Este texto, ao refletir sobre representações e práticas de leitura e

ARTIGOS
MULHERES
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A
CULTURA
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UNIVERSIDADE
Tania Dauster*
Lucelena Ferreira**
Anderson Tibau***
Resumo: Este artigo trata das representações e práticas de leitura e escrita no contexto
universitário. O universo pesquisado inclui professoras de diferentes cursos e
estudantes de Pedagogia. O texto visa a lançar luz sobre a diversidade cultural e a
formação de leitores no contexto investigado, objetivando contribuir para o
entendimento de práticas letradas no início do século XXI.
Palavras-chave: leitura, escrita, diversidade cultural, universidade.
E
ste texto, ao refletir sobre representações e práticas de leitura e
escrita de professoras universitárias e estudantes da graduação em
Pedagogia, dá continuidade às discussões feitas e artigos publicados
pelo Grupo de Estudos em Antropologia da Leitura e da Escrita – GEALE
/ PUC-Rio.
Nossa intenção é apresentar uma pequena paisagem da cultura
letrada na universidade pesquisada. Portanto, não temos como propósito estabelecer comparações sistemáticas, mas apenas focalizar prismas
e ângulos diferenciados na composição desta imagem.
Para tal fim, entretanto, recorremos aos resultados de um programa
de pesquisa que vem sendo desenvolvido pelo GEALE (com financiamentos do CNPq e Faperj), especificamente entre os anos de 2002 e 2008, e que
focalizou alternadamente professores e alunos da instituição pesquisada.
Em busca de uma antropologia das relações entre mulheres e cultura letrada na universidade, resolvemos selecionar, dos estudos que realizamos neste
contexto, algumas descobertas que dizem respeito exclusivamente ao universo feminino, tanto docente quanto discente, com o intuito de elaborar
um painel sobre mulheres, leitura e escrita neste espaço social.
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Trabalhando com “representações e práticas culturais de leitura
e escrita” (CHARTIER, 1990), enfocamos o leitor concreto e a construção diferencial dos atos de ler e escrever. Segundo este autor, a noção
de representação está associada à prática cultural. As representações
são esquemas de classificação e julgamento construídos nas interações,
não são neutros e correspondem aos lugares sociais daqueles que os
produzem, segundo seus interesses. O conceito de representação conduz à vida social, às relações sociais concretas, pressupondo atividades
de classificação e delimitação vistas como construções sociais. Resumidamente, podemos dizer, por outro lado, que as relações dos sujeitos
com o mundo são expressas em práticas sociais.
Na medida em que, por motivos de ofício ou de estudo, o espaço
da pesquisa realizada nos era familiar, a situação de proximidade passou a compor nossa problemática e ângulo de observação. A dupla inserção como pesquisador e “nativo” implicou no estranhamento do
familiar (VELHO, 1978). Como diz o mesmo autor, “familiaridade e
proximidade não são sinônimos de conhecimento” (1980, p.15), o que
em nosso caso significa dizer que, na situação de contato, mesmo partilhando com estas professoras e alunas um cotidiano universitário, desconhecíamos o ponto de vista, a lógica das entrevistadas acerca do tema
discutido na pesquisa. Por outro lado, é sabido que a opção pela pesquisa etnográfica implica observação participante, o que remete ao contato
direto com o universo estudado e à busca do conhecimento de dentro, a
partir da experiência, e do ponto de vista dos atores sociais em seus
próprios termos e em contextos específicos.
Nosso campo de estudo foi uma universidade particular localizada em um bairro nobre da zona sul da cidade do Rio de Janeiro, de
orientação religiosa, vista como de elite, mas que vem desenvolvendo,
há mais de uma década, um sistema filantrópico para acolher estudantes de setores sociais não privilegiados economicamente,
disponibilizando vários tipos de bolsas, inclusive de ação social. Esta
categoria de bolsa além de liberar o aluno das mensalidades, pode significar, por exemplo, apoio para passagem, alimentação, fotocópia, impressão de trabalhos digitados, entre outros itens necessários ao dia a
dia do aluno, concedidos através de minuciosa avaliação dos recursos
de cada candidato.
Para coleta de dados, em uma perspectiva etnográfica, realizamos entrevistas em profundidade com alunas de Pedagogia e com professoras de diversos cursos, além de observação participante em aulas
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do curso de Pedagogia, no laboratório de informática e nas áreas de
convivência da universidade. Buscamos, junto às mulheres pesquisadas,
os significados e valores relativos ao campo da cultura letrada. As entrevistas, de maneira geral, nos revelaram dados que não estavam ainda
problematizados por nós durante a fase de observação e que, nesse sentido, vieram a constituir-se em outras descobertas do campo.
Entrevistamos sete docentes/ pesquisadoras da universidade em
questão, pertencentes, cada uma delas, aos departamentos de Psicologia, Filosofia, Serviço Social, História, Letras, Matemática e Educação. Todas são autoras de livros e artigos. No que tange à idade,
situavam-se entre 39 e 70 anos na ocasião de nossas entrevistas. Quanto ao universo discente, focalizamos treze estudantes em diferentes períodos do curso de Pedagogia. Nesse grupo, a faixa etária variava entre
20 e 45 anos.
Destacamos que a homogeneidade de gênero contrasta com a diversidade de lugares sociais ocupados pelas mulheres do nosso programa de pesquisa. Sabemos, ainda, que os significados e práticas estão
intimamente relacionados com as posições ocupadas pelos sujeitos e
destes lugares emergem. Nesse sentido, nutre-nos o desejo da construção e amostragem deste painel impressionista de um aspecto da vida
universitária no princípio do século XXI. Justificamos tal propósito na
medida em que podemos revelar, a partir da etnografia realizada, atitudes, tensões, vivências e ambivalências acerca do universo feminino no
que diz respeito à cultura letrada na universidade.
Quanto ao grupo investigado, as professoras, com uma exceção,
pertencem ao quadro principal da instituição e trabalham em regime de
tempo integral. Umas já fizeram seu pós-doutorado e todas se definem
como pesquisadoras/orientadoras. São autoras e intensamente envolvidas com práticas leitoras. Todas têm computadores em casa e na universidade. Quanto à representação de classe, declaram-se pertencentes à
classe média e residentes em bairros situados na zona sul do Rio de
Janeiro, considerada área nobre da cidade.
Com relação às estudantes, seis percebem-se como “classe média economicamente desfavorecida” (as categorias nativas virão entre
aspas), sendo que, dentre estas, três moram em “comunidades”. Outras
três se vêem como classe média. Uma define-se como média alta e as
três restantes como pertencentes à classe alta. Moram em bairros da
zona sul, norte e oeste de nossa cidade. Sete cursaram escola pública e
seis, escolas particulares. Exceto em dois casos, todas possuem compueduc
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tadores. Somente uma entre todas tinha um computador exclusivamente para si. Quanto ao uso, tanto encontramos aquelas que desde a infância ou adolescência acessavam o computador como aquelas que só
recentemente entraram no mundo da informática e que dependem das
máquinas do centro de informática da universidade (ou de lan houses),
tanto para fazer seus trabalhos acadêmicos, quanto para usar as diferentes ferramentas da Internet. Vale ressaltar que duas dentre essas estudantes, no início do semestre letivo, não sabiam ligar os computadores.
Assim, todas as estudantes estão conectadas à Internet, embora em graus
distintos. Tanto as estudantes com recursos econômicos maiores quanto as demais acessam frequentemente a Internet. Pode-se dizer que a
cultura da informação é o solo comum, mas a relação estabelecida entre
indivíduos e máquinas apresenta-se de maneira diferencial e heterogênea no grupo estudado.
Entre o manuscrito e o digital: as professoras e as práticas de
leitura e escrita
A tecnologia dos computadores pessoais vem desenvolvendo
novas linguagens, estratégias e possibilidades, transformando os contextos em que se escreve e o que se escreve.
A maioria das professoras pratica a escrita a mão com regularidade e também faz uso da escrita digital nas suas atividades diárias. Percebe-se que uma prática não exclui a outra, variando a frequência e
intensidade de um ou outro suporte.
O e-mail, a correspondência eletrônica na rede Internet, é o tipo
de escrita digital mais utilizado pelas professoras. A troca de mensagens é uma prática recorrente e incorporada à rotina acadêmica. Esta
forma de comunicação escrita é intensa na comunidade de professoras,
entre estas e seus alunos e colegas de trabalho, e não somente da mesma
universidade como também de fora do estado e do país. O teor destas
mensagens é, geralmente, relativo ao trabalho: são trocas de informações, avisos sobre cursos, lista de exercícios, datas de eventos, convites
para palestras etc. A comunicação digital apresenta características peculiares ao meio eletrônico e a mais evidente é a sua concisão e objetividade. Os usuários da rede sabem que a regra é não se estender demais
na mensagem. É a netiqueta (a etiqueta a ser observada pelos usuários
da rede), de acordo com Nicolaci-da-Costa (1998).
A objetividade e rapidez com que as mensagens circulam, em
princípio, liberam as professoras para outras atividades. Há, no entanto, tensões neste aspecto, uma vez que, mesmo facilitando o cumpri210
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mento das tarefas, também veiculam novas exigências que chegam pela
tela. Segundo Beatriz, “em cada e-mail você tem uma demanda de trabalho. É uma entrevista que te pedem por e-mail, é sugestão de bibliografia, é um encontro para atender”. Por sua vez, a rapidez da mensagem
eletrônica leva a uma “escrita com abreviações”, que, para Carmem,
são “formas inexplicáveis” de escrever, “uma agressão à língua”.
Praticamente todas as professoras entrevistadas mencionam o
pouco tempo que têm para dedicar-se mais à leitura, para escrever, para
preparar uma boa aula. Parece-nos que tentar entender leitura e escrita
no momento atual é considerar, além das transformações do suporte
que as materializa, também a influência da aceleração dos ritmos contemporâneos de vida, que, por sua vez, estão intimamente relacionados
à criação destas novas tecnologias. Esta aceleração é associada a mudanças não só nos valores dos indivíduos, mas também nos seus padrões de comportamento, procedimentos de trabalho e práticas de vida.
Nos usos do tempo para ler e escrever, as professoras se organizam de modo diferencial a partir de suas disposições, seus gostos e suas
habilidades. Ao utilizarem as formas mais tradicionais de escrita e leitura ou a escrita eletrônica, elas tentam simultaneamente otimizar o tempo e manter a qualidade do seu trabalho. Como já foi dito, o manuscrito
é utilizado com muita frequência. Pelos depoimentos, percebe-se que é
uma prática fundamental na execução de trabalhos onde há necessidade
de uma maior elaboração intelectual. As primeiras idéias, o início do
processo criativo, parecem surgir melhor no papel. Várias das docentes
entrevistadas disseram fazer um manuscrito prévio com esquemas e
notas, para posteriormente usar o computador.
Para Helena, o processo criativo se dá através da escrita a mão. O
computador é bem-vindo, mas numa etapa posterior, para os ajustes
finais do texto. Ao escrever seus trabalhos a mão, ela relata alguns rituais que gosta de seguir, como, por exemplo, usar um papel especial, “da
papelaria União, que é mais grosso, e uma lapiseira 0.7, mais macia”. A
escrita manuscrita é tida por ela como um ato de prazer e de envolvimento
pessoal, que exige dedicação. Para algumas, a escrita na tela parece,
muitas vezes, estar associada à frieza, ao pragmatismo e à funcionalidade, sem envolver qualquer componente emocional para a sua execução.
Ao contrário, a escrita a mão é a que melhor expressaria a dimensão
emocional de quem escreve.
As relações sociais, como vão sendo reveladas, mostram não só o
uso das novas tecnologias digitais como, também, a manutenção de outras
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tecnologias ligadas ao lápis, ao papel e à caneta. Ou seja, pode-se dizer
que existem pelo menos dois estilos de escrita geradores de rituais distintos entre elas. Como se vê, as novas e “antigas” tecnologias da escrita pressupõem diferenças de uso que, por sua vez, relacionam-se a valores
e emoções das usuárias.
A prática de leitura no computador implica, ainda, novos usos do
corpo, novos gestos e posturas que são tidos, por algumas professoras,
como desconfortáveis, uma vez que limitam os movimentos de quem lê
e escreve. Carmem critica o computador no seu aspecto material e físico. Para ela, a luz da tela incomoda os olhos, estas “máquinas” ainda
são pouco confortáveis e necessitam ser aperfeiçoadas: “É muito ruim
um computador só naquela posição. Eu acho que ninguém gosta muito
de ler em tela”.
Sem dúvida, entre o suporte em papel (livros, cadernos, etc.) e o
computador (mesmo portátil), verificam-se duas relações diferentes entre
o corpo do leitor e o texto a ser lido/escrito. De um lado, o formato em
livro, caderno etc., parece mais amigável para se transportar e se abre
mais facilmente à leitura, segundo alguns depoimentos. Do outro, o
peso do aparelho e a mediação do teclado condicionam novos gestos e
posturas para a leitura e a escrita, nem sempre agradáveis e que necessitam de aprendizado para o uso correto.
ENTRE O PESSOAL E O ACADÊMICO: AS ESTUDANTES E AS
PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA
Percebemos, nas representações e práticas de leitura e escrita das
estudantes de Pedagogia, duas categorias de escrita: uma classificada
como “acadêmica” – realizada para atender às demandas da graduação
em Pedagogia – e outra como “pessoal” – onde as estudantes em geral
expressavam suas emoções, percepções mais íntimas. Estas duas categorias de escrita admitem dois suportes básicos: computador e papel.
A “escrita acadêmica” aparece mais associada ao computador, também por conta da regra de entregar digitados os trabalhos pedidos pelos
professores. Das entrevistas com as alunas, destacamos as seguintes unidades recorrentes no campo semântico da “escrita acadêmica”, que fornecem indícios da relação que as estudantes estabelecem com este tipo de
escrita: “obrigação”, “trabalho”, “exigência”, “dificuldade”, “dúvida”,
“formalidade”. A “escrita acadêmica” exige “palavras de universitário”,
“palavras que você não usa no cotidiano”, “palavra mais profissional”.
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Quanto às demandas que procuram atender em relação a este tipo
de escrita, especificamente para as estudantes das camadas populares,
pesa uma auto-apontada “defasagem” ou “fragilidade” ou “dificuldade” na área da escrita. Algumas estudantes revelam sua falta de domínio da norma culta – confirmada na oralidade –, suas dificuldades em
compreender e produzir textos para a faculdade, bem como preocupações e angústias que isto gera, relacionadas à correção e às críticas que
recebem dos professores. Dentre as representações associadas por estas
estudantes à escrita “acadêmica”, estão: “medo”, “angústia” e, num caso
mais extremo, “bloqueio”. Neste ponto, sobram críticas feitas por parte
das estudantes à qualidade do ensino público que receberam. Na universidade, o medo da correção gera estratégia de consulta às colegas
para pré-correção da escrita “acadêmica”. Com isto, cria-se uma rede
de solidariedade, especialmente entre as estudantes que têm dificuldades e as que têm mais domínio sobre leitura e escrita, o que vem a
estabelecer, eventualmente, uma interação entre estudantes de distintos
segmentos sócio-culturais.
Contrastes nas habilidades de manejo da norma culta neste grupo
e dentro do curso de Pedagogia foram apontados também por estudantes que consideram ter boa formação na área. Portanto, à heterogeneidade
da turma em relação à competência no uso do computador soma-se o
domínio diferenciado da norma culta, que influi na relação das estudantes com a prática da escrita “acadêmica”.
Ao observar as representações de leitura e escrita do grupo, percebe-se que estas são um valor para as estudantes, associado, entre outras coisas, às possibilidades de expressão pessoal e de boa colocação
profissional. Nesta linha, algumas entrevistadas revelaram o desejo de
que a faculdade suprisse a lacuna percebida na sua formação escolar
em relação à competência para ler e escrever. E julgam que o curso de
Pedagogia não dá muita ênfase a disciplinas para estímulo e proficiência nessas áreas. Em outras palavras, elas esperam que a faculdade promova seu “letramento”, incluindo o digital, ou seja, a competência para
atender às demandas sociais associadas à leitura e escrita “acadêmica”
e digital.
Dentro dos conceitos de letramento, adotamos aqui o desenvolvido por Magda Soares, a saber: “o estado ou condição de indivíduos
ou de grupos sociais de sociedades letradas que exercem efetivamente
as práticas sociais de leitura e de escrita, participam competentemente
de eventos de letramento” (2002, p. 3). Estes indivíduos ou grupos
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“têm as habilidades e atitudes necessárias para uma participação ativa e
competente em situações em que práticas de leitura e/ou de escrita têm
uma função essencial, mantêm com os outros e com o mundo que os,cerca
formas de interação, atitudes, competências discursivas e cognitivas que
lhes conferem um determinado e diferenciado estado ou condição de
inserção em uma sociedade letrada” (2002, p. 3).
A exigência de entrega dos trabalhos impressos, frequente no curso
de Pedagogia desta universidade, cria uma relação obrigatória entre
escrita “acadêmica” e digital. Em sua maioria, o grupo discente destaca
a “facilidade”, “rapidez” e “praticidade” da escrita digital, bem como
sua adequação à elaboração de trabalhos acadêmicos, já que sua lógica
é a da “colagem” – que emerge como categoria nativa em quase todas
as falas. O uso dos termos “cortar e colar” – e seus derivados – é cada
vez mais recorrente na universidade.
Com a possibilidade de “cortar e colar”, o suporte digital confere
uma mobilidade espacial ao texto na tela, que pode ser “ajeitado”, “arrumado”, sem deixar vestígios de desistências, de erros ou incoerências
iniciais. Assim, quando se trata de escrita no computador, fala-se em
“organizar” e “administrar” um texto editado. Dentro da lógica da
“colagem”, raramente o texto que é escrito inicialmente na tela é o que
permanece, sendo que a escrita digital permite não apenas consertar
como apagar, esconder o erro, gerando um aspecto clean, sem rasuras,
mudanças ou hesitações aparentes. Um outro aspecto ressaltado pelas
entrevistadas é a “economia de tempo” que a escrita digital permite,
que vai ao encontro de uma representação recorrente: a falta de tempo,
ocasionada pelo excesso de atividades e demandas da vida moderna.
Como afirma Roger Chartier (2002), o advento do suporte digital (que
ele associa à revolução do texto eletrônico) comanda “novas maneiras
de ler, novas relações com a escrita, novas técnicas intelectuais”.
Em referência ao termo “colagem” cabe-nos lembrar que se trata de uma categoria social e teórica. Com isto, trazemos à nossa cena
a discussão de Clifford Geertz (1999). Para este autor, a diversidade
cultural faz parte da sociedade complexa, considerando-se tanto os
grupos étnicos como outras diferenças que podem ser examinadas,
por exemplo em função de geração, gênero e classe. Nas palavras do
antropólogo, vivemos em um mundo onde as fronteiras e espaços
interpenetram-se tal qual uma “colagem”, cujas bordam são irregulares e moventes. Esta imagem, na sua riqueza, significa a nossa experiência urbano-cotidiana, sendo metáfora da própria representação do
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mundo da cultura letrada digital, considerando-se o ponto de vista do
universo investigado.
Segundo afirmam algumas estudantes, a escrita “de colagem” que
o computador permite gera “outra construção do conhecimento”, interferindo no “raciocínio”. Uma idéia recorrente foi a do raciocínio que
“vai e volta”, sem obrigação de seguir uma lógica “linear, sequencial e
dedutiva” (CHARTIER, 2002), já que a “arrumação” poderá vir depois.
O texto vai sendo montado, colado, o que é diferente do processo de
escrita encadeada no papel. Assim, este raciocínio mais “livre”, menos
“linear” acaba fazendo “fluir melhor o texto”. Na representação de escrita digital do grupo, em contraste com a escrita a mão, esta “facilidade” na construção do texto, derivada da possibilidade de “cortar e colar”,
aparece como qualidade central.
Com o advento da escrita digital e sua lógica de “colagem”, o
rascunho manuscrito para trabalhos acadêmicos torna-se uma prática
esvaziada de sentido e, portanto, seu uso é expressivamente diminuído.
Algumas estudantes revelam não gostar mais de escrever à mão, pois o
uso do lápis ou caneta “machuca o mindinho”, “tem que ficar apagando
com a borracha” e “o papel acaba manchando”.
“ESCRITA PARA MIM”: A LETRA E O ESPELHO
A percepção das estudantes (quase a totalidade) é de que lêem e
escrevem pouco fora das demandas da universidade, embora e-mail, Orkut,
MSN e outras formas de sociabilidade mediadas pelo computador (escrita digital) façam parte de sua rotina diária. A maioria das alunas praticamente só escreve a mão em atividades universitárias. Aqui podemos incluir
as provas, anotações de aula e, ainda, o habitus acadêmico de ler anotando nas margens do texto (ou sublinhando o texto), citado por várias entrevistadas (esta é uma das razões que leva as estudantes a preferirem ler o
texto impresso a lê-lo na tela, recorrência enfática neste grupo).
Entretanto, Celeste (bolsista, 25 anos), Helena (bolsista, 40 anos),
Ivone (20 anos) e Áurea (bolsista, 23 anos) afirmam dedicar-se a outro
tipo de escrita, classificada por elas como “pessoal”, cujo campo semântico, com base nos depoimentos, incluiu as seguintes unidades: “sentimento”, “liberdade”, “prazer”, “vontade”, “sem obrigação”, “querer”,
“gosto”, “expressão”, “minha letra” e, por fim, “identidade”.
As falas de algumas delas dão pistas sobre a lógica desta escrita
pessoal: “escrevo para mim, pelo prazer de escrever”. Afirmam que a
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escrita pessoal é uma escrita para elas: “Quando é alguma coisa para
mim eu gosto que tenha a minha letra, a minha identidade”, “Eu estudo
identidade, eu acredito que a nossa letra é identidade”, “Eu e a escrita
não vivemos separadas”, “Eu escrevo pra mim, sei lá. Depois eu penso
até em fazer um livro depois, não sei. Se eu vou publicar depois. Poesia,
reflexão... Sabe? Coisas do dia-a-dia... [...] Eu escrevendo consigo descobrir muita coisa. De mim mesma”. Aqui se percebe a representação
da escrita como modo de conhecimento de si mesma, caminho para
autodescoberta, o que poderíamos chamar de escrita-espelho.
Nesta linha, Helena expressa seu “medo”, utilizando a escrita
como forma de se apropriar (CHARTIER, 1990) da universidade, desta
cultura que é vista como estranha e ameaçadora por algumas delas. Escreve sobre a universidade, sobre as coisas que observa lá dentro, para
tentar elaborar, compreender, “para desabafar”:
Eu costumo observar tudo. Se eu estou no jardim, eu escrevo o
que eu estou olhando. Se eu estou na sala de aula, às vezes eu não
estou prestando atenção na aula, mas estou escrevendo para mim
sobre a aula. Não estou olhando para o professor, mas eu estou
pensando sobre a aula, como ela poderia ser melhor. (Helena,
universitária)
Depois, segundo conta, joga fora. Dentre tudo o que escreve só
guarda a escrita valorizada na universidade: “a escrita acadêmica”. A
escrita pessoal parece não ser assumida como um valor, ou se perde
ante a força da cultura acadêmica.
A vontade de expressar-se por meio da escrita pessoal, o que
Celeste (bolsista, 25 anos) deixa entrever quando revela sua vontade de
publicar o que escreve, também aparece na fala de Isabel, quando se
refere aos seus escritos pessoais: “talvez eu goste muito de escrever
porque eu gosto muito de falar, eu gosto muito de me expressar, eu
gosto muito de dançar”.
Como recorrência, verificamos que a escrita pessoal é feita preferencialmente a mão: “gosto de escrever o que sinto quando estou escrevendo à mão”, afirma Helena. A aluna Áurea prefere que todas as
suas escritas pessoais, tudo o que é seu e que não exige uma formatação
seja feito a mão. Celeste tem um caderno para sua escrita pessoal, além
de escrever em papéis soltos. Ela afirma que sempre tem papel ao lado
dela. Helena escreve em qualquer folha de papel que esteja à mão: “Es216
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crevo atrás da apostila, em qualquer lugar”. Ivone tem um “caderninho”,
que também chama de “diário”, que leva sempre consigo, para poder
escrever quando tem “vontade, sem obrigação”. A prática de escrita
pessoal das estudantes faz perceber que, para elas, o papel ainda oferece maior mobilidade, amparando a escrita a qualquer momento, em qualquer lugar, o que o torna mais apropriado para esta escrita pessoal que
“não tem hora marcada”. Entretanto, há casos em que a preferência pela
escrita a mão cede à praticidade do computador. Diz Isabel: “quando
estava sentindo muita coisa, às vezes eu ia para o computador, porque
era mais rápido”; depois ela imprimia e colava no caderninho.
Mas ao justificar sua preferência pelo manuscrito, Ivone fala também em privacidade: “As coisas mais pessoais eu escrevo no papel e
escondo. Computador não tem gaveta com chave. As coisas pessoais eu
prefiro escrever à mão. É mais pessoal, tem a minha letra. E geralmente
eu gosto, não sei”. A questão da privacidade é retomada por Celeste.
Esta afirma que está pensando em comprar um computador e se mostra
em dúvida se vai passar a realizar sua escrita pessoal no suporte digital:
“pode ser uma coisa que eu possa até pensar melhor. O que é que eu vou
botar no computador? Porque alguém pode entrar e ver, entendeu?”. E
conclui afirmando que o papel ela sempre poderá esconder para ninguém ler.
Celeste prefere escrever em caderno pautado, porque as folhas
ficam presas, conferindo alguma organização (ela compara os dois suportes, afirmando que, no computador, os escritos ficam mais organizados). Porém, ela afirma:
mas escrevo no papel também pra bagunçar mesmo, sabe? Pra
escrever, rasgar... Eu gosto também de escrever em papel porque
parece que dá pra soltar a criatividade. É melhor. A forma que
você vai escrever. O computador parece que tem uma forma ali
pra você escrever, agora no papel você acaba criando, sabe? Pode
escrever de trás pra frente... Às vezes eu escrevo assim. Ao contrário. Você pode escrever fazendo pirâmide, não sei.
A escrita pessoal foi definida por uma das estudantes como “escrita fora da norma”, situando-se, assim, como contraponto à “escrita
acadêmica”.
Para a escrita no papel, a maioria das estudantes prefere lápis à
caneta, pela possibilidade de apagar. O papel permite um contato físico,
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táctil, uma proximidade que parece se coadunar com a idéia de intimidade com o escrito, constituindo-se em um suporte que se harmoniza
com as escritas pessoais: “tenho um valor sentimental pelo meu diário.
Gosto de ter aqui na minha mão”, diz Ivone referindo-se ao caderninho
que sempre carrega consigo. Está claro que a preferência que algumas
estudantes demonstram pelo papel para a escrita pessoal está ligada
também à materialidade deste suporte. Como afirma Chartier, para se
compreender uma comunidade de leitores (como interpretive
communitie), é importante observar como as formas materiais afetam
os sentidos (CHARTIER, 1994).
Com relação ao computador, uma das vantagens apontadas pelas
estudantes refere-se ao fato de poder esconder o erro sem deixar vestígio algum, eliminar as hesitações, o que foi desconsiderado: “eu não
consigo escrever mais nada direto no papel porque eu já estou acostumada a escrever no computador, apaga, só apertar delete”. No papel,
não: “Você rabisca, tem que colocar em outro lugar”, segundo Diana
(bolsista, 33 anos).
Mas, em relação ao manuscrito, este grupo de alunas apresenta
descontinuidades simbólicas relevantes. A maioria das entrevistadas
prefere o computador ao papel, e considera a escrita a mão
“desconfortável”, se comparada à digital. Roberta (20 anos), por exemplo, utiliza o manuscrito apenas para pequenos recados, para fazer prova na faculdade, sublinhar e anotar textos. Sofia (20 anos) é mais radical,
e afirma: “Odeio escrita a mão!”. Priscila (24 anos) também privilegia a
escrita digital no seu dia-a-dia, e vaticina: “talvez chegue um momento
da vida em que a pessoa só use o computador”. Mas, até então, ambas
as práticas (escrita a mão e digital) ainda convivem no cotidiano das
estudantes, com maior ou menor intensidade: “na faculdade, a gente
copia as coisas do quadro, copia o que o professor fala, copia as coisas
importantes. Então, a todo momento você está nos dois lados, você está
usando as duas formas: escrita a mão e escrita no computador”, afirma
Priscila. De acordo com Chartier,
insistir na importância que manteve o manuscrito após a invenção de Gutenberg é uma forma de lembrar que as novas técnicas
não apagam nem brutal nem totalmente os antigos usos, que a era
do texto eletrônico será ainda, e certamente por muito tempo,
uma era do manuscrito e do impresso. (2002, p. 8)
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em que pesem as contradições que certamente aparecem no cotidiano da vida universitária, retornamos a Geertz (1999, p. 103) para
lidar com o significado, tomando as categorias apresentadas no discurso das professoras como símbolos que sintetizam um padrão cultural e
uma visão de mundo. As docentes entrevistadas estão falando de um
certo lugar – a universidade – mas de distintas tradições acadêmicas.
Cabe sublinhar que, entre textos e pretextos, diversas práticas de
leitura e escrita vão sendo transmitidas de forma mais e menos intencional nas sociabilidades acadêmicas. Instituem-se dessa forma relações
de socialização das distintas gerações na cultura letrada. Constatamos,
a partir do ponto de vista das professoras, convivência de diferentes
estilos acadêmicos e mudanças quanto às práticas de leitura e escrita,
tendo em vista os usos do computador. Com isso, evidenciam-se intensas transformações culturais em curso. Portanto, nos aproximamos da
própria energia e dos movimentos de uma sociedade complexa.
Em relação às estudantes, leitura e escrita também se realizam
por distintos modos e práticas. Essas representações vêm ao mundo ora
como necessidade existencial da busca de si – a escrita pessoal –, ora
como procedimento obrigatório da vida acadêmica – a escrita acadêmica. É surpreendente perceber nas estudantes suas concepções sobre papel e tela, lápis e teclado, escrito e digitado. Para algumas, aquilo que
no papel segue uma ordenação inteiramente linear contrapõe-se àquilo
que na tela pode ser realizado aos pedaços. Para outras, o contrário.
Isso demonstra o quanto há de relativo na experiência de cada estudante ante o desafio de escrever a mão e/ou digitar. Se, por um lado, o
manuscrito viabiliza o fluxo do livre pensar no papel, por outro, a escrita digital define os limites da formatação no computador. Entretanto,
percebemos estudantes que veem limitação do fluxo de ideias no papel
em detrimento da liberdade de uma composição mais lógica na tela.
Nesta situação particular de pesquisa, altamente heterogênea, pois
misturava mulheres de várias classes, papéis sociais e idades no recorte
microssociológico da investigação em pauta, colhemos sentimentos e
emoções face ao exercício da escrita, que perpassam teorizações de
pesquisadores e escritores da história das mulheres, suas atitudes, suas
representações e práticas e, também, seus valores quando em contato
com o mundo letrado. Diríamos, portanto, que este ensaio não somente
ilumina as relações da leitura e da escrita de mulheres neste contexto,
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como pode representar uma contribuição à história cultural deste campo de conhecimento.
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Abstract: This article deals with the representations and practices of reading and writing
in the university context. The social universe for the research includes professors from
a variety of courses and Pedagogy students. The article is an attempt to shed light on
the education of readers in the context investigated as means to contribute to the
understanding of literate practices in the beginning of the twenty first century.
Key words: reading, writing, cultural diversity, university.
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Antropóloga, Professora Emérita da PUC-Rio, Fundadora da Cátedra UNESCO de Leitura PUCRio, Pesquisadora do CNPq, Consultora da FAPERJ e Coordenadora do GEALE – Grupo de
Estudos em Antropologia da Leitura e da Escrita.
Doutora em Educação Brasileira pela PUC-Rio, Doutora em Letras pela PUC-Rio, Pesquisadora
do GEALE, Professora da pós-graduação l.s. em Letras da PUC-Rio e Professora Adjunta do
Mestrado em Educação da UNESA.
Doutor Ciências Humanas – Educação pela PUC-Rio, Professor Adjunto da Universidade Federal
Fluminense – UFF, Pesquisador do Centro Regional de Fomento do Livro na América Latina,
Caribe, Espanha e Portugal – CERLALC/AECI, Pesquisador do Grupo de Estudos em Antropologia
da Leitura e da Escrita.
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