenário educacional brasileiro desde 1929,
quando o Estado criou o Instituto Nacional do Livro (INL), um órgão específico para cuidar
das políticas nacionais do livro didático (FUNDO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO
DA EDUCAÇÃO, 2012a). Mais tarde, em 1938, com a formação da Comissão Nacional do
Livro Didático, instituiu-se a primeira política de legislação para o livro didático no país,
estabelecendo condições para produção, importação e utilização desse recurso pedagógico
(BRASIL, 1938). Dessa forma, o livro didático foi se tornando um instrumento cada vez mais
presente nas salas de aula e, em 1985, através do Decreto nº 91.542, de 19 de agosto de 1985
(BRASIL, 1985), criou-se o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), programa que
ainda hoje é o responsável por todos os assuntos relacionados ao livro didático no país
(BRASIL, 2011a), inclusive pela avaliação pedagógica das obras, que teve início em 1996
(FUNDO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO, 2012a).
Segundo o Ministério da Educação (MEC), o principal objetivo do PNLD é “subsidiar
o trabalho pedagógico dos professores por meio da distribuição de coleções de livros didáticos
aos alunos da educação básica” (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2013). Atualmente, a
execução desse programa está a cargo do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
(FNDE), autarquia federal ligada ao MEC, responsável por executar, de maneira centralizada,
o PNLD a partir de recursos oriundos principalmente do Salário-Educação (HÖFLING,
2000), que é uma contribuição social creditada por empresas de todo país e destinada ao
financiamento de programas, projetos e ações educacionais (FUNDO NACIONAL DE
DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO, 2012b).
No início de sua execução, em 1985, o PNLD tinha como meta o atendimento a todos
os alunos de primeira a oitava série do primeiro grau (ensino fundamental I) das escolas
públicas do país (FUNDO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO,
2012a). A distribuição de obras didáticas para o ensino médio teve início somente em 2005,
após a implantação do Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio - PNELEM
(BRASIL, 2011a; FUNDO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO,
2012a).
A princípio, os livros contemplados pelo PNLEM eram apenas dos componentes
curriculares de língua portuguesa e de matemática. Os livros didáticos de biologia começaram
a ser distribuídos somente em 2007 e apenas em 2008 houve a universalização do programa
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com a distribuição de livros para as disciplinas de química, física, história e geografia
(BRASIL, 2011a). Mais recentemente, em 2010, os livros de inglês, espanhol, sociologia e
filosofia foram acrescentados ao programa de distribuição de livros (BRASIL, 2011a). Nesse
mesmo ano, a partir da publicação do Decreto 7.084, de 27 de janeiro de 2010 (BRASIL,
2010), que regulamentou a avaliação e distribuição de materiais didáticos para toda a
educação básica, o antigo PNELEM foi incorporado ao PLND. Dessa forma, hoje, o PNLD é
o único programa que regula a distribuição de livros didáticos aos estudantes do ensino
fundamental e médio de todo país (BRASIL, 2011a).
Outro ponto importante a respeito dos livros didáticos é que desde 1996 o MEC vem
realizando a avaliação pedagógica dos livros didáticos destinados aos alunos do ensino básico
(FUNDO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO, 2012a), cujo objetivo
é fornecer aos estudantes livros didáticos de maior qualidade (NÚÑEZ et al., 2003). Segundo
Engelke (2009), em especial no caso da biologia, após o início das avaliações do MEC, é
perceptível o número de alterações nos livros em relação à qualidade dos textos, arte, papel,
ilustrações e esquemas.
O processo de seleção de livros didáticos pela equipe do MEC é feito a partir da
divulgação de um edital para que as editoras submetam suas obras ao processo de avaliação.
Inicialmente as obras inscritas nesse edital são analisadas pelo Instituto de Pesquisas
Tecnológicas (IPT) quanto aos aspectos técnicos editoriais previstos no edital e,
posteriormente, as obras são encaminhadas para uma avaliação pedagógica (BRASIL, 2011b).
Na avaliação pedagógica os livros são avaliados quanto à abordagem dos conceitos e
conhecimentos, ilustrações, linguagem, proposta pedagógica, orientação à pesquisa,
adequação ao público-alvo, ética e cidadania (FRANÇA; MARGONARI; SCHALL, 2011). A
equipe de avaliadores do MEC é composta por especialistas de diferentes áreas do
conhecimento, como professores e pesquisadores que atuam no ensino superior, em nível de
graduação e pós-graduação, e professores que atuam no ensino médio da rede pública de
diferentes regiões do país (BRASIL, 2011b).
A avaliação do MEC conclui-se com a elaboração do Guia do Livro Didático, um guia
que contem uma resenha com informações e detalhes das obras selecionadas e aprovadas pelo
PNLD (BRASIL, 2011b). Esse guia serve como subsídio para que, na escola, os professores
selecionem o livro didático a ser adotado pela unidade escolar nos próximos três anos letivos
(BRASIL, 2011b). A escolha do professor deve levar em conta o perfil de sua escola e o real
contexto de vida de seus alunos (NÚÑEZ et al., 2003). Segundo Libâneo (1994), a seleção de
livros didáticos a serem utilizados na escola é de grande importância, por isso a escolha do
16
professor deve estar pautada nos objetivos da proposta político-pedagógica da unidade escolar
e no processo de elaboração do currículo da escola, sempre com foco nos alunos.
2.1.2 O Livro Didático e o Ensino de Biologia
Segundo Krasilchik (2008, p. 11), a biologia pode ser considerada “uma das
disciplinas mais relevantes e merecedoras da atenção dos alunos, ou uma das disciplinas mais
insignificantes e pouco atraentes, dependendo do que for ensinado e de como isso for feito”.
Assim, o livro didático, como um recurso a serviço da educação, deve ser um instrumento
capaz de traduzir com maior intensidade as relações da biologia com o mundo em que
vivemos, capaz, enfim, de contribuir para a construção de um conhecimento mais
significativo para o estudante (FARIAS; BESSA; ARNT, 2012). Afinal, aprender biologia
não é somente uma exigência para conclusão do ensino médio, pois muitos conhecimentos
importantes dessa disciplina acompanham toda a vida do estudante, mesmo depois que ele
finaliza o processo da educação básica (BRASIL, 2000).
Porém, a biologia muitas vezes é tida pelos estudantes como uma disciplina complexa
e com nomes difíceis, onde a prática da “decoreba” é muito comum (GONÇALVES, 2010).
Nesse sentido, Marandino, Selles e Ferreira (2009, p. 87) ilustram o tema questionando “quem
não se lembra, por exemplo, dos inúmeros termos biológicos que povoam os livros didáticos
de biologia?”. Por isso, escrever um livro didático é um grande desafio para os autores, pois
além de abordar conteúdos amplos, ele não pode cair no erro de trazer muitas informações
desconexas a ponto de tornar o livro didático algo enciclopédico que desestimule o interesse
do leitor (ROSA; MOHR, 2010). Quando esse objetivo não é alcançado, o livro didático passa
a contribuir para a formação de indivíduos treinados para repetir conceitos, aplicar fórmulas e
armazenar termos, sem, no entanto, reconhecer possibilidades de associá-los ao seu cotidiano
(VASCONCELOS; SOUTO, 2003). Por isso, Krasilchik (2008, p. 66) ressalta que é muito
importante que o professor de biologia saiba analisar e escolher o livro didático mais indicado
para seus alunos, pois “uma escolha mal feita acarreta prejuízos no mínimo para todo o ano
letivo”. Krasilchik (2008) ainda sugere pontos importantes a serem observados e que indicam
o grau de qualidade de um bom livro didático de biologia, incluindo conteúdo (é relevante,
atualizado e interessante?), perguntas (exigem mais do que a leitura do texto? Propõem
problemas novos?) ilustrações (esclarecem o texto?) e linguagem (adequada ao nível dos
alunos?).
17
Nesse sentido, os livros didáticos de biologia têm, junto à escola, uma missão que vai
além da abordagem de conceitos e descrições funcionalistas (morfológicas e fisiológicas) dos
diferentes grupos de seres vivos (GELAPE; MENDES, 2005), tendo a difícil tarefa de
estimular os alunos a pensarem, formularem hipóteses e chegarem às próprias conclusões,
transformando o conhecimento apresentado em aprendizado real (VASCONCELOS; SOUTO,
2003).
2.1.3 Análise de Livros Didáticos
O livro didático é um dos recursos pedagógicos de mais fácil acesso nas escolas
brasileiras, tanto é que o Brasil é o país que mais compra livros didáticos em todo o mundo
(SILVA, 2007). O MEC, preocupado com a qualidade desse recurso pedagógico vem desde
1996, através do PNLD (FUNDO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO DA
EDUCAÇÃO, 2012a), realizando uma análise criteriosa desse recurso que é considerado o
principal veículo de informação científica nas escolas brasileiras (ENGELKE, 2009).
Segundo Vasconcelos e Souto (2003), ao longo dos últimos anos, as análises do MEC
resultaram em consideráveis melhorias nos livros didáticos destinados ao ensino fundamental
e médio, incluindo a correção de erros conceituais, a reestruturação a partir da atualização de
conteúdos ou até mesmo a suspensão da comercialização de títulos reprovados. Porém, de
acordo com Espínola (2007), mesmo com os visíveis avanços devido à avaliação do MEC, a
produção científica acerca das obras didáticas vem demonstrando que até mesmo os livros
aprovados pelo MEC contêm numerosas inadequações conceituais, informações incorretas,
excesso de atividades com caráter de memorização e carência de recursos adicionais
apropriados.
Nesse contexto, diversos trabalhos têm analisado conteúdos específicos das mais
diversas áreas do conhecimento em livros didáticos destinados ao ensino básico, dentre eles
Olim (2010) que examinou as imagens em livros de história; Nascimento (2012) que analisou
como o tópico categoria trabalho é abordado em livros de sociologia; Silva, Novaes e
Parahyba (2009) que averiguaram como o tema desertificação é abordado em livros de
geografia; e Moura (2004) que analisou a abordagem gramatical em livros de língua
portuguesa.
No campo das Ciências da Natureza e Matemática pode-se citar os trabalhos de Lopes
e Alves (2013) que analisaram os aspectos relacionados à história da matemática em livros de
matemática; Monteiro e Carvalho (2011) que pesquisaram como o conteúdo de acústica é
18
apresentado nos livros de física; Mendonça, Campos e Jófili (2004) que avaliaram como o
conceito de óxido-redução é abordado nos livros de química orgânica; e Cândido et al. (2012)
que analisaram a abordagem contextual do conteúdo de ligações químicas em livros de
química.
2.1.3.1 Análise de livros didáticos de biologia
No campo da biologia, várias pesquisas têm se dedicado a analisar como os conteúdos
relacionados ao estudo da vida são abordados em livros didáticos destinados ao ensino médio.
Por exemplo, Xavier, Freire e Moraes (2006), que investigaram a presença de textos
relacionados a nova biologia nas obras didáticas, chegaram à conclusão que há uma grande
carência de conteúdos da genética moderna (como transgênicos, células-tronco, Projeto
Genoma e testes de paternidade por DNA) nos livros de biologia. A necessidade de
reformulação desses materiais vai ao encontro das indicações dos Parâmetros Curriculares
Nacionais (BRASIL, 2000) que ressaltam a contribuição que esses conteúdos têm para que os
alunos compreendam os impactos do conhecimento científico na sociedade e também reflitam
sobre os aspectos éticos, morais e econômicos envolvidos na produção científica e
tecnológica.
Engelke (2009), ao analisar a temática evolução, verificou que as obras didáticas estão
organizadas de modo a não favorecer o entendimento das teorias evolutivas, além de omitirem
aspectos históricos e culturais envolvidos ao longo da construção dessas teorias. O autor
também percebeu que o tema evolução é tratado nos livros didáticos de maneira isolada, o que
não atribui a devida importância da teoria evolutiva para a biologia como uma ciência. De
acordo com Engelke (2009, p. 22):
Se os livros e os professores trouxessem a teoria da evolução junto com as outras
temáticas da Biologia e não de forma isolada como ela se apresentou nos livros
analisados, possivelmente a forma de ver a teoria evolutiva seria muito diferente.
Abordar a evolução isoladamente no livro como sendo mais uma outra “matéria” da
biologia, tira o sentido unificador da teoria não atribuindo a devida importância a
ela, tanto para a compreensão da Biologia como ciência unificada, quanto para a
própria forma dos estudantes verem o mundo..
Batista, Cunha e Cândido (2010), ao analisarem a temática virologia, verificaram que
as obras didáticas pouco dedicaram-se a associar o conteúdo de vírus com a realidade do
aluno, o que não favorece a aprendizagem significativa. França, Margonari e Schall (2011),
19
que averiguaram como os conteúdos de leishmaniose são abordados nos livros de ciências e
biologia encontraram erros conceituais em todas as dezesseis obras analisadas.
O estudo de Teixeira, Sigulem e Correia (2011), que avaliou a relevância dos
conteúdos de nutrição em nove livros de biologia, levando em conta a qualidade das
informações com os conhecimentos atuais, e classificando-os como “suficiente” (conteúdo
presente nas obras didáticas em concordância com os conhecimentos atuais), “insuficiente”
(conteúdo parcialmente presente nas obras didáticas em concordância com os conteúdos
atuais) ou “ausente” (conteúdo não abordado), perceberam que os conteúdos de nutrição
precisam ser melhor trabalhados nas obras didáticas:
Quanto ao grau de relevância do conteúdo, foram classificadas como “suficiente” as
informações relacionadas à água em apenas 11% dos livros analisados. As variáveis
“carboidratos”, “proteínas”, “gorduras” e “vitaminas” foram consideradas 100%
insuficientes e, em 67% dos livros, informações sobre fibras estiveram ausentes. Já
as variáveis “pirâmide dos alimentos” e “aleitamento materno” apresentaram,
respectivamente,78 e 56% de ausência de informações (TEIXEIRA; SIGULEM;
CORREIA, 2011, p. 562)
De modo diferente, o trabalho de Medeiros (2012) registrou a presença de informações
importantes e de relevância para a aprendizagem significativa dos alunos em relação ao
conteúdo de ofidismo nos livros didáticos. Medeiros (2012) percebeu que a maioria dos
autores se preocupou em fornecer informações de medidas preventivas para evitar acidentes
ofídicos. O autor também relatou que não foram encontrados problemas conceituais graves
em relação ao atendimento do acidentado ofídico, “como a preconização de condutas
intempestivas do tipo uso de torniquetes, incisões nos locais da picada e tentativas de retirada
do veneno por sucção do ferimento” (MEDEIROS, 2012, p.55), o que era muito frequente nos
livros didáticos do passado e que colocava em risco tanto a vida do acidentado como do
socorrista.
Já sobre os fungos, apenas dois trabalhos (SILVA, 2009; ROSA E MOHR, 2010)
dedicaram-se à análise do conteúdo de micologia em livros didáticos. Ambos, utilizaram
como objeto de estudo os livros didáticos de ciências naturais, do ensino fundamental II (6º ao
9ºano). Silva (2009) analisou três obras didáticas da coleção PNLD 2008 (CRUZ, 2006;
BARROS; PAULINO, 2006; GEWANDSZNAJDER, 2006) utilizadas na rede pública do
município de Queimados, estado do Rio de Janeiro, enquanto que Rosa e Mohr (2010)
analisaram cinco livros (BARROS; PAULINO, 2006; CANTO, 2004; CARO et al., 2006;
CRUZ, 2006; GEWANDSZNAJDER, 2006) utilizados com maior frequência nas maiores
escolas básicas municipais de Florianópolis, estado de Santa Catarina.
20
Silva (2009) verificou a presença de informações confusas e a ausência de exploração
de temas importantes para os alunos, como, por exemplo, os fungos causadores de doenças.
De acordo com Silva (2009), não abordar de maneira significativa o tema micose nos livros
didáticos é uma situação preocupante, principalmente devido ao grande aumento da
incidência de doenças causadas por fungos nos últimos anos.
Já Rosa e Mohr (2010) encontraram pequenos erros em todas as obras analisadas,
indicando a necessidade de aperfeiçoamento e reformulações das mesmas, já que tais erros
podem levar os alunos a interpretações errôneas do conteúdo. Por exemplo, de acordo com os
autores, uma das obras analisadas (CRUZ, 2006) abordou as estruturas básicas de um fungo
(hifas e micélio) apenas quando cita um grupo específico do reino Fungi, o filo
Basidiomycota, o que pode levar o aluno a entender que apenas os basiodiomicetos são
formados por hifas. Outro problema foi em relação às imagens: duas obras analisadas
(BARROS; PAULINO, 2006; GEWANDSZNAJDER, 2006) falharam ao exibir ilustrações
de fungos sem representação de escala, inclusive algumas delas com sérias distorções da
forma e do tamanho real das estruturas apresentadas, o que pode induzir a uma interpretação
equivocada por parte dos alunos.
2.2 OS FUNGOS
Os fungos compõem um grupo de organismos com mais de 97 mil espécies descritas
(KIRK et al., 2008), porém, estima-se que a diversidade de espécies possa variar entre 1,5
( A
S ORT , 2001) e 5,1 milh es (BLACKWELL, 2011). Segundo Raven, Evert,
Eichhorn (2014) cerca de 1.200 novas espécies de fungos são descobertas a cada ano.
Hammond et al. (1995) acreditam que os fungos compõem o segundo maior grupo de seres
vivos do planeta, suplantado apenas pelo grupo dos insetos, cuja estimativa chega a 8 milhões
de espécies.
Apesar da grande diversidade, os fungos compartilham uma série de características
comuns que os distinguem dos demais grupos de seres vivos. Porém, vale salientar que,
apesar de os fungos já terem sido tratados como plantas, hoje eles constituem um dos cinco
reinos biológicos propostos por Whittaker (1969), sistema de classificação utilizado pela
grande maioria dos livros didáticos destinados ao ensino médio, como Amabis e Martho
(2010), Mendonça e Laurence (2010), Pezzi, Gowdak e Mattos (2010), Santos, Aguilar e
Oliveira (2010) e Silva, Sasson e Caldini (2010). Estudos morfológicos, citológicos e
bioquímicos são os grandes responsáveis pela distinção entre plantas e fungos, reunindo os
21
fungos em um único grupo conhecido como reino Fungi (WHITTAKER, 1969; BONONI,
1998).
2.2.1 Caracterização Morfológica e Reprodução
Os fungos são organismos eucariontes, heterotróficos, aclorofilados, unicelulares ou
multicelulares, e geralmente filamentosos (PUTZKE; PUTZKE, 2004; RAVEN; EVERT;
EICHHORN, 2014). A presença de parede celular constituída essencialmente de quitina, mas
também contendo carboidratos complexos como os β-glucanos, é uma característica comum
aos fungos (ALEXOPOULOS; MIMS; BLACKWELL, 1996; KIRK et al., 2008). Assim
como os animais e bactérias, o glicogênio é a principal substância de reserva desses
organismos, apesar de que algumas espécies também armazenam lipídeos como fonte de
reserva (BOURETT; JAMES; HOWARD, 2007; RAVEN; EVERT; EICHHORN, 2014). A
nutrição dos fungos se dá por absorção de substâncias, de forma que eles secretam enzimas
digestivas (exoenzimas) que hidrolisam as macromoléculas da fonte de alimento, tornando-as
assimiláveis (BONONI, 1998; TRABULSI; ALTERTHUM, 2005). Vale salientar que os
fungos apresentam um poderoso aparato enzimático, capaz de hidrolisar uma gama de
compostos químicos de alta complexidade, como quitina, osso, couro e até materiais plásticos
(TRABULSI; ALTERTHUM, 2005).
A estrutura corpórea dos fungos filamentosos é formada basicamente por finos
filamentos ramificados chamados de hifas que, em conjunto, formam o micélio, uma rede
tubular que se espalha em diferentes direções no substrato que serve de nutrição para o fungo
(PUTZKE; PUTZKE, 2004; ALMEIDA, 2008; ALEXOPOULOS; MIMS; BLACKWELL,
1996). As hifas de fungos filamentosos podem ser septadas, quando apresentam septos
separando um ou mais núcleos, ou cenocíticas, quando não há compartimentalização de
células, de forma que há um citoplasma comum contendo centenas ou milhares de núcleos
espalhados (ALEXOPOULOS; MIMS; BLACKWELL, 1996; CAIN, 2010; RAVEN;
EVERT; EICHHORN, 2014). É importante ressaltar que muitas espécies de fungos crescem
de forma exclusivamente unicelular, sendo então comumente referidas como leveduras
(ALEXOPOULOS; MIMS; BLACKWELL, 1996; CAIN, 2010; RAVEN; EVERT;
EICHHORN, 2014). Outras espécies desenvolvem-se tanto na forma unicelular como
filamentosa, alternando uma forma ou outra de acordo com as condições ambientais, sendo
chamados de fungos dimórficos (ALMEIDA, 2008; CAIN, 2010). Um exemplo de fungo
dimórfico é o Saccharomyces cerevisiae que em culturas de laboratório ou em locais com
22
pronta disposição de nutrientes, os indivíduos se desenvolvem na forma leveduriforme, o que
sugere que a fase filamentosa seja uma forma mais eficiente para procura de alimento
(RAVEN; EVERT; EICHHORN, 2014). O desenvolvimento micelial, por sua vez, confere a
esses organismos uma melhor forma para aquisição de alimento, visto que o micélio
maximiza a relação área superficial/volume, tornando a absorção de nutrientes muito mais
eficiente (ALMEIDA, 2008; CAIN, 2010).
A reprodução dos fungos pode ocorrer de forma sexuada ou assexuada, sendo que
cada grupo de fungos tem o desenvolvimento de diferentes células especializadas para o
processo de reprodução (ALEXOPOULOS; MIMS; BLACKWELL, 1996; KIRK et al.,
2008). O ciclo sexual envolve a união de hifas sexualmente compatíveis, geralmente de
micélios diferentes, resultando na fusão de dois núcleos e seguido por uma divisão meiótica
que restaura a condição haploide do fungo através da formação de esporos que permitem sua
dispersão (ALEXOPOULOS; MIMS; BLACKWELL, 1996; CAIN, 2010). A reprodução
assexuada, por sua vez, envolve o desenvolvimento de hifas especializadas na produção de
esporos haploides por meio de mitose (ALEXOPOULOS; MIMS; BLACKWELL, 1996;
RAVEN; EVERT; EICHHORN, 2014). O processo de fragmentação dos fungos filamentosos
e o de fissão binária ou brotamento dos fungos leveduriformes também representam formas de
reprodução assexuada comumente observadas (ALEXOPOULOS; MIMS; BLACKWELL,
1996; RAVEN; EVERT; EICHHORN, 2014).
Vale ressaltar que, na micologia, os fungos dois quais se conhece apenas o estágio de
reprodução assexuada são denominados fungos anamórficos, enquanto aqueles que exibem
somente o estágio de reprodução sexuada são denominados fungos teleomórficos
(ALEXOPOULOS; MIMS; BLACKWELL, 1996; SILVA; COELHO, 2006; KIRK et al.,
2008). Fungos que apresentam as duas formas de reprodução, sexuada e assexuada, são
chamados fungos holomórficos (ALEXOPOULOS; MIMS; BLACKWELL, 1996; SILVA;
COELHO, 2006; KIRK et al., 2008).
2.2.2 Classificação
Tradicionalmente, até o inicio do século XXI, o reino Fungi era subdividido em quatro
filos: Chytridiomycota, Zygomycota, Ascomycota e Basidiomycota (BARR, 1992; BRUNS et
al., 1992; ALEXOPOULOS; MIMS; BLACKWELL, 1996; KIRK et al., 2001). Tal
classificação ainda é adotada por alguns livros indicados para o ensino superior, como Nabors
23
(2012), e para o ensino médio, como Amabis e Martho (2010), Bizzo (2010), Linhares e
Gewandsznajder (2010), Lopes e Rosso (2010) e Santos, Aguilar e Oliveira (2010).
No entanto, é importante ressaltar que a sistemática e classificação dos fungos está em
constante modificação, principalmente diante do aumento na utilização de técnicas de
biologia molecular, de forma que, atualmente, Kirk et al. (2008) reconhecem oito filos para o
reino Fungi: Chytridiomycota, Zygomycota, Ascomycota, Basidiomycota, Glomeromycota,
Microsporidia, Blastocladiomycota e Neocallimastigomycota.
Com exceção de Blastocladiomycota (JAMES et al., 2006b) e Neocallimastigomycota
(HIBBETT et al., 2007) que foram descritos recentemente, e Microsporidia cuja posição junto
ao reino Fungi ainda é contraditória por certos autores no meio científico (BLACKWELL et
al., 2006; JAMES et al., 2006a), todos os demais filos (Chytridiomycota, Zygomycota,
Glomeromycota, Ascomycota e Basidiomycota) podem ser facilmente incluídos nos sistemas
de classificação abordados no ensino médio e superior. Exemplo disso pode ser verificado em
livros didáticos mais recentes indicados para o ensino superior (CAMPBELL; REECE, 2010;
BRESINSKY et al., 2012; RAVEN; EVERT; EICHHORN, 2014) ou até para o ensino médio
(STARR et al., 2012), que incluem Glomeromycota em sua classificação, filo proposto para
incluir os fungos micorrízicos arbusculares segregados de Zygomycota (SCHUSSLER;
SCHWARZOTT; WARKER, 2001). Raven, Evert e Eichhorn (2014) também incluem o filo
Microsporidia em seu sistema de classificação.
Além dos filos citados acima, que são usualmente tratados como ‘fungos verdadeiros’, o
estudo dos fungos envolve ainda grupos artificiais como os chamados ‘fungos anamórficos’
(antigo Deuteromycota) ou aqueles referidos como ‘pseudofungos’ (Oomycota) e ‘fungos
plasmodiais’ (Myxomycota) que apesar de serem tradicionalmente estudados por micólogos e
possuírem algumas características semelhantes aos ‘fungos verdadeiros’, hoje esses dois
últimos estão classificados respectivamente nos reinos Chromista e Protozoa (GRANDI,
1999; MILANEZ, 1999; KIRK et al., 2008).
2.2.3 Modo de Vida, Importância Ecológica e Relações Simbióticas
Os cogumelos, mofos, bolores e leveduras estão entre os fungos mais conhecidos,
porém a diversidade desses organismos é ainda maior, eles podem ser encontrados nos mais
variados habitats: solo, água (doce e salgada), ar, gelo dos polos, plantas e animais (vivos ou
mortos), restos de matéria orgânica ou até mesmo na geladeira da nossa casa (BONONI,
1998; PUTZKE; PUTZKE, 2004).
24
Na natureza, os fungos atuam como decompositores (sapróbios), parasitas ou então
estabelecem relações simbióticas com outros organismos (PUTZKE; PUTZKE, 2004; CAIN,
2010). O papel decompositor dos fungos tem acentuado destaque na teia da vida, de forma
que o impacto ecológico desses seres não pode ser subestimado, pois, junto com as bactérias,
eles são os responsáveis pela ciclagem da matéria orgânica no planeta, o que possibilita a
manutenção do estoque de nutrientes inorgânicos nos ecossistemas (CAIN 2010; RAVEN;
EVERT; EICHHORN, 2014). Sem a atuação dos fungos e outros organismos decompositores
a dinâmica da vida estaria seriamente ameaçada, uma vez que eles disponibilizam os materiais
necessários para que os organismos produtores incorporem e abasteçam o nível primário da
cadeia alimentar (CAIN, 2010). Vale ressaltar que, por vezes, a atividade decompositora dos
fungos entra em conflito com os interesses humanos, pois o variado aparato enzimático desses
organismos é capaz de atacar tintas, combustíveis, fotos, móveis e outros materiais, causando
inúmeros prejuízos (BONONI, 1998; RAVEN; EVERT; EICHHORN, 2014).
Na condição de parasitas, muitos fungos são famosos pela capacidade de causar
doenças em plantas e animais (BRESINSKY et al., 2012). Cerca de 30% de todas as espécies
de fungos vivem como patógenos ou parasitas (CAIN, 2010), sendo a grande maioria
(aproximadamente 10.000 espécies) parasitas de plantas (BRESINSKY et al., 2012). Segundo
Bresinsky et al. (2012), a ausência de um sistema imunológico especializado torna as plantas
muito mais suscetíveis a infecções fúngicas, de modo que um único esporo fúngico é o
bastante para causar uma infecção desastrosa, com potencial de levar o hospedeiro à morte.
Ao contrário dos parasitas de plantas, o número de espécies fúngicas que causam
prejuízos aos animais, incluindo o homem, é bem menor (PUTZKE; PUTZKE, 2004;
ALMEIDA, 2008). De acordo com Almeida (2008), apenas cerca de 200 espécies de fungos
foram descritas por estarem associadas a patologias relacionadas ao homem e outros animais.
Os fungos também mantêm associações simbióticas mutualísticas com outros seres
vivos, sendo as mais conhecidas as micorrizas, associação com raízes de plantas, e os liquens,
associação com algas ou cianobactérias (PUTZKE; PUTZKE, 2004; RAVEN; EVERT;
EICHHORN, 2014).
A relação chamada de micorriza se dá entre as hifas fúngicas e as raízes de cerca de
90% de todas as plantas terrestres (CAIN, 2010; BRESINSKY et al., 2012). Nessa
associação, as células do fungo, por ter uma maior eficiência na absorção de água e nutrientes
do solo, envolvem as raízes das plantas e fornecem às células vegetais os materiais extraídos
do solo; em contrapartida, a planta fornece ao fungo carboidratos obtidos a partir do processo
de fotossíntese (BRESINSKY et al., 2012; RAVEN; EVERT; EICHHORN, 2014). Essa
25
relação entre fungos e raízes de plantas representou uma adaptação fundamental para a
colonização do ambiente terrestre pelas plantas, onde o solo dos ecossistemas primitivos não
era rico em nutrientes e os fungos se tornariam mais eficientes na absorção de minerais do que
as próprias raízes, de forma que muitas plantas só passaram a sobreviver se associadas aos
fungos micorrízicos (CAIN, 2010; BRESINSKY et al., 2012). Muitos fungos micorrízicos
também secretam fatores de crescimento que estimulam o desenvolvimento das plantas,
desempenhando assim um importante papel no processo de nutrição vegetal (BONONI, 1998;
CAIN, 2010).
Já a formação dos liquens ocorre entre um componente fúngico (micobionte) e um
componente fotossintetizante (fotobionte), de modo que as células fotossintetizantes ficam
retidas no emaranhado de hifas do fungo (RAVEN; EVERT; EICHHORN, 2014). O fungo
fornece ao fotobionte água e minerais extraídos do solo e da chuva, além de proporcionar um
local úmido e protegido da luz solar intensa, sendo este um ambiente apropriado para o
desenvolvimento das algas e cianobactérias (CAIN, 2010; RAVEN; EVERT; EICHHORN,
2014). Nessa relação, o fotobionte fornece ao fungo compostos orgânicos derivados do
processo de fotossíntese e, no caso das cianobactérias (fixadoras de nitrogênio), ocorre ainda
o fornecimento de nitrogênio orgânico (CAIN, 2010; RAVEN; EVERT; EICHHORN; 2014).
Cerca de 98% dos fungos que formam liquens são ascomicetos e os demais pertencem ao filo
Basidiomycota (RAVEN; EVERT; EICHHORN, 2014). Graças à grande capacidade de
sobreviver em ambientes inóspitos, como áreas rochosas, solos nus, desertos e até mesmo em
geleiras, os liquens são considerados organismos pioneiros na colonização de novos
ambientes, contribuindo para o desgaste de rochas e a formação de solos e favorecendo,
portanto, os processos de sucessão ecológica das plantas (RAVEN; EVERT; EICHHORN,
2014).
Além da formação de micorrizas e liquens os fungos também associam-se de forma
mutualística com certas espécies de formigas cortadeiras. Nesse tipo de associação, as
formigas, desprovidas de enzimas necessárias para a digestão de materiais vegetais, como a
celulose, “cultivam” fungos em seus ninhos e os suprem com pedaços de folhas vegetais, ou
seja, as formigas levam alimento ao fungo (BRESINSKY et al., 2012; RAVEN; EVERT;
EICHHORN, 2014;). O inseto, por sua vez, alimenta-se das hifas do fungo, cujas
extremidades espessadas são ricas em carboidratos e proteínas assimiláveis pelas formigas
(CAIN, 2010; BRESINSKY et al., 2012). De acordo com Cain (2010) essa relação entre
fungos e formigas é tão específica que, em muitos casos, o fungo não consegue sobreviver
sem as formigas e vice-versa.
26
Outra associação comum entre os fungos é a simbiose com plantas, onde os chamados
fungos endófitos vivem entre as células das folhas ou outras partes das plantas sem causar
nenhum dano (RAVEN; EVERT: EICHHORN, 2014). Segundo Raven, Evert e Eichhorn
(2014), os endófitos, além de obterem da planta suas necessidades nutricionais, parecem
também protegê-la, através da síntese de substâncias que evitam a herbivoria, como alguns
tipos de alcaloides. Alguns endófitos também contribuem para aumentar a resistência da
planta ao calor elevado, à falta de água e à presença de metais pesados (CAIN, 2010).
Os fungos também podem associar-se com animais, sendo muito comum sua presença
no trato digestivo de ruminantes e outros herbívoros (CAIN, 2010). Nesse tipo de associação,
os fungos compartilham atividades digestivas com seus hospedeiros, auxiliando na
degradação de compostos que o hospedeiro não é capaz de digerir, como a celulose
(BRESINSKY et al., 2012).
Um grupo de fungos conhecidos como fungos predadores representam organismos
predadores-facultativos que se alimentam de pequenos animais (nematódeos e rotíferos) e
algas móveis (Euglena spp.). Esses fungos, dependendo da espécie, utilizam de diferentes
estratégias para capturar sua “presa” (BRESINS Y et al., 2012). O basidiomiceto Pleurotus
ostreatus, por exemplo, libera anestésicos que paralisam pequenos vermes e depois suas hifas
envolvem e penetram no corpo do animal (RAVEN; EVERT: EICHHORN, 2014). Outros
fungos podem secretar substâncias pegajosas em suas hifas de forma que pequenos animais
fiquem aderidos a elas (RAVEN; EVERT: EICHHORN, 2014). Fungos do gênero
Arthrobotrys possuem hifas especializadas com um anel em formato circular que lhes
auxiliam a aprisionar pequenos nematódeos (RAVEN; EVERT; EICHHORN, 2014). De
acordo com Soares (2006), atualmente os fungos predadores vem sendo tema de diversas
pesquisas voltadas para o controle biológico de vermes que causam danos à agricultura,
principalmente diante das crescentes restrições ao uso de agrotóxicos.
2.2.4 Importância Social, Médica e Econômica
Segundo Bononi (1998, p. 13), “os fungos são extremamente importantes e influenciam
nossas vidas diariamente”. Podemos dizer, mesmo que de forma indireta, que não há um só
dia em que o homem não seja beneficiado ou prejudicado por esses seres vivos
(ALEXOPOULOS; MIMS; BLACKWELL, 1996). Em nossa sociedade, assim como na
natureza, os fungos desempenham diferentes funções, tanto que é praticamente impossível
27
imaginar como seria nossa indústria, agricultura, medicina e também nossa economia sem a
atuação desses organismos.
No campo da medicina os fungos têm grande destaque seja pelos benefícios obtidos a
partir do seu uso na produção de fármacos ou pelas patologias que eles podem causar. A
produção de antibióticos é um exemplo clássico da contribuição dos fungos para a medicina.
O primeiro antibiótico descoberto foi a penicilina, isolada pela primeira vez em 1928 pelo
cientista Alexander Fleming que extraiu o antibiótico a partir do fungo Penicillium notatum
(FLEMING, 1929). Posteriormente, outros compostos antimicrobianos foram isolados a partir
de metabólicos fúngicos, incluindo a cefalosporina e a griseofulvina (BONONI, 1998). Outra
importante droga isolada a partir de um fungo, nesse caso, o habitante do solo Tolypocladium
inflatum, é a ciclosporina, composto utilizado para suprimir as reações imunológicas
decorrentes do transplante de órgãos (BONONI, 1998; RAVEN; EVERT; EICHHORN,
2014).
Vale salientar que a utilização de muitos princípios ativos de fungos também tem
ganhado destaque nas pesquisas e tratamentos de saúde devido às suas propriedades
antitumorais (SILVA et al., 2005), anticarcinogênicas (PHARAMAT et al., 2013;
LAKSHMI; SELVI, 2013), antivirais (BORGES; PUPO, 200 ) e hipocolesterolêmicas
(ALBERTS et al., 1980).
Na indústria farmacêutica os fungos também exibem aplicações importantes. Vitaminas
como riboflavina, biotina, cianocobalamina e tiamina são sintetizadas por fungos (PUTZKE;
PUTZKE, 2004; BONONI, 1998). Vários medicamentos indicados para o tratamento de
hipertensão arterial e redução de colesterol, como o Lovastatin, são produtos derivados de
metabólitos secundários desses organismos (BONONI, 1998).
Porém, mesmo com benefícios obtidos a partir dos fungos, várias espécies também se
destacam pela atividade patogênica, causando doenças em animais e plantas. Em animais,
micose é termo geral utilizado para se referir às infecções causadas por fungos (ALMEIDA,
2008; SILVA, 2009; CAIN, 2010). Segundo Bresinsky et al. (2012), as micoses podem ser
classificadas em dois grandes grupos: as micoses de pele (micoses que acometem desde as
camadas mais superficiais da pele, incluindo pelos e unhas, até tecidos subcutâneos) e as
micoses profundas (micoses que atingem diferentes tecidos e órgãos internos).
De acordo com Trabulsi e Alterthum (2005), a pitiríase versicolor, também conhecida
como micose de praia ou pano branco, é umas das micoses de pele mais comuns, sendo
caracterizada pelo aparecimento de manchas na pele do indivíduo infectado. Fungos do
gênero Malassezia são os responsáveis por esse tipo de infecção, sendo que o principal deles é
28
o M. furfur, fungo que normalmente faz parte da microbiota da pele de humanos, mas que
consegue interferir na produção de melanina e desenvolver a doença, principalmente em
indivíduos submetidos a determinadas condições, como transpiração excessiva ou uso
prolongado de terapia imunossupressora (TRABULSI; ALTERTHUM, 2005; ALMEIDA,
2008).
Outros tipos de micoses de pele muito incidentes, inclusive em nosso país, são as
piedras e as tinhas (ALMEIDA, 2008). As piedras são infecções que acometem a região
extrafolicular de pelos, causadas por fungos do gênero Trichosporon, causadores da piedra
branca, e Piedraia, causador da piedra negra (TRABULSI; ALTERTHUM, 2005;
ALMEIDA, 2008). Já as tinhas são micoses encontradas preferencialmente na palma das
mãos e sola dos pés. Vários são os tipos de fungos responsáveis por essas infecções, e alguns
cuidados como não usar meias ou calçados de pessoas infectadas, são fundamentais para
evitar a disseminação do fungo (TRABULSI; ALTERTHUM, 2005).
No Brasil, as micoses de unha (onicomicoses) também possuem alta incidência
(ALMEIDA, 2008). Em cerca de 90% dos casos os organismos causadores pertencem ao
gênero Trichophyton (RODRIGUES, 2007). O compartilhamento de alicates e outros
materiais de manicure é uma forma muito comum de contaminação (ALMEIDA, 2008).
Já em relação às micoses profundas, uma das doenças mais conhecidas é a
histoplasmose, infecção causada pelo fungo Histoplasma capsulatum que cresce,
preferencialmente, em substratos ricos em nitrogênio, como solos ricos em fezes de aves e
morcegos (ALMEIDA, 2008). De maneira geral, a doença é contraída quando o homem ou
animal inala esporos do fungo que, se não forem detectados pelas células do sistema imune, se
alojam nos alvéolos pulmonares onde a doença se desenvolve e, se não tratada, pode levar o
hospedeiro a morte (TRABULSI; ALTERTHUM, 2005; ALMEIDA, 2008).
Outras doenças causadas por fungos são denominadas oportunistas e geralmente, só
afetam indivíduos com sistema imunológico comprometido, como portadores do vírus HIV
(ALMEIDA, 2008; CAIN, 2010). Exemplos de doenças oportunistas são a criptococose,
paracoccidioidomicose e a candidíase, causadas pelos fungos Cryptococcus neoformans,
Paracoccidioides brasiliensis e por espécies do gênero Candida, respectivamente
(ALMEIDA, 2008).
É importante enfatizar que as micoses não acometem apenas seres humanos. No Brasil,
por exemplo, a esporotricose, uma micose que afeta tecidos cutâneos e subcutâneos da pele de
humanos e outro animais, vem se tornando uma enfermidade de grande importância para
saúde pública, pois os animais domésticos, especialmente gatos, vêm sendo apontados como
29
uma das principais fontes de infecção para humanos (TELES et al., 2013). O Sporotrix
schenckii, principal agente etiológico da esporotricose, é um fungo encontrado no solo ou em
plantas, mas que por ocasião de um traumatismo na pele, pode infectar um animal
(TRABULSI; ALTERTHUM, 2005; ALMEIDA, 2008). De acordo com Almeida (2008),
quando a esporotricose não é tratada, tanto em humanos como em outros animais, ela pode
comprometer órgãos do sistema linfático, tornando-se uma doença de alta gravidade.
Outro exemplo de fungo causador de doenças em animais é o quitridiomiceto
Batrachochytrium dendrobatidis, que tem sido apontado como um dos responsáveis pelo
declínio da população de anfíbios em várias regiões do mundo (LIPS et al., 2006).
Os fungos também podem causar enfermidades em animais de maneira indireta. O
Aspergillus flavus, por exemplo, é um ascomiceto que cresce sobre diversos tipos de grãos
como amendoim e milho. Esse fungo produz uma toxina (aflatoxina) potencialmente danosa
ao fígado de humanos e outros animais que, se consumirem grãos contaminados, podem
desenvolver câncer de fígado ou até morrerem (PUTZKE; PUTZKE, 2004). O Claviceps
purpurea, fungo que se desenvolve sobre o centeio e outras gramíneas, quando ingerido,
causa uma doença denominada ergotismo (RAVEN; EVERT; EICHHORN, 2014), onde suas
toxinas são capazes de agir no sistema nervoso causando espasmos, alucinações, insanidade e,
muitas vezes, levando o animal à morte (PUTZKE; PUTZKE, 2004; CAIN, 2010).
Paralelamente, descobriu-se que o Claviceps purpurea também é fonte de um alcaloide
vasoconstritor chamado ergotamina, muito utilizado na medicina para acelerar as contrações
de mulheres em trabalho de parto e diminuir hemorragias uterinas pós-parto (PUTZKE;
PUTZKE, 2004; RAVEN; EVERT; EICHHORN, 2014).
Algumas espécies de fungos também são potentes agentes causadores de doenças em
plantas, de modo que os prejuízos causados na agricultura mundial em decorrência de
infecções causadas por fungos somam bilhões de dólares anualmente (RAVEN; EVERT;
EICHHORN, 2014). Segundo Bresinsky et al. (2012) os fungos compõem o maior grupo de
organismos fitopatogênicos. No mundo, entre as espécies economicamente mais importantes
pode-se citar Phakospsora pachyrhizi que causa a ferrugem asiática na soja, Fusarium
oxysporium que causa a murcha-de-fusário em tomateiros, e as várias espécies de Puccinia
que provocam ferrugens em diversos tipos de cereais, como cevada, aveia e trigo (TINOCO,
2010). No Brasil, destaca-se a espécie Hemileia vastatrix, causadora da ferrugem do cafeeiro
(MEIRA; RODRIGUES; MORAES, 2008).
Entretanto, se por um lado os fungos apresentam impactos negativos sobre a
agricultura, por outro, eles cooperam muito no desenvolvimento das plantas. Como descrito
30
anteriormente, os fungos desempenham naturalmente um papel crucial no processo de
nutrição vegetal por intermédio das associações micorrízicas (BRESINSKY et al., 2012;
RAVEN; EVERT; EICHHORN, 2014). No entanto, o homem pode interferir nesse processo
com propósito de favorecer associações mais eficientes entre fungos e plantas de interesse
econômico (BONONI, 1998; CAIN, 2010). Nesse sentido, hoje é possível a comercialização
de sementes junto com esporos do parceiro micorrízico, o que auxilia no desenvolvimento da
plântula, e consequentemente aumenta a atividade agrícola (CAIN, 2010).
Da mesma forma, os fungos apresentam utilidades extraordinárias na indústria.
Saccharomyces cerevisiae, por exemplo, é a espécie de levedura com maior importância
econômica em todo mundo pois, além de participar do processo de produção do etanol, ela
também possui aplicações na fabricação de pães, vinhos, cervejas, bebidas destiladas, cidras,
saquês e licores (BONONI et al., 1995; CAIN, 2010; RAVEN; EVERT; EICHHORN, 2014).
A utilização de S. cerevisiae também tem ganhado notável espaço nas pesquisas de biologia
molecular e biotecnologia (CAIN, 2010), sendo que essa foi a primeira espécie de eucarioto a
ter seu genoma totalmente sequenciado (GOFFEAU et al., 1996). Além disso, S. cerevisiae
tem servido de base para compreender a ação de genes relacionados a doenças humanas,
como Mal de Parkison e Huntington (CAIN, 2010).
Na indústria de alimentos os fungos possuem outras aplicações importantes como, por
exemplo, no processo de fabricação de refrigerantes. Fungos do gênero Aspergillus são os
responsáveis por produzir o ácido cítrico das bebidas à base de cola (CAIN, 2010). O ácido
cítrico de Aspergillus também tem grande importância no processo de fabricação de
cosméticos, enlatados e congelados (BONONI, 1998).
As aplicações biotecnológicas dos fungos não se limitam apenas à indústria de
alimentos e medicamentos. Graças a esses extraordinários organismos nossos produtos na
indústria de tintas, roupas, detergentes, cosméticos e até mesmo metais, são muito mais
desenvolvidos (BONONI, 1998).
Outra importante aplicação biotecnológica dos fungos está relacionada com sua
capacidade de atuar no tratamento e recuperação de ambientes acumulados com diversos
resíduos. De acordo com Bononi (1998), durante vários anos, muitas substâncias como
hidrocarbonetos e organoclorados, foram lançadas em solos e rios sem avaliação de seus
impactos sobre a natureza e seres vivos. Para reverter essa situação, várias espécies de fungos
vêm sendo empregadas em processo de biorremediação de ambientes contaminados
(BONONI et al., 1995; BONONI, 1998; RAVEN; EVERT; EICHHORN, 2014). A
capacidade dos fungos de produzirem uma série de enzimas específicas para degradar
31
determinados compostos fez com que esses organismos se destacassem em programas de
recuperação de ambientes em todo planeta (BONONI, 1998).
Atualmente, no Brasil e no mundo, várias pesquisas vêm sendo desenvolvidas com
objetivo de explorar o potencial biotecnológico das mais diversas espécies de fungos. Um
exemplo é o Gliocladium roseum, fungo que, de forma curiosa, é capaz de produzir
hidrocarbonetos semelhantes aos encontrados na gasolina e no óleo diesel, combustíveis de
alto valor econômico (STOBEL et al., 2008).
Os fungos ainda apresentam grande importância na alimentação humana. Algumas
espécies, especialmente do gênero Penicillium, participam do processo de maturação de
vários queijos finos, conferindo aroma e sabor acentuado a esses alimentos (BONONI, 1998).
Exemplos de queijos maturados por fungos são o brie, o camembert, o danablue, o gorgonzola
e o roquefort (BONONI, 1998; CAIN, 2010).
Algumas espécies de fungos também podem ser consumidas diretamente como
alimento, sendo a grande maioria delas pertencente ao filo Basidiomycota (PUTZKE;
PUTZKE, 2004). Atualmente, cerca de 30 espécies de cogumelos são cultivadas em todo o
mundo para fins comerciais (PUTZKE; PUTZKE, 2004). No Brasil, ocorre o cultivo
principalmente de Agaricus bisporus (champignon de Paris), Pleurotus ostreatus (shimeji) e
Lentinus edodes (shiitake) (BONONI et al., 1995).
Além dos cogumelos serem considerados alimentos muito saborosos, eles são também
altamente nutritivos (BONONI et al., 1995). A composição nutricional dos cogumelos
comestíveis varia de acordo com a espécie, mas, em geral, são ricos em vitaminas e proteínas
(são fonte de todos os aminoácidos essenciais) e apresentam baixas quantidades de gordura
(BONONI et al., 1995; PUTZKE; PUTZKE, 2004). É importante ressaltar que além dos
cogumelos comestíveis, há também os cogumelos tóxicos e venenosos, sendo alguns deles
com toxicidade que pode levar a morte, como Amanita phalloides (BONONI et al., 1995).
Outros fungos, além das espécies de basidiomicetos, também são comestíveis. Os
ascomicetos Tuber melanosporum (trufa) e Morchella esculenta estão entre as iguarias mais
apreciadas na culinária (CAIN, 2010; RAVEN; EVERT; EICHHORN, 2014).
Por fim, sobre o relevante papel que os fungos desempenham em nossa sociedade,
vale enfatizar as palavras de Bononi (1998, p. 15): “o grande grupo dos fungos tem
importância cada vez maior no nosso bem estar e na nossa economia, e embora causem danos,
são mais nossos amigos que inimigos”.
32
2.3 Os FUNGOS NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Apesar da presença constante dos fungos em nosso cotidiano e da grande importância
que desempenham na natureza, muito pouco se discute sobre eles na educação básica
(SILVA; BASTOS, 2010). Estudos sobre a abordagem dos fungos na educação básica
também são limitados, a saber pelos trabalhos que analisaram o conteúdo de micologia nos
livros didáticos (SILVA, 2009; ROSA; MOHR, 2010) e aqueles que utilizaram diferentes
estratégias didáticas para trabalhar o tema micologia na sala de aula (REGOLIN; MINE;
SILVA, 2006; CARVALHO et al., 2013; MENDES et al., 2013; SILVEIRA et al., 2013
SIMAS; FORTES, 2013).
Simas e Fortes (2013) consideraram que o conteúdo de micologia é um dos mais
complexos e de difícil compreensão por parte dos alunos, consistindo, portanto, em um
desafio para os professores da educação básica. Além disso, na grande maioria das vezes, a
concepção que os alunos possuem à respeito dos fungos é a de que eles são organismos
causadores de doenças, de forma que tópicos como sua importância econômica e ecológica
ainda são pouco difundidos (SILVA et al., 2009).
Autores como Silveira et al. (2013), Carvalho et al. (2013) e Regolin, Mine e Silva
(2006) acreditam que para que as aulas de micologia da educação básica se tornem mais
dinâmicas e significativas, e assim desperte o interesse dos alunos pelo universo dos fungos, é
necessário que o professor leve para sala de aula outras modalidades pedagógicas, além da
“tradicional” aula expositiva. Dentre essas modalidades estão a utilização de jogos e vídeos, e
também o desenvolvimento de trabalhos de campo e aulas práticas, como, por exemplo,
experimentos de observação dos fungos ao microscópio óptico ou atividades que explorem a
ação fermentadora das leveduras, como a receita do pão caseiro (SILVA et al., 2009;
SILVEIRA et al., 2013; SIMAS; FORTES, 2013). Nesse sentido, livros didáticos que
apresentem sugestões de atividades desse tipo podem ser de grande valia ao professor de
biologia (VASCONCELOS; SOUTO, 2003), principalmente se tratando daquele docente que
atua em regiões mais desfavorecidas e com pouca infraestrutura.
Experiências bem sucedidas, como os trabalhos de Simas e Fortes (2013) e Silva et al.
(2009), que empregaram a utilização de jogos e atividades experimentais nas aulas de
micologia, respectivamente, mostraram que o uso de outras estratégias didáticas, além da aula
teórico-expositiva, é uma alternativa para tornar as aulas de micologia mais dinâmicas, de
forma a contribuir de maneira mais efetiva para a aprendizagem dos alunos sobre o universo
dos fungos.
33
2.3.1 Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio e os Conteúdos de
Micologia
De acordo com as Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros
Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCN+), é muito importante que os estudantes
tenham acesso a conhecimentos de caráter científico, como informações sobre os principais
representantes de cada um dos cinco reinos, incluindo suas especificidades, classificação,
evolução e relação com o meio em que vivem (BRASIL, 2002). Além disso, o conhecimento
escolar “deve fornecer ao aluno ferramentas para uma atuação consciente em sua vida”
(BRASIL, 2002, p. 51).
Assim, os conhecimentos sobre os principais representantes dos fungos aliados a uma
aula contextualizada de micologia, e que leve em conta a aprendizagem significativa, podem
contribuir para que o aluno se aproxime dos conhecimentos de caráter científico e entenda,
por exemplo, porque os cuidados com a higiene pessoal e o trato de animais domésticos são
de suma importância para evitar a incidência de micoses. Outras abordagens que objetivam
aproximar o cotidiano dos alunos ao mundo dos fungos podem auxiliá-los a compreender
porque não se pode ingerir alimentos contaminados com fungos, ou mesmo, porque os
cogumelos utilizados na alimentação humana só podem ser adquiridos de fontes confiáveis.
Dessa maneira o aluno passa a perceber que os fungos têm grande importância não só na
natureza, mas também em seu cotidiano e com aplicações em diversos setores da sociedade.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio de Ciências da Natureza e
suas Tecnologias (PCNEM), diretrizes que orientam a educação nacional (BRASIL, 2000),
deixam claro que abordar o conhecimento de forma significativa e útil à vida dos alunos é um
dos objetivos que o professor de biologia deve se propor cumprir na sala de aula. Esse
conhecimento deve levar o aluno a ter respostas claras quando ele se perguntar, por exemplo,
“por que eu estou aprendendo isto?”. Dessa forma o aluno consegue enxergar alguma
utilidade daquele conhecimento em seu dia a dia e isso vai ao encontro de uma das principais
questões que os PCN+ (BRASIL, 2002) propõe aos professores de biologia:
Como lidar com a Biologia contemporânea na escola de maneira que esse
conhecimento faça diferença na vida de todos os estudantes, independentemente do
caminho profissional que vão seguir, de suas aptidões ou preferências intelectuais?
(BRASIL, 2002, p. 41)
34
Em suma, o ensino médio das escolas brasileiras deve se comprometer a ter uma
responsabilidade que vai além de capacitar o aluno para o ensino superior ou o mercado de
trabalho, essa etapa de ensino também tem como importante responsabilidade preparar o
aluno para a vida (BRASIL, 2000). A abordagem dos fungos na escola e a elaboração desse
conteúdo nos livros didáticos passam, portanto, a ter uma preocupação também voltada para o
propósito de produzir conhecimento significativo e útil na vida dos alunos.
35
3 MATERIAL E MÉTODOS
3.1 LIVROS ANALISADOS
O presente estudo dedicou-se a analisar todos os livros de biologia da coleção PNLD
2012 (BRASIL, 2011b) que apresentaram um capítulo específico sobre o conteúdo de
micologia. Vale salientar que cada coleção é divida em três volumes, sendo que cada um se
refere a uma das séries do Ensino Médio (1º, 2º e 3º ano).
Dentre as oito coleções que compõem a coleção PNLD 2012 Biologia, sete
apresentaram o capítulo específico sobre micologia no segundo volume (que corresponde ao
2º ano do Ensino Médio) e apenas uma apresentou o conteúdo de micologia no terceiro
volume (que corresponde ao 3º ano do Ensino Médio).
Como todos os livros analisados possuem títulos muito parecidos e, em geral,
contendo a palavra “biologia”, neste trabalho cada livro será tratado como número, de acordo
com a Tabela 1.
Tabela 1- Livros didáticos de biologia do ensino médio selecionados pelo PNLD 2012 e analisados neste
trabalho.
Número
Autores
Título
1
AMABIS, J. M.; MARTHO,
G. R.
Biologia: biologia dos
organismos
2
BIZZO, N.
3
Editora
Ano
Volume
Moderna
2010
2
Novas Bases da Biologia:
seres vivos e comunidades
Ática
2010
2
LINHARES, S.;
GEWANDSZNAJDER, F.
Biologia Hoje: os seres vivos
Ática
2010
2
4
LOPES, S.; ROSSO, S
Bio
Saraiva
2010
3
5
MENDONÇA, V.;
LAURENCE, J.
Biologia: os seres vivos
Nova Geração
2010
2
6
PEZZI, A.; GOWDAK, D.
O.; MATTOS, N. S
Biologia: seres vivos anatomia
e fisiologia humanas
FTD
2010
2
7
SANTOS, F. S.; AGUILAR,
J. B. V.; OLIVEIRA, M. M.
A. (orgs.)
Biologia
Edições SM
2010
2
8
SILVA JR, C.; SASSON, S.;
CALDINI JR, N
Biologia
Saraiva
2010
2
36
3.2 CRITÉRIOS DE ANÁLISE
Os critérios para a análise foram elaborados com base em pesquisas semelhantes,
como os trabalhos de Vasconcelos e Souto (2003), Espínola (2007), Rosa e Mohr (2010) e
Batista, Cunha e Cândido (2010). Também é importante ressaltar que os PCNEM (BRASIL,
2000) ajudaram a elencar esses critérios, já que esse documento é um norteador dos conteúdos
que devem ser abordados em cada disciplina.
Foram então selecionados cinco critérios principais, a partir dos quais os livros foram
analisados quanto à clareza dos textos, à coerência das ideias colocadas, à presença de
vocabulário atualizado, à contextualização ou exemplos que poderiam facilitar a compreensão
do aluno sobre o conteúdo abordado e também à presença de erros conceituais ou informações
incorretas (Quadro 1).
Quadro 1 - Critérios analisados acerca do conteúdo de micologia nos livros didáticos de biologia do ensino
médio selecionados pelo PNLD 2012
 Características gerais
 Estrutura e morfologia
1 – ABORDAGEM TEÓRICA
 Classificação e evolução
 Reprodução
 Papel decompositor
2 – ABORDAGEM ECOLÓGICA
 Relações ecológicas (micorrizas,
líquens, fungos predadores, etc.)
 Fungos patogênicos
 Fungos na indústria
3 – ABORDAGEM SOCIAL
 Fungos na alimentação
 Fungos e a medicina
 Fungos no contexto da ciência e tecnologia
 Qualidade (nitidez e cor)
 Presença de escala
4 – ABORDAGEM VISUAL
 Relação da imagem com o conteúdo abordado
no texto
 Atividades práticas e experimentais
5 – ABORDAGEM COMPLEMENTAR
 Textos complementares
 Sugestão de informações em outras fontes
.
37
4 RESULTADOS
Os resultados deste trabalho estão apresentados na forma de artigo e formatados de
acordo com as normas de publicação da revista “CIÊNCIA & EDUCAÇÃO”, revista a qual
será submetido ao processo de avaliação para publicação.
38
REFERÊNCIAS
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ANÁLISE DO CONTEÚDO DE FUNGOS NOS LIVROS DIDÁTICOS
DE BIOLOGIA DO ENSINO MÉDIO INDICADOS PELO PROGRAMA
NACIONAL DO LIVRO DIDÁTICO 2012
*Aline da Costa Silva1 & Nelson Menolli Junior1
Trabalho a ser submetido para publicação na revista Ciência & Educação
1
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo – Campus São Paulo
* [email protected]
49
ANÁLISE DO CONTEÚDO DE FUNGOS NOS LIVROS
DIDÁTICOS DE BIOLOGIA DO ENSINO MÉDIO INDICADOS PELO
PROGRAMA NACIONAL DO LIVRO DIDÁTICO 2012
Analysis of Fungi Subject in High School Biology Textbooks
indicated by the Brazilian Didatic Book National Program 2012
Aline da Costa Silva1
Nelson Menolli Junior2
Resumo: O livro didático é uma das ferramentas pedagógicas mais difundidas no Brasil.
Pesquisas tem demonstrado que apesar dos livros didáticos serem periodicamente avaliados
por equipes vinculadas ao Ministério da Educação, por meio do Programa Nacional do Livro
Didático (PNLD), muitos deles apresentam problemas que podem comprometer o
aprendizado dos alunos. Neste sentido, o presente estudo teve como objetivo analisar como os
conteúdos de fungos são abordados nos livros didáticos de biologia destinados ao ensino
médio. A análise desses conteúdos teve como base cinco critérios básicos: abordagem teórica,
abordagem ecológica, abordagem social, abordagem visual e abordagem complementar. Os
resultados obtidos indicam a necessidade de melhoria das obras didáticas, principalmente com
relação aos critérios de abordagem teórica, ecológica e visual, já que a maioria das obras
apresentaram erros conceituais e/ou informações que necessitam ser reformuladas.
Palavras-chave: Análise de livros. Ensino de biologia. Micologia. PNLD.
Abstract: The textbook is one of the most widespread pedagogical tools in Brazil. Researches
have shown that even though this tool is periodically evaluated by teams associated to the
Ministry of Education, by the National Textbook Program (PNLD), many of them have
problems that compromise student learning. In this sense, the present study aimed to examine
how the contents of fungi are addressed in biology textbooks for the high school. The analysis
of content was based on five basic criteria: theoretical, ecological, social, visual and
complementary approaches. The results indicate the need for improvement of textbooks,
mainly about the theoretical, ecological and visual approaches, because most of the books
have errors of concept and/or information that needs to be reformulated.
Key words: Analysis of textbooks. Biology education. Micology. PNLD.
1
Graduanda em Licenciatura em Ciências Biológicas. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo
(IFSP), Campus São Paulo.
2
Doutor em Biodiversidade Vegetal e Meio Ambiente pelo Instituto de Botânica. Professor do Curso de Licenciatura em
Ciências Biológicas do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo, Campus São Paulo. Rua Pedro
Vicente, 625 – Canindé – 01109-010 – São Paulo/SP <[email protected]>.
50
Introdução
O livro didático é uma das ferramentas pedagógicas mais difundidas no Brasil e
considerado o maior dicionário de informações para os alunos no dia a dia (MOHR, 1995;
DINIZ; TOMAZELLO, 2006), principalmente daqueles provenientes de escolas públicas e
classes sociais mais baixas. Em alguns casos, o livro didático se torna um recurso ainda mais
importante, pois muitas vezes é o único material de base disponível tanto aos professores
quanto aos alunos (BATISTA; CUNHA; CÂNDIDO, 2010) e, portanto, deve ser considerado
“uma fonte viva de sabedoria” (NÚÑEZ et al., 2003, p. 1).
É importante ressaltar que, mesmo o livro didático tendo um papel de destaque na
educação de nosso país, ele não substitui a responsabilidade do professor, que na escola é o
principal personagem a contribuir para construção do conhecimento e formação do aluno
como um bom cidadão (VASCONCELOS; SOUTO, 2003), mas, que o livro tem um papel
fundamental, muitas vezes sendo o guia de trabalho do professor (DINIZ; TOMAZELLO,
2006). Para Sato (2003), a real situação do professor na educação brasileira, que inclui
problemas como salários baixos, alta jornada de trabalho, excesso de alunos em sala de aula e
ausência de outros materiais didáticos nas escolas, fez com que esse profissional encontrasse
no livro didático um suporte para preparar e conduzir as atividades de suas aulas.
Já no caso dos alunos, um livro didático claro, objetivo, sem contradições e erros
conceituais e, principalmente, que contenha informações que instiguem a discussão sobre o
conteúdo teórico para convertê-lo em conhecimento, pode contribuir significativamente para
elevar a qualidade do aprendizado, em especial, daqueles alunos que utilizam esse recurso
fora da sala de aula (VASCONCELOS; SOUTO, 2003).
No Brasil, o livro didático faz parte do cenário educacional desde 1929, quando o
Estado criou o Instituto Nacional do Livro (INL), um órgão específico para cuidar das
políticas nacionais do livro didático (FUNDO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO DA
EDUCAÇÃO, 2012). Porém, apenas cerca de uma década mais tarde, por meio do DecretoLei nº 1.006, de 30 de dezembro de 1938, é que foi criada a primeira política de legislação
para produção, importação e utilização do livro didático no país (BRASIL, 1938). Com o
passar dos anos o livro didático foi se tornando um recurso cada vez mais presente nas salas
de aula, sendo que sua regulamentação legal se consolidou com o Decreto nº 91.542, de 19 de
agosto de 1985 (BRASIL, 1985), o qual implementou o Programa Nacional do Livro Didático
(PNLD), programa que até hoje é o responsável por todos os assuntos relacionados ao livro
didático no país. A partir de 1997, a responsabilidade pela política de execução do PNLD foi
transferida integralmente para o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FUNDO
NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO, 2012) e então, a partir de 2005,
com a Resolução FNDE nº 038, de 15 de outubro de 2003, deu-se início a distribuição de
livros didáticos para os alunos do ensino médio de escolas públicas (BRASIL, 2003; FUNDO
NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO, 2012). A princípio a
distribuição ocorreu apenas para os componentes curriculares de matemática e português, e
posteriormente, a partir de 2007, os livros de biologia, por exemplo, chegaram de forma
gratuita aos alunos do ensino médio de todo país (BRASIL, 2011a).
Hoje, a partir da publicação do Decreto nº 7.084, de 21 de janeiro de 2010, a avaliação
e distribuição de materiais didáticos é garantida para praticamente todos os componentes
curriculares obrigatórios da educação básica da rede pública de ensino (BRASIL, 2010). Na
escola, tendo como subsídio um guia com uma resenha e detalhes de cada obra (BRASIL,
2011b), cabe aos professores de cada disciplina escolherem dentre as obras selecionadas pelo
PNLD aquela que mais se encaixe nas metodologias de trabalho de cada escola, uma vez que
“as coleç es e livros que se encontram no guia diferem entre si, quer no grau de adesão aos
51
critérios de qualidade, quer na forma com que organizam suas propostas didáticas,
propiciando dinâmicas de trabalho às vezes bastante diferenciadas” (BRASIL, 2011a, p.12).
Desse modo, diante da importância dos livros didáticos na educação brasileira, é de
grande valor a realização de pesquisas que visem avaliar a qualidade dos conteúdos abordados
nesses livros (XAVIER; FREIRE; MORAES, 2006). Nesse sentido, vários estudos têm
analisado conteúdos específicos das mais diversas áreas do conhecimento em livros didáticos
destinados ao ensino básico, dentre eles Olim (2010) que examinou as imagens em livros de
história; Mendonça, Campos e Jófili (2004) que investigaram como o conceito de óxidoredução é abordado nos livros de química orgânica; e Moura (2004) que analisou a
abordagem gramatical em livros de língua portuguesa.
Na área da biologia muitos autores também têm se proposto a fazer tais avaliações em
diferentes temas, como, por exemplo: evolução (SOUSA; OLIVEIRA; SANTOS, 2012),
filogenia e sistemática (RODRIGUES; JUSTINA; MEGLHIORATTI, 2011), leishmaniose
(FRANÇA; MORGANARI; SCHALL, 2011), doenças sexualmente transmissíveis
(MONTEIRO; GOUW; BIZZO, 2010), virologia (BATISTA; CUNHA; CÂNDIDO, 2010),
ofidismo (MEDEIROS, 2012), nutrição (LEMOS, 2009), genética (XAVIER; FREIRE;
MORAES, 2006; SILVA; PASSOS; BOAS, 2013), zoologia (VASCONCELOS; SOUTO,
2003), saúde (MOHR, 1995), dentre outros. Porém, ainda percebe-se a carência de estudos em
determinadas áreas da biologia, gerando assim uma demanda de novos conteúdos a serem
revistos por especialistas a fim de diminuir a propagação de inadequações conceituais e
informações incorretas na educação básica. Resultados de estudos como esses têm mostrado
que, apesar dos livros didáticos disponibilizados pelo PNLD serem antes avaliados por
equipes vinculadas ao Ministério da Educação (MEC), ainda há deficiências nas obras
selecionadas (ESPÍNOLA, 2007).
Dentre os diversos ramos da biologia, a micologia (estudo dos fungos) representa uma
área pouco estudada nesse âmbito, pois mesmo os fungos estando intimamente relacionados
ao cotidiano do aluno, ainda pouco se discute sobre eles na educação básica (SILVA;
BASTOS, 2010). Rosa e Mohr (2010), ao examinarem o conteúdo de micologia em livros
didáticos do ensino fundamental, encontraram “pequenos erros” em todas as cinco obras
analisadas, indicando a necessidade de aperfeiçoamento e reformulações das mesmas, já que
tais erros podem levar os alunos a interpretações errôneas do conteúdo. Silva (2009) também
analisou o conteúdo de micologia em livros didáticos do ensino fundamental e nas três obras
analisadas verificou a presença de informações confusas e a ausência da exploração de temas
importantes para os alunos, como por exemplo, os fungos causadores de doenças. Nenhum
estudo semelhante foi encontrado em livros didáticos destinados ao ensino médio.
Os fungos, seres vivos que desempenham funções essenciais na natureza e na
manutenção da vida, representam um grupo de organismos com cerca de 97 mil espécies
descritas (KIRK et al., 2008), mas com uma diversidade estimada que pode variar de 1,5
(HAWKSWORTH, 2001) a 5,1 milhões de espécies (BLACKWELL, 2011). O valor
estimado de espécies de fungos faz com que esse grupo de organismos seja considerado o
segundo grupo de seres vivos mais diverso do planeta, atrás apenas dos insetos, cuja
estimativa chega a oito milhões de espécies (HAMMOND et al., 1995).
Considerando as características gerais dos fungos, podemos dizer que eles são
organismos heterótrofos que nutrem-se por absorção (osmotróficos) e agem como sapróbios,
mutualistas ou parasitas; são eucarióticos, unicelulares ou constituídos por um micélio
(conjunto de hifas); apresentam células cuja parede celular é composta por quitina e glucano,
e tem como principal substância de reserva o glicogênio (ALEXOPOULOS et al., 1996;
KIRK et al., 2008). A reprodução dos fungos é sexuada e/ou assexuada e, em geral, certas
características reprodutivas podem ser usadas para classificação dos principais grupos de
fungos (ALEXOPOULOS et al., 1996; KIRK et al., 2008).
52
Tradiocionalmente o reino Fungi estava subdividido em quatro filos: Chytridiomycota,
Zygomycota, Ascomycota e Basidiomycota (BARR, 1992; BRUNS et al., 1992;
ALEXOPOULOS et al., 1996; KIRK et al., 2001). Porém, alguns livros indicados para o
ensino superior, como Nabors (2012) e também para o ensino médio, como Amabis e Martho
(2010) e Lopes e Rosso (2010), ainda utilizam esse sistema de classificação de quatro filos.
No entanto, é importante ressaltar que a sistemática e classificação dos fungos está em
constante modificação, principalmente diante do aumento da utilização de técnicas de
biologia molecular. Atualmente, Kirk et al. (2008) reconhecem seis filos dentro do verbete
Fungi: Microsporidia, Chytridiomycota, Glomeromycota, Zygomycota, Ascomycota e
Basidiomycota. Porém, os autores também consideram Blastocladiomycota e
Neocallimastigomycota como integrantes de Fungi, totalizando, portanto, oito filos para o
reino. Alguns livros mais recentes indicados para o ensino superior (CAMPBELL; REECE,
2010; BRESINSKY et al. 2012; RAVEN; EVERT; EICHHORN, 2014) ou até para o ensino
médio (STARR et al., 2012) já incluem o filo Glomeromycota em sua classificação. Raven,
Evert e Eichhorn (2014) também incluem o filo Microsporidia em seu sistema de
classificação.
Além dos filos citados acima que são usualmente tratados como ‘fungos verdadeiros’,
o estudo dos fungos envolve ainda grupos artificiais como os chamados ‘fungos anamórficos’
(antigo Deuteromycota) ou aqueles referidos como ‘pseudofungos’ (Oomycota) ou ‘fungos
plasmodiais’ (Myxomycota), que apesar de serem tradicionalmente estudados por micólogos e
possuírem algumas características semelhantes aos ‘fungos verdadeiros’, hoje esses dois
últimos estão classificados respectivamente nos reinos Chromista e Protozoa (GRANDI,
1999; MILANEZ, 1999; KIRK et al. 2008).
Apesar da classificação dos fungos parecer uma abordagem estritamente memorística,
o uso de uma classificação baseada em princípios da sistemática filogenética pode permitir
uma abordagem comparativa da vida (GUIMARÃES, 2005), permitindo a compreensão de
grupos de seres vivos que compartilham as mesmas características. Nesse sentido, o aluno
passa a distinguir os fungos e reconhecê-los como organismos presentes em seu dia a dia,
entendendo sua diversidade de funções, tanto aquelas que de algum modo beneficiam outros
seres vivos, como aquelas que prejudicam.
Dentre as funções essenciais dos fungos na natureza e na manutenção da vida
podemos destacar sua importância como agentes decompositores de matéria orgânica e na
ciclagem de nutrientes. Além disso, sua importância e influência em nosso dia a dia vai ainda
além, tendo especial destaque em diferentes processos biotecnológicos, como em processos
fermentativos na indústria alimentícia; na agricultura sendo utilizados no biocontrole de
pragas; na alimentação humana através dos cogumelos comestíveis e maturação de queijos;
em processos de biorremediação e descontaminação de ambientes terrestres e aquáticos; na
produção de compostos utilizados nas indústrias farmacêutica, química, cosmética, têxtil,
entre outras (ALEXOPOULOS et al., 1996; BONONI, 1998). Apesar de tantos benefícios,
algumas espécies se destacam também por prejuízos causados na agricultura quando
parasitam plantas de interesse econômico; através de micoses causadas nos seres humanos e
outros animais; pela degradação de produtos manufaturados e industrializados; ou ainda pela
produção de micotoxinas e como agentes alergênicos (ALEXOPOULOS et al., 1996;
BONONI, 1998).
Assim, diante da extrema importância ecológica, médica e econômica dos fungos, bem
como do relevante papel dos livros didáticos na construção do conhecimento escolar e na vida
cotidiana dos alunos, este trabalho teve como objetivo analisar como o conteúdo de fungos é
abordado nos livros didáticos de biologia do ensino médio, a fim de contribuir com o trabalho
feito pelo PNLD e fomentar discussões para a melhoria dos livros didáticos de biologia e para
o progresso do ensino como um todo.
53
Livros Analisados
O presente estudo dedicou-se a analisar todos os livros de biologia da coleção PNLD
2012 (BRASIL, 2011b). Cada coleção é divida em três volumes, sendo que cada um deles
correspondente a uma das séries do Ensino Médio (1º, 2º e 3º ano). Sendo assim, foram
selecionados para análise os volumes que continham um capítulo específico sobre o conteúdo
de micologia.
Dentre os oito títulos que compõem a coleção PNLD 2012, sete apresentaram o
capítulo específico sobre micologia no segundo volume (que corresponde ao 2º ano do Ensino
Médio) e apenas um apresentou o conteúdo de micologia no terceiro volume (que corresponde
ao 3º ano do Ensino Médio).
Como todos os livros analisados possuem títulos muito parecidos e, em geral,
contendo a palavra “biologia”, neste trabalho cada livro será tratado como número, de acordo
com a Tabela 1.
Tabela 1. Livros didáticos de biologia do ensino médio selecionados pelo PNLD 2012 e analisados neste
trabalho
Número
Autores
Título
1
AMABIS, J. M.; MARTHO,
G. R.
Biologia: biologia dos
organismos
2
BIZZO, N.
3
Editora
Ano
Volume
Moderna
2010
2
Novas Bases da Biologia:
seres vivos e comunidades
Ática
2010
2
LINHARES, S.;
GEWANDSZNAJDER, F.
Biologia Hoje: os seres vivos
Ática
2010
2
4
LOPES, S.; ROSSO, S
Bio
Saraiva
2010
3
5
MENDONÇA, V.;
LAURENCE, J.
Biologia: os seres vivos
Nova Geração
2010
2
6
PEZZI, A.; GOWDAK, D.
O.; MATTOS, N. S
Biologia: seres vivos anatomia
e fisiologia humanas
FTD
2010
2
7
SANTOS, F. S.; AGUILAR,
J. B. V.; OLIVEIRA, M. M.
A. (orgs.)
Biologia
Edições SM
2010
2
8
SILVA JR, C.; SASSON, S.;
CALDINI JR, N
Biologia
Saraiva
2010
2
Critérios de Análise
Os critérios para a análise foram elaborados com base em pesquisas semelhantes,
como os trabalhos de Vasconcelos e Souto (2003), Espínola (2007), Rosa e Mohr (2010) e
Batista, Cunha e Cândido (2010). Também é importante ressaltar que os Parâmetros
Curriculares Nacionais do Ensino Médio – PCNEM (BRASIL, 2000) ajudaram a elencar
esses critérios, já que esse documento é um norteador dos conteúdos que devem ser abordados
em cada disciplina.
A partir de tais trabalhos foram então selecionados cinco critérios principais utilizados
para análise dos livros quanto à clareza dos textos, à coerência das ideias colocadas, à
54
presença de vocabulário atualizado, à contextualização ou exemplos que poderiam facilitar a
compreensão do aluno e também quanto à presença de erros conceituais ou informações
incorretas (Quadro 1).
Quadro 1. Critérios analisados acerca do conteúdo de micologia nos livros didáticos de biologia do ensino
médio selecionados pelo PNLD 2012
1 – ABORDAGEM TEÓRICA
2 – ABORDAGEM ECOLÓGICA
3 – ABORDAGEM SOCIAL
4 – ABORDAGEM VISUAL
5 – ABORDAGEM COMPLEMENTAR
 Características gerais
 Estrutura e morfologia
 Classificação e evolução
 Reprodução
 Papel decompositor
 Relações ecológicas (micorrizas,
líquens, fungos predadores etc.)
 Fungos patogênicos
 Fungos na indústria
 Fungos na alimentação
 Fungos na medicina
 Fungos no contexto da ciência e tecnologia
 Qualidade (nitidez e cor)
 Presença de escala
 Relação da imagem com o conteúdo abordado
no texto
 Atividades práticas e experimentais
 Textos complementares
 Sugestão de informações em outras fontes
Após a leitura e análise das obras didáticas, os principais resultados deste estudo foram
organizados em um quadro, no qual os conteúdos abordados em cada livro foram
classificados como: “conteúdo abordado sem falhas”, “conteúdo não abordado” ou “conteúdo
abordado com falhas”, de acordo com os critérios de análise.
Resultados e Discussão
De maneira geral, todos os livros didáticos analisados neste trabalho apresentaram
algum tipo de falha ao abordar o conteúdo de micologia. O Quadro 2 resume os principais
resultados deste estudo.
55
Quadro 2. Principais resultados da análise de acordo com os critérios analisados
LIVROS ANALISADOS
ABORDAGEM
TEÓRICA
CRITÉRIOS DE ANÁLISE
1
2
3
CARACTERÍSTICAS GERAIS
A
AE
ESTRUTURA E MORFOLOGIA
A
CLASSIFICAÇÃO E EVOLUÇÃO
REPRODUÇÃO
4
5
6
7
8
B
B
AE
C
ABCE
AB
A
A
A
A
A
DEF
ABF
ADE
CE
BEF
ABE
CD
ABF
E
E
E
E
ABE
BCE
E
BE
ABORDAGEM
ECOLÓGICA
PAPEL DECOMPOSITOR
A
MICORRIZAS
BG
G
LIQUENS
A
A
FUNGOS PATOGÊNICOS
AH
AH
FUNGOS NOS DIVERSOS
SETORES INDÚSTRIAS
H
H
FUNGOS NA ALIMENTAÇÃO
HUMANA
AH
AH
AB
B
AG
G
A
C
AB
AB
AC
A
A
A
A
A
A
FUNGOS PREDADORES
ABORDAGEM
SOCIAL
FUNGOS E FORMIGAS
CORTADEIRAS
A
FUNGOS NO CONTEXTO
CIÊNCIA E TECNOLOGIA
ABORDAGEM
COMPLEMENTAR
ABORDAGEM
VISUAL
QUALIDADE (NITIDEZ E COR)
G
PRESENÇA DE ESCALA
K
CONTEÚDO DA
IMAGEM
G
RELAÇÃO TEXTO-IMAGEM
J
ATIVIDADES EXPERIMENTAIS
A
B
I
GI
J
A
A
I
I
J
A
TEXTOS COMPLEMENTARES
A
B
SUGESTÃO DE INFORMAÇÔES
EM OUTRAS FONTES
LEGENDA
CONTEÚDO ABORDADO SEM FALHAS
CONTEÚDO NÃO ABORDADO
CONTEÚDO ABORDADO COM FALHAS
TIPOS DE FALHAS APRESENTADAS PELOS LIVROS DIDÁTICOS:
A = AUSÊNCIA DE INFORMAÇÕES IMPORTANTES
B = INFORMAÇÕES INCORRETAS E/OU ERROS CONCEITUAIS
C = INFORMAÇÕES QUE INDUZEM A INTERPRETAÇÕES ERRÔNEAS
D = UTILIZAÇÃO DE TERMOS CIÊNTÍFICOS SEM EXPLICAÇÃO DE SEU SIGNIFICADO
E = VOCABULÁRIO DESATUALIZADO
F = ERROS DE GRAFIA EM TERMOS TÉCNICOS OU DE NOMEMCLATURA CIENTÍFICA
G = FALTA DE RECURSOS QUE AUXILIE O LEITOR A COMPREENDER O CONTEÚDO
COM CLAREZA OU PRESENÇA DE RECURSOS PROBLEMÁTICOS
H = FALTA DE CONTEXTUALIZAÇÃO
I = IMAGENS COM ESTRUTURAS NÃO IDENTIFICADAS EM TEXTOS OU LEGENDA
J = FALTA DE COERÊNCIA ENTRE TEXTO E IMAGEM
K = IMAGEM SEM INFORMAÇÃO DE ESCALA
A
56
Abordagem Teórica
Esse foi o critério em que se verificou maior necessidade de reformulação ou
aprimoramento do assunto abordado. Por exemplo, seis dos oito livros analisados (livros 1, 3,
5, 6, 7 e 8) omitiram informações a respeito da estrutura morfológica básica de um fungo,
incluindo a relação forma/função entre as hifas e micélio. A compreensão de tal relação pode
fornecer ao aluno um esclarecimento importante para que ele possa ter respostas de perguntas
como: “por que o ‘corpo’ de um fungo é assim?” “Que benefícios essa adaptação pode lhe
oferecer?” “Por que algumas espécies de fungos não desenvolvem hifas (fungos
unicelulares)?” Quando o aluno encontra respostas à essas perguntas, ele pode perceber que a
biologia não é uma ciência “decorativa” e com nomes difíceis, mas sim uma ciência que
compreende cada forma de vida e, ainda, que existe uma explicação para os diferentes tipos
de adaptação morfológica dos fungos ao longo de sua evolução. O que justifica essa estrutura
corpórea dos fungos filamentosos é que as hifas potencializam a absorção de nutrientes, pois a
relação área superficial/volume de um micélio torna sua nutrição mais eficiente (CAIN,
2010). Em alguns casos, certas espécies podem ser encontradas tanto na forma leveduriforme
(unicelulares), que usualmente vivem em lugares úmidos e com pronta disposição de
nutrientes, quanto na forma filamentosa, o que facilita o seu desenvolvimento e procura por
alimento (RAVEN; EVERT; EICHHORN, 2014). Nesse sentido, os livros 2 e 4 explicaram
de maneira bastante clara tal benefício: “A estrutura de hifa traz grandes vantagens, pois
permite um contato íntimo com o substrato e facilita a assimilação de materiais digeridos”
(BIZZO, 2010, p. 138); ou “As hifas propiciam uma grande área em relação ao volume,
condição que se mostrou bastante vantajosa na evolução desses organismos, que dependem da
absorção de nutrientes do meio” (LOPES; ROSSO, 2010, p. 24 ).
Ainda sobre a morfologia dos fungos, os livros 2, 3 e 5 não diferenciaram hifa septada
de hifa cenocítica, sendo que os livros 2 e 5 não ofereceram boas ilustrações que mostrassem
as hifas em nível celular, imagens fundamentais para entender o processo de reprodução dos
fungos. O livro 2 também cometeu um erro ao definir que “a parte que não fica visível de um
basidiomiceto é o micélio” (BIZZO, 2010, p. 140), desconsiderando que todo o basidioma é
formado por micélio.
Quanto às características de uma célula fúngica, o livro 8 descreveu que em “[...] cada
célula pode haver um só núcleo, ou dois, pareados, além de ribossomos e mitocôndrias”
(SILVA; SASSON; CALDINI, 2010, p. 52). Situação semelhante também foi apresentada
pelo livro 7, que exibiu a ilustração de uma célula fúngica identificando como organelas
citoplasmáticas apenas vacúolo, retículo endoplasmático e mitocôndrias. Abordagens como
essas omitem informações e induzem o aluno a pensar que essas são as únicas organelas
presentes nas células desses organismos. Porém, os fungos possuem outras organelas comuns
às demais células eucarióticas, tais como complexo de Golgi e retículo endoplasmático liso e
rugoso (ALEXOPOULOS et al., 1996; BOURETT; JAMES; HOWARD, 2007).
Outro ponto que merece atenção por parte dos autores é sobre a composição da parede
celular dos fungos. Os livros 3 e 8 mencionaram que essa estrutura pode ser formada por
celulose e quitina, e o livro 8 ainda citou que no caso de alguns fungos a parede celular pode
apresentar hemicelulose em sua composição, o que está incorreto, pois uma das características
exclusivas dos fungos é que sua parede celular é formada preponderantemente por quitina, e
não celulose e/ou hemicelulose. O livro 5 também indicou a presença de celulose na
composição da parede celular dos quitridiomicetos, não fazendo distinção entre os grupos de
organismos zoospóricos pertencentes ao reino Fungi ou ao reino Chromista. Em classificações
mais antigas os oomicetos, organismos zoospóricos que possuem parede celular formada por
celulose, já foram classificados como fungos, mas hoje eles estão sabidamente classificados
no reino Chromista, de forma que no reino Fungi estejam contidos apenas organismos cuja
57
parede celular é formada basicamente por quitina (ALEXOPOULOS et al., 1996; RAVEN;
EVERT; EICHHORN, 2014; CAIN, 2010).
Sobre a classificação dos fungos, foram encontrados problemas referentes à
classificações desatualizadas, além de informações incorretas. Com exceção aos filos
Glomeromycota (SCHUSSLER; SCHWARZOTT; WARKER, 2001), Blastocladiomycota
(JAMES et al. 2006b) e Neocallimastigomycota (HIBBETT et al., 2007) que foram descritos
recentemente, e Microsporidia cuja posição junto ao reino Fungi ainda é contraditória por
certos autores no meio científico (BLACKWELL et al., 2006, JAMES et al., 2006a), todos os
demais filos (Chytridiomycota, Zygomycota, Ascomycota e Basidiomycota) podem ser
facilmente incluídos nos sistemas de classificação abordados no ensino médio. Entretanto, o
filo Chytridiomycota não foi abordado no livro 8 e, apesar dos demais livros o terem incluído
na classificação do reino Fungi, apenas o livro 7 apresentou uma ilustração (fotografia) de um
quitridiomiceto. O livro 5 mencionou a existência dos quitridiomicetos apenas em um quadro
complementar ao final do capítulo, porém, como dito anteriormente, tratando-os como
possíveis representantes do reino Protista devido à presença de parede celular composta de
celulose, o que, na verdade, é o componente da parede dos Oomycota, atualmente
classificados no reino Chromista. Erros conceituais também foram verificados com relação ao
habitat dos quitridiomicetos, sendo que os livros 2, 5 e 6 descreveram que tais organismos
estão restritos a ambientes aquáticos. Porém, essa afirmação poderia ser melhor explorada
levando em consideração que certas espécies são também encontradas em solos úmidos
(ALEXOPOULOS et al., 1996; CAIN, 2010; RAVEN; EVERT; EICHHORN, 2014).
Quanto aos basidiomicetos (filo Basidiomycota), o livro 5 mencionou que todos os
indivíduos desse grupo desenvolvem corpos de frutificação, mas na verdade há representantes
dos subfilos Pucciniomycotina e Ustilaginomycotina, por exemplo, que não formam
basidiomas (KIRK et al., 2008). Os livros 4 e 7 também podem induzir o leitor a uma
interpretação errônea, já que utilizaram a presença ou ausência de corpos de frutificação
como uma característica importante para classificação dos fungos, descrevendo os
ascomicetos e basiodiomicetos como fungos com corpos de frutificação, sem deixar claro que
há representantes desses filos que não desenvolvem tais estruturas.
Os fatores que levaram à classificação de cada grupo de organismos em determinado
filo foi outro tema pobremente discutido na maioria das obras. Esse é o caso do livro 6 que, ao
caracterizar o filo Chytridiomycota, não mencionou que o principal diferencial desse grupo é
a presença de células de reprodução flageladas em uma fase do seu ciclo de vida, uma
explicação que contribui para que o leitor compreenda porque a maioria das quitrídeas são
encontradas em solos úmidos ou ambientes aquáticos. O livro 2, além de não apresentar as
características distintivas de Zygomycota, Ascomycota e Basidiomycota, utilizou termos
populares para definição de cada filo, generalizando, em certos casos, de forma errada seus
representantes. Isso é verificado, por exemplo, ao definir o filo Basidiomycota como
cogumelos e micorrizas, o filo Ascomycota como bolores e o filo Zigomycota como mofos. O
livro 7 deixou de apresentar informações sobre as principais características do filo
Zygomycota, como a formação de esporos resistentes durante a reprodução sexuada, do filo
Basidiomycota, como a formação de basídios para produção dos esporos sexuais, e do filo
Ascomycota, como a formação de ascos, local da produção e maturação dos esporos. A
mesma deficiência foi verificada no livro 3 com relação aos filos Zygomycota e
Basidiomycota.
Questões mais pontuais de classificação foram observadas nos livros 5 e 6 que
consideraram como um deuteromiceto a espécie Candida albicans, um fungo leveduriforme
causador de infecções orais e vaginais em seres humanos e sabidamente considerado um
ascomiceto. Problema semelhante foi observado no livro 8 que descreveu o fungo Crinipellis
perniciosa como agente causal da vassoura de bruxa (doença que acomete o cacaueiro), no
58
entanto, o nome atual desse fungo é Moniliophthora perniciosa (AIME; PHILLIPS-MORA,
2006).
No que diz respeito à origem evolutiva e ao histórico de classificação dos fungos, os
livros 1, 6 e 8 não se preocuparam em abordar esse assunto e mostrar ao aluno que a relação e
a ancestralidade entre os organismos é a base para os sistemas de classificação dos seres
vivos. As demais obras apresentaram evidências evolutivas que mostram que os fungos são
mais relacionados aos animais do que às plantas, uma vez que ambos evoluíram de um
ancestral comum, um protista que vivia de modo colonial, muito semelhante a um
coanoflagelado (RAVEN; EVERT; EICHHORN, 2007). Isso explicaria, por exemplo, porque
os fungos foram segregados do reino das plantas, passando então a constituir um reino a parte
(
ITTA ER, 19 9). Como “nada na biologia faz sentido exceto sob a luz da evolução”
(DOBZHANSKY, 1973, p. 125), abordagens como essas são de grande valia, pois contribuem
para que o aluno compreenda que os seres vivos não se apresentam na natureza de forma
linear, como abordado na maioria dos livros didáticos (GUIMARÃES, 2005).
Com relação a termos em desuso, os livros 3 e 7 descreveram que, no passado, os
zigomicetos (filo Zigomycota) faziam parte de um grupo de fungos conhecido como
ficomicetos, porém, os autores não definem ficomicetos. Em um livro didático é muito
importante explicar o significado de termos específicos para ajudar o aluno a compreender o
conteúdo com clareza. O mesmo ocorre no livro 8 que abordou ficomicetos como sinônimo
para zigomicetos. Ao contrário, os livros 4 e 5 referiram ficomicetos como um termo em
desuso e como parte de uma classificação antiga, de forma que o aluno possa compreender
que a classificação dos fungos está em constante modificação. No passado, ficomicetos era o
nome dado a um grupo de fungos que abrigava espécies sem nenhuma relação filogenética
(WEBSTER; WEBER, 2007). Alguns ficomicetos eram unicelulares enquanto outros
desenvolviam estrutura filamentosa, porém com organização simples (hifas cenocíticas) e sem
formação de estruturas macroscópicas para propagação de esporos (JOLY, 2002; WEBSTER;
WEBER, 2007). Atualmente, membros do antigo grupo dos ficomicetos estão classificados
nos filos Chytridiomycota, Zygomycota e também no reino Chromista, sendo que as espécies
desse último grupo não são consideradas fungos (KIRK et al. 2008), pois possuem
representantes com particularidades não comuns aos fungos verdadeiros, como parede celular
formada por celulose ou polímeros semelhantes (RAVEN; EVERT; EICHHORN, 2007).
Já os livros 1 e 7 relacionaram algumas espécies de zigomicetos com a formação de
associações mutualísticas com raízes de plantas (micorrizas), porém, com a recente
segregação dos fungos micorrízicos arbusculares de Zygomycota e a proposição de
Glomeromycota (SCHUSSLER; SCHWARZOTT; WARKER, 2001) essa informação se
torna desatualizada, muito embora os autores não tenham adotado a classificação dos fungos
incluindo o filo Glomeromycota.
Apesar de serem termos em desuso, os livros 1, 3, 4, 5 e 6 usaram deuteromicetos (ou
Deuteromycota) e fungos imperfeitos para se referirem aos fungos conidiais, aqueles que não
têm a fase sexuada de seu ciclo de vida conhecida. De modo diferencial, os livros 3 e 7
adotaram o termo fungos conidiais que, assim como fungos anamórficos, é atualmente mais
recomendado pelos micólogos para se referir aos antigos deuteromicetos (KIRK et al., 2008;
MAZZA, 2012; Informação verbal1). Quanto à definição dos fungos anamórficos como um
grupo artificial e sem valor taxonômico, os livros 1, 3, 4, 6 e 7 deixaram isso bem esclarecido.
Ao contrário, o livro 5 abordou, ao longo do texto, os fungos conidiais juntamente como os
demais grupos de fungos (ascomicetos, basidiomicetos e zigomicetos) e apenas em um quadro
1
Informação fornecida por Rosely Ana Piccolo Grandi no Instituto de Botânica de São Paulo, em março de
2014.
59
ao final do capítulo os autores deixaram claro que esses fungos não representam um grupo
taxonômico.
A adoção de outros termos em desuso foi observada nos livros 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 8 ao
definirem as estruturas macroscópicas de reprodução sexuada dos ascomicetos e
basidiomicetos como ascocarpo e basidiocarpo, respectivamente. No entanto, atualmente, os
termos mais apropriados são ascoma e basiodioma (RAVEN; EVERT; EICHHORN, 2014;
KIRK et al., 2008; MAZZA, 2012), nomenclatura que não faz nenhuma referência à botânica,
já que a palavra “carpo” significa fruto (do grego: karpos). O livro 7 definiu as estruturas
macroscópicas de reprodução sexuada dos fungos somente como corpos de frutificação, termo
igualmente apresentado nos livros 1, 3, 4, 5, 6 e 8, mas que também está em desuso pelos
mesmos motivos supracitados. Os termos atuais, ascoma e basidioma, foram encontrados nos
livros 1 e 2, como sinônimos dos termos antigos, sendo que apenas o livro 1 esclarece ao
leitor a tendência de substituição desses vocábulos.
Os livros 2, 6 e 8 utilizaram saprófito (do grego: sapros = putrefato + phyton = planta)
para se reportar aos fungos que se nutrem de matéria orgânica em decomposição. Porém,
saprófago (do grego: sapros = putrefato + phagos = comedor) ou sapróbio (do grego: sapros
= putrefato + bios = vida) são termos atualmente mais apropriados por não fazerem referência
estrita às plantas. Os livros 3, 5 e 7 empregaram em seu vocabulário os termos atuais e ainda
explicaram ao leitor a sua definição.
O livro 6 utilizou o “termo aparelho” reprodutor para definir o basidioma dos
basidiomicetos e aparelho vegetativo para o micélio em contato com a matéria orgânica. No
entanto, esses termos não são utilizados na micologia e sua aplicação nesse sentido vai de
encontro ao conceito de aparelho comumente abordado em biologia, que se refere a um grupo
de órgãos que trabalham em conjunto para realizar determinada função (BAKER; ALLEN,
1975). Os demais livros que fazem referência a essas estruturas (livros 4, 5 e 7) utilizaram os
termos micélio reprodutor e micélio vegetativo, que são os termos mais recomendados.
Diante de tantos problemas relacionados à classificação dos fungos, dois livros
exibiram diferenciais bem interessantes em relação às demais obras. O livro 1 resumiu as
informações referentes às principais características dos grupos de fungos em uma tabela
(Figura 1), um recurso que certamente ajudará o leitor a comparar e compreender o que
diferencia um filo de outro. E o livro 4 que, por meio de um cladograma (Figura 2),
apresentou ao aluno uma abordagem que mostra o caráter dinâmico da vida evidenciando as
principais características que cada grupo de fungos adquiriu ou perdeu ao longo de sua
evolução.
Figura 1. Tabela apresentada pelo livro 1 que resume as principais características dos grupos de fungos
Fonte: Amabis e Martho (2010, p. 101).
60
Figura 2. Cladograma apresentado pelo livro 4 que ilustra as relações filogenéticas entre os principais grupos de
fungos
Fonte: Lopes e Rosso (2010, p. 248).
Em relação à reprodução dos fungos, alguns livros trataram o assunto de forma breve e
resumida, omitindo etapas importantes para compreensão dos processos reprodutivos dos
fungos. A reprodução de Chytridiomycota, por exemplo, foi omitida em todos os livros. O
livro 2 é uma obra que não discutiu sobre as particularidades da reprodução de cada filo e
referenciou de forma errada um basidioma liberando basidiósporos como sendo um
esporângio (Figura 3).
Figura 3. Imagem apresentada pelo livro 3 que exibe um basidioma (que foi erroneamente referido como um
esporângio) liberando esporos
Fonte: Adaptado de Bizzo (2010, p. 139).
61
O livro 7 utilizou apenas um esquema generalizado para ilustrar a reprodução sexuada
dos quatro diferentes filos de fungos (Figura 4), enquanto que o livro 3 descreveu o processo
de reprodução dos fungos de maneira simplificada e utilizou o esquema da reprodução de um
zigomiceto como única ilustração do processo de reprodução sexuada dos fungos.
Abordagens como essas não possibilitam que o aluno conheça e diferencie os mecanismos
que cada grupo de fungos utiliza para se reproduzir.
Figura 4. Esquema generalizado apresentado pelo livro 7 para ilustrar o processo de reprodução sexuada dos
fungos
Fonte: Santos, Aguilar e Oliveira (2010, p. 81).
O livro 1, ao descrever a reprodução dos ascomicetos, cita a produção de
conidiósporos, porém em nenhum momento foi definido ou descrito o que são essas estruturas
e como elas estão envolvidas na reprodução de um ascomiceto. Se essa informação fosse
melhor explorada, ou até mesmo se a estrutura em questão fosse ilustrada, o aluno poderia
entender que os conidiósporos são esporos assexuados responsáveis pela reprodução de
muitas espécies de Ascomycota (RAVEN; EVERT; EICHHORN, 2014). O livro 3 também
indicou o termo conidióforos na legenda de uma figura, porém sem nenhuma definição prévia
do termo.
Ainda sobre a reprodução dos ascomicetos, o livro 5 apresentou problemas ao
descrever:
62
Revendo o que já foi estudado, na meiose ocorrem duas divisões sucessivas, das
quais a primeira é reducional e a segunda é semelhante à mitose comum. Assim,
uma célula diploide dá origem a quatro células haploides. No grupo mais
diversificado dos fungos, os ascomicetos, cada uma dessas quatro células haploides
sofre mitose, originando oito células, todas haploides. Cada uma dessas oito células
é um esporo sexuado, conhecido por ascósporo, uma vez que a estrutura onde se
desenvolve é denominada asco (MENDONÇA; LAURENCE, 2010, p. 95).
O trecho supracitado refere-se a toda a descrição do processo de reprodução dos
ascomicetos apresentada no livro 5. Observa-se que as etapas iniciais do processo reprodutivo
(germinação do esporo, desenvolvimento da hifa, plasmogamia e cariogamia) foram omitidas.
Em nenhum momento o livro citou que as células diploides que sofrem meiose foram
originadas a partir da fusão de dois núcleos de micélios compatíveis. Sendo assim, o livro
descreveu o processo de reprodução sexuada dos ascomicetos de forma incompleta. O mesmo
ocorreu quando foi descrito o processo de reprodução sexuada de basidiomicetos, porém,
nesse caso, de forma ainda mais grave, uma vez que, ao exemplificar a estrutura básica de um
fungo, o corpo de frutificação e o tipo de reprodução dos basidiomicetos é usado como
referência seguido do seguinte texto:
O micélio distribui-se dentro do substrato de onde emerge e forma o corpo de
frutificação, produtor dos elementos de reprodução chamados esporos. São esses
esporos que darão origem diretamente a novo micélio e, assim, a novo fungo, sem a
formação de gametas. A reprodução espórica constitui, portanto, a reprodução
assexuada do fungo (MENDONÇA; LAURENCE, 2010, p. 90).
Ao narrar que a “reprodução espórica constitui, portanto, a reprodução assexuada do
fungo” (MENDONÇA; LAURENCE, 2010, p. 90) o livro 5 cometeu um equívoco, pois
desconsiderou que o micélio que dá origem aos basidiomas foi formado a partir da fusão de
dois núcleos de micélios compatíveis (reprodução sexuada). Ou seja, os esporos formados
são de origem sexuada. Desse modo, nesse contexto, é incorreto referir-se a “reprodução
espórica” como sendo assexuada.
Outros erros foram verificados no livro 6 que descreveu a reprodução dos ascomicetos
da seguinte forma:
A formação do asco inicia-se com a fusão das extremidades diferenciadas de hifas
procedentes de dois micélios diferentes. Da fusão das hifas, resulta uma célula com
dois núcleos (1). Com a fusão dos dois núcleos, resulta um zigoto diploide (2), que
sofre meiose e, logo em seguida, mitose (3). Com essas divisões, resultam oito
núcleos haploides (4), que se diferenciam em esporos, os ascósporos. Ao germinar,
cada ascósporo dá origem a um novo micélio haploide (5) (PEZZI; GOWDAK;
MATTOS, 2010, p. 88, grifo nosso).
O problema verificado na colocação do livro 6, ao tratar da reprodução dos
ascomicetos, é que na verdade o que se inicia com a fusão das hifas de micélios distintos é a
formação do ascoma, e não do asco. Os ascos irão se formar apenas na extremidade das hifas
do micélio reprodutor.
Na descrição da reprodução dos basidiomicetos, um erro semelhante é cometido
quando os autores descrevem que:
A reprodução sexuada [...] tem início quando duas hifas de diferentes micélios se
encontram (1). Ocorre, então, fusão de suas células, ficando cada uma com dois
núcleos (2). O micélio resultante dá início à formação de um basidiocarpo (3). Nas
células binucleadas, os núcleos vão se fundir, originando células diploides, que são
os basídios (4) (PEZZI; GOWDAK; MATTOS, 2010, p. 89, grifo nosso).
63
Nesse caso, ao explicar que nas células binucleadas os núcleos se unem originando
basídios, o livro 6 leva o leitor a entender que todas as células binucleadas darão origem a
basídios. Porém, a obra deixa de especificar que apenas os núcleos das células terminais da
superfície himenial do basidioma é que irão se fundir para formação dos basídios, e não os de
toda e qualquer célula binucleada.
O livro 8 também apresentou uma informação incorreta sobre o processo reprodutivos
dos basiodiomicetos ao descrever que nesse grupo “a fase diploide é representada pelo
basidiocarpo; e a fase haploide, pelas hifas mais simples, de células mononucleadas” (SILVA;
SASSON, CALDINI, 2010, p. 55). No entanto, a diploidia de um basidiomiceto está restrita
apenas ao momento da cariogamia para a formação dos basídios e posterior divisão para
formação dos basidiósporos. A colocação correta, nesse sentido, seria explicar que as hifas do
basidioma são dicarióticas, e não diploides.
Por fim, erros de grafia de termos técnicos ou nomes científicos foram observados nos
livros 1 e 2, como, por exemplo, a escrita de Saccharomyces cerevisae (livro 1) ou
Saccharomices cerevisae (livro 2) ao invés de Saccharomyces cerevisiae, e hifa cenocética ao
invés de hifa cenocítica (livro 1). O livro 5 também cometeu um equívoco ao citar um gênero
de Ascomycota com a primeira letra minúscula, pois ao invés de Morchella, descreveu
morchella. Erro semelhante foi encontrado no livro 8, que abordou o nome de uma espécie de
ascomiceto de forma incorreta, apresentando o epíteto específico da espécie com letra
maiúscula: Penicillium Chrysogenum. O correto, de acordo com as normas de grafia científica
seria Penicillium chrysogenum.
Abordagem Ecológica
Neste critério, o papel decompositor dos fungos foi o tópico mais bem abordado, uma
vez que quase todos os livros ressaltaram de forma correta a importância dos fungos na
ciclagem dos nutrientes nos ecossistemas e a relevância dessa função para a manutenção de
todas as formas de vida. O livro 8 foi a única obra que não enfatizou o quão importante os
fungos são para a manutenção dos ecossistemas. Por outro lado, o livro 5 contextualizou
muito bem esse assunto utilizando como exemplo a ciclagem dos nutrientes nas floretas
tropicais brasileiras, a Amazônia e a Mata Atlântica.
No que diz respeito às relações ecológicas, todos os oito livros trouxeram a formação
de liquens e micorrizas como exemplos básicos da relação entre fungos e outros organismos.
Como diferencial, os livros 3, 4 e 7 trouxeram ainda o exemplo de fungos predadores,
enquanto os livros 4 e 8 apresentaram na forma de atividade e texto complementar,
respectivamente, a relação mutualística entre fungos e formigas cortadeiras.
Todos os livros didáticos analisados conceituaram muito bem as relações ecológicas
envolvendo os fungos, mas é importante ressaltar que muitas das informações apresentadas
nas obras poderiam ser reformuladas ou melhor discutidas. Por exemplo, o livro 1 definiu as
micorrizas como uma associação entre fungos e raízes de árvores. Porém, apesar de saber que
a maioria dessas associações ocorrem em plantas vasculares, essa não é uma relação restrita
apenas às plantas que desenvolvem estruturas arbóreas.
Acerca da reprodução dos liquens, os livros 1, 2, 3, 5, 6 e 8 restringiram esse processo
apenas a uma forma de reprodução, a formação de sorédios, não fornecendo informações de
que o micobionte pode produzir esporos sexuais passíveis de formar um novo líquen quando
em contato com a alga ou a cianobactéria apropriada. Nesse sentido, os livro 4 e 7 deixaram
claro que a alga e o fungo também podem se reproduzir independentemente da formação de
sorédios.
De maneira geral, o livro 1 forneceu informações bem sucintas sobre liquens e
micorrizas e não trouxe nenhuma imagem ou esquema que pudesse facilitar a compreensão
64
das associações micorrízicas. Por outro lado, os livros 2 e 7, apesar de apresentarem uma série
de informações relevantes sobre liquens e micorrizas, carecem de imagens que auxiliem nesse
entendimento. O livro 2 apresentou um recurso visual questionável acerca do tema micorrizas
(ver discussão em Abordagem Visual – Figura 10), enquanto o livro 5 exibiu uma imagem de
baixa qualidade para ilustrar tal associação (ver discussão em Abordagem Visual – Figura
11). O livro 7 não ofereceu nenhuma imagem ou esquema que ajudasse o leitor a entender os
mecanismos dessas associações mutualísticas.
A definição estrutural de um líquen também é um ponto a ser revisto na explicação
apresentada no livro 1. Os autores definiram que “o líquen contém três camadas: as duas
externas são constituídas pelas hifas do fungo unidas e compactadas; a mais interna é formada
pelas células das algas e por hifas do fungo frouxamente entrelaçadas” (AMABIS; MART O,
2010, p. 100), o que basicamente caracteriza um líquen folhoso homômero, onde não há a
distinção da camada interna ocupada pelas células do fotobionte e pelas hifas do fungo.
Porém, a figura da seção transversal de um líquen apresentada pelos autores (Figura 5)
representa o esquema de um líquen folhoso heterômero, onde a camada interna pode ser
subdividida em duas camadas, uma vez que a concentração das células do fotobionte ocorre
apenas na porção superior e não em toda a camada interna. Sendo assim, de acordo com a
figura apresentada, pode-se distinguir quatro e não apenas três camadas: 1) córtex superior,
constituído por hifas do fungo fortemente gelatinizadas; 2) a camada do fotobionte,
constituída por células do fotobionte e hifas do fungo frouxamente entrelaçadas; 3) a medula,
que constitui cerca de 2/3 do espessura do talo e é formada por hifas frouxamente
entrelaçadas; e 4) córtex inferior, constituído por hifas do fungo fortemente entrelaçadas e
coberto por finas projeções – rizinas – que prendem o líquen ao substrato (RAVEN; EVERT;
EICHHORN, 2014).
Figura 5. Esquema de líquen aparentemente do tipo folhoso heterômero, porém, cuja descrição se refere a um
líquen do tipo folho homômero (livro 1)
Fonte: Amabis e Martho (2010, p.100).
65
Já o livro 8 trouxe a descrição da organização de um líquen seguida de uma ilustração
(Figura 6) correspondente, não deixando dúvidas sobre a constituição estrutural normalmente
observada nos liquens:
O corpo de um líquen, ou seja, o seu talo, apresenta diversas formas: foliáceos,
incrustantes e filamentares ramificados. Nele há, normalmente, quatro camadas bem
definidas: córtex superior, com uma trama compacta de hifas; camada gonidial,
com predominância de algas verdes ou cianobactérias; medula, com uma rede mais
frouxa de hifas; e córtex superior, semelhante ao superior, mas com algumas hifas
rizoides para fixação no substrato (SILVA; SASSON; CALDINI, 2010, p. 57, grifo
do autor).
Figura 6. Constituição estrutural normalmente observada nos liquens apresentada pelo livro 8
Fonte: Silva, Sasson e Caldini (2010, p. 57).
Ainda sobre os liquens, o livro 3 afirmou que o desaparecimento de um líquen de
determinado local indica que o ar está poluído, mas na verdade sabe-se que nem todas as
espécies de liquens são bioindicadoras e que outros motivos podem diminuir o número de
liquens de determinado lugar. Os livros 4 e 8 também cometeram tal generalização ao dizer
que os liquens, e não apenas algumas espécies, são indicadores da qualidade do ar. Sobre esse
assunto, os livro 5 e 7 apresentaram uma abordagem mais adequada, pois deixaram claro ao
leitor que somente algumas variedades de liquens tem caráter bioindicador. Outro tópico
interessante relacionado aos liquens, e também importante de ser abordado nas obras
didáticas, é sobre a importância desses organismos como pioneiros nos processos de
colonização ecológica, sendo que os livros 1, 2, 3, 6 e 7 abordaram de forma muito clara esse
assunto.
O livro 4, ao comentar sobre as micorrizas do tipo arbuscular (endomicorrizas),
descreveu que as hifas do fungo penetram as células da raiz da planta de modo a atingir sua
região citoplasmática. Porém, de acordo Cain (2010) e Raven, Evert e Eichhorn (2014), nas
associações endomicorrízicas, as hifas do fungo penetram nas células da raiz mas não chegam
a ultrapassar o limite da membrana plasmática, atuando e se desenvolvendo apenas no espaço
entre a parede celular e membrana plasmática dessas células.
66
Os benefícios trocados entre os organismos envolvidos nas associações de liquens e
micorrizas foi um tema também deficiente nos livros 5, 6 e 8. A ausência de conteúdo
abordando esse assunto em tais associações foi observada no livro 5, que omitiu informações
tanto para liquens quanto para micorrizas, e no livro 8 com relação à associação micorrízica.
Se os livros tivessem descrito que a vasta rede de hifas dos fungos amplia a capacidade de
absorção de água e minerais do solo, e que as plantas oferecem aos fungos carboidratos e
vitaminas essenciais para o seu desenvolvimento (RAVEN; EVERT; EICHHORN, 2014), o
conteúdo se tornaria mais claro e lógico, diminuindo a possibilidade de gerar alguma dúvida
ao aluno. O mesmo com relação aos liquens, onde o fotobionte (algas ou cianobactérias)
fornece carboidratos e compostos nitrogenados (no caso das cianobactérias fixadoras de
nitrogênio) ao micobionte (fungo), e esse, por sua vez, fornece minerais ao fotobionte e
proporciona um ambiente físico adequado para sua sobrevivência (RAVEN; EVERT;
EICHHORN, 2014). No caso do livro 6, a obra descreveu que nos liquens, o fungo fornece
H2O e CO2 ao fotobionte, enquanto esse fornece O2 para o fungo. Porém, não há registros na
literatura acerca do fornecimento de CO2 ou O2 como substâncias envolvidas na troca entre
esses dois organismos enquanto associados.
Por fim, alguns erros conceituais também merecem destaques nesse critério, como nos
livros 5 e 6, que definiram os liquens como uma associação entre fungos e algas, sem
diferenciar ou especificar também o envolvimento de cianobactérias.
Abordagem Social
A abordagem social é um dos critérios mais relevantes para o processo de
aprendizagem significativa, já que é o responsável por traçar uma conexão entre o conteúdo e
o cotidiano do aluno. Nesse contexto, a maioria das obras abordaram muito bem esse critério,
exceto os livros 1 e 2 que se limitaram à apenas citar exemplos de fungos patogênicos, fungos
com utilidades na indústria alimentícia e fungos que produzem antibióticos. As obras que não
contextualizaram as informações apresentadas necessitam que o conteúdo relacionado a esse
critério seja enriquecido, já que, de acordo os PCNEM, um dos objetivos da biologia é
oferecer ao aluno competências que lhe permitam compreender o papel dessa ciência no
mundo em que vive (BRASIL, 2000). Sendo assim, é também papel dos livros didáticos de
biologia, uma ferramenta a serviço da educação, proporcionar conhecimento para que o aluno
entenda como os fungos estão presentes em seu dia a dia.
Ao contrário das obras 1 e 2, o livro 3 é repleto de informações que discutem as
relações dos fungos com o homem. Nesse livro são abordados tópicos como: fungos
patogênicos, fungos que produzem substâncias alucinógenas, fungos utilizados no controle
biológico, fungos produtores de antibióticos e outros medicamentos, fungos com utilidades na
culinária e na indústria e fungos que causam o apodrecimento de alimentos.
O livro 4 é outra obra que demonstrou ter uma grande preocupação em traçar uma
conexão entre o conteúdo e o cotidiano do aluno. Um diferencial dessa obra é que logo no
inicio do capítulo referente ao conteúdo de micologia os autores indagam o leitor com
perguntas sobre os fungos, uma abordagem que leva o aluno a perceber que todo o conteúdo
que será estudado não está longe de sua realidade, mas sim bem presente em seu cotidiano. O
livro aborda desde questões simples como o papel dos fungos na produção de pães e bebidas,
até questões mais recentes e intrigantes de biotecnologia, como a da capacidade que o fungo
Gliocladium roseum tem de produzir hidrocarbonetos semelhantes aos encontrados na
gasolina e no óleo diesel, combustíveis de alto valor econômico (STROBEL et al., 2008) .
A obra 5 destinou uma seção do capítulo exclusivamente para descrever as relações
dos fungos com os seres humanos, na qual relata sobre a importância dos fungos na produção
67
de alimentos, na indústria e na medicina. O livro também comentou sobre os fungos
causadores de doenças humanas.
A obra 6 abordou assuntos como os fungos utilizados na alimentação, fungos na
indústria e fungos produtores de substâncias tóxicas, mas foram os fungos patogênicos que a
obra se dedicou a oferecer maiores detalhes ao leitor. Vale ressaltar que, apesar de ser um
tema importante, a quantidade elevada de informações sobre fungos patogênicos pode induzir
o aluno a ter ideia de que a principal importância dos fungos está relacionada ao fato de tais
organismos serem causadores de doenças humanas, ao passo que apenas algumas espécies
dentre todas até então conhecidas são sabidamente patogênicas.
Os livros 7 e 8 também contextualizaram muito bem os assuntos relacionados a esse
critério, abordando fungos patogênicos, fungos na medicina, fungos e a alimentação, fungos
na indústria e fungos no contexto da ciência e tecnologia. Inclusive, o livro 8 inicia o capítulo
de micologia com um texto abordando a relação dos fungos com os seres humanos. O texto
desse livro é repleto de informações e curiosidades sobre como os fungos têm um papel
importante na natureza e suas utilidades na sociedade, incluindo sua aplicabilidade na
indústria e no desenvolvimento da agricultura. Os livros 3, 4, 7 e 8 foram os únicos livros que
citaram o envolvimento dos fungos na produção do etanol, combustível renovável e que é
tema de muitas reportagens de revistas e jornais da atualidade. O livro 7 também se destacou
por apresentar exemplos bastante atuais de pesquisas envolvendo a utilidade de fungos na
indústria (fungos utilizados no desenvolvimento de medicamentos, desinfetantes e inseticidas)
e na agricultura (fungos capazes de aumentar a fertilidade do solo). É importante acentuar que
abordagens como essas são de grande valor, já que uma das competências propostas pelos
PCNEM é que aluno entenda o impacto das novas tecnologias nos processos de produção
industrial e na vida social (BRASIL, 2000).
Segundo Vasconcelos e Souto (2003) um dos componentes de um bom livro didático é
a presença de informações úteis para o dia a dia do aluno. Nesse sentido, a maior falha
observada em relação a esse critério está relacionada ao fato de que a maioria das obras não
forneceram ao aluno tais informações. Por exemplo, apenas os livros 3 e 7 descreveram como
prevenir doenças causadas por fungos, como as micoses de pele. E somente os livros 4, 5 e 7
salientaram que não é uma tarefa fácil diferenciar cogumelos venenosos, por isso só se deve
ingerir cogumelos de fontes confiáveis.
Abordagem Visual
É praticamente impossível imaginar um livro didático sem figuras e não há dúvidas
que esse recurso tem muito a contribuir com o processo de ensino e aprendizagem. Porém,
quando esse recurso não é usado de forma clara e coerente com o texto, ao invés de ajudar, ele
pode comprometer o aprendizado do aluno, levando-o à interpretações errôneas. Para
Vasconcelos e Souto (2003) é preciso que o livro didático tenha muita cautela para não deixar
que uma figura confunda o pensamento do aluno.
Em geral, as obras analisadas não apresentaram problemas graves no que se refere à
qualidade das figuras, como nitidez e condições de cores. A questão que merece atenção nesse
critério é que alguns livros trouxeram imagens com estruturas não identificadas e que não
possuem descrição no corpo do texto ou em legendas, como é o caso dos livros 4, 5 e 6. Essas
obras, ao exibirem uma figura que ilustra a organização das hifas formando um basidioma,
apresentam estruturas não identificadas na porção terminal de algumas hifas (Figura 7). Tais
estruturas provavelmente são os basidiósporos a partir dos quais germinaram as hifas para o
desenvolvimento do micélio e posterior organização do basidioma. Porém, a partir da
interpretação da figura da maneira que está apresentada é difícil para o aluno fazer tal
inferência.
68
Figura 7. Ilustração com estrutura não identificada exibida pelo livro 4. Imagem semelhante foi apresentada
pelos livros 5 e 6
estrutura
não identificada
estrutura
não identificada
Fonte: modificado de Lopes e Rosso (2010, p. 247).
O livro 3 cometeu um erro grave ao ilustrar a ação de fungos predadores, pois
identificou de forma incorreta o fungo e o nematódeo (Figura 8). A indicação trocada leva a
entender que é o verme que captura o fungo, enquanto que, na verdade, o fungo é o
“predador”. No texto, o livro descreveu a ação de fungos predadores de forma correta, mas
essa contradição pode gerar dúvidas para o aluno compreender o conteúdo.
Figura 8. Indicação errada apresentada pelo livro 3 - nematódeo capturando fungo
Fonte: Linhares e Gewandsznajder (2010, p. 85).
69
Quanto à presença de escala nas figuras, todos os livros apresentaram pelo menos uma
figura sem esse dado. Na maioria das vezes tais figuras são imagens cotidianas, como frutas e
pães, alimentos que provavelmente o aluno já observou a olho nu e tem uma boa noção de seu
tamanho real. Porém, o livro 4 apresentou uma micrografia de células da levedura
Saccharomyces cerevisiae sem dado de escala (Figura 9), impedindo que o aluno tenha a
noção do tamanho real desse organismo.
Figura 9. Micrografia da levedura Saccharomyces cerevisiae apresentada pelo livro 4 e que não exibe
informação de escala
Fonte: Lopes e Rosso (2010, p. 251).
A falta de coerência entre texto e imagem também foi um aspecto observado em
algumas obras. Por exemplo, ao apresentar a imagem de duas trufas (ascomicetos
comestíveis), o livro 6 descreveu na legenda da figura que esses fungos são encontrados sob o
solo por porcos treinados, mas não explica o porquê da utilização dos porcos para a
localização dos fungos. Outro exemplo, também no livro 6, é que ao escrever sobre liquens,
onde os autores relataram que “eles podem se apresentar sob várias formas: talos ramificados,
como a Usnea barbata (barba de velho), foliáceos, como o Parmelia sp. e encrustantes ou
crostosos, como o Lecanora sp” (PEZZI; GOWDAK; MATTOS, 2010, p. 84). Porém, a obra
não ofereceu nenhuma imagem para que o leitor verificasse como tais formas são
caracterizadas ou o que diferencia um tipo do outro. Ao contrário, o livro 7, ao abordar o
assunto, apresentou ao leitor uma imagem exemplificando cada tipo de líquen e,
consequentemente, facilitando a compreensão do conteúdo pelo aluno.
Outro problema de coerência foi apresentado pelo livro 3 que exibiu a micrografia de
um fungo do gênero Penicillium com a seguinte legenda: “Penicillium ao microscópio
eletrônico. Em laranja podem ser vistos conidióforos (cores fantasia; aumento de cerca de 400
vezes)” (LINHARES; GEWANDSZNAJDER, 2010, p. 86). O problema é que em nenhum
momento o livro descreveu o que são os conidióforos e a função dessas estruturas.
De modo semelhante, o livro 1, ao exibir uma ilustração sobre ciclo de vida dos
ascomicetos, omitiu algumas estruturas citadas em texto, como, por exemplo, ascogônios,
anterídios e tricógino. A legenda apresentada na ilustração desse ciclo de vida inclusive
enfatizou que o aluno “analise o esquema acompanhando as explicaç es do texto” (AMABIS;
MARTHO, 2010, p. 105). Porém, a ausência de tais estruturas na ilustração, dificulta que o
aluno acompanhe a descrição do ciclo de vida e a relacione com a ilustração disponível.
Outro ponto observado foi a falta de um bom texto ou legenda que auxilie o leitor a
interpretar figuras micrográficas, já que imagens provenientes de microscópio não fazem
70
parte da realidade do aluno. O livro 2, por exemplo, ao abordar o conceito de micorrizas,
exibiu uma micrografia (Figura 10) para ilustrar tal associação, mas a figura não é tão clara,
uma vez que os esporângios dos fungos têm mais destaque na figura do que a relação fungoraiz.
Figura 10. Micorriza – na imagem os esporângios tem mais destaque do que a relação fungo-raiz (livro 2)
Fonte: Bizzo (2010, p. 137).
O livro 5 também exibiu uma imagem de baixa qualidade para ilustrar a associação
dos fungos com raízes de planta (Figura 11). Apesar do livro ter apresentado uma legenda
explicativa, “as hifas do fungo são os filamentos brancos associados às raízes de uma planta”
(MENDONÇA; LAURENCE, 2010, p. 91), a nitidez e clareza da imagem pouco favoreceram
a interpretação desse tipo de mutualismo.
Figura 11. Micorrizas – imagem de baixa qualidade e que pouco favorece a compreensão do conteúdo (livro 5)
Fonte: Mendonça e Laurence (2010, p. 91).
Dada à importância de uma boa abordagem visual no processo de ensino
aprendizagem, esse critério merece um pouco mais de atenção por parte dos autores, pois
imagens de boa qualidade são recursos fundamentais para o aluno entender o conteúdo com
clareza, além do que, esse recurso também tem como função estimular a curiosidade do aluno,
o que torna o conteúdo trabalhado ainda mais interessante (COUTINHO et al., 2010).
71
Abordagem Complementar
Neste critério, em relação a atividades experimentais, quase todos os livros (exceto o
livro 4) sugeriram algum tipo de atividade prática a fim de enriquecer o conhecimento do
aluno a respeito dos fungos. Porém, apenas três livros (3, 6 e 8) ofereceram esse tipo de
atividade no exemplar destinado aos alunos, nos demais essas atividades foram tratadas
apenas no exemplar destinado ao professor. De maneira geral, as atividades práticas
abordadas nas obras se referem à observação de fungos ao microscópio óptico e também a
experimentos envolvendo o uso de fermento biológico (fermento de padaria), como a receita
do pão caseiro.
De acordo com Panarari-Antunes, Defani e Gozzi (2009, p. 1686), as aulas
experimentais são de suma importância no processo de ensino-aprendizagem, pois
proporcionam ao aluno “o desenvolvimento de habilidades relacionadas à realização de
procedimentos, manipulação de equipamentos, elaboração e teste de hipóteses,
aprofundamento e consolidação de conhecimentos”. Além disso, a maioria dos alunos adora
vivenciar a ciência na prática, o que faz com que, muitas vezes, um experimento torne a aula
bem mais interessante. Porém, Panarari-Antunes, Defani e Gozzi (2009) também enfatizaram
que as atividades práticas devem ser descritas de forma clara, de modo que o aluno e o
professor não tenham dificuldades de interpretar o que o livro didático propõe. Por exemplo, é
essencial que em toda sugestão de atividade prática esteja descrito um objetivo, pois o aluno
tem que ter claro em seu pensamento o motivo por que está realizando determinado
experimento, ou seja, o aluno tem que saber o porquê está realizando tal tarefa (PANARARIANTUNES; DEFANI; GOZZI, 2009). Nesse ponto, apenas o livro 7 se destacou, pois as
demais obras não descreveram o objetivo das atividades experimentais que são sugeridas aos
alunos.
A presença de textos complementares ou de apoio também foi observada nesse
critério, uma vez que são textos que têm como propósito instigar a curiosidade do aluno
(BATISTA; CUNHA; CÂNDIDO, 2010). Das obras analisadas, somente o livro 1 deixou de
exibir alguma sugestão de leitura complementar no exemplar destinado ao aluno. A Tabela 2
descreve o título de cada texto complementar apresentado nos livros didáticos (exemplar do
aluno), sendo que a maioria dos textos complementares foram exibidos junto à unidade de
exercícios.
Tabela 2. Textos complementares abordados nos livros didáticos de biologia do ensino médio selecionados pelo
PNLD 2012
Livro
Títulos de textos complementares ou de apoio
2
“Alexander Fleming e o bolor”
3
“O maior ser vivo da Terra”
4
“Fungos – heróis e vilões da biosfera”
“Biodegradação de resíduos”
“Controle biológico da broca-do-café”
“Fungos e biodiesel”
“Fungos micorrízicos”
“Fungos no cotidiano”
“Fungos e formigas-cortadeiras”
72
“Liquens e poluição”
5
“Cuidado com o amendoim”
6
“O universo luminoso dos fungos bioluminescentes”
7
“Pesquisador americano desenvolve diesel de fungos”
8
“Líquen em árvore é sinal de ar limpo”
“As formigas cultivadoras de fungos”
Após a leitura do texto complementar apresentado pelo livro 6 (O universo luminoso
dos fungos bioluminescentes) foram verificadas algumas incongruências no que diz respeito
ao motivo pelo qual certas espécies de fungos são capazes de emitir luz. O livro 6 descreveu
de forma generalizada que:
“A bioluminescência dos fungos pode servir para alertar predadores de suas defesas,
ou atrair predadores de animais fungívoros, preservando suas linhagens. A
luminosidade atrai também insetos noturnos, o que ajuda na dispersão de esporos”
(PEZZI; GOWDAK; MATTOS, 2010, p. 90).
Porém, consultando a bibliografia original (BRAGA-NETO; STEVANI, 2013)
indicada pelo livro 6, foi possível verificar que, na verdade, ainda pouco se sabe sobre o
mecanismo de emissão de luz exibidos por tais fungos. Os motivos apresentados no livro
didático ainda são hipóteses e, como os próprios autores do estudo explicaram, “essas ideias
ainda não foram adequadamente testadas e, mesmo que complementares, não têm muitas
chances de explicar exclusivamente o porquê da bioluminescência” (BRAGA-NETTO;
STEVANI, 2013). Outro ponto questionável sobre o texto complementar exibido pelo livro 6
é que, ao abordar sobre o número de espécies bioluminescentes do gênero Mycena (gênero
que abriga o maior número de espécies de fungos bioluminescentes), a obra cita que:
“Dentre as 500 espécies conhecidas do gênero Mycena, 35 são bioluminescentes. A
maioria dos fungos bioluminescentes Mycena forma um grupo de 47 espécies, que
vivem principalmente em regi es tropicais” (PEZZI; GO DA ; MATTOS, 2010,
p. 90).
O texto supracitado é confuso, uma vez que, primeiramente, cita 35 espécies de
Mycena como sendo bioluminescentes e, em seguida, descreve que a maioria dos fungos
bioluminescentes Mycena formam um grupo de 47 espécies. Ao consultar a referência
indicada pelo livro 6, verificou-se que a informação sobre o número de espécies também está
apresentada de forma confusa por Braga-Neto e Stevani (2013). De acordo com Desjardin,
Oliveira e Stevani (2008), o gênero Mycena possui mais de 500 espécies organizadas em 60
grupos diferentes (seções). Mesmo com a grande diversidade de Mycena, apenas 35 espécies
têm capacidade de emitir luz, sendo elas pertencentes a 17 seções do gênero (DESJARDIN;
OLIVEIRA; STEVANI, 2008).
As obras didáticas também apresentaram outros recursos de caráter complementar,
como o livro 7 que apresentou um diferencial bem interessante em relação as demais, pois no
material destinado ao professor há sugestões de livros e artigos disponíveis na internet, além
de propor dicas de dinâmicas e filmes a serem utilizados em sala de aula. Por fim, também de
forma diferencial, no exemplar do aluno, os livros 7 e 8 ofereceram ao leitor sugestões de
sítios eletrônicos com informações complementares a respeito do universo dos fungos.
73
Conclusões
Este estudo demonstrou que apesar dos livros didáticos destinados ao ensino básico
serem antes avaliados por equipes vinculadas ao MEC, percebe-se que ainda há deficiências
nas obras, como erros conceituais, carência de informações que auxiliem a compreensão do
conteúdo, ausência de conexões do assunto abordado com o cotidiano do aluno e falta de
coerência entre textos e figuras. Essas deficiências já foram previamente apontadas em outros
trabalhos que analisaram diferentes conteúdos de temas ligados à ciência e a biologia em
livros didáticos (ESPÍNOLA, 2007; BATISTA; CUNHA; CÂNDIDO, 2010; ROSA; MOHR,
2010; FRANÇA; MARGONARI; SCHALL, 2011).
Desta forma, é possível perceber que o conteúdo de fungos nos livros didáticos de
biologia ainda podem ser melhor elaborados, principalmente com relação aos critérios de
abordagem teórica, ecológica e visual, uma vez que o progresso da educação em todo país
também depende de ferramentas de boa qualidade, como um bom livro didático.
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