pontifícia universidade católica de campinas

Transcrição

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE CAMPINAS
PONTIFÍCIA
UNIVERSIDADE CATÓLICA
DE EM
CAMPINAS
PROGRAMA
DE PÓS-GRADUAÇÃO
STRICTO SENSU
EDUCAÇÃO
ANAIS DO VII SEMINÁRIO SOBRE
“A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO EM EDUCAÇÃO”
Política educacional do século XXI:
paradoxos, limites e possibilidades
ISSN 1984-2015
2013
VII Seminário sobre “A produção do conhecimento em educação”
Política educacional do século XXI: paradoxos, limites e possibilidades
Dom Airton José dos Santos
Grão-Chanceler da Pontifícia Universidade Católica de Campinas
e Arcebispo Metropolitano de Campinas
Reitora
Profa. Dra. Angela de Mendonça Engelbrecht
Vice-Reitor
Prof. Dr. Eduard Prancic
Pró-Reitor de Graduação
Prof. Dr. Germano Rigacci Júnior
Pró-Reitora de Pesquisa e Pós-Graduação
Pró-Reitora de Extensão e Assuntos Comunitários
Profa. Dra. Vera Engler Cury
Pró-Reitor de Administração
Prof. Dr. Ricardo Pannain
2013
1
REALIZAÇÃO
ORGANIZAÇÃO
Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação
APOIO
2
APRESENTAÇÃO
Esta publicação reúne esforços de atores da comunidade acadêmico-científica do cenário
educacional brasileiro que atenderam ao chamado do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em
Educação da PUC-Campinas (PPGE) para, juntos, concretizarmos mais uma edição do já
tradicional “Seminário sobre a Produção do Conhecimento em Educação” que, em 2013, chega à
sua sétima edição, em torno do tema: Política Educacional do Século XXI: paradoxos, limites e
possibilidades.
São dois os princípios que se tornaram os pilares de sustentação desse Seminário, reflexo do
ethos imbuído no PPGE da PUC-Campinas, a saber: (i) a produção do conhecimento não pode ser
tratada desde uma perspectiva unívoca e unilateral, portanto, aposta-se na importância e necessidade
do diálogo interdisciplinar entre as diversas disciplinas e vertentes teóricas que compõem as
Ciências da Educação; (ii) o conhecimento científico, socialmente produzido, deve ganhar
relevância e pertinência dentro de uma perspectiva voltada para o desenvolvimento humano, daí a
importância do respeito e da valoração dos múltiplos conhecimentos existentes. Desta forma,
também aposta-se na necessidade do diálogo entre o conhecimento científico e o conhecimento
gerado pelos múltiplos atores do cenário educacional, decorrente do processo ação-reflexão-ação,
isto é, da práxis educacional.
São estes princípios que nortearam todo o processo de estruturação do “VII Seminário sobre
a Produção do Conhecimento em Educação” que, em 2013, ganha sua primeira edição
internacional, contando, para sua viabilização, com o apoio decisivo da Fundação de Amparo à
Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP), da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior (CAPES) e da Pontifícia Universidade Católica de Campinas (PUC-Campinas) cujos
recursos, maximizados, permitiram manter a total gratuidade do evento, cobrindo custos que vão
desde a acolhida dos quatro conferencistas internacionais até a edição dos registros do evento, como
os Anais, ora apresentados à comunidade acadêmico-científica brasileira.
A vocação interdisciplinar deste evento está retratada na escolha dos conferencistas
internacionais que se debruçaram em torno da temática “Política Educacional do Século XXI:
paradoxos, limites e possibilidades”, os quais provêm de diversos campos das Ciências da
Educação: Prof. Dr. Gert Biesta (University of Luxembourg), Prof. Dr. António Gomes Ferreira
(Universidade de Coimbra), Prof. Dr. Luis Sime Poma (Pontifícia Universidade Católica do Peru) e
Prof. Dr. Juan José Martí Noguera (Universidad Antonio Nariño – Colombia). Reflete-se também
na estruturação das atividades realizadas ao longo dos três dias do evento: quatro conferências
ministradas pelos convidados estrangeiros, dez mesas de debates em que foram apresentadas 80
comunicações orais resultantes de pesquisas científicas e 15 palavras do professor, comunicações
resultantes de reflexões práticas no campo educacional, bem como a exposição de 34 pôsteres.
Convém registrar que, para garantir os objetivos do evento – de se constituir um espaço de
discussão da produção do conhecimento –, em cada uma das mesas de debates foram incluídas
somente a apresentação de quatro comunicações, garantindo um tempo maior para exposição e
debate. Além da ampliação do tempo para a exposição dos trabalhos, o Seminário, coerente com o
seu principal objetivo, que é a Produção do Conhecimento em Educação, possibilitou aos
participantes assistir a três minicursos ministrados pelos convidados estrangeiros, nos quais se
discutiram temas específicos no campo da metodologia científica para a produção do conhecimento.
Todos os trabalhos selecionados para apresentação e discussão no evento foram analisados
por um Comitê Científico que, diante do elevado número de trabalhos recebidos para avaliação, foi
reforçado por pareceristas indicados por coordenadores de Programas de Pós-Graduação em
Educação recomendados pela CAPES, solicitação realizada junto à lista de Programas do Fórum
Nacional de Coordenadores de Programas de Pós-Graduação em Educação (FORPRED) da
ANPEd. Os 200 trabalhos recebidos passaram por criteriosa avaliação por pares cega, e por um
terceiro avaliador em casos de discrepância entre pareceres, sendo aprovados 127 trabalhos,
3
enviados por autores procedentes de instituições de ensino superior das diversas regiões do país.
Acreditando na importância dos pareceres para o processo de aprimoramento da construção do
conhecimento e do desenvolvimento da ciência, todos os autores cujos trabalhos não foram aceitos
receberam uma justificativa com os motivos apontados pelo Comitê Científico para a denegação.
Por derradeiro, em nome da Comissão Organizadora, agradecemos a todas as instituições e
colaboradores que permitiram a concretização deste evento, bem como comunicamos à comunidade
acadêmico-científica que, a partir desta presente edição, o “Seminário sobre a Produção do
Conhecimento em Educação” passará a ter uma frequência bianual, registrando o compromisso dos
docentes do PPGE da PUC-Campinas em manter o caráter internacional do evento nas edições
vindouras.
Prof. Dr. Adolfo Ignacio Calderón
Prof. Dr. Samuel Mendonça
Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação da PUC Campinas
4
COMISSÃO ORGANIZADORA
Prof. Dr. Adolfo Ignácio Calderón - PUC Campinas
Prof. Dr. André Pires - PUC Campinas
Prof. Dr. Artur José Renda Vitorino - PUC Campinas
Profa. Dra. Heloisa Helena Oliveira de Azevedo - PUC Campinas
Profa. Dra. Mônica Piccione Gomes Rios - PUC Campinas
Prof. Dr. Samuel Mendonça - PUC Campinas
COMISSÃO CIENTÍFICA
Alice Ribeiro Casimiro Lopes - UERJ
Alicia Maria Catalano de Bonamino - PUCRJ
Ângela Maria Martins - UNICID
Cassia Geciauskas Sofiato - USP
Celia Maria Haas - UNICID
Gionara Tauchen - UFRG
Gregorio Valera-Villegas - Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela
Jefferson Mainardes - UEPG
Jose Carlos Rothen - UFSCar
Jose Eduardo de Oliveira Santos - UNINOVE
Junot Cornélio Matos - UFPE
Lina Katia Mesquita de Oliveira – UFJF
Mara Sueli Simão Moraes - UNESP
Maria Angélica Rodrigues Martins - UNISANTOS
Maria Antônia de Souza - Universidade Tuiuti do Paraná
María Guadalupe García Casanova - Universidade Nacional Autônoma do México
Maria Isabel Filgueiras Lima Ciasca - UFC
Marlucy Alves Paraiso - UFMG
Monica de Carvalho Magalhaes Kassar - UFMT
Nadja Mara Amilibia Hermann - PUCRS
Ocimar Munhoz Alavarse - USP
Raquel Goncalves Salgado - UFMT
Romilda Teodora Ens - PUCPR
Samuel Mendonca – PUC Campinas
Sandra Maria Zakia Lian Sousa - USP
Silvio Donizetti de Oliveira Gallo - UNICAMP
Teise de Oliveira Guaranha Garcia - USP/ Ribeirão Preto
Vlademir Marim - UFU
Walter Omar Kohan - UERJ
PARECERISTAS
Adolfo Ignacio Calderon - PUC Campinas
Alboni Marisa Dudeque Pianovski Vieira - PUCPR
André Pires - PUC Campinas
Ari Raimann - Ari Raimann - UFG
Artur José Renda Vitorino – PUC Campinas
Aura Helena Ramos (FEBF/UERJ)
Darcisio Natal Muraro - UEL
5
Dimair de Souza França - UFMS/Campus do Pantanal
Dora Fonseca de Castro - Instituto Politécnico do Porto
Edivaldo José Bortoleto - Unochapecó
Eliane Santana Debus – UFSC
Elizeu Clementino – UNEB
Heloisa Helena Oliveira de Azevedo - PUC Campinas
Jaime Freitas - UFSCar
José Carlos Rothen – UFSCar
Leoni Maria Padilha Henning - UEL
Rosânia Campos - UNIVILLE
Maria Isabel Filgueiras Lima Ciasca - UFCE
Maria Teresa Cauduro - URI
Maurício Roberto da Silva - Unochapecó
Mônica Piccione Rios - PUC Campinas
Rosanne Evangelista Dias - UFRJ
Silvia Sell Duarte Pillotto – UNIVILLE
Talita Vidal (FEBF/UERJ)
Vladimir Marim – UFU
COMISSÃO DE APOIO
Ana Maria da Silva Bittar Crivari
Adriana Zampieri Martinati
Andrea Oliveira Silva
Daniela Fernanda Flores
Isla Andrade Pereira de Matos
Eliane de Godói T. Fernandes
Leandro Gaspareti Alves
Maria Salete Pereira Santos
Priscila Pereira Dutra
Regina Carvalho Calvo de Faveri
Sheila Nunes de Mello
Tatiana Cristina dos Santos
Tatiane Cristina Moreira Andrietta
6
SUMÁRIO
PROGRAMAÇÃO
PROGRAMAÇÃO GERAL…………………………..…….............................................…….…..25
PROGRAMAÇÃO DA APRESENTAÇÃO DE COMUNICAÇÃO ORAL, PÔSTER E PALAVRA
DO PROFESSOR..............................................................................................................................27
RESUMOS DOS CONFERENCISTAS INTERNACIONAIS
PRAGMATISING THE CURRICULUM: BRINGING KNOWLEDGE BACK INTO THE
EDUCATIONAL CONVERSATION, BUT VIA PRAGMATISM (GERT BIESTA)…………....38
DA
IDEIA
DE
AUTONOMIA
E
DA
RESPONSABILIZAÇÃO
DAS
ESCOLAS: PERSPECTIVAS A PARTIR DA EUROPA (ANTÓNIO GOMES FERREIRA).......38
LA MERITOCRACIA EN LAS POLÍTICAS Y CULTURAS DOCENTES (LUIS SIME
POMA)...............................................................................................................................................39
RESPONSABILIDADE SOCIAL NA EDUCAÇÃO BÁSICA E NA EDUCAÇÃO SUPERIOR.
UMA ABORDAGEM DO ESPAÇO IBEROAMERICANO (JUAN JOSÉ MARTÍ
NOGUERA).......................................................................................................................................40
RESUMOS
COMUNICAÇÕES
EIXO TEMÁTICO: POLÍTICA EDUCACIONAL
A ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL NO CONTEXTO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS EM
EDUCAÇÃO DO ESTADO DE SÃO PAULO................................................................................43
A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES COM FOCO NAS PRÁXIS
PEDAGÓGICA: UMA POSSIBILIDADE A PARTIR DO COTIDIANO DA ESCOLA
PÚBLICA...........................................................................................................................................43
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE FILOSOFIA NO CONTEXTO DAS TIC E O PIBID.......44
A POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA NO CONTEXTO DO GERENCIALISMO
CONTEMPORÂNEO........................................................................................................................44
A PRÁXIS PEDAGÓGICA E OS DESAFIOS DA FORMAÇÃO CONTINUADA NA
ATUALIDADE..................................................................................................................................45
7
A PRODUÇÃO ACADÊMICO-CIENTÍFICA SOBRE AS POLÍTICAS DE AÇÕES
AFIRMATIVAS NA UNICAMP......................................................................................................45
AS POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO DE TEMPO INTEGRAL NO BRASIL...............46
ATENÇÃO INTEGRAL À CRIANÇA: PROGRAMA SEGUNDO TEMPO E O PAPEL DAS
PREFEITURAS NA SUA DIFUSÃO................................................................................................46
AVALIAÇÃO CAPES NA PERSPECTIVA DO PARADIGMA DO ENSINO..............................47
AVALIAÇÃO E QUALIDADE - DA CONSTITUIÇÃO DE 1988 AO SINAES............................47
AVALIAÇÃO NO BRASIL: A CONSTRUÇÃO DO CAMPO CIENTÍFICO................................47
CIÊNCIA E EDUCAÇÃO SOB A RACIONALIDADE DA INOVAÇÃO.....................................48
EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL. UM BALANÇO DA PRODUÇÃO CIENTÍFICA
BRASILEIRA (1988-2011) ...............................................................................................................48
ENSINO MÉDIO: BREVE REVISÃO DE LITERATURA.............................................................49
ENSINO MÉDIO BRASILEIRO EM CONTEXTO.........................................................................49
ESTADO E POLÍTICA EDUCACIONAL: ENEM E O CONTROLE SOCIAL NO BRASIL.......49
MATRÍCULAS NA EDUCAÇÃO ESPECIAL EM UM MUNICÍPIO DO ESTADO DE SÃO
PAULO..............................................................................................................................................50
MUITOS SUJEITOS E POUCAS PESQUISAS: REFLEXÕES SOBRE A INSERÇÃO DE
PESSOAS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS NA EJA................................50
O DESENVOLVIMENTO DAS POLITICAS EDUCATIVAS NO CHILE (1981-2009):
TRANSFORMACOES E CONTINUIDADES NOS DISCURSOS DO GOVERNO MILITAR E
DOS GOVERNOS DEMOCRÁTICOS.............................................................................................51
O ENEM E A REFORMA DO ENSINO MÉDIO.............................................................................51
O LUGAR DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NO NOVO PLANO
NACIONAL DE EDUCAÇÃO – ENTRE O FETICHISMO E UMA DEMOCRATIZAÇÃO
POSSÍVEL.........................................................................................................................................51
O PROJETO SOLDADO CIDADÃO E O PRONATEC: UMA ARTICULAÇÃO
NECESSÁRIA...................................................................................................................................52
ORGANIZAÇÃO DEMOCÁTICA DO TRABALHO E A PESRSPECTIVA DA TEORIA DAS
ORGANIZAÇOES.............................................................................................................................52
PERCEPÇÕES SOBRE O ACESSO AO ENSINO SUPERIOR – UM ESTUDO NO
IFRJ/REALENGO.............................................................................................................................53
8
POLÍTICA DE CURRÍCULO, DIVERSIDADE CULTURAL E PRÁTICA PEDAGÓGICA: A
PROPOSTA CURRICULAR DO ESTADO DE PERNAMBUCO NO TOCANTE ÀS QUESTÕES
ÉTNICO-RACIAIS............................................................................................................................53
POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DOCENTE NO BRASIL: FORMAMOS PROFISSIONAIS PARA
EDUCAÇÃO BÁSICA?....................................................................................................................54
PRODUÇÃO DE MICROCONTEÚDO PARA APRENDIZAGEM COM MOBILIDADE:
PROPOSTA DE MODELO...............................................................................................................54
PROGRAMA BOLSA FAMÍLIA E A ESCOLA NA PERCEPÇÃO DAS BENEFICIÁRIAS.......55
PROGRAMA CONVIVÊNCIA ESCOLAR E AS RESISTÊNCIAS DOS ATORES
ENVOLVIDOS: IMPLEMENTAÇÃO NUMA DIRETORIA REGIONAL DE EDUCAÇÃO DA
REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE SÃO PAULO.......................................................................55
QUEM PODE FALAR SOBRE OS RUMOS DA EDUCAÇÃO? UM ENSAIO SOBRE A
PRODUÇÃO DO DISCURSO EM POLÍTICA EDUCACIONAL..................................................55
RAÍZES SÓCIO-HITÓRICAS QUE DERAM ORIGEM À UNIVERSIDADE NO BRASIL........56
EIXO TEMÁTICO: GESTÃO DA EDUCAÇÃO
A DEMOCRACIA VISTA COMO UM PROCESSO: O QUE PENSAM OS DIRETORES SOBRE
A GESTÃO DEMOCRÁTICA? .......................................................................................................56
EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA: POLÍTICAS DE IMPLEMENTAÇÃO..............................................57
GESTÃO DA EDUCAÇÃO EM MUNICÍPIOS DA REGIÃO DO VALE DO ITAJAÍ/SC E OS
PRINCÍPIOS DE DEMOCRATIZAÇÃO.........................................................................................57
GESTÃO ESCOLAR E DEMOCRATIZAÇÃO: INTERFACES E DESAFIOS NA
IMPLEMENTAÇÃO DOS CICLOS.................................................................................................57
GESTORES E A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO EM EDUCAÇÃO: UMA ANÁLISE DAS
DISSERTAÇÕES DO MESTRADO PROFISSIONAL EM GESTÃO E AVALIAÇÃO DA
EDUCAÇÃO PÚBLICA – CAEd/UFJF...........................................................................................58
O CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE SÃO JOSÉ DOS PINHAIS: UM ESTUDO
DE CASO...........................................................................................................................................58
PROGRAMA DE EXCELÊNCIA ACADÊMICA (PROEX): UM ESTUDO SOBRE A GESTÃO
DOS PROGRAMAS DE PÓS-GRADUAÇÃO................................................................................59
UM ESTUDO SOBRE A INFLUÊNCIA DOS GRUPOS DE REFERÊNCIA NA FORMAÇÃO E
NO TRABALHO DE GESTORES ESCOLARES............................................................................59
9
EIXO TEMÁTICO: FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
A EDUCAÇÃO E O SENTIDO DO SER: DIÁLOGOS ENTRE PAIDÉIA, EDUCAÇÃO PARA O
SÉCULO XXI E HEIDEGGER.........................................................................................................60
A PRODUÇÃO HISTÓRICO-ECONÔMICA E SOCIAL DO CONHECIMENTO NA
ABORDAGEM MARXISTA............................................................................................................60
DAS CONTRADIÇÕES AOS PARADOXOS: A ESCOLA COMO TEMPO LIVRE....................60
FILOSOFIA DA TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO DE ENGENHEIROS: ALGUMAS
PERSPECTIVAS...............................................................................................................................61
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO: A CONTRIBUIÇÃO DE IMMANUEL KANT..................61
MATERIALISMO HISTÓRICO DIALÉTICO: ALGUNS APONTAMENTOS.............................62
OS JOVENS E O ENSINO MÉDIO: A CONTRIBUIÇÃO DA EDUCAÇÃO PARA SER
SUJEITO OU SUJEITAR-SE............................................................................................................62
PESQUISA EM EDUCAÇÃO E CONCEPÇÕES DE CONHECIMENTO: A PRODUÇÃO DO
CONHECIMENTO EM QUESTÃO.................................................................................................62
POR UMA ESTÉTICA PEDAGÓGICA EM ALBERT CAMUS....................................................63
TEORIA DO RECONHECIMENTO DE AXEL HONNETH E EDUCAÇÃO MORAL: NOTAS
INTRODUTÓRIAS............................................................................................................................63
EIXO TEMÁTICO: FORMAÇÃO DE PROFESSORES
A EDUCAÇÃO MATEMÁTICA ENQUANTO PRÁTICA SOCIAL: DESVELANDO O PAPEL
SOCIOPOLÍTICO DESTE CAMPO DO CONHECIMENTO.........................................................64
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES TEÓRICO-METODOLÓGICAS SOBRE A PRODUÇÃO DO
CONHECIMENTO NA PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO....................................................64
COMPROMISSO COM A FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA UMA ATUAÇÃO
REFLEXIVA......................................................................................................................................65
DIÁLOGOS: PROCESSOS REFLEXIVOS NO COTIDIANO ESCOLAR....................................65
EDUCAÇÃO MEDIADA POR TECNOLOGIAS E FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES:
POSSIBILIDADES
PARA
NOVAS
APRENDIZAGENS
NO
MUNDO
EM
TRANSFORMAÇÃO........................................................................................................................66
FORMAÇÃO DE PROFESSORES E SUAS PRÁTICAS................................................................66
INCLUSÃO: REFLEXÕES SOBRE OS DESAFIOS E COMPETÊNCIAS QUE NORTEIAM A
FORMAÇÃO E A PRÁTICA DOCENTE........................................................................................66
10
MEMÓRIAS ESCOLARES DE PROFESSORES/AS EM FORMAÇÃO.......................................67
MUITAS NOMENCLATURAS, ATRIBUIÇÕES, EXPECTATIVAS E POUCA DEFINIÇÃO:
UM OLHAR À FUNÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO A PARTIR DA
LITERATURA...................................................................................................................................67
O DIREITO DA CRIANÇA E ADOLESCENTE AO RESPEITO: UM ESTUDO DAS
PRODUÇÕES SOBRE O TEMA (2007-2011) ................................................................................68
O ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO E A RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA:
PRINCÍPIOS PARA A FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA....68
O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA AUTONOMIA DO ALUNO DE UM CURSO DE
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS.........................................................................................69
POR UMA PEDAGOGIA DA EXPERIÊNCIA: POSSÍVEIS IMPLICAÇÕES DA FILOSOFIA
DEWEYANA PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES...........................................................69
TRILHANDO A FORMAÇÃO DO PROFESSOR NA ESCOLA....................................................70
UMA “PROBLEMÁTICA INEXPRESSIVA” NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: A
RELAÇÃO ENTRE ESCOLA-FAMÍLIA.........................................................................................70
EIXO TEMÁTICO: PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
A ESTETIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL......................................................................71
A ORGANIZAÇÃO DA ROTINA DIÁRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL: INTRODUZINDO A
QUESTÃO.........................................................................................................................................71
ALUNOS ESTRANGEIROS EM IES MILITAR: ESPAÇOS ESCOLARES FORMAIS E NÃO
FORMAIS NO APRENDIZADO DE LÍNGUA PORTUGUESA....................................................72
AUTORIAS INFANTIS COMO HORIZONTE DE POSSIBILIDADES NA PRÁTICA
ESCOLAR..........................................................................................................................................72
AVALIAÇÃO SOB O OLHAR DE FUTUROS PROFESSORES ENFERMEIROS......................72
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: ALGUNS DIZERES DO, NO, EM CAMPO...........................73
EDUCAÇÃO MUSEAL: O CARÁTER PEDAGÓGICO DO MUSEU NA CONSTRUÇÃO DO
CONHECIMENTO............................................................................................................................73
LÍNGUA ESCRITA E SURDEZ: UMA ANÁLISE DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
DESENVOLVIDAS EM ESCOLA ESPECIAL DE ORIENTAÇÃO BILINGUE..........................74
NARRATIVA DE UMA PROFESSORA-ESCRITORA: PRÁTICAS DE REGISTRO..................74
O ENSINO DE FILOSOFIA: A PROCURA POR UMA DIDÁTICA DE RESULTADO..............74
11
O PROGRAMA LER E ESCREVER E O BLOCO INICIAL DE ALFABETIZAÇÃO..................75
O PROGRAMA LER E ESCREVER NO PRIMEIRO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL:
IMPRESSÕES DA PROFESSORA E DOS ALUNOS.....................................................................75
OS TATEIOS DO PROFESSOR - DA LEITURA A ESCRITA......................................................75
PARTICIPAÇÃO POLÍTICA E CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTOS: ALGUNS LEGADOS
PARA O SÉCULO XXI.....................................................................................................................76
PERCEPÇÕES DAS CRIANÇAS DE EDUCAÇÃO INFANTIL SOBRE O INGRESSO NA
“NOVA ESCOLA”: REFLEXÕES E AÇÕES SOBRE AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS............76
UMA PRÁTICA PEDAGÓGICA EM LÍNGUA PORTUGUESA – O COTIDIANO DE AULAS
PARTICULARES..............................................................................................................................77
PÔSTERES
A IMPLEMENTAÇÃO DO PROEJA/PROEJA-FIC NO IFSP........................................................79
A ORGANIZAÇÃO DO ENSINO EM CICLOS E A IMPLANTAÇÃO DA PROGRESSÃO
CONTINUADA: CONCEPÇÕES DE ESTUDANTES DE PEDAGOGIA......................................79
A ORIENTAÇÃO DA GESTÃO MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO NO CONTEXTO DAS
REFORMAS EM CURSO: CONSIDERAÇÕES INICIAIS.............................................................80
ACESSO E EVASÃO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR......................................................................80
ANÁLISE DAS MATRÍCULAS DE ALUNOS PÚBLICO-ALVO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
NOS ÚLTIMOS 5 ANOS (2008 – 2012)...........................................................................................80
COTAS NA UNIVERSIDADE: DO ACESSO À LUTA POR RECONHECIMENTO...................81
CRIANÇAS DE QUATRO ANOS DE IDADE NA ESCOLA: O QUE ISSO REPRESENTA
PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL?.................................................................................................81
MAIS TEMPO DE ESCOLA: ESTUDO SOBRE O DESEMPENHO DOS ALUNOS
PARTICIPANTES DE UM PROJETO DE AMPLIAÇÃO DE JORNADA ESCOLAR.................82
MESTRADO PROFISSIONAL EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA: UM ESTUDO SOBRE OS
COMPONENTES CURRICULARES...............................................................................................82
O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE) EM SÃO BERNARDO DO
CAMPO: O AEE PESSOA COM SURDEZ......................................................................................83
12
O DELINEAMENTO DO CURRÍCULO NO ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO: ANÁLISE DE SALAS DE APOIO DO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO........83
O SISTEMA NACIONAL DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA E SUA UTILIZAÇÃO
PELO DOCENTE NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: UMA ANÁLISE
CRÍTICA............................................................................................................................................84
PERFIL DOS JOVENS E ADULTOS QUE CERTIFICAM O ENSINO MÉDIO ATRAVÉS
ENEM NO MUNICÍPIO DE CAMPINAS E O CICO DE POLÍTCA DO EXAME........................84
PROGRAMA BOLSA FAMÍLIA: DESAFIOS DAS CONDICIONALIDADES EM EDUCAÇÃO
SOB AS PERSPECTIVAS DOS- PROFESSORES DE CAMPINAS (SP)......................................84
PROVA BRASIL, SARESP E A CONSTRUÇÃO DA QUALIDADE DA EDUCAÇÃO
BÁSICA.............................................................................................................................................85
PROVINHA BRASIL: REPERCUSSÕES NAS PRÁTICAS CURRICULARES DA EDUCAÇÃO
INFANTIL..........................................................................................................................................85
REFLEXÕES E DESAFIOS DA IMPLANTAÇÃO DA LEI DE ENSINO DE HISTÓRIA DA
ÁFRICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA................................................................................................86
SENTIDOS DE QUALIDADE NO USO DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E
COMUNICAÇÃO (TIC) NA EDUCAÇÃO......................................................................................86
TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NA EDUCAÇÃO: POLÍTICAS
PÚBLICAS VISANDO À FORMAÇÃO DOCENTE.......................................................................86
UMA GERAÇÃO NEM TÃO PERDIDA ASSIM: A CONSTRUÇÃO DA ÉTICA, DA
PLURALIDADE E DA SEXUALIDADE ENTRE ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO
PÚBLICO...........................................................................................................................................87
O POTENCIAL EMANCIPATÓRIO DO CONSELHO ESCOLAR NA GESTÃO
DEMOCRÁTICA DA ESCOLA PÚBLICA: CONSIDERAÇÕES A PARTIR DO PAPEL DA
COMUNIDADE.................................................................................................................................88
A AFETIVIDADE NO PROCESSO EDUCACIONAL: A AFEIÇÃO BOA E MÁ........................88
A ESCOLHA DO ENSINO TÉCNICO ENTRE FILHOS DE FAMÍLIAS DE CAMADAS
POPULARES.....................................................................................................................................89
A RELAÇÃO EPISTEMOLÓGICA ENTRE OS CONCEITOS DE FILOSOFIA E
INTERDISCIPLINARIDADE...........................................................................................................89
FILOSOFIA, EDUCAÇÃO E ESPIRITUALIDADE: OS MOVIMENTOS DO AMOR E AS
EXPERIÊNCIAS DE FORMAÇÃO HUMANA NA ATUALIDADE.......................................... ..89
13
A (RE)COSTRUÇÃO DA IDENTIDADE DOCENTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL...................90
EDUCAR PELO CUIDAR: EMPENHO DA ÉTICA DO CUIDADO COM VISTAS À
DIGNIDADE DE VIDA....................................................................................................................90
ESTÁGIO CURRICULAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL: A FORMAÇÃO DO PROFESSOR....90
FORMAÇÃO DOCENTE COMO DEVIR ESTÉTICO....................................................................91
O PAPEL DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES.......91
PIBID NA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL I......................92
UM ESTUDO DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR QUE ENSINA MATEMÁTICA NA
EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA ABORDAGEM HISTÓRICO-CULTURAL...............................92
A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS COOPERATIVOS NA PRÁTICA DOCENTE DO ENSINO DE
CIÊNCIAS BIOLÓGICAS NAS ESCOLAS.....................................................................................93
CULTURA VISUAL NOS ENSINOS FUNDAMENTAL E MÉDIO: CONHECIMENTO
ARTÍSTICO E USO DAS IMAGENS NA ESCOLA.......................................................................93
O USO DA LINGUAGEM VISUAL NA EDUCAÇÃO DE SURDOS: DESAFIOS E
PERSPECTIVAS...............................................................................................................................94
PALAVRA DOS PROFESSORES
A FRAGMENTAÇÃO DO TEMPO DE TRABALHO DOCENTE NA REDE ESTADUAL DO
RIO DE JANEIRO A PARTIR DE UM RELATO DE EXPERIÊNCIA..........................................96
O MANIFESTO DOS PIONEIROS DA EDUCAÇÃO (1932).........................................................96
A NECESSIDADE DE PREPARAÇÃO DO PEDAGOGO PARA ATUAR ALÉM DOS MUROS
DA ESCOLA......................................................................................................................................97
FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL: HISTÓRIAS INFANTIS E A
GEOMETRIA.....................................................................................................................................97
FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O ENSINO DE EMPREENDEDORISMO NA
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL.........................................................................................................98
14
PROCESSO DE FORMAÇÃO CONTINUADA: INTEGRANDO TEORIA À PRÁTICA –
TRANSFORMANDO À AÇÃO........................................................................................................98
RECONTEXTUALIZANDO
QUADRINHOS,
COMPREENDENDO
CONCEITOS
GEOGRÁFICOS................................................................................................................................99
ENSINO DE IMPROVISAÇÃO EM DANÇA: BUSCA DE UMA DIMENSÃO
EPISTEMOLÓGICA A PARTIR DA EXPERIÊNCIA ARTÍSTICA E DOCENTE NA PRÁTICA
DA DANÇA.......................................................................................................................................99
FILOSOFIA E EDUCAÇÃO INFANTIL: INTERLOCUÇÕES DE UM FAZER.........................100
INTEGRAÇÃO DOCENTE: REFLEXÕES SOBRE A PRÁTICA NOS ANOS INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL............................................................................................................100
O ACOLHIMENTO/INSERIMENTO DOS BEBÊS NA CRECHE: UM MOMENTO DE
ENCONTRO ENTRE FAMÍLIAS E PROFISSIONAIS................................................................101
O USO DA TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO: UMA COMPETÊNCIA DIDÁTICA.................101
PROCESSOS DE (AUTO) FORMAÇÃO: IDENTIDADE PROFISSIONAL E OS SABERES DA
EXPERIÊNCIA................................................................................................................................101
TRABALHOS COMPLETOS
COMUNICAÇÕES
EDUCAÇÃO DO ESTADO DE SÃO PAULO...............................................................................105
PEDAGÓGICA: UMA POSSIBILIDADE A PARTIR DO COTIDIANO DA ESCOLA
PÚBLICA.........................................................................................................................................112
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE FILOSOFIA NO CONTEXTO DAS TIC E O PIBID.....119
CONTEMPORÂNEO......................................................................................................................125
ATUALIDADE................................................................................................................................132
15
AFIRMATIVAS NA UNICAMP....................................................................................................139
AS POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO DE TEMPO INTEGRAL NO BRASIL.............144
PREFEITURAS NA SUA DIFUSÃO..............................................................................................151
AVALIAÇÃO CAPES NA PERSPECTIVA DO PARADIGMA DO ENSINO............................158
AVALIAÇÃO E QUALIDADE - DA CONSTITUIÇÃO DE 1988 AO SINAES..........................165
AVALIAÇÃO NO BRASIL: A CONSTRUÇÃO DO CAMPO CIENTÍFICO..............................176
CIÊNCIA E EDUCAÇÃO SOB A RACIONALIDADE DA INOVAÇÃO...................................183
EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL. UM BALANÇO DA PRODUÇÃO CIENTÍFICA
BRASILEIRA (1988-2011) .............................................................................................................189
ENSINO MÉDIO: BREVE REVISÃO DE LITERATURA...........................................................199
ENSINO MÉDIO BRASILEIRO EM CONTEXTO.......................................................................205
ESTADO E POLÍTICA EDUCACIONAL: ENEM E O CONTROLE SOCIAL NO BRASIL.....212
MATRÍCULAS NA EDUCAÇÃO ESPECIAL EM UM MUNICÍPIO DO ESTADO DE SÃO
PAULO.............................................................................................................................................219
PESSOAS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS NA EJA..............................225
TRANSFORMACOES E CONTINUIDADES NOS DISCURSOS DO GOVERNO MILITAR E
DOS GOVERNOS DEMOCRÁTICOS...........................................................................................232
O ENEM E A REFORMA DO ENSINO MÉDIO...........................................................................239
O LUGAR DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NO NOVO PLANO
NACIONAL DE EDUCAÇÃO – ENTRE O FETICHISMO E UMA DEMOCRATIZAÇÃO
POSSÍVEL.......................................................................................................................................245
NECESSÁRIA.................................................................................................................................252
ORGANIZAÇÃO DEMOCÁTICA DO TRABALHO E A PESRSPECTIVA DA TEORIA DAS
ORGANIZAÇOES...........................................................................................................................260
IFRJ/REALENGO.......................................................................................................... .................266
16
POLÍTICA DE CURRÍCULO, DIVERSIDADE CULTURAL E PRÁTICA PEDAGÓGICA: A
PROPOSTA CURRICULAR DO ESTADO DE PERNAMBUCO NO TOCANTE ÀS QUESTÕES
ÉTNICO-RACIAIS..........................................................................................................................273
POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DOCENTE NO BRASIL: FORMAMOS PROFISSIONAIS PARA
EDUCAÇÃO BÁSICA?..................................................................................................................280
PROPOSTA DE MODELO.............................................................................................................286
PROGRAMA BOLSA FAMÍLIA E A ESCOLA NA PERCEPÇÃO DAS BENEFICIÁRIAS.....295
ENVOLVIDOS: IMPLEMENTAÇÃO NUMA DIRETORIA REGIONAL DE EDUCAÇÃO DA
REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE SÃO PAULO.....................................................................300
QUEM PODE FALAR SOBRE OS RUMOS DA EDUCAÇÃO? UM ENSAIO SOBRE A
PRODUÇÃO DO DISCURSO EM POLÍTICA EDUCACIONAL................................................307
RAÍZES SÓCIO-HITÓRICAS QUE DERAM ORIGEM À UNIVERSIDADE NO BRASIL......312
A DEMOCRACIA VISTA COMO UM PROCESSO: O QUE PENSAM OS DIRETORES SOBRE
A GESTÃO DEMOCRÁTICA? .....................................................................................................318
EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA: POLÍTICAS DE IMPLEMENTAÇÃO............................................324
GESTÃO DA EDUCAÇÃO EM MUNICÍPIOS DA REGIÃO DO VALE DO ITAJAÍ/SC E OS
PRINCÍPIOS DE DEMOCRATIZAÇÃO.......................................................................................331
IMPLEMENTAÇÃO DOS CICLOS...............................................................................................339
GESTORES E A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO EM EDUCAÇÃO: UMA ANÁLISE DAS
DISSERTAÇÕES DO MESTRADO PROFISSIONAL EM GESTÃO E AVALIAÇÃO DA
EDUCAÇÃO PÚBLICA – CAEd/UFJF.........................................................................................345
O CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE SÃO JOSÉ DOS PINHAIS: UM ESTUDO
DE CASO.........................................................................................................................................352
PROGRAMA DE EXCELÊNCIA ACADÊMICA (PROEX): UM ESTUDO SOBRE A GESTÃO
DOS PROGRAMAS DE PÓS-GRADUAÇÃO..............................................................................358
UM ESTUDO SOBRE A INFLUÊNCIA DOS GRUPOS DE REFERÊNCIA NA FORMAÇÃO E
NO TRABALHO DE GESTORES ESCOLARES..........................................................................369
17
A EDUCAÇÃO E O SENTIDO DO SER: DIÁLOGOS ENTRE PAIDÉIA, EDUCAÇÃO PARA O
SÉCULO XXI E HEIDEGGER.......................................................................................................375
ABORDAGEM MARXISTA..........................................................................................................383
DAS CONTRADIÇÕES AOS PARADOXOS: A ESCOLA COMO TEMPO LIVRE..................390
PERSPECTIVAS.............................................................................................................................396
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO: A CONTRIBUIÇÃO DE IMMANUEL KANT................402
MATERIALISMO HISTÓRICO DIALÉTICO: ALGUNS APONTAMENTOS...........................410
SUJEITO OU SUJEITAR-SE..........................................................................................................416
PESQUISA EM EDUCAÇÃO E CONCEPÇÕES DE CONHECIMENTO: A PRODUÇÃO DO
CONHECIMENTO EM QUESTÃO...............................................................................................426
POR UMA ESTÉTICA PEDAGÓGICA EM ALBERT CAMUS..................................................433
TEORIA DO RECONHECIMENTO DE AXEL HONNETH E EDUCAÇÃO MORAL: NOTAS
INTRODUTÓRIAS..........................................................................................................................439
A EDUCAÇÃO MATEMÁTICA ENQUANTO PRÁTICA SOCIAL: DESVELANDO O PAPEL
SOCIOPOLÍTICO DESTE CAMPO DO CONHECIMENTO......................................................445
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES TEÓRICO-METODOLÓGICAS SOBRE A PRODUÇÃO DO
CONHECIMENTO NA PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO..................................................451
REFLEXIVA....................................................................................................................................458
DIÁLOGOS: PROCESSOS REFLEXIVOS NO COTIDIANO ESCOLAR..................................464
EDUCAÇÃO MEDIADA POR TECNOLOGIAS E FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES:
POSSIBILIDADES
PARA
NOVAS
APRENDIZAGENS
NO
MUNDO
EM
TRANSFORMAÇÃO......................................................................................................................470
FORMAÇÃO DE PROFESSORES E SUAS PRÁTICAS..............................................................477
INCLUSÃO: REFLEXÕES SOBRE OS DESAFIOS E COMPETÊNCIAS QUE NORTEIAM A
FORMAÇÃO E A PRÁTICA DOCENTE......................................................................................482
18
MEMÓRIAS ESCOLARES DE PROFESSORES/AS EM FORMAÇÃO.....................................488
MUITAS NOMENCLATURAS, ATRIBUIÇÕES, EXPECTATIVAS E POUCA DEFINIÇÃO:
UM OLHAR À FUNÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO A PARTIR DA
LITERATURA.................................................................................................................................494
PRODUÇÕES SOBRE O TEMA (2007-2011) ..............................................................................500
PRINCÍPIOS PARA A FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA..508
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS.......................................................................................517
POR UMA PEDAGOGIA DA EXPERIÊNCIA: POSSÍVEIS IMPLICAÇÕES DA FILOSOFIA
DEWEYANA PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES.........................................................524
TRILHANDO A FORMAÇÃO DO PROFESSOR NA ESCOLA..................................................530
RELAÇÃO ENTRE ESCOLA-FAMÍLIA.......................................................................................537
A ESTETIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL....................................................................543
A ORGANIZAÇÃO DA ROTINA DIÁRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL: INTRODUZINDO A
QUESTÃO.......................................................................................................................................550
ALUNOS ESTRANGEIROS EM IES MILITAR: ESPAÇOS ESCOLARES FORMAIS E NÃO
FORMAIS NO APRENDIZADO DE LÍNGUA PORTUGUESA..................................................557
ESCOLAR........................................................................................................................................564
AVALIAÇÃO SOB O OLHAR DE FUTUROS PROFESSORES ENFERMEIROS....................576
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: ALGUNS DIZERES DO, NO, EM CAMPO.........................583
EDUCAÇÃO MUSEAL: O CARÁTER PEDAGÓGICO DO MUSEU NA CONSTRUÇÃO DO
CONHECIMENTO..........................................................................................................................589
DESENVOLVIDAS EM ESCOLA ESPECIAL DE ORIENTAÇÃO BILINGUE........................597
NARRATIVA DE UMA PROFESSORA-ESCRITORA: PRÁTICAS DE REGISTRO................602
O ENSINO DE FILOSOFIA: A PROCURA POR UMA DIDÁTICA DE RESULTADO............608
19
O PROGRAMA LER E ESCREVER E O BLOCO INICIAL DE ALFABETIZAÇÃO................614
IMPRESSÕES DA PROFESSORA E DOS ALUNOS...................................................................621
OS TATEIOS DO PROFESSOR - DA LEITURA A ESCRITA....................................................627
PARTICIPAÇÃO POLÍTICA E CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTOS: ALGUNS LEGADOS
PARA O SÉCULO XXI...................................................................................................................634
“NOVA ESCOLA”: REFLEXÕES E AÇÕES SOBRE AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS..........641
UMA PRÁTICA PEDAGÓGICA EM LÍNGUA PORTUGUESA – O COTIDIANO DE AULAS
PARTICULARES............................................................................................................................648
PÔSTERES
A IMPLEMENTAÇÃO DO PROEJA/PROEJA-FIC NO IFSP......................................................656
A ORGANIZAÇÃO DO ENSINO EM CICLOS E A IMPLANTAÇÃO DA PROGRESSÃO
CONTINUADA: CONCEPÇÕES DE ESTUDANTES DE PEDAGOGIA....................................661
REFORMAS EM CURSO: CONSIDERAÇÕES INICIAIS...........................................................664
ACESSO E EVASÃO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR....................................................................667
ANÁLISE DAS MATRÍCULAS DE ALUNOS PÚBLICO-ALVO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
NOS ÚLTIMOS 5 ANOS (2008 – 2012).........................................................................................671
COTAS NA UNIVERSIDADE: DO ACESSO À LUTA POR RECONHECIMENTO.................674
CRIANÇAS DE QUATRO ANOS DE IDADE NA ESCOLA: O QUE ISSO REPRESENTA
PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL?...............................................................................................677
PARTICIPANTES DE UM PROJETO DE AMPLIAÇÃO DE JORNADA ESCOLAR...............681
MESTRADO PROFISSIONAL EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA: UM ESTUDO SOBRE OS
COMPONENTES CURRICULARES.............................................................................................686
O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE) EM SÃO BERNARDO DO
CAMPO: O AEE PESSOA COM SURDEZ....................................................................................690
20
ESPECIALIZADO: ANÁLISE DE SALAS DE APOIO DO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO......694
O SISTEMA NACIONAL DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA E SUA UTILIZAÇÃO
PELO DOCENTE NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: UMA ANÁLISE
CRÍTICA..........................................................................................................................................699
ENEM NO MUNICÍPIO DE CAMPINAS E O CICO DE POLÍTCA DO EXAME......................702
PROGRAMA BOLSA FAMÍLIA: DESAFIOS DAS CONDICIONALIDADES EM EDUCAÇÃO
SOB AS PERSPECTIVAS DOS- PROFESSORES DE CAMPINAS (SP)....................................706
PROVA BRASIL, SARESP E A CONSTRUÇÃO DA QUALIDADE DA EDUCAÇÃO
BÁSICA...........................................................................................................................................709
PROVINHA BRASIL: REPERCUSSÕES NAS PRÁTICAS CURRICULARES DA EDUCAÇÃO
INFANTIL........................................................................................................................................711
REFLEXÕES E DESAFIOS DA IMPLANTAÇÃO DA LEI DE ENSINO DE HISTÓRIA DA
ÁFRICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA..............................................................................................715
COMUNICAÇÃO (TIC) NA EDUCAÇÃO....................................................................................718
PÚBLICAS VISANDO À FORMAÇÃO DOCENTE.....................................................................721
PÚBLICO.........................................................................................................................................725
DEMOCRÁTICA DA ESCOLA PÚBLICA: CONSIDERAÇÕES A PARTIR DO PAPEL DA
COMUNIDADE...............................................................................................................................729
A AFETIVIDADE NO PROCESSO EDUCACIONAL: A AFEIÇÃO BOA E MÁ......................732
POPULARES...................................................................................................................................737
A RELAÇÃO EPISTEMOLÓGICA ENTRE OS CONCEITOS DE FILOSOFIA E
INTERDISCIPLINARIDADE.........................................................................................................740
EXPERIÊNCIAS DE FORMAÇÃO HUMANA NA ATUALIDADE.......................................... 743
21
A (RE)COSTRUÇÃO DA IDENTIDADE DOCENTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL.................747
DIGNIDADE DE VIDA..................................................................................................................750
ESTÁGIO CURRICULAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL: A FORMAÇÃO DO PROFESSOR..753
FORMAÇÃO DOCENTE COMO DEVIR ESTÉTICO..................................................................757
O PAPEL DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES.....760
PIBID NA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL I....................764
EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA ABORDAGEM HISTÓRICO-CULTURAL.............................768
A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS COOPERATIVOS NA PRÁTICA DOCENTE DO ENSINO DE
CIÊNCIAS BIOLÓGICAS NAS ESCOLAS...................................................................................771
CULTURA VISUAL NOS ENSINOS FUNDAMENTAL E MÉDIO: CONHECIMENTO
ARTÍSTICO E USO DAS IMAGENS NA ESCOLA.....................................................................774
O USO DA LINGUAGEM VISUAL NA EDUCAÇÃO DE SURDOS: DESAFIOS E
PERSPECTIVAS.............................................................................................................................777
PALAVRA DOS PROFESSORES
A FRAGMENTAÇÃO DO TEMPO DE TRABALHO DOCENTE NA REDE ESTADUAL DO
RIO DE JANEIRO A PARTIR DE UM RELATO DE EXPERIÊNCIA........................................782
O MANIFESTO DOS PIONEIROS DA EDUCAÇÃO (1932).......................................................785
A NECESSIDADE DE PREPARAÇÃO DO PEDAGOGO PARA ATUAR ALÉM DOS MUROS
DA ESCOLA....................................................................................................................................789
FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL: HISTÓRIAS INFANTIS E A
GEOMETRIA...................................................................................................................................793
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL.......................................................................................................796
22
TRANSFORMANDO À AÇÃO......................................................................................................800
RECONTEXTUALIZANDO
QUADRINHOS,
COMPREENDENDO
CONCEITOS
GEOGRÁFICOS..............................................................................................................................803
EPISTEMOLÓGICA A PARTIR DA EXPERIÊNCIA ARTÍSTICA E DOCENTE NA PRÁTICA
DA DANÇA.....................................................................................................................................806
FILOSOFIA E EDUCAÇÃO INFANTIL: INTERLOCUÇÕES DE UM FAZER.........................811
ENSINO FUNDAMENTAL............................................................................................................814
O ACOLHIMENTO/INSERIMENTO DOS BEBÊS NA CRECHE: UM MOMENTO DE
ENCONTRO ENTRE FAMÍLIAS E PROFISSIONAIS................................................................818
O USO DA TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO: UMA COMPETÊNCIA DIDÁTICA.................821
PROCESSOS DE (AUTO) FORMAÇÃO: IDENTIDADE PROFISSIONAL E OS SABERES DA
EXPERIÊNCIA................................................................................................................................824
23
24
PROGRAMAÇÃO GERAL
VII SEMINÁRIO SOBRE A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO EM EDUCAÇÃO
DIA: 07/10/13 (SEGUNDA-FEIRA)
Horário
Atividade
Descrição
Local
8h30
Abertura
Abertura do evento com a presença
dos representantes da PUC Campinas
Auditório D.
Gilberto
9h às 11h
Conferência de
Abertura:
Pragmatising the
Curriculum - Bringing
Knowlegde back into the
Educational Conversation,
but via Pragmatism
Conferecista: Prof. Dr. Gert Biesta
(University of Luxembourg).
Debatedores: Profa.
Dra.
Alice
Casimiro Lopes (Proped/UERJ) e
Prof.
Dr.
Silvio
D.
Gallo
(UNICAMP).
Presidente: Prof.
Dr.
Samuel
Mendonça
Auditório D.
Gilberto
11h às
12h
Lançamento de livros
Apresentação de títulos de autoria
dos professores do Programa de PósGraduação em Educação e de
convidados
Hall de entrada
do Auditório D.
Gilberto
14h às
18h
Apresentação de trabalhos
Comunicação oral, pôster e “Palavra
do Professor"
Salas de aula do
Complexo do
CCHSA e Salas
800 e 900
DIA 08/10/13 (TERÇA-FEIRA)
Horário
Atividade
Descrição
Local
8h30min
Programação cultural
Auditório D.
Gilberto
9h às 11h
Conferência
Autonomia e
responsabilização das
escolas. Perspectivas a
partir da Europa
Conferecista: Prof. Dr. António
Gomes Ferreira (Universidade de
Coimbra - Portugal)
Debatedores: Prof.
Dr.
Pedro
Ganzeli (Unicamp) e Profa. Dra.
Maria Silvia Librandi da Rocha
(PUC Campinas)
Presidente: Profa.
Dra.
Heloisa
Helena Oliveira de Azevedo (PUCCampinas)
Auditório D.
Gilberto
25
11h às
12h
Atividade Cultural
Apresentação de Dança
Auditório D.
Gilberto
14h às
18h
Apresentação de trabalhos
Comunicação oral, pôster e “Palavra
do Professor”
Salas de aula do
Complexo do
CCHSA e Salas
800 e 900
DIA 09/10/13 (QUARTA-FEIRA)
Horário
Atividade
Descrição
Local
8h
Auditório D.
Gilberto
8h30 às
10h15
Conferência
Responsabilidade social na
educação superior. Uma
abordagem do espaço
iberoamericano
Conferencista: Juan
José
Martí
Noguera
(Universidad
Antonio
Nariño – Colombia)
Debatedor: Prof. Dr. Carlos Rothen
(Universidade Federal de São
Carlos)
Presidente: Prof. Dr. Arthur José
Renda Vitorino (PUC-Campinas)
Auditório D.
Gilberto
10h45 às
12h30
Conferència
La meritocracia en las
políticas y culturas
docentes
Conferencista: Prof. Dr. Luis Sime
Poma
(Pontifícia
Universidade
Católica do Peru)
Debatedora: Prof. Dr. Ângela Maria
Martins
(FCC/ANPAE/PPGEUNICID)
Presidente: Profa.
Dra.
Mônica
Piccione Gomes Rios
Auditório D.
Gilberto
14h30 às
17h30
Minicurso 1
Educação Comparada:
Aspectos teóricometodológicos
Docente responsável: Prof. Dr.
António Gomes Ferreira
(Universidade de Coimbra)
Carga horária:
3h.
Local: Auditório
D. Gilberto
14h30 às
17h30
Minicurso 2
Los estudios documentales
en la investigación
educativa
Docente responsável: Dr. Luis Sime
Poma (Pontifícia Universidade
Católica do Peru)
Carga horária:
3h.
Local: Sala 800
14h30 às
17h30
Minicurso 3
La investigación acción
participativa en el campo
de la eduación"
Docente responsável: Prof. Dr. Juan
José Martí Noguera (Universidad
Antonio Nariño – Colombia)
Carga horária:
3h.
Local: Sala 900
26
PROGRAMAÇÃO DA APRESENTAÇÃO DE COMUNICAÇÃO ORAL, PÔSTER E
PALAVRA DO PROFESSOR
DIA 07 DE OUTUBRO DE 2013
Prédio do CCHSA - Sala 201 – 14h às 16h
FILOSOFIA DA TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO DE ENGENHEIROS:
ALGUMAS PERSPECTIVAS
Comunicação Oral
O LUGAR DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E
COMUNICAÇÃO NO NOVO PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO –
ENTRE O FETICHISMO E UMA DEMOCRATIZAÇÃO POSSÍVEL
Comunicação Oral
EDUCAÇÃO MEDIADA POR TECNOLOGIAS E FORMAÇÃO
INICIAL DE PROFESSORES: POSSIBILIDADES PARA NOVAS
APRENDIZAGENS NO MUNDO EM TRANSFORMAÇÃO
Comunicação Oral
O USO DA TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO: UMA COMPETÊNCIA
DIDÁTICA
Palavra do Professor
SENTIDOS DE QUALIDADE NO USO DAS TECNOLOGIAS DE
INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TIC) NA EDUCAÇÃO
Pôster
Adolfo Ramos Lamar
FURB
Cíntia Velasco Santos
UERJ/RJ
Vanessa Nunes da Silva - UFT
Isabel C. A. Pereira - Orientadora UFT
Marciene Ap. Santos Reis - GEPEC UNICAMP
Marissol Prezotto - GEPECUNICAMP
Lívia Farias
UFRJ
PERCEPÇÕES DAS CRIANÇAS DE EDUCAÇÃO INFANTIL SOBRE
O INGRESSO NA “NOVA ESCOLA”: REFLEXÕES E AÇÕES SOBRE
AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
Comunicação Oral
AUTORIAS INFANTIS COMO HORIZONTE DE POSSIBILIDADES
NA PRÁTICA ESCOLAR
Comunicação Oral
A ORGANIZAÇÃO DA ROTINA DIÁRIA DA EDUCAÇÃO
INFANTIL: INTRODUZINDO A QUESTÃO
Comunicação Oral
CRIANÇAS DE QUATRO ANOS DE IDADE NA ESCOLA: O QUE
ISSO REPRESENTA PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL?
Pôster
FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL:
HISTÓRIAS INFANTIS E A GEOMETRIA
A NECESSIDADE DE PREPARAÇÃO DO PEDAGOGO PARA
ATUAR ALÉM DOS MUROS DA ESCOLA
Adriana Zampieri Martinati PUC
Campinas
Maria Sílvia Pinto de Moura Librandi
da Rocha - PUC Campinas
Katia Ferreira Moreira - UERJ - FFP
SME/Rio de Janeiro/ GEPPAN
Denise Lima Tardan - SME/Rio de
Janeiro/CAp-UERJ/GEPPAN
Maria Ghisleny de Paiva Brasil
ProPEd / UERJ
Rafaela Marchetti - UFSCar
Maria Cecília Luiz - UFSCar
Ana Paula Araújo Mota
PUC Campinas
Vânia Lima de Almeida
UFMS
PROGRAMA CONVIVÊNCIA ESCOLAR E AS RESISTÊNCIAS DOS
ATORES ENVOLVIDOS: IMPLEMENTAÇÃO NUMA DIRETORIA
REGIONAL DE EDUCAÇÃO DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE
SÃO PAULO
Comunicação Oral
Alex Moreira Roberto
UFJF
27
MUITAS NOMENCLATURAS, ATRIBUIÇÕES, EXPECTATIVAS E
POUCA DEFINIÇÃO: UM OLHAR À FUNÇÃO DO COORDENADOR
PEDAGÓGICO A PARTIR DA LITERATURA
Comunicação Oral
Camila dos Santos Almeida
PUC Campinas
Elvira Cristina Martins Tassoni
PUC Campinas
GESTÃO DA EDUCAÇÃO EM MUNICÍPIOS DA REGIÃO DO VALE
DO ITAJAÍ/SC E OS PRINCÍPIOS DE DEMOCRATIZAÇÃO
Comunicação Oral
GESTÃO ESCOLAR E DEMOCRATIZAÇÃO: INTERFACES E
DESAFIOS NA IMPLEMENTAÇÃO DOS CICLOS
Comunicação Oral
A ORIENTAÇÃO DA GESTÃO MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO NO
CONTEXTO DAS REFORMAS EM CURSO: CONSIDERAÇÕES
INICIAIS
Pôster
Carlos Odilon da Costa - FURB
Ernesto Jacob Keim – FURB
Gabrielle Cristina Becker - FURB
Débora Dias Gomes da Costa UNIRIO
Andréa Rosana Fetzner - UNIRIO
Katya Lacerda Fernandes - UFT
Rosilene Lagares -UFT
AVALIAÇÃO NO BRASIL: A CONSTRUÇÃO DO CAMPO
CIENTÍFICO
Comunicação Oral
AVALIAÇÃO SOB O OLHAR DE FUTUROS PROFESSORES
ENFERMEIROS
Comunicação Oral
COMPROMISSO COM A FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA UMA
ATUAÇÃO REFLEXIVA
Comunicação Oral
INCLUSÃO: REFLEXÕES SOBRE OS DESAFIOS E COMPETÊNCIAS
QUE NORTEIAM A FORMAÇÃO E A PRÁTICA DOCENTE
Comunicação Oral
A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS COOPERATIVOS NA PRÁTICA
DOCENTE DO ENSINO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS NAS ESCOLAS
Pôster
Regilson Maciel Borges (UFSCar)
José Carlos Rothen (UFSCar)
Carolina Valeriano Testi, Maria Helena
Salgado Bagnato, Thiago Eduardo de
França, Ana Paula Nagaoka,
Claudia Cândido da Silva (UNICAMP)
Carmem Lucia Albrecht da Silveira –
UPF/RS
Taís Maiara Loss Loehder – UPF/RS
Simone Maria A. Lima - UFT
Carmem Lúcia A. Rolim -UFT
Nádia Faustino V. Borges - UFT
Claudia Almada Leite (FFP/UERJ)
Helena Amaral da Fontoura
(FFP/UERJ)
DAS CONTRADIÇÕES AOS PARADOXOS: A ESCOLA COMO
TEMPO LIVRE
Comunicação Oral
O USO DA LINGUAGEM VISUAL NA EDUCAÇÃO DE SURDOS:
DESAFIOS E PERSPECTIVAS
Comunicação Oral
Fabiana Fernandes Ribeiro Martins
UERJ
LÍNGUA ESCRITA E SURDEZ: UMA ANÁLISE DAS PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS DESENVOLVIDAS EM ESCOLA ESPECIAL DE
ORIENTAÇÃO BILINGUE
Comunicação Oral
ANÁLISE DAS MATRÍCULAS DE ALUNOS PÚBLICO-ALVO DA
EDUCAÇÃO ESPECIAL NOS ÚLTIMOS 5 ANOS (2008 – 2012)
Pôster
O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE) EM
SÃO BERNARDO DO CAMPO: O AEE PESSOA COM SURDEZ
Pôster
Michelle Melina Gleica D. P. N.
Pereira
PUCSP
Marina Alves Braga USP
Cássia Geciauskas Sofiato - USP
Vanessa Dias Bueno de Castro UNESP
Maria Júlia Canazza Dall’Acqua UNESP
Elaine Cristina Paixão da Silva - USP
Cássia Geciauskas Sofiato - USP
28
DIÁLOGOS: PROCESSOS REFLEXIVOS NO COTIDIANO ESCOLAR
Comunicação Oral
A EDUCAÇÃO MATEMÁTICA ENQUANTO PRÁTICA SOCIAL:
DESVELANDO O PAPEL SOCIOPOLÍTICO DESTE CAMPO DO
CONHECIMENTO
Comunicação Oral
ATENÇÃO INTEGRAL À CRIANÇA: PROGRAMA SEGUNDO
TEMPO E O PAPEL DAS PREFEITURAS NA SUA DIFUSÃO
Comunicação Oral
TRILHANDO A FORMAÇÃO DO PROFESSOR NA ESCOLA
Comunicação Oral
(RE)COSTRUÇÃO DA IDENTIDADE DOCENTE NA EDUCAÇÃO
INFANTIL
Pôster
Adriana Stela Pierini - UNICAMP
Ana Maria Falcão de Aragão UNICAMP
Beatriz Vito Vieira - UNICAMP
Bianca Fiod Affonso - UNICAMP
Luciana Haddad Ferreira - UNICAMP
Débora Alfaro São Martinho da Silva
UFSCar
Edmilson Santos dos Santos UNIVASF
Virgínia P. da S. de Ávila - UPE Petrolina
Alexsandro dos Santos Machado UNIVASF
Jean Carlos de Sá Andrade UNIVASF
Marissol Prezotto- GEPEC-UNICAMP
Marciene Reis - GEPEC-UNICAMP
Ana Maria Falcão de Aragão GEPEC-UNICAMP
Danielle Porfírio Maniuc de Lima GEPEC-UNICAMP
Andréa A. M. Rodrigues GEPECUNICAMP
Isabela Angeli - GEPEC-UNICAMP
Luciana Pereira da Silva
PUC Campinas
Prédio do CCHSA - Sala 213 - 16h às 18h
O PROJETO SOLDADO CIDADÃO E O PRONATEC: UMA
ARTICULAÇÃO NECESSÁRIA
Comunicação Oral
ALUNOS ESTRANGEIROS EM IES MILITAR: ESPAÇOS
ESCOLARES FORMAIS E NÃO FORMAIS NO APRENDIZADO DE
LÍNGUA PORTUGUESA
Comunicação Oral
MUITOS SUJEITOS E POUCAS PESQUISAS: REFLEXÕES SOBRE A
INSERÇÃO DE PESSOAS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS
ESPECIAIS NA EJA
Comunicação Oral
O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA AUTONOMIA DO ALUNO DE
UM CURSO DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Comunicação Oral
A IMPLEMENTAÇÃO DO PROEJA/PROEJA-FIC NO IFSP
Pôster
Hercules Guimarães Honorato
ESCOLA NAVAL
Hercules Guimarães Honorato
ESCOLA NAVAL
Márcia da Silva Freitas
FFP/UERJ
Wilmara Alves Thomaz
USP
Carolina Machado dÁvila
UNICAMP
A EDUCAÇÃO E O SENTIDO DO SER: DIÁLOGOS ENTRE
PAIDÉIA, EDUCAÇÃO PARA O SÉCULO XXI E HEIDEGGER
“O ENSINO DE FILOSOFIA: A PROCURA POR UMA DIDÁTICA DE
RESULTADO”
Comunicação Oral
Angela Maria de Andrade Palhano FURB
Celso Kraemer - FURB
Aparecido Gomes Leal
Instituto de Ensino Superior de
Americana - IESA
29
A PRODUÇÃO HISTÓRICO-ECONÔMICA E SOCIAL DO
CONHECIMENTO NA ABORDAGEM MARXISTA
Comunicação Oral
POR UMA ESTÉTICA PEDAGÓGICA EM ALBERT CAMUS
Comunicação Oral
FILOSOFIA, EDUCAÇÃO E ESPIRITUALIDADE: OS MOVIMENTOS
DO AMOR E AS EXPERIÊNCIAS DE FORMAÇÃO HUMANA NA
ATUALIDADE
Pôster
Sandra Garcia Neves - UERJ
Aline de Carvalho Moura - UERJ
Danilo Rodrigues Pimenta
UNICAMP
Nyrluce Marília Alves da Silva
UFPE
Prédio do CCHSA - Sala 217– 16h às 18h
ENSINO MÉDIO: BREVE REVISÃO DE LITERATURA
Comunicação Oral
Zizelda Lima Fernandes - UNICAMP
Dirce Djanira Pacheco e Zan UNICAMP
O ENEM E A REFORMA DO ENSINO MÉDIO
Comunicação Oral
Juliana Piunti - UFSCar
Rosa M. M. Anunciato de Oliveira UFSCar
Joana D’Arc Ferreira de Macedo UFAL
Elione Maria Nogueira Diógenes UFAL
Bruna Colombo
PUC-Campinas
ESTADO E POLÍTICA EDUCACIONAL: ENEM E O CONTROLE
SOCIAL NO BRASIL
Comunicação Oral
PROVA BRASIL , SARESP E A CONSTRUÇÃO DA QUALIDADE DA
EDUCAÇÃO BÁSICA
Pôster
O SISTEMA NACIONAL DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO
BÁSICA E SUA UTILIZAÇÃO PELO DOCENTE NOS ANOS
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: UMA ANÁLISE
CRÍTICA
Pôster
Priscila de Paulo Uliam - UFSCar
Maria Cristina da Silveira Galan
Fernandes UFSCar
FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O ENSINO DE
EMPREENDEDORISMO NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Andréia Peretti Sangaletti-Senac Bauru
Camila Roberta M. S. Pinheiro
Senac Bauru
Flávio Mangili Ferreira
Centro Universitário Senac
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO: A CONTRIBUIÇÃO DE
IMMANUEL KANT
Comunicação Oral
POR UMA PEDAGOGIA DA EXPERIÊNCIA: POSSÍVEIS
IMPLICAÇÕES DA FILOSOFIA DEWEYANA PARA A FORMAÇÃO
DE PROFESSORES
Comunicação Oral
TEORIA DO RECONHECIMENTO DE AXEL HONNETH E
EDUCAÇÃO MORAL: NOTAS INTRODUTÓRIAS
Comunicação Oral
MATERIALISMO HISTÓRICO DIALÉTICO: ALGUNS
APONTAMENTOS
Comunicação Oral
ENSINO DE IMPROVISAÇÃO EM DANÇA: BUSCA DE UMA
DIMENSÃO EPISTEMOLÓGICA A PARTIR DA EXPERIÊNCIA
ARTÍSTICA E DOCENTE NA PRÁTICA DA DANÇA
Fernanda Pavanelli Garcia PUC Campinas
Samuel Mendonça - PUC Campinas
Andréa Oliveira Silva
PUC Campinas
Maurício Rebelo Martins - UNICAMP
Vânia Lima de Almeida
UFMS
Mariana Baruco Machado Andraus
UNICAMP
30
AVALIAÇÃO E QUALIDADE - DA CONSTITUIÇÃO DE 1988 AO
SINAES
Comunicação Oral
RAÍZES SÓCIO-HITÓRICAS QUE DERAM ORIGEM À
UNIVERSIDADE NO BRASIL
PERCEPÇÕES SOBRE O ACESSO AO ENSINO SUPERIOR – UM
ESTUDO NO IFRJ/REALENGO
Comunicação Oral
EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA: POLÍTICAS DE IMPLEMENTAÇÃO
Comunicação Oral
ACESSO E EVASÃO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR
Pôster
Fernanda de Cássia R. Pimenta UNICID
Celia Maria Haas - UNICID
Rubeneide O. L. Fernandes
UNIMEP
Sandra Cristina Alves de Melo
Machado - UFRJ
Sandra Ferreira Acosta - PUCSP/
UNESP
Anamérica Prado Marcondes - PUC-SP
Suzana Cristina A. de Souza - USP
Célia Maria Haas- USP
O DIREITO DA CRIANÇA E ADOLESCENTE AO RESPEITO: UM
ESTUDO DAS PRODUÇÕES SOBRE O TEMA (2007-2011)
Comunicação Oral
O ACOLHIMENTO/INSERIMENTO DOS BEBÊS NA CRECHE:
UM MOMENTO DE ENCONTRO ENTRE FAMÍLIAS E
PROFISSIONAIS
Comunicação Oral
EDUCAR PELO CUIDAR:
EMPENHO DA ÉTICA DO CUIDADO COM VISTAS À DIGNIDADE
DE VIDA
Pôster
UM ESTUDO DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR QUE ENSINA
MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA ABORDAGEM
HISTÓRICO-CULTURAL
Pôster
Márcia Regina Mathias dos Guimarães
Brito - UFMT
Ângela C. Gallani Zaia
Clarice Celestino da Silva
Irene de F. S. Apolinário
Joseane Mª Parice Bufalo
Juliana Ap. Graciano Fernandes Veiga
Sandra Prado de Lima
PREFEITURA MUNICIPAL DE
CAMPINAS
Ilíria François Wahlbrinck
Luci Mary Duso Pacheco
URI
Jónata Ferreira de Moura
Adair Mendes Nacarato
USF
FILOSOFIA E EDUCAÇÃO INFANTIL: INTERLOCUÇÕES DE UM
FAZER
Maria Reilta Dantas Cirino
UERN
DIA 08 DE OUTUBRO DE 2013
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE FILOSOFIA NO CONTEXTO
DAS TIC E O PIBID
Comunicação Oral
A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES COM FOCO NAS
PRÁXIS PEDAGÓGICA: UMA POSSIBILIDADE A PARTIR DO
COTIDIANO DA ESCOLA PÚBLICA
Comunicação Oral
Simone Becher Araujo Moraes- UFSM
Elizete Medianeira Tomazetti -UFSM
Soila Canam - UFMT
Ademar de Lima Carvalho - UFMT
Simone de Albuquerque da Rocha UFMT
31
UMA “PROBLEMÁTICA INEXPRESSIVA” NA FORMAÇÃO DE
PROFESSORES: A RELAÇÃO ENTRE ESCOLA-FAMÍLIA
Comunicação Oral
O POTENCIAL EMANCIPATÓRIO DO CONSELHO ESCOLAR NA
GESTÃO DEMOCRÁTICA DA ESCOLA PÚBLICA:
CONSIDERAÇÕES A PARTIR DO PAPEL DA COMUNIDADE
Pôster
PIBID NA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DO ENSINO
FUNDAMENTAL I
Pôster
PROCESSOS DE (AUTO)FORMAÇÃO: IDENTIDADE
PROFISSIONAL E OS SABERES DA EXPERIÊNCIA
Leandro Gaspareti Alves - PUCC
Elvira Cristina M. Tassoni - PUCC
Maria do Socorro S. Cavalcant - UFPB
Maria Creusa de Araújo Borges
PPGE/PPGCJ/UFPB
Geonara Marisa de S. Marinho - UFPB
Eliane de Godoi T.Fernandes-PUCC
Maria Silvia P.M. L. Rocha - PUCC
Eleonora Simões
UFRGS
O PROGRAMA LER E ESCREVER NO PRIMEIRO ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL: IMPRESSÕES DA PROFESSORA E DOS ALUNOS
Comunicação Oral
UM ESTUDO SOBRE A INFLUÊNCIA DOS GRUPOS DE
REFERÊNCIA NA FORMAÇÃO E NO TRABALHO DE GESTORES
ESCOLARES
Comunicação Oral
A DEMOCRACIA VISTA COMO UM PROCESSO: O QUE PENSAM
OS DIRETORES SOBRE A GESTÃO DEMOCRÁTICA?
Comunicação Oral
GESTORES E A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO EM
EDUCAÇÃO: UMA ANÁLISE DAS DISSERTAÇÕES DO
MESTRADO PROFISSIONAL EM GESTÃO E AVALIAÇÃO DA
EDUCAÇÃO PÚBLICA – CAEd/UFJF
Comunicação Oral
A ORIENTAÇÃO DA GESTÃO MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO NO
CONTEXTO DAS REFORMAS EM CURSO: CONSIDERAÇÕES
INICIAIS
Pôster
Tatiana Cristina dos Santos - PUCC
Cristina Martins Tassoni - PUCC
Renata Maria Moschen Nascente
UFSCar
Ronaldo Martins Gomes (UFSCar)
Maria Cecília Luiz (UFSCar)
Luísa G. A. Vilardi - CAEd/UFJ
Leonardo O. Vilardi - PPGCS/PUCRio
Katya Lacerda Fernandes - UFT
Rosilene Lagares - UFT
EDUCAÇÃO MUSEAL: O CARÁTER PEDAGÓGICO DO MUSEU NA
CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO
Comunicação Oral
QUEM PODE FALAR SOBRE OS RUMOS DA EDUCAÇÃO? UM
ENSAIO SOBRE A PRODUÇÃO DO DISCURSO EM POLÍTICA
EDUCACIONAL
Comunicação Oral
O CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE SÃO JOSÉ DOS
PINHAIS: UM ESTUDO DE CASO
Comunicação Oral
MATRÍCULAS NA EDUCAÇÃO ESPECIAL EM UM MUNICÍPIO DO
ESTADO DE SÃO PAULO
Comunicação Oral
O DELINEAMENTO DO CURRÍCULO NO ATENDIMENTO
EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: ANÁLISE DE SALAS DE APOIO
DO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO
Postêr
Isla Andrade Pereira de Matos
PUC Campinas
Jarbas Dametto - UPF
Rosimar Serena Siqueira Esquinsani UPF
Elmari Moreschi - Universidade Tuiuti do Paraná
Adolfo Ignacio Calderón PUC-Campinas
Mariana Valente Teixeira da Silva UNICAMP
Deborah Piego, Stéfanie Melo Lima UNICAMP
Adriana Lia Frizman Laplane UNICAMP
Lisiane Fonseca Diogo - USP
Rosêngela Gavioli Prieto - USP
32
POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DOCENTE NO BRASIL: FORMAMOS
PROFISSIONAIS PARA EDUCAÇÃO BÁSICA?
Comunicação Oral
O ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO E A RESIDÊNCIA
PEDAGÓGICA: PRINCÍPIOS PARA A FORMAÇÃO INICIAL DO
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Comunicação Oral
MEMÓRIAS ESCOLARES DE PROFESSORES/AS EM FORMAÇÃO
Comunicação Oral
A PRÁXIS PEDAGÓGICA E OS DESAFIOS DA FORMAÇÃO
CONTINUADA NA ATUALIDADE
Comunicação Oral
REFLEXÕES E DESAFIOS DA IMPLANTAÇÃO DA LEI DE ENSINO
DE HISTÓRIA DA ÁFRICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Pôster
Helen Santana Mangueira de Souza
(UFMT/CUR)
Ademar de Lima Carvalho
PPGEDU/UFMT/CUR
Lindalva Maria Novaes Garske
PPGEDU/CUR/UFMT
Cristina Nogueira Barelli
INSTITUTO SINGULARIDADES- SP
Helena Amaral da Fontoura
FFP/UERJ
Soila Canam - UFMT
Brito - UFMT
Matildes Aparecida Trettel de Oliveira
- UFMT
Vanessa Cristina Dias de Souza
PUC Campinas
Prédio do CCHSA - Sala 209– 14h às 16h
O PROGRAMA LER E ESCREVER E O BLOCO INICIAL DE
ALFABETIZAÇÃO
Comunicação Oral
Ana Carolina Torres Vespoli - PUCC
Elvira Cristina M. Tassoni - PUCC
UMA PRÁTICA PEDAGÓGICA EM LÍNGUA PORTUGUESA – O
COTIDIANO DE AULAS PARTICULARES
Comunicação Oral
NARRATIVA DE UMA PROFESSORA-ESCRITORA: PRÁTICAS DE
REGISTRO
Comunicação Oral
OS TATEIOS DO PROFESSOR - DA LEITURA A ESCRITA
Comunicação Oral
Ana Letícia Vieira - UERJ
Carlos André de Castro Pérez - UFRJ
PROVINHA BRASIL: REPERCUSSÕES NAS PRÁTICAS
CURRICULARES DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Pôster
Eliana de C. M. Lisboa
PUC Campinas
Helen Cristine Bido Brandt Delloso UNIMEP
Marcia Regina de Oliveira Savian UNIMEP
Daniele L. Appolinário
PUC Campinas
EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL. UM BALANÇO DA
PRODUÇÃO CIENTÍFICA BRASILEIRA (1988-2011)
Comunicação Oral
A ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL NO CONTEXTO DAS
POLÍTICAS PÚBLICAS EM EDUCAÇÃO DO ESTADO DE SÃO
PAULO
AS POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO DE TEMPO INTEGRAL
NO BRASIL
Comunicação Oral
ORGANIZAÇÃO DEMOCÁTICA DO TRABALHO E A
PESRSPECTIVA DA TEORIA DAS ORGANIZAÇOES
Comunicação Oral
Larissa Katsumata Gusmão - PUCC
Adolfo Ignacio Calderón - PUCC
Mariângela L. Jacomini - PUCC
Mônica Piccione Gomes Rios - PUCC
Marisa Xavier Coutrim Dalri - PUCC
Mônica P. Gomes Rios – PUCC
Jean-Baptiste Mendel
UNICAMP
33
MAIS TEMPO DE ESCOLA: ESTUDO SOBRE O DESEMPENHO DOS
ALUNOS PARTICIPANTES DE UM PROJETO DE AMPLIAÇÃO DE
JORNADA ESCOLAR
Pôster
Tatiana Ribeiro dos Santos Esteves
FFP-UERJ
OS JOVENS E O ENSINO MÉDIO: A CONTRIBUIÇÃO DA
EDUCAÇÃO PARA SER SUJEITO OU SUJEITAR-SE
Comunicação Oral
ENSINO MÉDIO BRASILEIRO EM CONTEXTO
Comunicação Oral
PERFIL DOS JOVENS E ADULTOS QUE CERTIFICAM O ENSINO
MÉDIO ATRAVÉS ENEM NO MUNICÍPIO DE CAMPINAS E O CICO
DE POLÍTCA DO EXAME
Pôster
UMA GERAÇÃO NEM TÃO PERDIDA ASSIM: A CONSTRUÇÃO DA
ÉTICA, DA PLURALIDADE E DA SEXUALIDADE ENTRE
ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO PÚBLICO
Pôster
CULTURA VISUAL NOS ENSINOS FUNDAMENTAL E MÉDIO:
CONHECIMENTO ARTÍSTICO E USO DAS IMAGENS NA ESCOLA
Pôster
A ESCOLHA DO ENSINO TÉCNICO ENTRE FILHOS DE FAMÍLIAS
DE CAMADAS POPULARES
Pôster
Gislaine de Medeiros Baciano
(UNINOVE)
Zizelda Lima Fernandes (UNICAMP)
Dirce Djanira Pacheco e Zan
(UNICAMP)
Wilmara Alves Thomaz (USP)
Beatriz Gandini de Souza - UNESP
Nelson Pedro Silva - UNESP
Aline Marques Belluci - UNESP
Maria Cristina Luiz Ferrarini
UFSCar
Mariana Simões Ferreira Cintra (USP Bolsista CAPES)
Geraldo Romanelli - USP
A POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA NO CONTEXTO DO
GERENCIALISMO CONTEMPORÂNEO
Comunicação Oral
A ESTETIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Comunicação Oral
O DESENVOLVIMENTO DAS POLITICAS EDUCATIVAS NO CHILE
(1981-2009): TRANSFORMACOES E CONTINUIDADES NOS
DISCURSOS DO GOVERNO MILITAR E DOS GOVERNOS
DEMOCRÁTICOS.
Comunicação Oral
A RELAÇÃO EPISTEMOLÓGICA ENTRE OS CONCEITOS DE
FILOSOFIA E INTERDISCIPLINARIDADE
Pôster
Domingos Pereira Silva - UNICAMP
Vicente Rodriguez - UNICAMP
A AFETIVIDADE NO PROCESSO EDUCACIONAL: A AFEIÇÃO
BOA E MÁ
Pôster
Laís Pereira de Mello
PUC Campinas
Samuel Mendonça
PUC Campinas
A FRAGMENTAÇÃO DO TEMPO DE TRABALHO DOCENTE NA
REDE ESTADUAL DO RIO DE JANEIRO A PARTIR DE UM
RELATO DE EXPERIÊNCIA
Fabiana Fassis
UNESP
Luis Leal Cuevas - UERJ
Clarissa Craveiro - UERJ
Cristiane Regina Araujo - PUC
Campinas
Amanda Moreira da Silva
UFRJ
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES TEÓRICO-METODOLÓGICAS
SOBRE A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO NA PÓSGRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
Comunicação Oral
Aline de Carvalho Moura -UERJ
Sandra Garcia Neves -UERJ
34
MESTRADO PROFISSIONAL EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA: UM
ESTUDO SOBRE OS COMPONENTES CURRICULARES
Comunicação Oral
AVALIAÇÃO CAPES NA PERSPECTIVA DO PARADIGMA DO
ENSINO
Comunicação Oral
PROGRAMA DE EXCELÊNCIA ACADÊMICA (PROEX): UM
ESTUDO SOBRE A GESTÃO DOS PROGRAMAS DE PÓSGRADUAÇÃO
Comunicação Oral
André Martins Alvarenga UNIPAMPA
Daniele S. Borges - FURG
Gionara Tauchen - FURG
Maria H. M. Moraes- FURG
Melina T. Santos - FURG
Ludmila S. Acosta - FURG
Gessana D. Gomes - FURG
Nadine S. Santos - FURG
Jusélia P. da Silva - FURG
Taís M.L. Loehder -UPF/RS
Carmem L.A. Silveira-UPF/RS
Niuza Vieira Corrêa – CAPES
PROGRAMA BOLSA FAMÍLIA E A ESCOLA NA PERCEPÇÃO DAS
BENEFICIÁRIAS
Comunicação Oral
PROGRAMA BOLSA FAMÍLIA: DESAFIOS DAS
CONDICIONALIDADES EM EDUCAÇÃO SOB AS PERSPECTIVAS
DOS PROFESSORES DE CAMPINAS/SP
Pôster
POLÍTICA DE CURRÍCULO, DIVERSIDADE CULTURAL E
PRÁTICA PEDAGÓGICA: A PROPOSTA CURRICULAR DO
ESTADO DE PERNAMBUCO NO TOCANTE ÀS QUESTÕES
ÉTNICO-RACIAIS
Comunicação Oral
A PRODUÇÃO ACADÊMICO-CIENTÍFICA SOBRE AS POLÍTICAS
DE AÇÕES AFIRMATIVAS NA UNICAMP
Comunicação Oral
COTAS NA UNIVERSIDADE: DO ACESSO À LUTA POR
RECONHECIMENTO
Pôster
O MANIFESTO DOS PIONEIROS DA EDUCAÇÃO
(1932)
André Pires - PUCC
Ana Paula Speck Feijó - PUCC
Daniela Fernanda Flores - PUCC
Prof. Dr. André Pires - PUCC
Geonara de Souza Marinho PPGE/UFPB
Maria Creusa de Araújo Borges
PPGE/PPGCJ/UFPB
Maria do Socorro Silva Cavalcante PPGE/UFPB
Emanuel Mangueira Carvalho UNICAMP
Catia Piccolo Devechi - UnB
Isabela P. L.Abrahão-FURG
Fabíola M. Guedes - FURG
Lara T. Pereira - FURG
Larissa R.Oliveira - FURG
Idyanara Merçon de Oliveira Machado
- UFMS
Prédio do CCHSA - Sala 221- 16h às 18h
PESQUISA EM EDUCAÇÃO E CONCEPÇÕES DE CONHECIMENTO:
A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO EM QUESTÃO
Comunicação Oral
PARTICIPAÇÃO POLÍTICA E CONSTRUÇÃO DE
CONHECIMENTOS: ALGUNS LEGADOS PARA O SÉCULO XXI
Comunicação Oral
CIÊNCIA E EDUCAÇÃO SOB A RACIONALIDADE DA INOVAÇÃO
Comunicação Oral
Natália Regina de Almeida
UERJ
Cileda Perrella
FEUSP e FZP
Darlan Marcelo Delgado
Centro Estadual de Educação
Tecnológica Paula Souza (CEETEPS)
Faculdade de Tecnologia de Mococa
35
PRODUÇÃO DE MICROCONTEÚDO PARA APRENDIZAGEM COM
MOBILIDADE: PROPOSTA DE MODELO
Comunicação Oral
RECONTEXTUALIZANDO QUADRINHOS, COMPREENDENDO
CONCEITOS GEOGRÁFICOS
Pôster
Marcia Izabel Fugisawa Souza e
Sérgio Ferreira do Amaral
UNICAMP
Zacarias Marinho
UERN
O DIREITO DA CRIANÇA E ADOLESCENTE AO RESPEITO: UM
ESTUDO DAS PRODUÇÕES SOBRE O TEMA (2007-2011)
Comunicação Oral
UM MOMENTO DE ENCONTRO ENTRE FAMÍLIAS E
PROFISSIONAIS
Comunicação Oral
EDUCAR PELO CUIDAR:
EMPENHO DA ÉTICA DO CUIDADO COM VISTAS À DIGNIDADE
DE VIDA
Pôster
UM ESTUDO DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR QUE ENSINA
MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA ABORDAGEM
HISTÓRICO-CULTURAL
Pôster
FILOSOFIA E EDUCAÇÃO INFANTIL: INTERLOCUÇÕES DE UM
FAZER
Brito
UFMT
Ângela C. Gallani Zaia
Clarice Celestino da Silva
Irene F. Silva Apolinário
Joseane Mª Parice Bufalo
Juliana Ap. G. F. Veiga
Sandra Prado de Lima
CAMPINAS
Ilíria François Wahlbrinck - URI
Luci Mary Duso Pacheco - URI
Jónata Ferreira de Moura - USF
Adair Mendes Nacarato - USF
Maria Reilta Dantas Cirino
UERN
Prédio do CCHSA - Sala 225 - 16h às 18h – Prédio
FORMAÇÃO DE PROFESSORES E SUAS PRÁTICAS
Comunicação Oral
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: ALGUNS DIZERES DO, NO, EM
CAMPO
Comunicação Oral
TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NA
EDUCAÇÃO: POLÍTICAS PÚBLICAS VISANDO À FORMAÇÃO
DOCENTE
Pôster
FORMAÇÃO DOCENTE COMO DEVIR ESTÉTICO
Pôster
PROCESSO DE FORMAÇÃO CONTINUADA:
INTEGRANDO TEORIA À PRÁTICA – TRANSFORMANDO À AÇÃO
Pôster
A ORGANIZAÇÃO DO ENSINO EM CICLOS E A IMPLANTAÇÃO
DA PROGRESSÃO CONTINUADA: CONCEPÇÕES DE
ESTUDANTES DE PEDAGOGIA
Pôster
INTEGRAÇÃO DOCENTE: REFLEXÕES SOBRE A PRÁTICA NOS
ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Jocyléia Santana dos Santos UFT
Douglas T. L. Monteiro - UFJF
Igor Ramon L. Monteiro - UFMG
Luciano N. Corsino -UNIFESP
Ingrid Julliane Freires Sartori Barbosa
PUC Campinas
Michelle Luísa Romani Fassina UNOCHAPECÓ
Raquel de Oliveira e Silva do
Nascimento
Colégio SESI
Marina Brunherotti - UFSCar
Maria Cristina da Silveira Galan
Fernandes UFSCar
Regina Carvalho Calvo de Faveri
Ana Carolina P. Madureira
Nadir de Faveri Queiroz
Cibele Santieff
CAMPINAS
36
37
PRAGMATISING THE CURRICULUM: BRINGING KNOWLEDGE BACK INTO THE
EDUCATIONAL CONVERSATION, BUT VIA PRAGMATISM
Gert Biesta1
ABSTRACT
The question of knowledge remains a vexed issue in discussions about the curriculum. Even where
curriculum becomes defined in terms of capabilities and capacities, there is still the question what it
is that students should engage with in acquiring these. Discussions tend to veer between two
positions, one focusing on intrinsic qualities of knowledge – Herbert Spencer’s question ‘What
knowledge is of most worth?’ – and one focusing on extrinsic qualities – Michael Apple’s question
‘Whose knowledge is of most worth?’ While the sociology of knowledge has made important
contributions towards exposing the political complexities of curricular knowledge, it is limited in its
ability to address more enduring questions about knowledge, such as those about truth and reality.
This is why a number of scholars have recently been arguing for the need to bring knowledge back
into the curriculum conversation. While I agree with the need for doing so, I question whether this
can be done by moving back from sociology to epistemology, since both options provide different
answers to the same questions that are based on the same set of premises. In my
presentation I turn to Deweyan pragmatism in order to articulate an approach to curricular
knowledge that goes beyond the sociology-epistemology pendulum.
DA IDEIA DE AUTONOMIA E DA RESPONSABILIZAÇÃO DAS
ESCOLAS: PERSPECTIVAS A PARTIR DA EUROPA
António Gomes Ferreira2
RESUMO
Pelo menos desde a década de oitenta do século passado, a autonomia escolar tem alimentado
discursos e suportado políticas que lhe conferem a qualidade de potenciar os níveis de desempenho
institucional que se traduzam numa melhor organização do ensino. Importa olhar para esses
discursos e essas políticas tentando ver como se expressam e como abrem possibilidades de
reorganizações diversas a partir de enunciados iguais ou muito semelhantes. Desde logo, importa ter
1
(www.gertbiesta.com) is Professor of Educational Theory and Policy at the University of Luxembourg and editor-inchief of the journal Studies in Philosophy and Education (Springer). He is a former president of the Philosophy of
Education Society USA (2011-2012). He has published widely on the theory and philosophy of education and
educational research, with a particular interest in questions of democracy and democratization. In addition he has
conducted research and published on such topics as civic learning, vocational education, teacher education, and
curriculum theory. Recent books include Beyond Learning: Democratic Education for a Human Future (Paradigm
Publishers, 2006); Good Education in an Age of Measurement (Paradigm Publishers 2010); Learning Democracy in
School and Society (Sense Publishers, 2011); and Making Sense of Education: Fifteen Contemporary Educational
Theorists in their own Words (Springer, 2012). His latest book, The Beautiful Risk of Education, will appear in 2013
(Paradigm Publishers).
2
Doutor em Ciências da Educação pela Universidade de Coimbra, Subdiretor e professor da Faculdade de Psicologia e
de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra, coordenador e investigador do GRUPOEDE – Grupo de
Políticas e Organizações Educativas e Dinâmicas Educacionais do CEIS20, coordenador do Mestrado em Gestão da
Formação e Administração Educacional da Universidade de Coimbra, coordenador do doutoramento em Ciências da
Educação da Universidade de Coimbra. Autor de artigos publicados em importantes revistas portuguesas da Europa e
América Latina, membro do conselho editorial de prestigiosas revistas científicas na área da Ciências da Educação.
38
consciência de ênfases diferentes. Invocar à participação democrática ou à gestão eficiente pode não
ser contraditório mas exige atenção sobre o que realmente se pretende com a autonomia em causa.
Olhando para a Europa podemos ver que não se avança para a autonomia escolar do mesmo modo e
do mesmo ponto de partida e é certo que a capacidade de decisão e a responsabilidade das escolas
em cada país é bastante diferente, o que nos leva a interpelar as razões e o alcance da tão
propagandeada autonomia. Uma abordagem comparativa sociodinâmica pode ajudar-nos a
compreender melhor este processo ao convocar para a análise uma indagação sociohistórica
articulada com a análise da situação conjuntural dos diferentes países.
LA MERITOCRACIA EN LAS POLÍTICAS Y CULTURAS DOCENTES
Luis Sime Poma3
RESUMEN
Los intentos de construir estados cada vez más democráticos, que superen las prácticas autoritarias,
son uno de los procesos históricos más importantes en las sociedades latinoamericanas. La
posibilidad de elegir y renovar autoridades, así como de estructurar un estado con división de
poderes y más participación ciudadana, es sustancial en tal construcción y concepción democrática
del estado que deslinda con los diversos tipos de autoritarismos. Sin embargo, ese proceso es
incompleto si no va acompañado de la meritocracia estatal, de mecanismos transparentes y
consensuados que permitan la selección, distribución de incentivos y movilidad laboral del
personal público a partir de la evaluación del esfuerzo y desempeños de ese personal y no de otros
factores. Em este contexto teórico, el tema de la meritocracia en el campo de actuación docente será
analisada a la luz de las mas recientes experiências de reforma magisterial implantadas en el Peru,de
la misma forma como estan siendo implantadas em diversos países latinoamericanos. En esta
conferencia seran discutidas diversas perspectivas sobre cómo entender la meritocracia en el sector
público com sus implicancias ideológicas, culturales y políticas. Pretendemos llamar la atención
sobre la necesidad de situar esta discusión como parte de las reformas más profundas de los Estados
Latinomaericanos y asumir su conflictividad en medio de culturas profesionales como la de los
docentes, que ha permanecido durante largo tiempo al margen de este discurso.
3
Doctor en Ciencias Sociales (Ph. D.) de la Radboud University of Nijmegen (Holanda, 2007) y Magíster en Ciencias
de la Educación, Mención Currículum, de la Pontificia Universidad Católica de Chile (1994). Profesor Principal del
Departamento de Educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP). Actualmente es Director del
Doctorado en Ciencias de la Educación y Coordinador de Investigación del Centro de Investigaciones y Servicios
Educativos (CISE) de la PUCP. Así mismo, ejerce como docente visitante en diversos programas de postgrado en
universidades públicas y privadas del país y es conferencista en eventos académicos nacionales e internacionales. Los
temas que el Prof. Sime ha desarrollado en la docencia así como en investigaciones, consultorías y conferencias versan
sobre: Producción Académica sobre Educación; Formación para la investigación; Desarrollo Profesional de Docentes;
Educación y Desarrollo; Corrientes Educativas Transversales; Política Educativa e Investigación Educativa. Es
miembro de la: American Educational Research Association (AERA-EEUU), International Sociological Association
(ISA); Sociedad de Investigación Educativa Peruana (SIEP) y Foro Educativo (Perú).
39
RESPONSABILIDADE SOCIAL NA EDUCAÇÃO BÁSICA E NA EDUCAÇÃO
SUPERIOR. UMA ABORDAGEM DO ESPAÇO IBERO-AMERICANO
Juan José Martí Noguera4
RESUMEN
En el marco de las políticas educativas, la promoción de una llamada Responsabilidad Social de la
educación superior promovida por la UNESCO, y que presenta diferentes niveles de análisis y
conceptualización en diferentes países, se está llevando a cabo un proceso de impulso de materias
en la educación primaria y secundaria sobre "Educación para la ciudadanía". Atendiendo a que los
modelos de formación por competencias promueven aspectos como la empatía, capacidad de
diálogo, comprensión de la diversidad en un contexto de economía global, la educación desde ciclos
básicos las fomenta como competencias transversales a adquirir en todo el ciclo educativo. La
propuesta centra su atención en atender a modelos educativos varios que se están manejando en
países iberoamericano, teniendo en cuenta un análisis de las oportunidades que presenta educar por
una ciudadanía responsable y las competencias que requiere fomentar.
4
Doctor en Psicología por la Universidad de Valencia (España) con una tesis doctoral en un Estudio Iberoamericano
sobre variables de responsabilidad social en la educación básica y educación superior con la participación de centros en
Colombia, Chile, Perú y España. Licenciado en psicología, ha realizado una maestría en procesos de participación
social entre academia y tercer sector, y en materia de gestión tecnológica aplicada a la empresa, así como varios
programas de experto en innovación y cambio. Actualmente vinculado a la Universidad Antonio Nariño, sede de Cali
(Colombia), forma parte del grupo de investigación GRIPSI en una línea educación superior y responsabilidad social en
el espacio iberoamericano. Colaborando complementariamente como investigador en el Centro de Estudios y Análisis
Económico. Línea de investigación en economía creativa
40
41
42
EDUCAÇÃO DO ESTADO DE SÃO PAULO
Mariângela Leocárdio Jacomini (PUC-Campinas)
Mônica Piccione Gomes Rios (PUC- Campinas)
RESUMO
O presente trabalho é um recorte de uma pesquisa que busca investigar a implantação das oficinas
curriculares nas escolas que integram o Programa Escola de Tempo Integral. Por meio de pesquisa
bibliográfica e pesquisa documental, aborda-se nesse artigo a escola de tempo integral no contexto
das políticas públicas em educação do estado de São Paulo, que ganharam destaque no cenário
brasileiro, tendo como foco a construção da qualidade da educação básica. Analisando os objetivos
propostos para o Programa, percebe-se a preocupação com a evasão escolar e a necessidade da
criação de mecanismos para que os alunos frequentem e permaneçam na escola. O estudo aponta
que um Programa como a Escola de Tempo Integral necessita ser implantado de forma gradativa,
especialmente no que se refere ao desenvolvimento das oficinas curriculares.
Palavras-chave: escola de tempo integral, políticas públicas em educação, qualidade da educação
PEDAGÓGICA: UMA POSSIBILIDADE A PARTIR DO COTIDIANO DA
ESCOLA PÚBLICA
Soila Canam (UFMT)
Ademar de Lima Carvalho (UFMT)
Simone de Albuquerque da Rocha (UFMT)
RESUMO
O objetivo deste trabalho foi identificar, observar e analisar as produções científicas produzidas
entre os anos de 2007 a 2012, voltadas para políticas educacionais e formação continuada docente
com foco em práxis pedagógica. Nossos dados foram obtidos através do site da CAPES para buscar
as dissertações e teses, e ainda no portal da Universidade Federal do Mato Grosso, bem como pelo
site do Scielo.br e Scielo.org para a coleta dos artigos voltados para a temática. A abordagem do
trabalho foi quantitativa/qualitativa e buscou responder à questão: Como o educador compreende o
processo indissociável entre teoria e prática, elementos da práxis pedagógica existente no
movimento entre os espaços formação continuada e sala de aula.
Palavras-chave: Pesquisa. Práxis pedagógica. Formação Continuada.
43
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE FILOSOFIA NO CONTEXTO DAS TIC E O PIBID
Simone Becher Araujo Moraes (UFSM)
Elizete Medianeira Tomazetti (UFSM)
RESUMO
Este trabalho é parte de uma dissertação de mestrado cujo objetivo é investigar a questão das
tecnologias da comunicação e da informação (TIC) e a filosofia no Ensino Médio. A escola tem
sido cada vez mais afetada pelas TIC, seja de forma direta: a partir da chegada das TIC na escola ou
da presença dos alunos que são oriundos de uma sociedade cada vez mais tecnológica e
tecnologizada, seja de forma indireta: a partir das demandas da sociedade e do mundo do trabalho.
Discorremos aqui, sobre a formação do professor de filosofia a partir de uma breve reflexão sobre o
Programa de Bolsas de Iniciação à docência – PIBID, uma política pública educacional que tem
colaborado significativamente para a qualidade formação dos futuros professores de filosofia da
Universidade Federal de Santa Maria – UFSM, destacando o projeto “Olimpíada de filosofia”
desenvolvido pelos bolsistas PIBID que realizaram no ano de 2012 oficinas com os alunos do
Ensino Médio de duas escolas de Santa Maria – RS com o tema norteador: “O Homem e as
tecnologias no séc. XXI”. Tal Tema, proporcionou aos bolsistas e futuros professores, um maior
enfrentamento das questões relativas às TIC na escola e na sociedade, além de um maior contato
com a realidade da escola.
Palavras-chave: PIBID, TIC e ensino de filosofia.
CONTEMPORÂNEO
Domingos Pereira Silva (UNICAMP)
Vicente Rodriguez (UNICAMP)
RESUMO
O presente artigo sintetiza os resultados de uma pesquisa bibliográfica desenvolvida no âmbito do
Doutorado em Educação da Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP, a respeito da
incidência do gerencialismo na escola pública. Assim, realizaremos uma breve contextualização do
gerencialismo contemporâneo e sua implicação nas orientações da política educacional brasileira.
De forma genérica, partimos do pressuposto de que a orientação das políticas educacionais sob a
égide do gerencialismo contemporâneo, intrínseco à implementação da perspectiva neoliberal de
“terceira via”, vem provocando mudanças não apenas nos aspectos organizacionais das escolas,
como também na orientação cultural dos sujeitos, que são impingidos a promover a culturalização
da lógica gerencial. Do ponto de vista da forma de abordagem a pesquisa é de natureza qualitativa e
como procedimento utilizado recorremos à análise crítica da bibliografia selecionada.
Palavras-Chave: Estado. Culturalização. Gerencialismo Contemporâneo.
44
ATUALIDADE
Soila Canam (UFMT)
Márcia Regina Mathias dos Guimarães Brito (UFMT)
Matildes Aparecida Trettel de Oliveira (UFMT)
RESUMO
Este artigo tem como objetivo refletir sobre aspectos da Teoria Crítica da Educação, com foco no
pensamento Humanista Freireano para compreender o movimento e articulação entre a práxis
pedagógica e a formação contínua do educador no espaço escolar. O texto se organiza em quatro
blocos, o primeiro apresenta uma breve explanação sobre a Teoria da Educação. O segundo traz a
pedagogia crítica como substrato para a emancipação do sujeito e, ainda o conceito de práxis a
partir do pensamento Freireano (1987), dialogando com os demais teóricos: Gadotti (2004),
Carvalho (2005) e Pimenta (2011). O terceiro aborda a importância da reflexão da e sobre a práxis
pedagógica. O quarto é destinado às contribuições da pedagogia crítica para a formação contínua do
educador.
Palavras-chave: Educação. Pedagogia crítica. Práxis pedagógica.
AFIRMATIVAS NA UNICAMP 5.
Emanuel Mangueira Carvalho (Unicamp)
RESUMO
A pesquisa realizou um “estado da arte” sobre a produção acadêmica da Unicamp a respeito das
políticas de ações afirmativas. Nesse estudo foram analisadas, as teses, dissertações, monografias e
os artigos disponíveis no site da COMVEST. A análise foi fundamentada com o “estado da arte”
método este que possibilitou responder as problemáticas da pesquisa e atingir os seus objetivos. Os
resultados mostraram que os TCC, dissertações, teses e livros abordaram como temática de pesquisa
a necessidade de políticas de inclusão social, para o acesso ao ensino superior. Os artigos
apresentam-se contrários às cotas raciais e ressaltam a importância da autonomia das universidades
públicas. As produções apontaram também que as ações afirmativas não podem ser utilizadas para
ocultar a educação de má qualidade que é oferecida nas escolas públicas à maior parte da
população.
Palavras-chave: Ações afirmativas; Estado da arte; Unicamp.
5
Pesquisa Financiada pelo CNPq. Trabalho apresentado no XIX Congresso interno de Iniciação Científica da Unicamp
em 2011, em formato de pôster. Essa pesquisa tem continuidade em nível de mestrado a qual abrange a atualização de
dados e informações referentes ao assunto abordado neste trabalho.
45
AS POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO DE TEMPO INTEGRAL NO BRASIL
Marisa Xavier Coutrim Dalri (PUC-Campinas)
RESUMO
O presente trabalho constitui um recorte de uma dissertação de mestrado que objetiva investigar a
educação de tempo integral (ETI) e o processo de gestão escolar. As pesquisas a respeito do tema
adquirem relevância no cenário educacional atual em que se destaca como política pública
educacional, prevista na LDB e, mais recentemente, no PNE 2011/2020. No recorte escolhido,
discutem-se as políticas públicas da educação de tempo integral (ETI) no Brasil, com ênfase nos
séculos XX e XXI, por meio de pesquisa bibliográfica, a partir de autores como Höfling (2001),
Frigotto e Ciavatta (2003). Para se compreender a ETI nos séculos XX e XI utilizam-se autores
como Teixeira (1956), Dewey (1959, 1978), Bomeny (2009), Ribetto e Mauricio (2009), Cavalierie
(2010). Constatamos que a partir do século XXI, houve um avanço nas políticas públicas, ao que se
refere à educação em tempo integral. Espera-se que o presente trabalho possa contribuir para o
debate necessário em torno da ampliação da jornada escolar no Brasil.
Palavras-chave: escola de tempo integral; políticas públicas educacionais.
PREFEITURAS NA SUA DIFUSÃO
Edmilson Santos dos Santos (UNIVASF)
Virgínia P. da S. de Ávila (UPE – Petrolina)
Alexsandro dos Santos Machado (UNIVASF)
Jean Carlos de Sá Andrade (UNIVASF)
RESUMO
Os estudos sobre o impacto de programas federais de esporte educacional nos municípios
brasileiros ainda são muito incipientes. Passados dez anos de implementação do Programa Segundo
Tempo, pelo Ministério do Esporte, e, dada sua importância como uma política associada ao bemestar infantil e juvenil, torna-se necessário examinar o papel das prefeituras na sua difusão. Para
tanto, privilegia-se a análise dos dados referentes ao ensino fundamental, disponíveis no mapa de
distribuição do programa, considerando a adesão das prefeituras municipais no período de 2003 a
2012. Os resultados obtidos indicam que os incentivos à descentralização se apresentam de forma
ainda muito tímida, não mobilizando a atenção dos gestores municipais. Nesse caso, a desatenção
dos gestores compromete o bem-estar infantil e juvenil e promovem o acirramento da desigualdade
de acesso ao desporto educacional e na melhoria da qualidade de vida.
Palavras-chave: Programa Segundo Tempo, Esporte Educacional, Descentralização.
46
AVALIAÇÃO CAPES NA PERSPECTIVA DO PARADIGMA DO ENSINO
Taís Maiara Loss Loehder UPF/RS
Carmem Lucia Albrecht da Silveira – UPF/RS
RESUMO
A pesquisa tem como objetivo evidenciar o paradigma do ensino no sistema de avaliação em larga
escala utilizado pela CAPES, órgão responsável pelas avaliações dos programas de stricto sensu
brasileiros. Compreendendo o reflexo da utilização do paradigma do ensino, com bases objetivista e
empiristas, na construção do conhecimento, enfatizando a necessidade de uma avaliação voltada
para o processo de formação do sujeito, e não centrada na transmissão do conhecimento e no
levantamento de dados, apenas. A avaliação deve priorizar a ação ampla do programa, buscando
aspectos relevantes para a formação de um profissional crítico e autônomo. O estudo usa como
metodologia uma análise qualitativa dos dados, tendo como base a revisão bibliográfica. Elencamos
os aspectos relevantes para uma avaliação CAPES voltada para o processo de ensino-aprendizagem.
Palavras-chaves: Paradigma do ensino; Avaliação CAPES, aprendizagem.
AVALIAÇÃO E QUALIDADE - DA CONSTITUIÇÃO DE 1988 AO SINAES
Fernanda de Cássia Rodrigues Pimenta - UNICID
Celia Maria Haas – UNICID
RESUMO
Este trabalho discute os temas avaliação e qualidade presentes na legislação nacional, da
Constituição de 1988 à Lei do SINAES. O texto apresentado é parte da pesquisa “Os Instrumentos
de Avaliação do SINAES: Gestão e Qualidade na perspectiva dos Coordenadores de Curso”,
desenvolvida com base na Constituição Federal de 1988 e respectiva legislação infraconstitucional
referente à avaliação e qualidade da educação superior. Como resultado pode-se apontar que a
concepção de qualidade está atrelada aos indicadores dos instrumentos de avaliação e que a
avaliação serviu no início do SINAES como subsídio da Regulação, culminando em forte atuação
na Supervisão. A partir do SINAES a questão da qualidade da educação superior passa a ser
centralidade ou finalidade da avaliação.
Palavras-chave: Avaliação. Qualidade. SINAES.
AVALIAÇÃO NO BRASIL: A CONSTRUÇÃO DO CAMPO CIENTÍFICO
RESUMO
O trabalho resulta de pesquisa bibliográfica que teve por objetivo analisar a construção do campo da
avaliação no Brasil a partir de categorias propostas pelo sociólogo francês Pierre Bourdieu. São
apresentados os esforços da comunidade acadêmica brasileira na busca por referenciais teóricos
aplicados a realidade nacional, assim como se identifica a organização de dois grupos o Núcleo de
Pesquisas sobre o Ensino Superior (NUPES) e da Rede de Avaliação Institucional da Educação
47
Superior (RAIES) que acabaram por se constituir como formuladores e defensores de políticas de
avaliação para a educação brasileira a partir dos anos de 1990. O texto encerra alertando para a
necessidade de desvendar o caráter oculto da avaliação escolar, disfarçada na aparência da
informalidade.
Palavras-chave: Avaliação no Brasil. Campo científico. Função social da avaliação.
Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza (CEETEPS)
RESUMO
O artigo apresenta um estudo sobre a relação de imbricação entre a Política Educacional e a Política
Científica e Tecnológica no contexto em que a inovação é crescentemente valorizada. O objetivo
central é buscar o entendimento sobre inovação por parte da Coordenação Pedagógica responsável
pelo Ensino Médio nas escolas públicas da rede estadual no município de Mococa-SP. Verificou-se
que a produção do conhecimento a respeito das demandas sociais e do setor produtivo sobre ciência,
tecnologia e inovação e seus desdobramentos na educação chegam superficialmente às escolas.
Percebeu-se a ausência de exercício da autonomia das escolas em propor inovações educacionais
efetivas para uma formação emancipatória.
Palavras-chave: Política Educacional. Política de CT&I. Ensino Médio.
EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL: UM BALANÇO DA PRODUÇÃO CIENTÍFICA
BRASILEIRA (1988-2011)
Larissa Katsumata Gusmão (PUC-Campinas)
Adolfo Ignacio Calderón (PUC-Campinas)
RESUMO
Caracterizada como um estudo sobre o estado da arte referente à Educação de Tempo Integral, a
presente comunicação debruça-se na compreensão da produção científica acerca dessa temática,
realiza um mapeamento bibliográfico das teses e dissertações disponíveis no Banco de Teses da
Capes, no período de 2009 a 2011 e identifica os eixos temáticos abordados em tais trabalhos. O
recorte temporal justifica-se em função da complementaridade ao estudo de Ribetto e Maurício, no
qual se apresenta um mapeamento da produção científica entre 1988 a 2008. Os eixos temáticos
identificados foram: Práticas Educativas; Jornada Escolar; Formação de Professores;
Democratização da Educação e Políticas Educacionais. A comparação entre os resultados de ambas
as pesquisas apontam um aumento de aproximadamente 92% na produção científica, ressalta a
relevância da experiência dos Centros Integrados de Educação Pública (CIEPs), que se manteve
como principal foco de estudos.
Palavras-chave: Educação em Tempo Integral. Estado da Arte. Mapeamento Bibliográfico.
48
Dirce Djanira Pacheco e Zan (UNICAMP)
RESUMO
Este artigo resulta de pesquisa bibliográfica de produções oriundas de estudos que vêm sendo
realizados por estudiosos e pesquisadores em torno do jovem e da escola de ensino médio no Brasil
na primeira década do século XXI. Esse exercício tem o caráter de mapear/conhecer a produção de
conhecimentos em torno desse tema com a finalidade de compreender as questões postas pela
comunidade acadêmica em seus projetos de pesquisa e/ou extensão em torno da realidade do ensino
médio e sua relação com a juventude. Os estudos apontam para a urgência no trato com a escola
média e os jovens que a frequenta.
Palavras-chave: Ensino Médio; Juventude
RESUMO
Este artigo se origina dos estudos que vêm se desenvolvendo no doutorado em educação acerca da
juventude e ensino médio no Brasil. Procura, assim, problematizar, no contexto atual, algumas
questões específicas do ensino médio da escola pública estadual brasileira. A construção deste texto
se deu a partir de uma séria e minuciosa análise de trabalhos produzidos por pesquisadores/as e
estudiosos/as das ciências humanas e sociais que se debruçam sobre esse tema e análise de dados de
pesquisa. Informações assinalam que a escola de ensino médio no Brasil está pedindo socorro. Um
grande contingente de jovens alunos está se divorciando do ensino médio.
ESTADO E POLÍTICA EDUCACIONAL: ENEM E O CONTROLE SOCIAL NO BRASIL
Joana DÁrc Ferreira de Macedo – UFAL
Elione Maria Nogueira Diógenes - UFAL
RESUMO
Nesse trabalho discutimos a perspectiva histórica do Brasil dos lampejos finais do século XX, as
mudanças no contexto das políticas públicas de educação. Enfatizamos a inserção do país no recémcenário de democratização política. Realizamos uma abordagem sobre as dimensões conceituais do
neoliberalismo como doutrina econômica norteadora da reforma do Estado brasileiro. A partir
dessas informações é possível compreender as concepções e abordagens da interseção que há entre
a política educacional e a política social e como o Estado exerce o controle social sobre a sociedade.
Também esclarecemos como a sociedade entende essas políticas públicas regulatórias através do
discurso do governo, o modo como elas são apreendidas por essa mesma coletividade e como esses
49
programas públicos agem nesse contexto social para o controle dos processos políticos,
econômicos, educacionais e sociais.
Palavras-chave: Neoliberalismo. Políticas Públicas. Enem.
MATRÍCULAS NA EDUCAÇÃO ESPECIAL EM UM MUNICÍPIO DO ESTADO
DE SÃO PAULO
Mariana Valente Teixeira da Silva (UNICAMP)
Deborah Piego (UNICAMP)
Stéfanie Melo Lima (UNICAMP)
Adriana Lia Frizman Laplane (UNICAMP)
RESUMO
A política de inclusão implementada no Brasil há mais de uma década tem tido efeitos na evolução
das matrículas de alunos com deficiências e necessidades especiais nas redes de ensino. A história
da educação especial mostra que o atendimento educacional dirigido a essa população iniciou-se em
instituições e escolas especiais, inicialmente segregadas do ensino comum. As lutas pela ampliação
dos direitos humanos e a universalização do ensino trouxeram mudanças no conceito de direito a
educação. Este passou a ser “direito do cidadão” e “dever do estado”. Essas ideias foram
concretizadas em documentos oficiais nacionais e internacionais que explicitaram as concepções e
embasaram as sucessivas mudanças na legislação brasileira. Considerando a trajetória das políticas,
o presente estudo se propõe a mapear as tendências na evolução das matrículas de alunos com
deficiências e necessidades especiais no município de Campinas, SP, no período compreendido
entre 2007 e 2012.
Palavras-chaves: Educação Especial, História da Educação Especial, Inclusão.
PESSOAS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS NA EJA
Márcia da Silva Freitas - FFP/UERJ
RESUMO
O presente artigo trata-se de um trabalho concluído, apresentado como requisito parcial para
avaliação da disciplina Seminário de Fundamentação, Processos Formativos e Desigualdades
Sociais, no primeiro semestre de 2013, no curso de mestrado realizado na UERJ. É fruto de estudos
realizados com o objetivo de iniciar o desenvolvimento do trabalho dissertativo, cujo tema refere-se
ao ingresso e a permanência de pessoas com Necessidades Educacionais Especiais (NEE’s) na
escola pública, particularmente na modalidade de Educação de Jovens e Adultos (EJA). Representa
um exercício de pensamento a partir de observações feitas em escolas municipais de Itaboraí – RJ,
de leituras efetuadas na Pós-Graduação, assim como através das reflexões elaboradas mediante as
apresentações de seminários, vídeos, palestras e diálogos com a turma ao longo do processo
formativo acadêmico.
Palavras-chave: Escola pública, EJA e inclusão.
50
TRANSFORMACOES E CONTINUIDADES NOS DISCURSOS DO GOVERNO MILITAR
E DOS GOVERNOS DEMOCRÁTICOS
Luis Leal Cuevas (UERJ)
Clarissa Craveiro (UERJ)
RESUMO
O trabalho busca compreender as transformações e continuidades presentes nos discursos das
políticas educacionais defendidos pelo Estado chileno durante o período 1981-2009. Para isso,
analisaremos as articulações discursivas que caracterizaram as políticas e reformas educativas,
considerando que esses discursos têm pretendido fixar determinados sentidos para os significantes
de “qualidade, democratização e gratuidade da educação”. Utilizaremos como referencial teóricometodológico a Teoria do Discurso desenvolvida por Ernesto Laclau em conjunto com Chantal
Mouffe e os aportes de Alice Casimiro Lopes no campo das políticas educacionais. Defendemos
que existe uma continuidade histórica entre o discurso das políticas educacionais promovido pelo
governo ditatorial de Augusto Pinochet e os governos democráticos de centro-esquerda que tem
procurado instaurar, promover e consolidar políticas de corte neoliberal desde a década de 1980
que, aos poucos estão sendo introduzidas no sistema educativo nacional.
Palavras chaves: discurso, política educacional, neoliberalismo.
Juliana Piunti (UFSCar)
Rosa M. M. Anunciato de Oliveira (UFSCar)
RESUMO
O objetivo deste trabalho é apresentar um breve histórico do Ensino Médio no Brasil e as
articulações entre a última Reforma prevista para esta etapa de Ensino e o Enem, avaliação externa
de larga escala que tem ganhado destaque nos últimos quinze anos. Verificamos que a Reforma do
Ensino Médio, que marca a década de 1990, e o Enem sugerem impactos nas práticas docentes de
professores deste nível de ensino, além de outras mudanças no sentido de concretização de um novo
Currículo atrelado as demandas de uma sociedade regida cada vez mais pela lógica do “Mercado”.
Nossa compreensão de política pública e docência sugerem uma repensar destas relações possíveis
entre o Enem e as práticas pedagógicas de professores do Ensino Médio.
Palavras-chave: Reforma do Ensino Médio; ENEM; Docência.
O LUGAR DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NO NOVO
PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO – ENTRE O FETICHISMO E UMA
DEMOCRATIZAÇÃO POSSÍVEL
Cíntia Velasco Santos – UERJ/RJ
RESUMO
Este estudo apresenta uma reflexão acerca do lugar das tecnologias de informação e comunicação
no Novo Plano Nacional de Educação. O que se pretende, aqui, é apontar como os discursos nos
51
documentos oficiais podem levar as tecnologias, em especial os laboratórios de informática das
escolas, a serem compreendidos como solução para os problemas na educação, tais como acesso,
permanência na escola e qualidade da formação. Este trabalho propõe, sob o olhar da Análise
Crítica do Discurso, uma discussão sobre o fetichismo que recai sobre as tecnologias nos discursos
das políticas educacionais e sobre as possibilidades de democratização do ensino através das
tecnologias.
Palavras-chave: tecnologias de informação e comunicação, Novo Plano Nacional de Educação,
políticas públicas.
NECESSÁRIA
Hercules Guimarães Honorato (Escola Naval)
RESUMO
O objetivo deste artigo é identificar em que medida o Programa Nacional de Acesso ao Ensino
Técnico e Emprego (PRONATEC) pode contribuir para minimizar o gargalo existente na formação
técnica oriunda do Projeto Soldado Cidadão (PSC), que consiste no não atingimento da totalidade
anual dos jovens durante o Serviço Militar. Ambos têm por finalidade precípua oferecer
qualificação técnico-profissional aos jovens para concorrerem ao mercado de trabalho. A
metodologia foi qualitativa com pesquisa documental exploratória, e no caso do PSC foi ainda
utilizada uma empiria realizada via questionário com o gestor do Projeto no Comando do Exército.
A demanda reprimida do PSC seria atendida pelo Programa, o qual, a princípio, não é obrigatório,
cabendo a decisão de procurá-lo ao jovem, o que ratifica a não articulação entre as políticas. As
políticas são fragmentadas e o ensino aligeirado, não havendo a formação completa do aluno.
Palavras-chave: Políticas públicas educacionais. Projeto Soldado Cidadão. PRONATEC.
ORGANIZAÇÃO DEMOCÁTICA DO TRABALHO E A PESRSPECTIVA DA TEORIA
DAS ORGANIZAÇOES
Jean-Baptiste Mendel (UNICAMP)
RESUMO
Este artigo procura analisar alguns aspectos teóricos ligados à organização democrática do trabalho
no espaço escolar, considerando as perspectivas da Teoria das Organizações de uma maneira geral.
Tentando identificar entraves que dificultam a organização democrática. Deste ponto de vista, é
feita uma apresentação de diferentes aspectos ligados à gestão escolar democrática como a
participação, o conceito de autonomia; seu significado e sua forma da concretização, e a
democracia. Parte-se da perspectiva da Teoria das Organizações, uma análise crítica destaca os
inconvenientes e atitudes que comprometem uma verdadeira organização democrática do trabalho
no espaço escolar considerando a escola como uma organização.
Palavras-chave: Autonomia. Participação. Democracia.
52
IFRJ/REALENGO
Sandra Cristina Alves de Melo Machado (UFRJ)
RESUMO
Esta pesquisa teve como objetivo analisar as percepções dos estudantes sobre o acesso ao ensino
superior no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro/Campus
Realengo (IFRJ/CReal). Para tal, buscou-se caracterizar os estudantes; e analisar, sob a ótica dos
mesmos, os sentidos atribuídos ao acesso. Foi realizado um estudo descritivo centrado nos
participantes de abordagem quantitativa e qualitativa. Foram utilizados como instrumentos de coleta
de informação o questionário de perfil socioeconômico e a entrevista semiestruturada baseada em
roteiro.
Palavras–chave: acesso, ensino superior, percepções.
POLÍTICA DE CURRÍCULO, DIVERSIDADE CULTURAL E PRÁTICA PEDAGÓGICA:
A PROPOSTA CURRICULAR DO ESTADO DE PERNAMBUCO NO TOCANTE ÀS
QUESTÕES ÉTNICO-RACIAIS
Geonara de Souza Marinho (PPGE/UFPB)
Maria Creusa de Araújo Borges (PPGE/PPGCJ/UFPB)
Maria do Socorro Silva Cavalcante (PPGE/UFPB)
RESUMO
O artigo em questão resulta de um trabalho de pesquisa, elaborado na linha de Políticas
Educacionais, do Mestrado em Educação do Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal da Paraíba. Tendo como objeto de estudo a Proposta Curricular do Estado de
Pernambuco no tocante ao tratamento pedagógico de questões étnico-raciais. A pesquisa examina as
concepções de currículo adotadas pela Secretaria de Educação de Pernambuco, focalizando a
apreciação do documento Orientações Curriculares Educação em Direitos Humanos. Com aporte
teórico-metodológico em Giroux (1986), Freire (1996), Arroyo (2011), Gomes (2012), Santos
(2008), se compreende o currículo como um instrumento político em que têm lugar disputas em
torno da definição do conhecimento e experiências relevantes socialmente e que, não obstante os
avanços no campo da legislação, o currículo ainda se constitui como um espaço eurocêntrico e
monorracial.
Palavras-chave: Currículo. Coletivos Sociais. Lei 10.639/03.
53
POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DOCENTE NO BRASIL: FORMAMOS PROFISSIONAIS
PARA EDUCAÇÃO BÁSICA?
Helen Santana Mangueira de Souza (UFMT/CUR)
Prof. Dr. Ademar de Lima Carvalho (PPGEDU/UFMT/CUR)
Prof.ª Drª Lindalva Maria Novaes Garske (PPGEDU/CUR/UFMT)
RESUMO
A atual configuração da formação de professores no Brasil é resultado do modelo de expansão do
ensino superior implementado na década de 1990, a partir das reformas do Estado e subordinada às
recomendações dos organismos internacionais. O presente artigo analisou as políticas de formação
de professores vigentes no Brasil, bem como a sua concepção de formação humana e teceu alguns
comentários acerca da contribuição da psicologia para uma formação crítica. A partir das análises
foi possível verificar que o modelo tradicional de formação 3+1 ainda prevalece na prática, o que
revela uma formação voltada para as disciplinas técnicas em oposição à formação para educação
básica. O modelo de expansão baseado no ensino à distância, e na expansão do ensino privado é
muito criticado. Nesse sentido torna-se necessário rever o modelo de expansão das licenciaturas e
colocar em prática as reflexões já presentes nas retóricas críticas circulantes no meio educacional.
Palavras-chave: Políticas Publicas Educacionais. Políticas de formação docente. Psicologia na
formação de professores.
PROPOSTA DE MODELO
Marcia Izabel Fugisawa Souza (Unicamp)
Sérgio Ferreira do Amaral (Unicamp)
RESUMO
Relata pesquisa de natureza teórica e conceitual, abordando questões como a aprendizagem com
mobilidade, microaprendizagem, microconteúdo e hipermídia, microconteúdo educacional e
linguagens híbridas. Salienta os desafios relativos à introdução de dispositivos móveis nas práticas
educacionais. Consideram-se as limitações físicas e a natureza fragmentada da interação móvel, sob
as quais os microconteúdos sejam, ao mesmo tempo, acessíveis e dotados de elementos
pedagógicos. Microconteúdo educacional é analisado sob a perspectiva da hipermídia,
considerando-se o predomínio das linguagens híbridas nas mídias digitais. Apresenta um modelo de
produção de microconteúdo educacional para ambiente virtual de aprendizagem baseado nas
linguagens híbridas.
Palavras-chave: microconteúdo educacional; aprendizagem com mobilidade; dispositivos móveis
54
PROGRAMA BOLSA FAMÍLIA E A ESCOLA NA PERCEPÇÃO DAS BENEFICIÁRIAS
André Pires (PUC-Campinas)
Ana Paula Speck Feijó (PUC-Campinas)
RESUMO
O presente trabalho que tem como tema central o Programa Bolsa Família e traz resultados parciais
de uma pesquisa realizada com a finalidade de resultar em Dissertação de Mestrado em Educação
da PUC Campinas. Para coleta dedados foram realizadas quinze entrevistas com beneficiárias do
programa, residentes na região sul do município de Campinas mães de jovens com idade entre 13 e
17 anos. O principal objetivo da pesquisa é compreender as percepções destas mães com relação a
exigência de frequência escolar, determinada pelo PBF como contrapartida para as família
beneficiadas com a transferência de renda. Busca então compreender como essas beneficiárias
relacionam essa exigência a melhoria de vida para seu filhos. Neste momento para esta
apresentação trabalhamos com dois tópicos o PBF e a frequência escolar e o PBF e a escola
frequentada pelo filho.
Palavras chaves: Programa Bolsa Família (PBF); Escola; Frequência escolar.
ENVOLVIDOS: IMPLEMENTAÇÃO NUMA DIRETORIA REGIONAL DE EDUCAÇÃO
DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE SÃO PAULO.
Alex Moreira Roberto (UFJF)
RESUMO
O presente trabalho tem como objetivo descrever e analisar a implementação do Programa
Convivência Escolar numa Diretoria Regional de Educação da rede municipal de São Paulo. O
Programa, que reflete sobre o exercício da convivência, cooperação, prevenção e intervenção da
violência na escola foi formulado a fim de contribuir para a melhoria das relações estabelecidas nas
escolas. Esta pesquisa se justifica, uma vez que, ao acompanhar os primeiros passos para a
produção dessa política e a percepção dos atores envolvidos em relação às ações propostas,
contribui com outras redes de ensino que estejam trilhando caminhos parecidos e/ou preocupadas
com a questão da violência. Os dados aqui apresentados foram coletados via observação
participante e entrevistas com assistentes de direção das unidades escolares, revelando certa
resistência por parte desses sujeitos durante o processo de implementação da política.
Palavras-chave: Convívio escolar. Programa Convivência Escolar. Violência na escola.
QUEM PODE FALAR SOBRE OS RUMOS DA EDUCAÇÃO?
UM ENSAIO SOBRE A PRODUÇÃO DO DISCURSO EM POLÍTICA EDUCACIONAL
Jarbas Dametto (UPF)
Rosimar Serena Siqueira Esquinsani (UPF)
RESUMO
Este ensaio teórico-crítico busca problematizar a questão da produção da verdade no âmbito das
políticas educacionais sob uma perspectiva foucaultiana, indagando-se sobre os locais de produção
55
e a legitimidade do discurso educacional. Frente a este intento, recorre-se a revisão de alguns
conceitos pertinentes de Foucault, bem como a estudos recentes acerca da produção acadêmica na
área das políticas educacionais, ponderando sobre as suas condições de emergência e sua
aplicabilidade no palco propriamente político. Por fim, considera-se que os diversos discursos
pronunciados sobre políticas educacionais, mormente no que tange aos rumos da educação nacional,
carecem de um marco situacional que permita localizar o enunciador e suas circunstâncias, bem
como de um arrazoado critico que permita identificar a origem e as intenções dos discursos extraacadêmicos, que tem participado acentuadamente das decisões políticas.
Palavras-chave: Educação; políticas educacionais; discurso; verdade.
RAÍZES SÓCIO-HITÓRICAS QUE DERAM ORIGEM À UNIVERSIDADE NO BRASIL
Rubeneide Oliveira Lima Fernandes – Unimep
RESUMO
As circunstâncias históricas, a ideia de Universidade desde a sua gênese, enfrenta dificuldades no
processo de desenvolvimento. No Brasil foi acompanhado por uma verdadeira revolução cultural e
educacional, que ganham sentido histórico no conjunto de relações sociais de produção da
existência dentro deste contexto. Através do registro escrito dos acontecimentos pretende-se
descrever uma breve análise do contexto social no Brasil no período que antecede a Reforma
Universitária de 1968.
Palavras Chave: Sociedade, Educação, Universidade, Reformas.
A DEMOCRACIA VISTA COMO UM PROCESSO:
O QUE PENSAM OS DIRETORES SOBRE A GESTÃO DEMOCRÁTICA?
RESUMO
Este estudo teve como objetivo compreender a relação entre escola pública e democracia, mediada
pela gestão democrática, na perspectiva de gestores escolares. Estabeleceu-se uma amostra de dez
gestores(as), com os quais foram efetuadas entrevistas semiestruturadas. Compreendeu-se que
os(as) gestores(as) entrevistados(as) estavam criando práticas democráticas na gestão escolar, ao
estimular o diálogo e o acolhimento, ao escutar demandas, ao respeito às diferenças, singularidades
e interesses na realidade escolar diária, ao compartilhar decisões e responsabilidades, ao respeitar os
limites das funções e atribuições de membro na hierarquia do ambiente de trabalho, ao procurar
realizar o trabalho em conjunto, no uso de “instrumentos” simples como o questionário para as
famílias de estudantes, na flexibilização dos horários para atendimento de pais e familiares, na
participação e formação de parceria entre escola e família para benefício dos estudantes, na
construção coletiva do PPP como forma de aproximação entre a escola e a comunidade.
Palavras Chaves: Democracia; Gestão Democrática; práticas democráticas.
56
EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA: POLÍTICAS DE IMPLEMENTAÇÃO
Sandra Ferreira Acosta (PUC-SP/ Unesp)
Anamérica Prado Marcondes (PUC-SP)
RESUMO
Esse estudo reconhece as atividades de Extensão como um papel fundante de contribuir com o
desenvolvimento da solidariedade humana, especialmente no campo social e cultural. Diante de tal
importância foi proposto, pela Comissão própria de Avaliação (CPA), a elaboração de um
instrumento avaliativo capaz de possibilitar a institucionalização da organização de diferentes
informações e saberes por meio da sistematização e análise de práticas extensionistas, visando
oferecer subsídios para o aperfeiçoamento das decisões que podem reafirmar a identidade social de
uma Universidade Comunitária. Tal estudo teve como objetivo compor uma proposta metodológica
de avaliação vivenciada em uma IES comunitária, que levou em consideração a complexidade
institucional de uma universidade e as dificuldades inerentes à realização dos processos avaliativos
internos e à utilização de seus resultados para o aperfeiçoamento das ações educacionais.
Palavras chaves: Extensão Universitária, Sistema de Informação,
GESTÃO DA EDUCAÇÃO EM MUNICÍPIOS DA REGIÃO DO VALE DO ITAJAÍ/SC E
OS PRINCÍPIOS DE DEMOCRATIZAÇÃO
Carlos Odilon da Costa (FURB)
Ernesto Jacob Keim (FURB)
Gabrielle Cristina Becker (FURB)
RESUMO
A presente pesquisa teve como objetivo majoritário o mapeamento de políticas e práticas de gestão
local do período de 2009 a 2012, com explicitação de aspectos relevantes na democratização da
gestão da educação, em municípios que compõem a região metropolitana do Vale do Itajaí, espaço
de abrangência da Universidade Regional de Blumenau (FURB). O eixo teórico norteador da
pesquisa foi a gestão democrática, caracterizada como uma política pública que visa ampliar o
direito à escolarização analisada a partir da concepção das teoria das representações com base em
Henry Lefebvre. Constatou-se após a análise dos documentos oficiais, uma notável falta de políticas
públicas que englobem a gestão democrática para amparar as instituições de ensino.
Palavras-chave: Gestão Democrática na Educação, Representações Sociais, Políticas Públicas.
IMPLEMENTAÇÃO DOS CICLOS
Débora Dias Gomes da Costa (UNIRIO)
Andréa Rosana Fetzner (UNIRIO)
RESUMO
O trabalho, com o objetivo de discutir o papel da gestão escolar na democratização da escola,
considerando o contexto da implementação dos ciclos no ensino fundamental, fez um levantamento
sobre como a temática foi tratada, nos últimos cinco anos, na Associação Nacional de Política e
57
Administração da Educação (ANPAE) e, entendendo que a democratização escolar necessariamente
perpassa os processos de gestão e de organização do trabalho pedagógico na escola, apresenta o
contexto da implementação dos ciclos em uma capital brasileira do sudeste do país e, por meio de
quatro entrevistas com gestores escolares, levanta aspectos que se apresentaram como relevantes
nos fazeres destes gestores quando tentam fazer a transição de uma escola em séries para uma
escola organizada em ciclos.
Palavras-chave: Gestão; Ciclos; Democratização da escola.
GESTORES E A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO EM EDUCAÇÃO: UMA
ANÁLISE DAS DISSERTAÇÕES DO MESTRADO PROFISSIONAL EM GESTÃO E
AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO PÚBLICA – CAEd/UFJF
Luísa G. A. Vilardi (CAEd/UFJF)
Leonardo O. Vilardi (PPGCS/PUC-Rio)
RESUMO
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 marca o processo de regulamentação da
Educação a Distância (EaD) no Brasil e, como consequência desta lei, disseminam-se políticas
públicas que fomentam cursos em EaD. Diante deste cenário, a UFJF em parceria com o CAEd
passa a oferecer o curso de mestrado profissional em Gestão e Avaliação da Educação Pública
(PPGP). O objetivo deste trabalho é, inicialmente, apresentar a organização semipresencial e a
orientação institucional do PPGP para depois analisar com base na análise de conteúdo de Bardin
(2010) quais são as principais temáticas desenvolvidas nas dissertações defendidas nos anos de
2011 e 2012. A relevância de tal análise se justifica uma vez que o público alvo de dito mestrado
são gestores da rede pública de ensino. Os resultados encontrados nos mostram que há uma
concentração de discussões nas temáticas referentes à gestão escolar e análise de políticas públicas.
Palavras-chave: gestores, mestrado profissional, análise de conteúdo.
O CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE SÃO JOSÉ DOS PINHAIS:
UM ESTUDO DE CASO
Elmari Moreschi (Universidade Tuiuti do Paraná)
RESUMO
A presente comunicação objetiva estudar a realidade do Conselho Municipal de Educação de São
José dos Pinhais enquanto órgão do Estado. Nesta comunicação, realiza-se uma fundamentação
histórico-legal do referido Conselho, analisam-se as experiências administrativas (2005-2010), a
opinião dos conselheiros e aspectos referentes à capacitação de seus membros, à autonomia, ao
controle social, à infraestrutura e ao funcionamento do Conselho. A partir de uma pesquisa
qualitativa, por meio de análise documental e entrevistas semiestruturadas, constataram-se
fragilidades a partir da existência de lacunas nos fundamentos jurídicos diante da inexistência de
leis federais ou estaduais específicas a respeito dos CME, fato que determinam que os mesmos
fiquem à mercê da vontade políticas governantes.
Palavras-chave: Conselho Municipal de Educação. Gestão Democrática. Políticas Públicas
Educacionais.
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PROGRAMA DE EXCELÊNCIA ACADÊMICA (PROEX): UM ESTUDO SOBRE A
GESTÃO DOS PROGRAMAS DE PÓS-GRADUAÇÃO
Niuza Vieira Corrêa (Capes)
Gionara Tauchen (FURG)
RESUMO
O presente estudo tem como escopo a avaliação das estratégias de gestão dos programas de pósgraduação da Área das Ciências Biológicas II, que obtiveram notas 6 e 7 em duas avaliações
trienais consecutivas que aderiram ao Programa de Excelência (PROEX).O principal objetivo desta
pesquisa é identificar as dimensões e as atividades que norteiam o nível de excelência acadêmica.
A metodologia utilizada foi de natureza exploratória, qualitativa e descritiva, por meio da analise de
relatórios financeiros do PROEX dos programas de pós-graduação stricto sensu da Área das
Ciências Biológicas II e do caderno de indicador “Proposta do Programa”. Concluímos que são
predominantes as ações de internacionalização Sul-Norte e a internacionalização passiva junto aos
programas analisados.
Palavras-chaves: Pós-Graduação. Gestão. Internacionalização.
UM ESTUDO SOBRE A INFLUÊNCIA DOS GRUPOS DE REFERÊNCIA NA
FORMAÇÃO E NO TRABALHO DE GESTORES ESCOLARES
Renata Maria Moschen Nascente (UFSCar)
RESUMO
O objetivo da comunicação é apresentar e discutir alguns resultados de uma pesquisa dedicada às
interlocuções entre uma formação oferecida pela SEE/SP por meio dos Grupos de Referência – GR
a equipes gestoras, compostas por professores coordenadores, diretores de escola e supervisores de
ensino, e suas práticas de gestão tanto em suas escolas como nas diretorias de ensino. A
metodologia empregada é qualitativa e exploratória, baseada na triangulação de dados levantados e
categorizados, oriundos de documentos oficiais referentes ao GR e de relatos de observações
realizadas durante os encontros formativos. Primeiramente contextualiza-se historicamente a
formação e o trabalho de gestores escolares. Em seguida explicita-se como a formação oferecida
por meio do GR foi planejada. Finalmente serão expostos e discutidos alguns resultados, derivados
de uma das categorizações de dados referentes a uma série de encontros formativos do GR.
Palavras-chave: Gestores Escolares; Formação; Grupos de Referência.
59
A EDUCAÇÃO E O SENTIDO DO SER:
DIÁLOGOS ENTRE PAIDÉIA, EDUCAÇÃO PARA O SÉCULO XXI E HEIDEGGER
Angela Maria de Andrade Palhano (FURB)
Celso Kraemer (FURB)
RESUMO
Este artigo aborda o conceito de Educação a partir do livro: Paidéia - A Formação do Homem
Grego, que se trata de uma investigação histórica sobre os ideais de educação pensados na Grécia
Antiga, e Educação um tesouro a descobrir que se trata do Relatório para a UNESCO da Comissão
Internacional sobre Educação para o século XXI. O artigo articula as contribuições filosóficas de
Martin Heidegger com a educação da Grécia antiga e a educação dos atuais dias do século XXI.
Heidegger, através dos seus estudos sobre a fenomenologia hermenêutica, apresenta questões
significativas para a educação como o retorno e o sentido do ser. Suas discussões permitem balizar
a análise do conceito de educação do Relatório da UNESCO, indicando que a dimensão ontológica
está ausente nesse Relatório.
Palavras-chave: Educação, Ser, Humanismo.
ABORDAGEM MARXISTA
Sandra Garcia Neves (UERJ)
Aline de Carvalho Moura (UERJ)
RESUMO
A discussão sobre os conceitos de mercadoria e de produto é bem desenvolvida na obra “O
Capital” de Karl Marx quando discute o valor social dos produtos do trabalho. Nosso objetivo
nesse estudo é, a partir desta ideia, apresentar os fundamentos da produção social, e, daí decorrente,
da produção do conhecimento conforme encontramos nos escritos da professora Miriam Limoeiro
Cardoso. O método por nós utilizado é o da pesquisa bibliográfica. Concluímos que a produção do
conhecimento atende, como entendido por Marx (2008), a objetivos postos pelo econômico e pelo
social, que, por sua vez, determina o modo como são produzidos e o que é produzido em termos de
conhecimento.
Palavras-chave: Karl Marx. Produção histórico-econômica e social do conhecimento. Produto.
DAS CONTRADIÇÕES AOS PARADOXOS: A ESCOLA COMO TEMPO LIVRE
Fabiana Fernandes Ribeiro Martins (UERJ)
RESUMO
A escola, como instituição nascida no bojo da sociedade moderna, aparece presente em uma grande
parte da produção de conhecimento em educação. Fundamentalmente, esta produção se esforça em
60
pensar as diretrizes e os fundamentos da escola, bem como sua função e finalidade. Encontra-se, aí,
uma estreita relação entre sociedade e escola. Com Rancière, procuramos tencionar esta relação, e
pensar a escola como sendo, ademais de uma instituição social, uma forma que reconfigura a
relação dos indivíduos com o espaço, o tempo e o conhecimento. Face às contradições da escola
como instituição, nos propomos, portanto, a trabalhar sobre os paradoxos da escola quando
concebida como tempo livre.
Palavras-chave: Escola; instituição; espaço; forma; tempo livre
PERSPECTIVAS
Adolfo Ramos Lamar (FURB)
RESUMO
O estudo das bases filosóficas dos cursos de engenharia tem importância teórica e prática, porém
essas bases são pouco pesquisadas na Universidade Regional de Blumenau (FURB) e outras
universidades. Levando isso em conta, a presente comunicação aborda algumas perspectivas da
Filosofia da Tecnologia que são importantes para os cursos de engenharia da FURB. Na pesquisa
foi realizada uma revisão de literatura e foram consultados documentos institucionais como o
Projeto Político-Pedagógico da FURB, os Projetos Pedagógicos dos cursos (PPC) de engenharia,
diretrizes curriculares, planos de disciplinas e outros documentos institucionais da FURB e outras
universidades. A análise das informações leva em conta o contexto da FURB, Santa Catarina e do
Brasil.
Palavras-chave: fundamentos da educação; filosofia da tecnologia; engenharia.
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO: A CONTRIBUIÇÃO DE IMMANUEL KANT
Fernanda Pavanelli Garcia (PUC Campinas)
Samuel Mendonça (PUC Campinas)
RESUMO
A problemática deste manuscrito está alocada na teoria do conhecimento, com o enfoque na questão
da origem do conhecimento e a interface com a questão educacional é tácita, na medida em que este
fenômeno de transformação social, a educação, envolve os fundamentos da educação que são
construídos, entre outras áreas, pela filosofia. O tema baseia-se na ideia de que Kant realizou a
síntese entre a teoria empirista e a racionalista. Embora esta questão já tenha sido discutida por
diversos filósofos, no campo educacional diz respeito a tema ainda pouco explorado. O objetivo é
expor e estabelecer quais elementos destas duas teorias foram agregados à tese de Immanuel Kant e
como as conciliaram. O método consiste em revisão bibliográfica de textos de três filósofos: David
Hume, Gottfried W. Leibniz e Immanuel Kant.
Palavras-chaves: Fundamentos da Educação, Kant, teoria do conhecimento, origem do
conhecimento.
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MATERIALISMO HISTÓRICO DIALÉTICO: ALGUNS APONTAMENTOS
Vânia Lima de Almeida- UFMS
RESUMO
Vivemos numa sociedade cheia de contradições e conflitos, onde as diferenças sociais estão cada
vez mais evidentes. Porém, essas diferenças sociais não ocorreram do dia para a noite, esta foi fruto
de um longo processo histórico ocorrido na sociedade. Para apreender e analisar todo essa dinâmica
se faz necessário o uso de uma abordagem metodológica que possibilite a analise desejada. Neste
sentido, este trabalho terá como objetivo apresentar de maneira introdutória o materialismo
histórico e dialético, concebido por Karl Marx, como um instrumento cientifico no auxilio da
interpretação desta realidade, considerando as transformações ocorridas no campo das questões
econômicas, sociais, políticas e culturais. Para dar conta deste objetivo foi realizado um estudo
bibliográfico, onde utilizamos autores como Marx entre outros que abordam a temática em questão.
A partir do estudo realizado conclui-se que o materialismo histórico e dialético é um importante
instrumento de análise, interpretação e transformação da realidade social da qual fazemos parte
enquanto ser produtor de história.
Palavras chave: Marxismo; método; dialética.
SUJEITO OU SUJEITAR-SE
Gislaine de Medeiros Baciano (UNINOVE)
RESUMO
O presente artigo discute as possibilidades dos jovens exercerem escolhas autônomas na sociedade
contemporânea. Buscando compreender se os jovens têm possibilidades efetivas de serem sujeitos
ou se têm maiores probabilidades de se sujeitarem a ordem social vigente, aplicamos um
questionário a 192 jovens alunos do Ensino Médio de uma escola pública paulistana com questões
sobre a escola propriamente e sobre aspectos sociais. Verificamos que a ordem social vigente
preconiza a homogeneização cultural e a reificação da consciência. Logo, são muito escassas as
possibilidades concretas de ser um sujeito autônomo e crítico e acabam predominando estratégias
de adaptação e integração.
Palavras-chave: Jovens; Ensino Médio; Possibilidades de escolha.
PESQUISA EM EDUCAÇÃO E CONCEPÇÕES DE CONHECIMENTO: A PRODUÇÃO
DO CONHECIMENTO EM QUESTÃO
Natália Regina de Almeida (UERJ)
RESUMO
No campo de conhecimento em educação, a discussão sobre o tratamento atribuído à sua definição
enquanto campo, objeto investigativo e as diferentes possibilidades teórico-metodológicas,
epistemológicas aumentou nas últimas décadas do século XX. Nesta perspectiva os aspectos que
dizem respeito ao processo de construção e de produção de pesquisas no campo do conhecimento
62
em educação, e das diferentes possibilidades teórico-metodológicas merecem mais investimento
teórico-conceitual. Em linhas gerais, no presente texto, a partir da pesquisa bibliográfica, proponho
uma apresentação das diferentes concepções de conhecimento na construção de pesquisas no campo
do conhecimento em educação e a apresentação de duas posições teórico-metodológicas da prática
da pesquisa em educação.
Palavras-chave: Pesquisa em educação. Concepções de conhecimento. Produção do conhecimento.
POR UMA ESTÉTICA PEDAGÓGICA EM ALBERT CAMUS
Danilo Rodrigues Pimenta (UNICAMP)
RESUMO
Albert Camus não possui uma obra especifica sobre educação, mas o conjunto de seus textos nos
oferece indicações para pensar uma pedagogia do absurdo, assim, o objetivo desta comunicação é
analisar a estética camusiana, nas obras Le mythe de Sisyphe, L’homme révolté e Discours de Suède,
identificá-la como uma atitude coerente diante do absurdo e da revolta e pensar em uma possível
pedagogia do absurdo. A intenção pedagógica do artista é manter a consciência da absurdidade da
existência por meio de sua criação artística. A estética pedagógica proposta pelo franco-argelino é
proporcional ao homem e por isso é mais esclarecedoras que todas as bibliotecas, visto que Camus
está convencido da mensagem instrutiva da aparência sensível que descreve o fracasso da existência
humana. É exatamente por isso que a criação artística é um instrumento de libertação, visto que ela
tem a finalidade de despertar o homem de sua vida maquinal, isto é, da vida desprovida da
consciência da absurdidade da existência.
Palavras-Chave: existência, estética, educação.
TEORIA DO RECONHECIMENTO DE AXEL HONNETH E EDUCAÇÃO
MORAL: NOTAS INTRODUTÓRIAS
Maurício Rebelo Martins (Doutorando em Educação/UNICAMP)
RESUMO
Pretendemos apresentar de forma introdutória a Teoria do Reconhecimento de Axel Honneth e as
suas possibilidades para pensarmos os problemas educacionais na atualidade. Essas reflexões fazem
parte de um trabalho mais amplo que aspira investigar como essa teoria pode nos ajudar a pensar a
educação moral e a fazer uma 'viragem' nos seus processos formativos, dando prioridade a aceitação
das diferenças e o reconhecimento da autenticidade do outro. Assim, primeiro, apresentamos a
Teoria do Reconhecimento elaborada por Honneth para compreender o significado da luta por
reconhecimento para constituição da identidade dos sujeitos. Depois, analisamos a situação das
nossas sociedades complexas e plurais. E, por fim, tecemos algumas reflexões sobre como essa
teoria pode contribuir para pensarmos uma educação moral que possa transformar a escola num
ambiente democrático e positivo para constituição da identidade dos nossos educandos.
Palavras chave: Educação moral, sociedade, reconhecimento.
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A EDUCAÇÃO MATEMÁTICA ENQUANTO PRÁTICA SOCIAL: DESVELANDO O
PAPEL SOCIOPOLÍTICO DESTE CAMPO DO CONHECIMENTO
Débora Alfaro São Martinho da Silva (UFSCar)
RESUMO
Este ensaio é resultado de um estudo teórico bibliográfico em Educação Matemática e tem por
objetivo refletir sobre o papel sociopolítico da Matemática no contexto atual. Procura-se discutir
como pesquisas podem contribuir para a disseminação de concepções, cuja influência na
estruturação de seu ensino e nas práticas pedagógicas realizadas pelos professores pode tornar a
Matemática um instrumento voltado para a transformação social ou à seleção e classificação dos
indivíduos na sociedade. Para isso, percorrerá parte da História da Matemática, apresentando alguns
dos sistemas de pensamento formulados nos períodos abordados que inspiraram dimensões tão
dicotômicas nesse campo do conhecimento. Acredita-se que o desvelamento de determinadas
concepções sobre o ensinar e aprender matemática possa contribuir para que esse campo de
conhecimento assuma seu papel enquanto prática social transformadora.
Palavras-chave: Educação matemática. História da matemática. Ensino e pesquisa de matemática.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES TEÓRICO-METODOLÓGICAS SOBRE A PRODUÇÃO
DO CONHECIMENTO NA PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
Aline de Carvalho Moura (UERJ)
Sandra Garcia Neves (UERJ)
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo identificar alguns problemas teórico-metodológicos no campo da
educação, discutindo, mais especificamente, algumas questões sobre a produção do conhecimento
na pós-graduação em educação. Nesse contexto, iremos apresentar duas perspectivas teóricometodológicas que se apresentam no campo da educação, tendo em mente a expansão da pósgraduação brasileira em seus mais de cinquenta anos, pensando suas mudanças, controvérsias e
polêmicas. A discussão sobre a produção do conhecimento compreende algumas questões. Dentre
essas questões, destacamos a relação entre o sujeito de conhecimento e o objeto de conhecimento,
relação delimitada pelo campo teórico; o processo de teorização em educação e a pós-graduação
como um espaço legítimo de produção do conhecimento.
Palavras-chave: Produção do conhecimento. Pós-graduação. Teórico-metodológico.
64
REFLEXIVA
Taís Maiara Loss Loehder – UPF/RS
RESUMO
O artigo apresenta estudo pontuando a importância da formação continuada, direcionada por
paradigma reflexivo, localizando o momento histórico atual da escola e do professor agregado as
mudanças sociais correntes. A escrita foi baseada em revisão bibliográfica e pesquisa empírica
qualiquantitativa realizada com professoras das redes estadual e municipal, de um dos municípios
pertencentes à Associação dos Municípios do Alto Jacuí (AMAJA), região norte do Rio Grande do
Sul. Centra-se em destacar o momento da educação atual, situando a importância da formação
continuada através da atuação reflexiva dos professores. A educação reflexiva poderá proporcionar
formas diferenciadas de construir o conhecimento e facilitar processos de aprendizagem através de
formas cognitivas questionadoras e críticas, substituindo as tradicionais metodologias perpetuadas
pela história.
Palavras chave: Formação continuada. Atuação reflexiva. Professor.
DIÁLOGOS: PROCESSOS REFLEXIVOS NO COTIDIANO ESCOLAR
Adriana Stela Pierini (UNICAMP)
Ana Maria Falcão de Aragão (UNICAMP)
Beatriz Vito Vieira (UNICAMP)
Bianca Fiod Affonso (UNICAMP)
Luciana Haddad Ferreira (UNICAMP)
RESUMO
O presente trabalho objetiva ampliar o debate acerca dos fatores que potencializam os processos
reflexivos no cotidiano da escola. Embasados na teoria reflexiva, são apontadas as principais
contribuições de uma ação problematizadora no desenvolvimento da prática educativa e formação
continuada do professor. A escuta e o olhar do outro e de si permitem ao sujeito a construção de sua
identidade, tanto coletiva quanto individual, possibilitando a percepção das singularidades
provenientes de sua imersão em determinado espaço social. Fatores que rememoram a importância
do exercício de acolhida, partilha, diálogo e (auto)formação dos sujeitos em seu desenvolvimento,
tornando-o mais perceptivo e engajado em relação às situações vividas. Apresenta-se assim a
importância do profissional reflexivo para a compreensão de situações em que são contextualizadas
as vivências e experiências dos sujeitos: a reflexão na prática, para a prática e sobre a prática.
Palavras-chave: Reflexividade. Formação de professores. Prática docente.
65
EDUCAÇÃO MEDIADA POR TECNOLOGIAS E FORMAÇÃO INICIAL DE
PROFESSORES: POSSIBILIDADES PARA NOVAS APRENDIZAGENS NO MUNDO EM
TRANSFORMAÇÃO
Vanessa Nunes da Silva (UFT)
Isabel C. A. Pereira - Orientadora (UFT)
RESUMO
O presente trabalho objetivou discorrer sobre o paradigma educacional emergente que requer a
inserção de novas práticas curriculares e metodologias inovadoras e destacar o papel da
Universidade na formação de docentes aptos na utilização da tecnologia no seu cotidiano de forma
crítica e criativa. A presente produção científica é fruto de pesquisa bibliográfica de cunho
qualitativo e está embasada nos autores: Belloni (2008), Castell (1999), Lévy (2011), Zabalza
(2004), dentre outros.
Palavras-chave: Educação mediada por tecnologias. Novas demandas de formação. Criatividade.
FORMAÇÃO DE PROFESSORES E SUAS PRÁTICAS
Jocyléia Santana dos Santos (UFT)
RESUMO
O artigo problematiza o uso do filme em sala de aula como uma fonte/documento para o ensino de
história. A prática da análise histórica de um filme (seja como documento ou como discurso sobre o
passado), sobretudo para o professor de História, muitas vezes é dificultada pela sua falta de
preparação, tanto a nível teórico quanto técnico. Conhecimentos básicos acerca da relação cinemahistória, das novas teorias da comunicação e da educação — que consideram a imagem como um
elemento fundamental do processo de aprendizagem contemporâneo —, da linguagem
cinematográfica e das técnicas de cinema e vídeo são fundamentais para provocar situações de
aprendizagem em História da Educação.
Palavras-chave: Ensino de História, Formação de Professores, Filmes.
INCLUSÃO: REFLEXÕES SOBRE OS DESAFIOS E COMPETÊNCIAS QUE
NORTEIAM A FORMAÇÃO E A PRÁTICA DOCENTE
Simone Maria Alves de Lima - (UFT)
Carmem Lúcia Artioli Rolim – (UFT)
Nádia Faustino V Borges (UFT)
RESUMO
O presente trabalho teve por objetivo refletir sobre os desafios da universidade frente à política de
inclusão e sobre as competências necessárias aos professores para desempenharem a ação em
contexto inclusivo. Tendo como questionamentos, quais bases formativas fundamentam a ação
docente na prática inclusiva e quais desafios e responsabilidades a atual política de educação
especial perpassa as instituições de Ensino Superior e de Educação Básica. Com o intuito de obter
repostas propusemos uma pesquisa participante. Como resultado é possível pontuar que a atual
66
política educacional coloca a universidade frente a um duplo desafio, primeiro por ter que se
adequar física e pedagogicamente para receber alunos em caráter de inclusão; segundo, por ser uma
instituição produtora de conhecimento cabe a ela, a responsabilidade de rever os currículos dos
cursos de licenciaturas e assim promover uma formação voltada a atender os problemas sociais
vigentes. Os docentes da educação básica necessitam de formação.
Palavras-chave: Desafios da Universidade. Formação e Competências. Atividade Inclusiva.
MEMÓRIAS ESCOLARES DE PROFESSORES/AS EM FORMAÇÃO
Helena Amaral da Fontoura (FFP/UERJ)
RESUMO
Este trabalho apresenta um exercício de escrita de experiências escolares de alunos de graduação e
mestrado em uma instituição pública de ensino superior no estado do Rio de Janeiro dedicada à
formação de professores. Os participantes trazem suas memórias que são tematizadas pela autora na
interlocução com autores que trazem os temas de memórias escolares, narrativas e formação
docente como preocupação teórica. Concluímos afirmando a importância de termos espaços de
reflexões pessoais e coletivas nos processos formadores de professores como um dos eixos
fundantes.
Palavras-chave: memórias escolares; formação de professores; narrativas.
MUITAS NOMENCLATURAS, ATRIBUIÇÕES, EXPECTATIVAS E POUCA
DEFINIÇÃO: UM OLHAR À FUNÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO A
PARTIR DA LITERATURA
Camila dos Santos Almeida (PUC Campinas)
Elvira Cristina Martins Tassoni (PUC Campinas)
RESUMO
Este trabalho é um recorte da pesquisa em andamento intitulada “O Processo formativo do
Programa Ler e Escrever: Uma análise da rede de formações proposta pelo estado de São Paulo”. A
pesquisa investiga o processo formativo no interior da escola e tem como elemento central o
Coordenador Pedagógico. A análise de como a literatura vem abordando a função do Coordenador
Pedagógico corrobora as análises da pesquisa, constituindo um olhar à função, na intenção de
compreender a realidade investigada durante a pesquisa. O estudo bibliográfico sobre o
Coordenador Pedagógico permite algumas conclusões que apontamos neste artigo. O Coordenador
Pedagógico, pela trajetória histórica e pelo momento que vivencia demonstrado nas teses e
dissertações, tem sua função ainda em definição. É consenso nos diferentes portadores estudados –
teses, dissertações, livros e pesquisa encomendada – que a formação continuada no lócus escolar
tem se definido cada vez mais como função essencial do Coordenador Pedagógico.
Palavras-chave: formação de professores; coordenador pedagógico; política educacional
67
PRODUÇÕES SOBRE O TEMA (2007-2011)
RESUMO
Este levantamento visa subsidiar o projeto de pesquisa em andamento que objetiva investigar as
concepções de professores sobre o direito das crianças e adolescentes com relação ao respeito. De
cunho quantitativa-qualitativa, o levantamento de dissertações, teses e artigos nos sites da CAPES e
Scielo, respectivamente, mostrou que há muitas produções realizadas no Brasil nos últimos cinco
anos (2007 a 2011) sobre a temática dos direitos da criança e do adolescente. O estudo busca
responder a questão sobre os adultos, especialmente professores se consideram as ideias e os
direitos da criança/adolescente, respeitando-os como parte interessada às decisões de sua formação.
Os resultados aponta que há poucas publicações sobre o direito da criança ao respeito no espaço
escolar nas modalidades de ensino fundamental ao ensino médio.
Palavras-chaves: Educandos. Respeito. Educação
PRINCÍPIOS PARA A FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Cristina Nogueira Barelli - Instituto Singularidades, SP
RESUMO
Este texto discorrerá sobre a relevância do Estágio Curricular e da Residência Pedagógica,
entendidos como práticas pré-profissionais, no curso de Pedagogia (Formação de professores para a
Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental) de uma IES situada em SP-Capital.
Serão apontados os princípios existentes que valorizam e dimensionam o estágio como um lócus de
aprendizagem na formação inicial do docente, bem como sua forma de desenvolvimento no
currículo, visando a promoção da formação de profissionais mais bem qualificados para o ensino. O
estágio está presente nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia (2006) e a
relação entre estágio e docência, em sua problemática de articulação entre teoria e prática e a sua
finalidade nos cursos de formação de professores, é algo já discutido (PIMENTA, 2011). Contudo,
a proposta aqui é aprofundar o estágio como base e um dos eixos para a formação dos profissionais
de ensino, apresentando como operá-lo no currículo de forma a propiciar a construção do olhar
profissional do professor e valorizar uma ação docente investigativa e reflexiva.
Palavras – chave: Formação inicial; estágio; currículo.
68
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS6
RESUMO
O sistema educacional brasileiro sofre problemas sérios, destacando-se, entre eles, a evasão escolar,
um fenômeno complexo que envolve tanto fatores intra como extraescolares. Na superação desse
problema, cabe ao professor rever sua atuação, inserindo em sua prática atividades que promovam a
autonomia do aluno. O objetivo é analisar o desenvolvimento do processo de aquisição de
autonomia de alunos de um curso de Educação de Jovens e Adultos. Trata-se de uma pesquisa
qualitativa da qual participaram onze professores e quatro alunos de uma turma de terceiro semestre
de um curso de Educação de Jovens e Adultos. Professores e alunas comprovaram a hipótese de que
a escola pesquisada busca o fortalecimento da autonomia dos seus alunos do curso de EJA.
Palavras-chaves: evasão escolar, autonomia, educação de jovens e adultos.
POR UMA PEDAGOGIA DA EXPERIÊNCIA: POSSÍVEIS IMPLICAÇÕES DA
FILOSOFIA DEWEYANA PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Andréa Oliveira Silva (PUC Campinas)
RESUMO
O presente trabalho tem como objetivo refletir sobre possíveis implicações da filosofia de John
Dewey para a formação de professores. A ideia é identificar alguns elementos enunciados por ele,
em especial, nas obras Experiência e Educação e Interesse e Esforço em Educação que possam ter
desdobramentos para a construção de uma “epistemologia” pessoal e coletiva dos professores em
formação e em serviço. Acreditamos que as ideias de Dewey, embora localizadas num tempoespaço determinado, são extremamente importantes e relevantes na atualidade e que longe de se
constituírem como receitas aplicáveis na prática educacional, podem nos dar um corpo de
conhecimentos consistentes que podem ajudar a (re) construir as concepções dos professores sobre
a educação e, principalmente, mobilizar suas práticas.
Palavras-chave: John Dewey, Formação de professores, Educação.
6
Resumo da monografia apresentada ao Curso de Especialização em Ética, Valores e Saúde na Escola: Universidade
Estadual de São Paulo (USP) / Universidade Virtual do Estado de São Paulo (UNIVESP), para a obtenção do Título de
Especialista.
69
TRILHANDO A FORMAÇÃO DO PROFESSOR NA ESCOLA
Marissol Prezotto (GEPEC-UNICAMP)
Marciene Reis (GEPEC-UNICAMP)
Ana Maria Falcão de Aragão (GEPEC-UNICAMP)
Danielle Porfírio Maniuc de Lima (GEPEC-UNICAMP)
Andréa de Andrade Marangoni Rodrigues (GEPEC-UNICAMP)
Isabela Angeli (GEPEC-UNICAMP)
RESUMO
Diante do questionamento de como a experiência do cotidiano pode contribuir para a formação do
professor, as autoras buscam alguns indícios de respostas na própria trajetória como professoras e
nos momentos que compõem o cotidiano escolar. Por meio de experiências significativas de
aprendizagem e de formação, objetivam compreender a constituição do professor reflexivo e
evidenciar que os recursos, experiências e tecnologias presentes no dia a dia favorecem a relação
com o outro – crianças, professores, interlocutores acadêmicos – e, consequentemente, fazem do
espaço da escola palco de encontros, conflitos e descobertas. O professor, ao vivenciar e refletir nos
momentos do cotidiano, reconstrói conceitos, ressignifica suas atitudes e recria a si mesmo.
Palavras-chave: Formação de professores. Cotidiano. Ambiente formativo. Reflexividade.
RELAÇÃO ENTRE ESCOLA-FAMÍLIA
Leandro Gaspareti Alves (PUC-Campinas)
Elvira Cristina Martins Tassoni (PUC-Campinas)
RESUMO
A relação escola-família vem ganhando espaço nas proposições de pesquisadores e nas políticas de
Educação. Contudo, a interlocução entre tal relação e a formação de professores tem sido ainda
“inexpressiva”. Assim, o presente artigo objetiva discutir a partir da literatura nacional e
internacional, a importância da presença dos estudos sobre a relação escola-família na formação de
professores. Consideramos a necessidade de maior investimento por parte dos pesquisadores para
subsidiar a interlocução entre formação de professores e as relações escola-família.
Palavras-chave: formação de professores, relação escola-família, desempenho acadêmico.
70
A ESTETIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Fabiana Fassis (UNESP)
RESUMO
Um dos desafios da atualidade é a superação de uma crise reducionista, fragmentária e utilitarista
que há tempos se faz presente como valores em nossos processos educativos, nossa produção de
conhecimentos e que cerca também nossas relações com os outros e com o meio ao qual estamos
inseridos, fazendo-nos acríticos e pouco reflexivos, muitas vezes com nossa própria existência.
Pensar em um meio de renovação cultural e de valores tem sido a cada dia mais necessário, já que o
estilo de pensamento atual não tem dado conta de responder toda complexidade que nos cerca. Uma
nova sensibilidade, através da estetização, se faz possível pelas vias da educação, com foco aqui na
Educação Ambiental. O que será refletido é resultado de uma pesquisa bibliográfica realizada na
disciplina “Educação Ambiental e Práticas Pedagógicas” do Programa de Pós-Graduação em
Educação do Instituto de Biociências da Unesp de Rio Claro-SP.
Palavras-chave: práticas pedagógicas; estetização; educação ambiental.
A ORGANIZAÇÃO DA ROTINA DIÁRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL:
INTRODUZINDO A QUESTÃO
Maria Ghisleny de Paiva Brasil – ProPEd / UERJ
RESUMO
Este estudo investiga as rotinas desenvolvidas na educação infantil: seus pressupostos e relações
com as proposições oficiais para essa etapa da educação. As rotinas representam, na organização
curricular, à estrutura de sobre a qual será organizado o tempo didático com as crianças.
Objetivamos sistematizar concepções teóricas acerca do conceito e papel das rotinas no contexto da
Educação Infantil buscando compreender em que consistem e como são concebidas nas teorizações
da área e como têm sido propostas em documentos oficiais. O estudo assumiu a forma de uma
pesquisa bibliográfica que possibilitou uma fundamentação teórico-metodológica para a construção
das informações, assim como a análise documental que nos possibilitou conhecer o modo como o
tema é concebido nos documentos.
Palavras-chave: Infância, Rotina diária, Organização Curricular
71
ALUNOS ESTRANGEIROS EM IES MILITAR: ESPAÇOS ESCOLARES FORMAIS E
NÃO FORMAIS NO APRENDIZADO DE LÍNGUA PORTUGUESA
RESUMO
Esta investigação versa sobre a imigração temporária de jovens estrangeiros que estudam na Escola
Naval, instituição que promove a formação superior dos oficiais da Marinha do Brasil. Este estudo é
de cunho qualitativo, com pesquisa documental exploratória inicial e contou com os dados obtidos
sobre os alunos estrangeiros do Estágio de Nivelamento turma 2013. É apresentado uma análise dos
dados coletados: entrevista com a docente e a avaliação didática da disciplina de língua portuguesa,
ministrada também em espaços não escolares de conhecimento. Foi verificado que os alunos
reconhecem a dificuldade da barreira do idioma, principalmente quando deverão ser expostos no
curso acadêmico regular. Saber uma língua é adquirir competências para se expressar
adequadamente em qualquer situação. Implica também conhecer a cultura do país, entender o
“espírito” dos povos que a aprenderam como língua materna.
Palavras-chave: Escola Naval. Estudantes Estrangeiros. Língua portuguesa.
ESCOLAR
Katia Ferreira Moreira (UERJ – FFP SME/Rio de Janeiro/ GEPPAN)
Denise Lima Tardan (SME/Rio de Janeiro/CAp-UERJ/GEPPAN
RESUMO
Este trabalho pretende compartilhar reflexões tecidas a partir de uma experiência vivida com alunos
de duas turmas de alfabetização de uma escola pública na cidade do Rio de Janeiro No desafio de
pensar a prática escolar de outro modo, como horizontes de possibilidades, onde a produção de
conhecimento se dá a partir de perguntas e interesses infantis, assumimos, neste trabalho, os estudos
com o cotidiano como possível metodologia de investigação. Para tanto, defendemos a ideia do
trabalho com projetos de pesquisa, acreditando que pesquisa é uma atividade realizada não apenas
no espaço acadêmico, socialmente reconhecido e legitimado, mas vivida cotidianamente na escola.
A discussão desta experiência permite ainda, buscarmos compreender aspectos da construção da
leitura e da escrita como prática discursiva e dialógica (Smolka,1993).
Palavras-chave: alfabetização, projetos de pesquisa, prática dialógica
AVALIAÇÃO SOB O OLHAR DE FUTUROS PROFESSORES ENFERMEIROS
Carolina Valeriano Testi (UNICAMP)
Maria Helena Salgado Bagnato (UNICAMP)
Thiago Eduardo de França (UNICAMP)
Ana Paula Nagaoka (UNICAMP)
Claudia Cândido da Silva (UNICAMP)
RESUMO
Estudo qualitativo sobre a concepção de avaliação de 30 alunos de licenciatura de enfermagem,
tendo como objetivo identificar as avaliações vivenciadas na sua trajetória universitária e suas
72
propostas de avaliação enquanto futuros professores. A coleta de dados ocorreu por meio das
respostas a um questionário, analisadas de acordo com Bardin, onde emergiram três categorias: A.
Compreensão de avaliação; B. Instrumentos utilizados na graduação pelos professores para
avaliação e C. Como você, futuro professor avaliaria seus alunos. Assumir uma atitude dialógica e
dialética de avaliação pode colaborar na formação de maneira mais inclusiva e crítica, papel que
queremos construir nas práticas de cuidados em saúde.
Palavras-chave: avaliação, ensino-aprendizagem, graduação enfermagem.
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: ALGUNS DIZERES DO, NO, EM CAMPO
Douglas Tomácio Lopes Monteiro – UFJF
Igor Ramon Lopes Monteiro - UFMG
Luciano Nascimento Corsino – UNIFESP
RESUMO
O presente trabalho surgiu como resultado de pesquisas feitas no interior de uma escola na periferia de
Belo Horizonte. Através da imersão no ambiente escolar, bem como do diálogo com pensadores diversos,
buscou-se entender os saberes que permeiam a prática da educação física nas escolas, neste caso nos anos
iniciais do ensino fundamental. Nesse exercício, se fizeram proeminentes as perspectivas dos sujeitos
envolvidos em todo o processo e a relação destas com os pareceres legais que norteiam a referida
disciplina. Além disso, como importantes focos de análise, também estão o currículo e a prática docente.
Em suma, o trabalho, sob uma abordagem qualitativa, de caráter etnográfico, evidencia o cotidiano
escolar, trazendo à tona o os sujeitos nele inseridos e levantando a problemática do ensino na educação
física, disciplina ainda marginalizada na escola.
Palavras-chave: Educação-física. Prática docente. Cotidiano escolar.
EDUCAÇÃO MUSEAL: O CARÁTER PEDAGÓGICO DO MUSEU NA CONSTRUÇÃO
DO CONHECIMENTO
Isla Andrade Pereira de Matos (PUCCAMP)
RESUMO
O governo brasileiro, por intermédio do Instituto Brasileiro de Museus (Ibram), está desenvolvendo
uma Política Nacional de Educação Museal (PNEM) com o propósito de fortalecer esse campo
profissional, garantindo as condições necessárias para que sejam realizadas as práticas educacionais
nos museus. Acompanhando o desenvolvimento dessa proposta, o presente trabalho discute o
caráter pedagógico do museu, que envolve a análise da função do museu e sua relação com a
memória. Ao se compreender a exposição museológica como documento histórico, defende-se a
realização de visitas com planejamento e de forma processual (se iniciando na escola, partindo para
o museu e finalizada novamente na sala de aula), de modo a permitir a construção do conhecimento
por meio da educação museal.
Palavras-chave: Museu; Educação museal; Exposição museológica.
73
DESENVOLVIDAS EM ESCOLA ESPECIAL DE ORIENTAÇÃO BILINGUE
Michelle Melina Gleica D. P. N. Pereira (PUCSP)
RESUMO
Este estudo teve como objetivo investigar e analisar as práticas de ensino utilizadas no ensino da
língua portuguesa escrita, em escolas especiais de orientação bilíngue, para educação dos surdos.
Para tanto, o procedimentos de coleta de dados utilizado foi a observação de uma classe do quinto
ano do ensino fundamental I, de escola especial para alunos surdos, realizada entre Fevereiro e
Maio de 2011. Os dados coletados foram analisados com base nas contribuições de Vygotsky
(2000, 2005), Ferreiro (2001) e Soares (2009 e 2010). O estudo evidenciou que as atividades
didáticas desenvolvidas, que envolviam o uso da língua portuguesa escrita, não favoreceram a sua
apropriação, na medida em que a relação estabelecida entre a língua de sinais e portuguesa escrita
empobreceu o conhecimento linguístico dos alunos e, o processo de ensino da linguagem escrita se
apresentou como codificação da língua de sinais.
Palavras-chave: Práticas pedagógicas. Escrita. Surdos.
NARRATIVA DE UMA PROFESSORA-ESCRITORA: PRÁTICAS DE REGISTRO
Eliana de C. M. Lisboa (PUC Campinas)
RESUMO
Na condição de professora e escritora de literatura infantil pretendo narrar aspectos da minha
trajetória profissional e pessoal. O desejo de escrever histórias infantis teve origem na minha
prática pedagógica de registro. Práticas alternativas de registro formam criadas para atender um
questionamento fundamental: como registrar o trabalho e as vivências na educação infantil? Esta
pergunta e as formas alternativas de documentação do trabalho pedagógico abriram uma
possibilidade de narrar as histórias de crianças reais em forma de literatura infantil.
Palavras-chave: Registro, escuta e literatura.
O ENSINO DE FILOSOFIA: A PROCURA POR UMA DIDÁTICA DE RESULTADO
Aparecido Gomes Leal - Instituto de Ensino Superior de Americana (IESA)
RESUMO
O ensino de filosofia no Ensino Médio tornou esta disciplina importante ferramenta para os alunos
em sua formação básica educacional, talvez pelo caráter eminentemente provocador, instigante,
crítico e interdisciplinar que é seu aspecto mais reconhecido. Além disto, contudo, ensinar filosofia
para alunos tão jovens é um grande desafio para os professores desta área do conhecimento. Muitos,
porém, se incomodam exatamente com este caráter questionador que mobiliza os educandos a
pensar e problematizar tudo à sua volta, inclusive eles mesmos, daí que é grande a responsabilidade
e o desafio dos professores, sendo que a formação dos mesmos precisa estar solidificada e amparada
na extensa literatura filosófica para os debates e questionamentos em sala de aula. Estes, dentre
outros aspectos serão abordados nesta comunicação.
Palavras-chave: Ensino, filosofia, didática.
74
O PROGRAMA LER E ESCREVER E O BLOCO INICIAL DE ALFABETIZAÇÃO
Ana Carolina Torres Vespoli (PUC-Campinas)
Elvira Cristina Martins Tassoni (PUC-Campinas)
RESUMO
O Programa Ler e Escrever é uma política do estado de São Paulo que teve seu início em 2007 e
tem como metas: alfabetizar todos os alunos até os oito anos de idade (3º ano do ensino
fundamental), atuar na formação e capacitação de professores e elaborar e distribuir materiais
didáticos. Diante desse contexto, a presente pesquisa tem como objetivo compreender a composição
e a organização do material didático disponibilizado para as instituições de ensino que aderiram ao
Programa Ler e Escrever. Em vista de atender tal objetivo, a metodologia utilizada é a análise
documental do material didático do Programa referente ao bloco de alfabetização (1º, 2º e 3º anos
do ensino fundamental). Espera-se que esta pesquisa proporcione maiores esclarecimentos para os
profissionais da educação que utilizam esse material como uma ferramenta para auxiliar no
processo de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita.
Palavras-chave: alfabetização; material didático; Programa Ler e Escrever.
IMPRESSÕES DA PROFESSORA E DOS ALUNOS
Tatiana Cristina dos Santos (PUC-Campinas)
E. Cristina Martins Tassoni (PUC-Campinas – PPGE)
RESUMO
Este trabalho tem como escopo apresentar o uso do material didático do Programa de Ler e Escrever
em uma sala de primeiro ano do Ensino Fundamental (EF). O Ler e Escrever se caracterizada como
um Programa em prol da melhoria da qualidade da alfabetização nos primeiros anos do EF. Para
tanto, o programa conta com um sistema de formação e, em especial, com a distribuição de
materiais didáticos para subsidiar o trabalho pedagógico em sala de aula. As observações foram
realizadas em uma escola de Região Metropolitana de Campinas (RMC) em dias específicos de
utilização do material pesquisado. Foram entrevistados também a professora da sala e os alunos a
respeito de suas impressões sobre a proposta do Ler e Escrever. Os resultados e considerações
sinalizaram uma melhor compreensão sobre como se efetiva o material estudado em sala de aula e
como é organizada a prática pedagógica e os fatores implicados a ela.
Palavras-chave: alfabetização; material didático; trabalho pedagógico.
OS TATEIOS DO PROFESSOR - DA LEITURA A ESCRITA
Helen Cristine Bido Brandt Delloso (Unimep)
Marcia Regina de Oliveira Savian (Unimep)
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo apresentar, uma análise sobre a produção de ensino materializada
na sala de aula pela mediação da linguagem. O trabalho ancora-se teoricamente na perspectiva
75
histórico-cultural do desenvolvimento humano Vigotski (1989, 2003) articulada aos estudos de
Bakhtin (2003, 2004) no campo da semiótica. Articular o trabalho docente ao processo de pesquisa
é uma opção metodológica, pois, permite analisar as práticas de ensino de língua bem como os
processos de significação acerca da produção de textos privilegiando um olhar não somente para as
atividades desenvolvidas, mas para as relações que se estabelecem entre os sujeitos inseridos na
dinâmica interativa. Os dados produzidos evidenciam que a mediação da professora, no trabalho de
produção, elaboração e reelaboração de textos escritos, possibilitam melhora significativa em suas
produções escritas.
Palavras-chave: leitura, escrita, mediação.
PARTICIPAÇÃO POLÍTICA E CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTOS: ALGUNS
LEGADOS PARA O SÉCULO XXI
Cileda Perrella (FEUSP e FZP)
RESUMO
A partir de um recorte da tese de doutorado que, na perspectiva de pesquisa qualitativa
(TRIVIÑOS,1987), tratou da formação e participação política de conselheiros de escola, neste texto
apresentamos algumas experiências que demonstram a relevância da formação política
desenvolvida na educação popular e não formal. Nelas, percebe-se que a questão dos direitos une as
pessoas em torno da preocupação de se constituir um espaço coletivo que possibilite jogos
democráticos em que se manifestem diferentes vozes; em que as ações do Estado e a luta pelos
direitos da sociedade civil desencadeiem participação e formação política. O objetivo é trazer
elementos para o debate sobre a importância dessa participação e formação em diferentes espaços
da sociedade. Nessas experiências, assinala-se uma formação voltada para o desenvolvimento do
potencial de governante que todo cidadão possui, no sentido de prepará-lo para acompanhar e
controlar as ações do Estado.
Palavras Chave: direitos, participação política, aprendizagens.
“NOVA ESCOLA”: REFLEXÕES E AÇÕES SOBRE AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
Adriana Zampieri Martinati (PUCC)
Maria Sílvia Pinto de Moura Librandi da Rocha (PUCC)
RESUMO
O Ensino Fundamental de nove anos é um fato recente na legislação brasileira e preceitua que a
transição da Educação Infantil (EI) para o Ensino Fundamental (EF) ocorra sem rupturas, pois toda
mudança incide sobre o desenvolvimento biopsicológico da criança. Todavia, sabe-se que nas
práticas escolares não costumam predominar ações aos processos psicológicos implicados no
ingresso das crianças em novas escolas e ocupados em ouvi-las. Assim, o objetivo deste trabalho é
refletir sobre a percepção das crianças de EI sobre o ingresso na nova escola e analisar as práticas
pedagógicas relativas a essa passagem por meio de observação participante, análise documental,
entrevistas e desenho. Os resultados indicaram a inexistência de um trabalho pedagógico voltado à
transição escolar, ressaltando a importância do diálogo entre as escolas de EI e EF e investimentos
na formação continuada privilegiando a voz infantil e o brincar.
Palavras-chave: Educação Infantil; Ensino Fundamental; Transição escolar.
76
UMA PRÁTICA PEDAGÓGICA EM LÍNGUA PORTUGUESA – O COTIDIANO DE
AULAS PARTICULARES
Ana Letícia Vieira (UERJ)
Carlos André de Castro Pérez (UFRJ)
RESUMO
O trabalho surge da necessidade de estudar o cotidiano de aulas particulares oferecidas na
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) onde Ana Letícia é a professora e André, o aluno.
O objetivo principal deste trabalho é apresentar uma prática educativa em que tentamos subverter
lógicas tradicionais de ensino/aprendizagem em Língua Portuguesa. Para isso, utilizamos como
metodologia os estudos nos/dos/com os cotidianos (Alves, 2008). Tentamos subverter a lógica que
superioriza a teoria e inferioriza a prática, produzindo textos e a partir deles trabalhando com as
teorias da Língua Portuguesa. Pensando em uma relação prática-teoria-prática (Alves, 2008)
tecemos conhecimentos e compartilhamos saberes nesse movimento constante de ensinar/aprender
que perpassam nossas vidas e o cotidiano de nossas aulas. Assim, este trabalho potencializa um
processo de aprendizagem mais questionador, democrático, prazeroso e dialógico.
Palavras-chave: Língua portuguesa, cotidiano, práticas educativas.
77
78
A IMPLEMENTAÇÃO DO PROEJA/PROEJA-FIC NO IFSP
Carolina Machado dÁvila (UNICAMP)
RESUMO
A pesquisa pretende analisar a implementação do Decreto 5.840/2006, que institui o Programa
Nacional da Educação Profissional com a Educação de Jovens e Adultos – PROEJA, no Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo – IFSP, sob a ótica do ciclo de políticas. O
PROEJA, programa, que prevê a formação profissional de jovens e adultos simultânea à formação
escolar, foi implementado nos câmpus mais antigos do IFSP, mas não acompanhou a ampla
expansão ocorrida a partir de 2009. A metodologia utilizada será o estudo de caso e, através de
levantamento bibliográfico, documental e entrevistas com os principais atores desse processo,
espera-se caracterizar o programa e identificar os motivos que impediram a expansão do PROEJA
para os novos câmpus do IFSP.
Palavras-chave: Educação de jovens e adultos. Educação profissional. PROEJA.
A ORGANIZAÇÃO DO ENSINO EM CICLOS E A IMPLANTAÇÃO
DA PROGRESSÃO CONTINUADA: CONCEPÇÕES DE
ESTUDANTES DE PEDAGOGIA
Marina Brunherotti (UFSCar)
Maria Cristina da Silveira Galan Fernandes (UFSCar)
RESUMO
Esta pesquisa tem como tema a concepção de estudantes de pedagogia sobre ciclos e progressão
continuada no estado de São Paulo. O objetivo geral da pesquisa consiste em fazer um
levantamento com os estudantes do 4º ano do curso de pedagogia de uma universidade pública do
estado de São Paulo, verificando qual a concepção destes em relação à progressão continuada. A
coleta de dados será realizada por meio da aplicação de questionários e realização de entrevistas
semiestruturadas coletivas com estudantes voluntários que aceitem participar da pesquisa. Os dados
serão analisados por meio de um referencial crítico-dialético. Espera-se que os resultados da
pesquisa possam oferecer um panorama geral sobre a concepção dos estudantes de pedagogia em
relação à progressão continuada, buscando contribuir com as reflexões sobre a qualidade da sua
formação e possibilidades de atuação no contexto de ciclos e de progressão continuada.
Palavras-chave: Progressão Continuada; organização do ensino em ciclos; qualidade do ensino
superior.
79
REFORMAS EM CURSO: CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Katya Lacerda Fernandes (UFT)
Rosilene Lagares (UFT)
RESUMO
No presente artigo, discutiremos sobre o processo de orientação da gestão municipal da educação na
atualidade como parte dos desdobramentos da reforma estatal implementada na última década do
século XX. Nesse sentido, e em consonância com o referencial teórico utilizado, defendemos o
pressuposto de que para compreender a atual configuração da gestão municipal da educação faz-se
necessário altercarmos sobre o imbricamento das políticas educacionais aos desdobramentos da
reforma do Estado. Por entendermos a indissociabilidade existente entre a gestão municipal da
educação e os desdobramentos da reforma estatal da década de 1990, utilizou-se a pesquisa de
natureza qualitativa, e como instrumento teórico-metodológico, a pesquisa bibliográfica. Com base
na análise realizada, pontuamos que esse processo vem sendo orientado pela perspectiva gerencial o
que tem implicado à ressignificação das políticas públicas.
Palavras-Chave: Reforma Estatal. Políticas Públicas Educacionais. Gestão Municipal.
ACESSO E EVASÃO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR
Suzana Cristina Andrade de Souza - Universidade Cidade de São Paulo
Celia Maria Haas - Universidade Cidade de São Paulo
RESUMO
Esta pesquisa investiga a evasão discente escolar em uma Instituição Pública de Educação Superior
do Município de Guarulhos buscando verificar se há relação entre o processo de ingresso - ação
afirmativa ou ampla concorrência - dos alunos com o abandono dos estudos. O estudo será
realizado em um curso Superior de Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de Sistemas e um
curso de Licenciatura em Matemática da Instituição, com alunos evadidos entre os anos de 2008 e
2010. O propósito da pesquisa é ouvir aos alunos evadidos para conhecer as razões da escolha de
um curso superior tecnológico ou de licenciatura de uma determinada Instituição de Ensino e
levantar os motivos que provocaram a desistência.
Palavras-chave: Evasão, Educação superior, Ação afirmativa.
ANÁLISE DAS MATRÍCULAS DE ALUNOS PÚBLICO-ALVO DA EDUCAÇÃO
ESPECIAL NOS ÚLTIMOS 5 ANOS (2008 – 2012)
Vanessa Dias Bueno de Castro (UNESP)
Maria Júlia Canazza Dall’Acqua (UNESP)
RESUMO
Esta pesquisa, que está em desenvolvimento, tem como objetivo analisar o quadro de matrículas de
alunos público-alvo da educação especial através dos dados das sinopses estatísticas dos censos
80
escolares nos últimos 5 anos (2008 – 2012), após a mudança na política educacional em 2008,
quando a educação especial passou a ser compreendida na perspectiva da educação inclusiva.
Palavras-chave: educação especial, política educacional, censo escolar.
COTAS NA UNIVERSIDADE: DO ACESSO À LUTA POR RECONHECIMENTO
Catia Piccolo Devechi (UnB)
Isabela Pandolfo Leusin Abrahão (FURG)
Fabíola Machado Guedes (FURG)
Lara Torrada Pereira (FURG)
Larissa Rodrigues de Oliveira (FURG)
RESUMO
No ano de 2013, em virtude da Lei n. 12.711/2012, a Universidade Federal do Rio Grande (FURG)
implementou a reserva de 30% do total das vagas oferecidas, considerando os critérios de renda e
étnico-raciais, representando o ingresso de 694 estudantes distribuídos entre os 53 cursos
oferecidos. Este estudo objetiva analisar o impacto das políticas de cotas na formação de
professores e a permanência dos estudantes nos cursos de licenciaturas, articulando a formação
universitária com as políticas de reconhecimento do outro. A partir da análise quantitativa dos
dados dos ingressantes, evidenciou-se que a desigualdade socioeconômica é um dos fatores de
maior influência no acesso à universidade, o que demandaria a promoção de políticas que
garantissem a permanência dos mesmos.
Palavras-chave: Ação afirmativa. Política de cotas. Universidade.
CRIANÇAS DE QUATRO ANOS DE IDADE NA ESCOLA:
O QUE ISSO REPRESENTA PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL?
Rafaela Marchetti (UFSCar)
RESUMO
Esse estudo tem como objetivo analisar a Lei 12.796/13 (BRASIL, 2013) e como a obrigatoriedade
de crianças a partir de quatro anos de idade vêm modificando a realidade da Educação Infantil (EI)
no Brasil. A hipótese é que essa obrigatoriedade tem propiciado mudanças e características que
antes não eram percebidas na EI. Está sendo feito um levantamento bibliográfico, sobre a temática,
com vistas a estudar vários referenciais teóricos, bem como as políticas públicas educacionais
promulgadas para a primeira infância. Existe uma parte empírica que está sendo realizada por meio
de entrevistas semiestruturadas com gestores, docentes, funcionários e familiares com filhos nessa
faixa etária, em escolas municipais da cidade de São Carlos. O propósito é investigar suas
percepções quanto às mudanças desta Lei na vida escolar dessas crianças pequenas.
Palavras Chaves: Educação Infantil; Política Educacional; Obrigatoriedade Escolar.
81
PARTICIPANTES DE UM PROJETO DE AMPLIAÇÃO DE JORNADA ESCOLAR
Tatiana Ribeiro dos Santos Esteves (FFP UERJ)
RESUMO
Esta pesquisa se insere nos estudos da linha de pesquisa Políticas, Direitos e Desigualdades, do
Mestrado em Educação da UERJ. Trata-se de uma pesquisa em andamento, sobre um projeto de
ampliação de jornada realizado em uma escola da rede pública do município de Niterói, que se
desenvolveu a partir da questão: que resultados as atividades de ampliação de jornada escolar
trazem à escola e aos alunos? Para responder a esse questionamento, foi definido como objetivo
geral investigar o desempenho escolar de alunos do ensino fundamental regular, que permaneceram
três anos em ampliação de jornada. Em termos metodológicos, a pesquisa se constitui em um estudo
de caso instrumental e as referências teóricas de suporte utilizadas sobre ampliação de jornada são
os estudos de CAVALIERE (2002, 2009, 2012), COELHO (2009), MAURÍCIO (2009, 2012); e
com relação aos indicadores educacionais, os estudos de BROOKE (2008) e LAHIRE (1997).
Palavras-chave: ampliação de jornada escolar; indicadores educacionais; políticas públicas.
MESTRADO PROFISSIONAL EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA: UM ESTUDO SOBRE
OS COMPONENTES CURRICULARES
André Martins Alvarenga (UNIPAMPA)
Daniele Simões Borges (FURG)
Maria Helena Machado de Moraes (FURG)
Melina Terra dos Santos (FURG)
Ludmila Soares Acosta (FURG)
Gessana Damasceno Gomes (FURG)
Nadine Silva dos Santos (FURG)
Jusélia Paula da Silva (FURG)
RESUMO
O presente estudo apresenta os resultados iniciais de um estudo sobre os mestrados profissionais na
Área do Ensino, o qual objetivou investigar os componentes curriculares que integram as propostas
dos cursos voltados ao Ensino de Ciências e Matemática. O estudo foi realizado por meio da
abordagem de Métodos Mistos e Análise de Conteúdo. Os resultados sinalizam forte ênfase nos
estudos disciplinares, nas didáticas específicas e nos fundamentos epistemológicos e sóciohistóricos.
Palavras-chave: Mestrado Profissional. Ensino. Componentes curriculares.
82
O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE) EM
SÃO BERNARDO DO CAMPO: O AEE PESSOA COM SURDEZ
Elaine Cristina Paixão da Silva (USP)
Cássia Geciauskas Sofiato (USP)
RESUMO
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva propõe a
substituição das escolas especiais pelo Atendimento Educacional Especializado (AEE), conforme a
Resolução CNE/CEB nº 4 de 2009 para os alunos com deficiência, transtorno global do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. A rede de ensino de São Bernardo do Campo
(SP), a partir desta Resolução, estabeleceu o encerramento gradativo das escolas especiais,
propondo o AEE e promovendo mudanças na organização da Educação Especial, inclusive no
trabalho de seus professores. O objetivo desse trabalho é o de contribuir com a reflexão acerca do
AEE pessoa com surdez no município de São Bernardo do Campo e delinear a sua forma de
constituição, considerando a perspectiva da educação inclusiva. Trata-se de uma pesquisa em
andamento, com abordagem qualitativa e de cunho bibliográfico e documental.
Palavras- chave: Atendimento Educacional Especializado, educação de surdos, educação inclusiva.
ESPECIALIZADO: ANÁLISE DE SALAS DE APOIO DO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO
Lisiane Fonseca Diogo (USP)
Rosêngela Gavioli Prieto (USP)
RESUMO
O atual atendimento de alunos/as com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação no município de São Paulo é regido pelo Decreto nº 51.778 de 2010, o
qual estabelece a inclusão social e escolar desse alunado, por meio do Programa Inclui. Neste
documento destaco a organização de salas para o atendimento educacional especializado, destinadas
ao apoio pedagógico em caráter complementar ou suplementar em todas as áreas da educação
especial. A pesquisa em andamento, de natureza qualitativa, apresenta como principal objetivo
compreender como está previsto o currículo nestas salas. Para tanto, sistematizou preliminarmente
um referencial bibliográfico teórico, este que fundamentará a etapa de realização de entrevistas e
questionários junto aos organizadores do currículo da educação especial da capital paulista e;
seleção amostral de salas de apoio para observação. Desse modo, espera-se ampliar a compreensão
das propostas políticas e curriculares para o atendimento educacional especializado.
Palavras-chave: Política de Educação Especial. Atendimento Educacional Especializado.
Currículo.
83
O SISTEMA NACIONAL DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA E SUA
UTILIZAÇÃO PELO DOCENTE NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL:
UMA ANÁLISE CRÍTICA
Priscila de Paulo Uliam (UFSCar)
Maria Cristina da Silveira Galan Fernandes (UFSCar)
RESUMO
O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica é fonte de muitas discussões que se
estabelecem sobre a estrutura das avaliações, sobre os itens considerados para sua formulação
(fluxo e desempenho), sobre sua ligação com o estabelecimento de políticas públicas neoliberais e
sobre as implicações das divulgações dos dados de desempenho para a escola. Neste contexto, o
trabalho tem como objetivo levantar reflexões acerca dos princípios norteadores da “Prova Brasil”,
da “Provinha Brasil” da dimensão dos dados apresentados e da relevância da utilização dos dados
do INEP dentro das escolas como ferramenta para auxiliar o trabalho docente nos anos iniciais do
Ensino Fundamental, em especial, durante o período de alfabetização.
Palavras-chave: Prova Brasil, Provinha Brasil, SAEB.
ENEM NO MUNICÍPIO DE CAMPINAS E O CICO DE POLÍTCA DO EXAME.
RESUMO
O sistema educacional brasileiro é perpassado pela evasão e o fracasso escolar. Estes alunos
evadidos da escola, anos mais tarde, recorrem aos cursos de educação de Jovens e adultos (EJA) ou
aos exames de certificação como, o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), por acreditarem
que terão em mãos um passaporte para o mundo do trabalho e a cidadania. Esta pesquisa pretende
compreender as razões que levam jovens e adultos a certificarem o ensino médio EM através do
ENEM e analisar o ciclo de política do exame. A Metodologia empregada será a pesquisa
bibliográfica e o estudo de caso. Espera-se trazer luz a interpretação deste ciclo de política e
colaborar para a elaboração de novas pesquisas na área capazes de traçar ações realmente inclusivas
e possam proporcionar ao jovem e ao adulto a conquista plena da sua cidadania.
Palavras-chaves: evasão escolar, educação de jovens e adultos, certificação.
PROGRAMA BOLSA FAMÍLIA: DESAFIOS DAS CONDICIONALIDADES EM
EDUCAÇÃO SOB AS PERSPECTIVAS DOS PROFESSORES DE CAMPINAS (SP)
Daniela Fernanda Flores (PUC Campinas)
Prof. Dr. André Pires (PUC Campinas)
RESUMO
O Programa Bolsa Família (PBF), instituído em 2003, é um programa de transferência direta de
renda com condicionalidades, destinado a beneficiar famílias de baixa renda existentes no país. Na
área educacional, a exigência mínima mensal de frequência escolar é de 85% para as crianças entre
6 e 15 anos, e 75% para adolescentes entre 16 e 17 anos. Trabalhos acadêmicos colocam em
84
questão a efetividade da exigência das condicionalidades, na área da educação. A pesquisa tem por
finalidade compreender quais são as percepções dos professores de uma escola pública do
município de Campinas (SP) quanto à importância desse programa para o enfrentamento da pobreza
por meio da frequência escolar. O trabalho está sendo desenvolvido por meio de pesquisas
bibliográficas e será voltado para a organização dos múltiplos significados que surgirão a partir das
entrevistas semiestruturadas com os professores. Com a pesquisa, espera-se melhor compreensão de
uma política de transferência.
Palavras-chave: Programa Bolsa Família. Educação. Política Pública.
PROVA BRASIL, SARESP E A CONSTRUÇÃO DA QUALIDADE DA
EDUCAÇÃO BÁSICA
Bruna Colombo (PUCCAMP)
RESUMO
As avaliações em larga escala da Educação Básica, centradas em exames de desempenho dos
alunos, têm sido utilizadas para monitoramento da qualidade da educação por meio da geração de
indicadores de qualidade. O presente trabalho é um recorte da dissertação de mestrado “Prova
Brasil e Saresp:um estudo sobre o impacto na construção da qualidade da educação em escolas
públicas estaduais do município de Campinas”. Tal recorte tem como objetivo apresentar o contexto
das avaliações em larga escala no Brasil, bem como o problema que emergiu desse cenário,
acompanhado dos procedimentos metodológicos para o desenvolvimento da pesquisa, cuja
abordagem predominante é qualitativa. Pretende-se com essa pesquisa contribuir para os educadores
refletirem sobre as avaliações em larga escala e as implicações para a qualidade da educação básica
do estado de São Paulo.
Palavras-Chave: políticas públicas em educação; avaliação em larga escala; qualidade da educação
PROVINHA BRASIL: REPERCUSSÕES NAS PRÁTICAS CURRICULARES DA
EDUCAÇÃO INFANTIL
Daniele L. Appolinário (PUC Campinas)
RESUMO
A Provinha Brasil constitui uma avaliação em larga escala distribuída pelo governo federal, a partir
de 2008, para ser aplicada em crianças do segundo ano do ensino fundamental que frequentam
escolas públicas. A presente pesquisa, em andamento, tem como objetivo investigar as repercussões
da Provinha Brasil nas práticas curriculares da educação infantil, em escolas municipais do interior
de São Paulo, segundo a percepção de professores e gestores. Em uma abordagem qualitativa,
definiu-se como técnicas de coleta de dados a análise documental, observação, entrevistas
semiestruturada e grupo focal, tendo como sujeitos a equipe de gestão e as professoras,
respectivamente, de duas escolas pesquisadas. Espera-se com este estudo contribuir para as
reflexões sobre as políticas públicas de avaliação e sua repercussão no currículo da educação
infantil, primeira etapa da educação básica.
Palavras-Chave: Políticas Públicas em Educação; Provinha Brasil; Educação Infantil.
85
REFLEXÕES E DESAFIOS DA IMPLANTAÇÃO DA LEI DE
ENSINO DE HISTÓRIA DA ÁFRICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Vanessa Cristina Dias de Souza (PUC Campinas)
RESUMO
A Lei 10639/03 que torna obrigatório o Ensino de História da África na Educação Básica
completou este ano 10 anos e o que se observa ainda é a dificuldade na sua implantação, visto que
no período do Estágio Docente que realizei tive a oportunidade de investigar e intervir na realidade
de algumas Unidades Escolares, com base na referida lei. Diante destas reflexões o presente texto
apresenta a organização prévia do Trabalho de Conclusão de Curso que tem como objetivo
responder a seguinte pergunta: quais as reflexões e os reais desafios emergentes na implantação da
Lei 10639/03 no cotidiano escolar, a partir de reflexões e experiências no Estágio Docente? Além
de ter a preocupação em desenvolver a prática da pesquisa acadêmica, o pano de fundo deste
trabalho é a contínua busca pela diminuição do preconceito e da discriminação racial na sociedade.
Palavras-chave: política educacional, cultura afro-brasileira, Lei 10639/03.
COMUNICAÇÃO (TIC) NA EDUCAÇÃO
Lívia Farias (UFRJ)
RESUMO
Esta proposta contém resultados parciais da pesquisa de dissertação em andamento e tem como foco
de análise os discursos produzidos pelos organismos internacionais influentes na definição de
políticas curriculares relacionados à introdução das Tecnologias de Informação e Comunicação
(TIC) no espaço escolar. Para tal analiso os textos “Metas educativas 2021” (2010) “Miradas sobre
la educación”(2011) e “Padrões de competência em TIC para professores: UNESCO” (2008),
produzidos pela OEI e Unesco, respectivamente. Entendo que mais do que influenciar no aumento
da produção de políticas que advogam o uso das TIC nas escolas, esses organismos produzem
diferentes sentidos para o significante qualidade da educação. Este trabalho está orientado pela
teoria do discurso de Ernesto Laclau para a análise do conceito de hegemonia e demandas.
Palavras-chave: Política curricular; TIC; Organismos Internacionais;
PÚBLICAS VISANDO À FORMAÇÃO DOCENTE
Ingrid Julliane Freires Sartori Barbosa (PUC Campinas)
RESUMO
O presente trabalho pretende estudar as políticas públicas relacionadas ao uso das Tecnologias da
Informação e Comunicação (TIC) no âmbito escolar, considerando a relação decorrente dos
professores com as TIC utilizadas nas escolas e o processo de formação inicial e continuada dos
mesmos. Diante da evolução das tecnologias na sociedade e consequentemente de sua inserção nas
instituições educacionais, surgiu o questionamento em torno das atuais medidas e ações
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governamentais para que, de fato, ocorra essa inclusão digital. Então, a partir de levantamentos de
dados foi desenvolvido um aporte teórico das Políticas Públicas adotadas pelo Governo Federal,
Estadual de São Paulo e Municipal de Campinas, para promover a inclusão das TIC no processo
educativo, enfocando nos programas que visam à formação docente na área tecnológica.
Palavras-chave: Políticas Públicas; Formação Docente; Tecnologia da Informação e Comunicação.
PÚBLICO
Beatriz Gandini de Souza - UNESP
Nelson Pedro Silva - UNESP
Aline Marques Belluci - UNESP
RESUMO
Estamos desenvolvendo ação psicopedagógica junto a alunos de Ensino Médio, cujo fim é o de
contribuir para que eles construam saberes relacionados à ética, à diversidade e à sexualidade e à
orientação sexual. Fomos movidos a realizar o citado estudo, por termos verificado, entre outros
aspectos, a prioridade que os jovens têm dado a formas de glória; o individualismo; a conduta de
consumismo; a intolerância; o desinteresse pelos estudos escolares; as queixas dos docentes; o
apreço à incultura e as relações interpessoais efêmeras. Objetivamos, sobretudo, coordenar,
organizar e preparar atividades que tenham por fim auxiliar os alunos do Ensino Médio à
construção de saberes acerca dos temas transversais. Trabalhamos com nove alunos, de ambos os
sexos, do 1º ano do Ensino Médio de uma escola pública de Assis (SP), com idade média de 15
anos e de nível socioeconômico C. Desenvolvemos com eles ateliês semanais, com 1h30. Tais
encontros consistem em espaço de circulação de discursos. A atuação dos executores é a de
viabilizar a elaboração de linguagens não trabalhadas pela escola e por outras agências educativas.
Até o presente, verificamos que os sujeitos têm pouco conhecimento sobre temáticas atuais.
Segundo relatos, eles manifestam desinteresse em conhecê-las, salvo assuntos atinentes ao mundo
showbusiness, b) eles são críticos quanto às condutas contrárias às de honestidade e às de justiça.
Contudo, que eles apresentam amiúde atitudes injustas e mesquinhas; c) mostram-se
preconceituosos e d) apresentam dificuldades de relação entre eles e com a família. Enfim,
estimamos que a referida intervenção possibilitasse o vínculo entre os membros do grupo e entre
eles e os executores. Contatamos também que houve contribuição para o desenvolvimento ético, já
que eles têm buscado colocar-se um no lugar do outro, além de refletirem sobre a condição das
pessoas excluídas ou vítimas de violência.
Palavras-chave: Ética, Sexualidade, Ensino Médio.
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DEMOCRÁTICA DA ESCOLA PÚBLICA: CONSIDERAÇÕES A PARTIR
DO PAPEL DA COMUNIDADE
Maria do Socorro Silva Cavalcante (UFPB)
Geonara Marisa de Souza marinho (UFPB)
RESUMO
Este trabalho é resultado dos estudos referentes à pesquisa realizada no PPGE/UFPB, na área de
Políticas Educacionais, cujo objeto focaliza o conselho escolar e a possibilidade de democratização
da gestão da escola pública: o papel da comunidade. A pesquisa tem como objetivo apreciar o
conselho escolar como um instrumento político de fortalecimento da gestão democrática da escola
pública, a partir da atuação da comunidade. Com aporte na abordagem proposta por Santos (2010;
2011), parte-se do pressuposto que o conselho escolar constitui uma possibilidade de
democratização da gestão, ainda não devidamente explorada, na perspectiva do pilar regulação
comunidade e do conhecimento emancipação. A pesquisa aponta a necessidade de revalorização do
conselho, com ênfase no papel da comunidade na ótica da emancipação dos sujeitos.
Palavras-chave: Conselho escolar. Comunidade. Conhecimento emancipação.
A AFETIVIDADE NO PROCESSO EDUCACIONAL: A AFEIÇÃO BOA E MÁ
Laís Pereira de Mello (PUC Campinas)
Samuel Mendonça(PUC Campinas)
RESUMO
O presente manuscrito discute a afetividade no processo educacional de aprendizagem. Parte-se do
conceito do termo afeto e afeição segundo dicionários de filosofia. A pergunta que se pretende
discutir ao longo do texto está assim formulada: o que justifica uma relação afetiva quando não há
afetividade no processo educacional? Três textos são analisados com o objetivo de questionar a
possibilidade de haver lado negativo do afeto, partindo da pergunta, que ocasionará a reflexão de o
que justifica uma relação afetiva quando não há aprendizagem. O método utilizado refere-se à
revisão da literatura com ênfase em artigos publicados em revistas qualificadas.
Palavras-chaves: Afetividade, afeto, aprendizagem.
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POPULARES
Mariana Simões Ferreira Cintra (USP - Bolsista CAPES)
Geraldo Romanelli (USP)
RESUMO
Esta pesquisa, que está em desenvolvimento, tem como objetivo investigar a relação entre vivências
familiares e o ingresso de adolescentes no ensino técnico integrado ao ensino médio e como se
articulam as aspirações e expectativas de pais e filhos quanto a essa modalidade de escolarização.
Palavras-chave: família; processo de escolarização; ensino técnico.
A RELAÇÃO EPISTEMOLÓGICA ENTRE OS CONCEITOS DE
FILOSOFIA E INTERDISCIPLINARIDADE
Cristiane Regina Araujo – PUC Campinas
RESUMO
Este trabalho discute, à luz dos fundamentos da educação, os conceitos de filosofia e de
interdisciplinaridade. Embora consagrados no campo acadêmico, este conceitos apresentam
significativa importância para a formação de professores, da mesma forma que para as práticas
educacionais, então, de forma tácita, o texto pretende explorar algo que é fundamental no campo da
educação, isto é, a questão da filosofia. O método diz respeito à revisão da literatura, e o contato
com clássicos como Martin Heidegger justifica a investigação. Outros comentadores foram
utilizados e, em relação ao conceito de interdisciplinaridade, Thiesen e Fazenda foram as bases
teóricas. Os resultados almejados evidenciam a necessidade de contínua retomada da filosofia, seja
para a formação de conceitos, seja para, principalmente, pensar a interdisciplinaridade como base
fundamental da construção dos projetos político pedagógicos.
Palavras chave: Filosofia, Interdisciplinaridade, relação.
EXPERIÊNCIAS DE FORMAÇÃO HUMANA NA ATUALIDADE
Nyrluce Marília Alves da Silva – UFPE
RESUMO
O presente trabalho é fruto de uma pesquisa de doutorado em andamento e objetiva problematizar,
desde uma perspectiva teórica-empírica problematizar como a articulação entre eros e
conhecimento pode se configurar em uma relação estabelecida entre os sujeitos envolvidos em uma
experiência formativa, investigando as implicações da dimensão amorosa para se pensar a ideia de
formação humana na contemporaneidade. Acreditamos que o amor seria o princípio base da
compreensão da filosofia como espiritualidade, impulsionando os sujeitos a saírem de si mesmos e
arriscarem uma transformação existencial.
Palavras-chave: amor pedagógico; formação humana; fundamentos da educação.
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A (RE)COSTRUÇÃO DA IDENTIDADE DOCENTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Luciana Pereira da Silva - PUC Campinas
RESUMO
A pesquisa tem o intuito de compreender o processo de (re)construção das Representações Sociais de
professoras de Educação Infantil sobre a profissão. Traçamos como meta investigar quais Representações
Sociais as professoras têm construído acerca da profissão docente e as possibilidades de reconstrução dessa
identidade, além de compreender o papel das políticas públicas nessas representações. Como metodologia
optamos pela abordagem qualitativa, com coleta de dados através de entrevistas semiestruturadas e
observação em sala de aula. Espera-se que ao final desse trabalho possamos compreender quais
Representações Sociais as professoras de Educação Infantil tem constituído para si e quais possibilidades de
mudança.
Palavras-chaves: Identidade Docente; Profissionalidade Docente; Educação Infantil.
DIGNIDADE DE VIDA
Ilíria François Wahlbrinck (URI)
Luci Mary Duso Pacheco (URI)
RESUMO
Há como falar em educação sem que haja empenho por sua fundamentação se o objetivo é a
formação com vistas à dignidade humana e a consequente libertação do jugo que o fenômeno do
descuido alimenta? Compreender a educação como formação humana é engajar-se por sua
efetivação na radicalidade: implica em educar pelo cuidar e para o Cuidado. Uma educação
marcada pelo Cuidado implica no esclarecimento de conceitos, na assumição da radicalidade e na
condução do processo com vistas à transformação. Educar pelo cuidar é formar sujeitos que
também o assumam em sua prática tornando-se eles também cuidadores. O processo conduzirá,
assim, à dignidade do ser humano. Será, então, humanizador promovendo o que essencialmente
caracteriza o ser humano: o Cuidado.
Palavras-chave: Educação – Cuidado – Dignidade humana.
ESTÁGIO CURRICULAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL: A FORMAÇÃO DO PROFESSOR
Luciane Vaughn (PUC-Campinas)
Maria Sílvia Pinto de Moura Librandi da Rocha (PUC-Campinas)
RESUMO
Trata-se de uma pesquisa sobre o estágio curricular em Educação Infantil em um Curso de
Pedagogia, cujo objetivo geral é investigar como a vivência (conforme definida por L. S. Vigotski)
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do estágio pelos alunos contribui para sua formação enquanto futuros professores deste segmento
educacional. A partir deste, os objetivos específicos foram assim delineados: (i) analisar aspectos
considerados relevantes, pelos alunos, nas vivências de estágio registradas nos relatórios por eles
produzidos; (ii) examinar se e como a relação teoria e prática é abordada nos relatórios e (iii)
analisar as concepções destes alunos a respeito dos conceitos de criança, educação infantil e
professor de Educação Infantil, a partir dos textos examinados. Estes objetivos serão alcançados
através da análise qualitativa dos relatórios de estágio produzidos pelos alunos.
Palavras-chave: estágio curricular; formação de professores; teoria Histórico-cultural.
FORMAÇÃO DOCENTE COMO DEVIR ESTÉTICO
Michelle Luísa Romani Fassina - UNOCHAPECÓ
RESUMO
Este projeto se propõe a realização de pesquisa de dissertação com vistas à compreensão do modo
pelo qual a estética pode contribuir para a formação docente articulada à arte e a outras formas de
manifestações pelas quais se pode auferir conhecimento, a partir das experiências cotidianas
singulares, imersas no mundo contemporâneo. A proposta é ousar nos caminhos rizomáticos da
educação e colocar esta em diálogo com a estética, na busca de reconhecer como ela poderia
proporcionar novas e criativas formas de fazer e pensar a educação. Busca desvendar qual é a visão
dos professores, não enquanto indivíduos isolados, mas enquanto grupos, (que em linguagem
deleuziana denomino grupelhos) que podem criar e produzir em bando com seus alunos.
Palavras chave: Estética. Formação de professores. Educação
O PAPEL DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES
Priscila Pereira Dutra (PUC-Campinas)
Maria Silvia Pinto de Moura Librandi da Rocha (PUC-Campinas)
RESUMO
Trata-se de pesquisa na qual se investiga o papel de uma Coordenadora Pedagógica (CP) na
formação dos professores. Os objetivos específicos são: (i) descrever as estratégias utilizadas pela
CP para a construção do trabalho coletivo e (ii) identificar principais desafios enfrentados para o
desenvolvimento de seu trabalho. O lócus é uma escola de Ensino Fundamental Estadual,
(município de Campinas/SP). Os procedimentos utilizados foram (i) acompanhamento de reuniões
de ATPC, através de vídeo-filmagens, (ii) recolha do material produzido pela CP para comunicação
com as professoras e (iii) entrevista narrativa com a CP. As análises estão em andamento; porém, já
é possível identificar a presença de estratégias relacionadas à afetividade, configuradas de modo
estreitamente ligado a aspectos concretos do trabalho pedagógico, o que é inovador no tema
estudado. As análises são qualitativas, a partir dos aportes da teoria Histórico-cultural.
Palavras-chave: coordenador pedagógico; formação continuada de professores, trabalho coletivo,
afetividade.
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PIBID NA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL I
Eliane de Godoi Teixeira Fernandes (PUC Campinas)
Maria Silvia Pinto de Moura Librandi Rocha (PUC Campinas)
RESUMO
Trata-se da apresentação dos resultados parciais de pesquisa qualitativa, feita por análise
documental e pesquisa bibliográfica na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações, com
objetivos de analisar (i) se e como o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência se
constitui como espaço privilegiado de formação docente inicial e continuada para o Ensino
Fundamental I e (ii) se no desenvolvimento das atividades dos subprojetos são construídos espaços
para troca de saberes entre professores regentes e bolsistas, analisando a importância desta troca
para a formação inicial do bolsista e para a formação continuada do professor regente. Apresenta-se
os resultados da pesquisa bibliográfica. Destes, destaca-se a escassez de pesquisas, sobre o Pibid no
Ensino Fundamental I e a ausência dos professores regentes como informantes. Os resultados
apontam lacunas a serem preenchidas por pesquisas futuras, dentre as quais se enquadra este estudo.
Palavras-chave: Pibid; formação docente para o Ensino Fundamental; programas de formação
docente.
EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA ABORDAGEM HISTÓRICO-CULTURAL
Jónata Ferreira de Moura
Adair Mendes Nacarato
RESUMO
A presente pesquisa de mestrado, em andamento com apoio financeiro da CAPES, tem como
objetivo central investigar as percepções que professoras que ensinam matemática na educação
infantil da rede pública municipal de Imperatriz/MA têm da formação que receberam e das práticas
que realizam. Para isso, desenvolvemos uma pesquisa empírica de natureza qualitativa com seis
professoras da Educação Infantil que atuam em uma pré-escola da zona urbana da rede pública
municipal de Imperatriz-MA e que realizaram sua formação acadêmica em Universidades da
Região Tocantina. Para isso, utilizamos a entrevista narrativa e pretendemos também estabelecer
parceria com uma delas, com vistas a acompanhar o movimento de planejamento conjunto de
tarefas e desenvolvimento em sala de aula. Para isso, contaremos com suporte do diário de campo.
Os dados serão analisados à luz da Teoria Histórico-Cultural.
Palavras-chaves: Formação de professores. Educação matemática e educação infantil. Teoria
Histórico-Cultural.
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A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS COOPERATIVOS NA PRÁTICA DOCENTE DO
ENSINO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS NAS ESCOLAS
Claudia Almada Leite (FFP/UERJ)
Helena Amaral da Fontoura (FFP/UERJ)
RESUMO
O uso de Jogos Cooperativos propicia integração e cooperação entre os alunos, e dentro do contexto
do Ensino de Ciências Biológicas é atividade facilitadora do aprendizado, pois é fator motivador e
desenvolve o raciocínio e a criatividade. É objetivo deste trabalho, evidenciar como e quais os
Jogos Cooperativos podem contribuir para o Ensino de Ciências nas escolas. A pesquisa se
fundamenta no conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal de Vigotsky, nas contribuições de
Freire quando aponta que toda formação docente tem que estar associada ao exercício da
criticidade, e do reconhecimento do valor das emoções, da sensibilidade, da afetividade e da
intuição. Conta ainda com a contribuição de Brotto sobre as três dimensões da dinâmica de ensinoaprendizagem da Pedagogia dos Jogos Cooperativos. Buscamos contribuir para ampliar as
concepções de ensino de Ciências referenciadas em práticas docentes cooperativas e participativas.
Palavras-chave: Prática docente; Jogos cooperativos; Ensino de Ciências Biológicas.
CULTURA VISUAL NOS ENSINOS FUNDAMENTAL E MÉDIO:
CONHECIMENTO ARTÍSTICO E USO DAS IMAGENS NA ESCOLA
Maria Cristina Luiz Ferrarini (UFSCar)
RESUMO
Vivemos numa sociedade cujo universo visual é expressivo, o que pressupõem a importância das
contribuições da cultura visual e suas colaborações aos processos de ensino-aprendizagem. O
estudo sistemático da cultura visual pode proporcionar a educadores o desenvolvimento da
consciência estética e o desenvolvimento de um olhar cultural. Esta pesquisa, que está em
andamento, trata da compreensão dessa cultura visual, e tem por objetivo analisar a visão de
educadores sobre as possibilidades (a partir da utilização de imagens) de desenvolver compreensão
em espaços escolares. Para tanto, foi feita uma parte empírica, por meio de entrevistas, com
professores e gestores da Secretaria Estadual de Educação (SEE). Estes educadores discorreram
sobre a compreensão da cultura visual nas perspectivas: subjetiva e emancipadora, e em quais
espaços, situações e tempos escolares essa compreensão seria possível de ser desenvolvida.
Palavras-chave: cultura visual, educação visual, prática pedagógica.
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O USO DA LINGUAGEM VISUAL NA EDUCAÇÃO DE SURDOS: DESAFIOS
E PERSPECTIVAS
Marina Alves Braga (USP)
Cássia Geciauskas Sofiato (USP)
RESUMO
O presente trabalho tem como objetivo investigar como as Escolas Municipais de Educação
Bilíngue de Surdos (EMEBS) do Município de São Paulo têm desenvolvido o trabalho referente ao
uso de metodologias apoiadas na linguagem visual com alunos surdos. Segundo o Decreto-Lei nº
5626 de 2005 “São denominadas escolas ou classes de educação bilíngue aquelas em que a Libras e
a modalidade escrita da Língua Portuguesa sejam línguas de instrução utilizadas no
desenvolvimento de todo o processo educativo” (BRASIL, 2005). O reconhecimento da
necessidade e a inserção da Libras nas EMEBS foi de extrema importância, entretanto, ainda é
necessário pensar na inserção de novas metodologias que possibilitem ao aluno surdo um
desempenho acadêmico satisfatório e que venham ao encontro daquilo que se espera em termos de
valorizar as suas experiências visuais.
Palavras- chave: Surdez – Pedagogia visual – Educação bilíngue.
94
95
A FRAGMENTAÇÃO DO TEMPO DE TRABALHO DOCENTE NA REDE
ESTADUAL DO RIO DE JANEIRO A PARTIR DE UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
Amanda Moreira da Silva (UFRJ)
RESUMO
O presente relato expõe as condições de trabalho docente e toma como tema preferencial de
reflexão a questão da precarização. Para tanto, define como base empírica as condições de trabalho
a que estão sendo submetidos os professores das escolas públicas estaduais do Rio de Janeiro. A
escolha do tema está diretamente ligada à minha atuação como professora desta rede e ao meu
inconformismo para com as orientações políticas dirigidas aos professores pela Secretaria Estadual
de Educação dentro das políticas educacionais adotadas nos últimos anos.
Palavras-chave: Tempo, trabalho docente, precarização.
O MANIFESTO DOS PIONEIROS DA EDUCAÇÃO (1932)
Idyanara Merçon de Oliveira Machado - UFMS
RESUMO
Este trabalho resulta de uma breve análise sobre o Manifesto de 1932, focando suas propostas
acerca do direito de todo indivíduo, à educação de qualidade. Neste trabalho apresentamos uma
leitura do documento que traduz sua importância na História da Educação Brasileira, uma vez que
neste documento aparecem nuances da educação que ainda hoje são muito pertinentes. Os
resultados nos mostram que as questões apontadas no Manifesto dos Pioneiros da Educação, no que
diz respeito à educação de qualidade, gratuidade e obrigatoriedade são muito atuais. Apesar de suas
deficiências, a escola ainda é o lugar que pode levar as pessoas a refletirem sobre outro tipo de
sociedade.
Palavras Chaves: Manifesto dos pioneiros da Educação;Escola Pública; Educação de qualidade.
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A NECESSIDADE DE PREPARAÇÃO DO PEDAGOGO PARA ATUAR ALÉM DOS
MUROS DA ESCOLA
Vânia Lima de Almeida- UFMS
RESUMO
Essa pesquisa teve como objetivo investigar como os pedagogos que atuam em Instituições Sociais
Não Escolares de atendimento à infância e adolescência localizados em dois municípios de Mato
Grosso do Sul/MS analisam a formação recebida no curso de Pedagogia. A proposta foi colocar em
discussão a Formação do pedagogo na atualidade que sinaliza para uma preparação para atuar
também no espaço não escolar. Os resultados apontaram que os cursos de Pedagogia, de uma
maneira geral, parecem não estar preparados para lidar com as questões da prática educativa que se
desenvolve para além dos muros escolares, tornando-se urgente que repensem suas propostas
formativas.
Palavras-Chave: Educação. Formação de Professores. Pedagogia Social.
FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL:
HISTÓRIAS INFANTIS E A GEOMETRIA
Ana Paula Araújo Mota – (PUC Campinas)
RESUMO
O presente trabalho buscou investigar quais as possibilidades de trabalhar noções geométricas
através da contação de histórias infantis com alunas da disciplina educação, espaço e forma de um
curso de Pedagogia do PARFOR de uma universidade privada do interior do estado de São Paulo.
Na busca de tal compreensão foi proposto que as alunas da disciplina escolhessem um livro de
literatura infantil que pudessem relacionar a ideias geométricas, buscando trabalhá-lo em suas salas
de aula. Nesse sentido foram produzidas atividades relacionadas ao livro escolhido pelas alunas e
reflexões sobre o trabalho realizado em suas de aula. Os resultados refletem diretamente sobre as
práticas dos docentes, que muitas vezes, não vê a possibilidade formativa de utilizar histórias
infantis para trabalhar outras áreas do conhecimento como a matemática.
Palavras Chave: formação de professores; ensino de matemática; histórias infantis.
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EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Andréia Peretti Sangaletti (Senac Bauru)
Camila Roberta Muniz Serra Pinheiro (Senac Bauru)
Flávio Mangili Ferreira (Centro Universitário Senac)
RESUMO
A formação de professores para o ensino de empreendedorismo torna-se fundamental nas
instituições de ensino e instrumentos são necessários para facilitar as estratégias e práticas
pedagógicas. O presente trabalho apresenta a utilização do plano de negócio circular na capacitação
de professores para o desenvolvimento do ensino do empreendedorismo por meio do plano de
negócios. O trabalho realizado é aplicado, qualitativo e exploratório, com oficinas de plano de
negócios utilizando um instrumento circular, com 20 professores de cursos profissionalizantes. O
Plano de Negócio Circular oferece uma visão sistêmica do empreendimento, facilitando o
detalhamento posterior do plano e apresenta-se como uma possibilidade de estratégia de ensino de
conteúdos de empreendedorismo. Futuros estudos com turmas formadas por alunos poderão
contribuir com a avaliação do Plano de Negócios Circular no ensino de empreendedorismo.
Palavras-chave: Formação, Empreendedorismo, Plano de Negócio.
TRANSFORMANDO À AÇÃO
Raquel de Oliveira e Silva do Nascimento (Colégio SESI)
RESUMO
A Formação Continuada aqui relatada, suscita a modalidade de Formação em Contexto de
Trabalho, realizada em nossa prática por meio da pesquisa-ação e está associada às diversas formas
de ação coletiva orientada pela resolução de problemas ou de objetivos de transformação. Através
disso ocorre a ação dialogada e reflexiva referente a um tema escolhido pela equipe de professores
de cada Colégio. Constituído um roteiro de pesquisa, com aprofundamento teórico vislumbrando a
práxis (relação teoria-prática), consolidando o pensar e refletindo sobre a realidade em que está
inserido, vivendo um constante aprender a aprender para melhor agir. Cooperando para que o (a)
Professor (a) seja o portador (a) do processo de inovação, refletindo em suas ações, na sua
capacidade interdisciplinar e de realizar avaliação apreciativa frente às situações complexas, com
visão sistêmica do processo e assim participando de sua própria Formação.
Palavras-Chave: Formação continuada, Professores, Prática Reflexiva.
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RECONTEXTUALIZANDO QUADRINHOS, COMPREENDENDO CONCEITOS
GEOGRÁFICOS
Zacarias Marinho (UERN)
RESUMO
Este artigo tem por objetivo relatar a experiência de um trabalho desenvolvido numa turma de
Ensino de Geografia, do curso de Pedagogia do Campus Central da Universidade do Estado do Rio
Grande do Norte. Apoiamo-nos em Jacintho (2004); Pontuschka, Paganelli e Cacete (2007) e
Marinho (2013) que discutem o ensino da Geografia e Luyten (2011) que discute o uso de HQs7
em sala de aula. Nossas constatações apontam que os alunos passaram a compreender melhor os
conceitos com os quais vão trabalhar futuramente em suas turmas. Concluímos que o trabalho de
recontextualização de quadrinhos tem um potencial significativo no ensino da Geografia e na
formação inicial em Pedagogia.
Palavras-chave: Formação inicial; Conceitos geográficos; Trabalho com quadrinhos.
EPISTEMOLÓGICA A PARTIR DA EXPERIÊNCIA ARTÍSTICA E DOCENTE NA
PRÁTICA DA DANÇA
Mariana Baruco Machado Andraus (UNICAMP)
RESUMO
Este texto propõe pensar o ensino de improvisação em dança a partir de uma dimensão
epistemológica que seja pautada na experiência artística e docente no âmbito prático da dança. A
improvisação, conteúdo abordado na experiência docente aqui relatada, vem sendo cada vez mais
utilizada na dança e pode cumprir com diferentes papéis; entre eles, como forma de preparação do
bailarino para a cena e elemento estrutural de sua formação. Por envolver o exercício sistemático de
fazer escolhas durante o próprio ato da dança, a improvisação revela-se um caminho que desobriga
o artista de tentar ser cientificista, dentro de um paradigma positivista, e possibilita que ele assuma
os saltos criativos como parte do processo, bem como as rupturas paradigmáticas como inerentes à
própria natureza da pesquisa artística. É nessa perspectiva que se sugere, neste texto, pensar uma
epistemologia da dança.
Palavras-chave: epistemologia da dança; improvisação; criatividade.
7
Histórias em Quadrinhos.
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FILOSOFIA E EDUCAÇÃO INFANTIL: INTERLOCUÇÕES DE UM FAZER
Maria Reilta Dantas Cirino (UERN)
RESUMO
O presente relato tem como objetivo apresentar a dinâmica de trabalho de um Projeto de Extensão
ofertado através do Curso de Licenciatura em Filosofia, da Universidade do Estado do Rio Grande
do Norte – UERN/Campus Caicó. Assumimos como objetivo que a criança tem competência desde
a mais tenra idade, inserida em seu contexto social e pode desenvolver essa competência em várias
áreas do conhecimento, inclusive na área da Filosofia, desde que lhes sejam proporcionadas
situações desencadeadoras adequadas levando-as a experiências significativas ao seu
desenvolvimento. Assim, defendemos a experiência de se fazer Filosofia com Crianças baseada nos
fundamentos teóricos propostos por Mattew Lipman.
Palavras-chave: Filosofia. Criança. Mattew Lipman.
ENSINO FUNDAMENTAL
Regina Carvalho Calvo de Faveri (Prefeitura Municipal de Campinas)
Ana Carolina P. Madureira (Prefeitura Municipal de Campinas)
Nadir de Faveri Queiroz (Prefeitura Municipal de Campinas)
Cibele Santieff (Prefeitura Municipal de Campinas)
RESUMO
Este trabalho resulta de um projeto desenvolvido em uma escola pública situada em Campinas.
Desde a implementação do sistema de Ciclos, concomitantemente à implantação do Ensino
Fundamental de Nove Anos, discute-se sobre o impacto dessas mudanças na relação ensinoaprendizagem. Em 2013, situações que permearam o cotidiano dos anos iniciais na escola,
simultaneamente às ações decorrentes do Pacto Nacional de Alfabetização na Idade Certa,
mobilizaram ações pedagógicas que exigiram maior integração entre os profissionais. A publicação
de Diretrizes Curriculares da Educação Básica representou um novo norte para as ações docentes. A
partir das demandas, objetivou-se criar estratégias de trabalho, numa perspectiva mais lúdica e que
promovesse reflexão sobre a prática. Mesmo no início do processo de trabalho notam-se resultados
dessa experiência, como o estudo e a integração entre os docentes e o interesse demonstrado pelas
crianças.
Palavras-chave: Integração docente. Reflexão sobre a prática. Sistema de ciclo.
100
UM MOMENTO DE ENCONTRO ENTRE FAMÍLIAS E PROFISSIONAIS
Ângela C. Gallani Zaia (Prefeitura Municipal de Campinas)
Clarice Celestino da Silva (Prefeitura Municipal de Campinas)
Irene de Fatima Silva Apolinário (Prefeitura Municipal de Campinas)
Joseane Mª Parice Bufalo (Prefeitura Municipal de Campinas)
Juliana Ap. Graciano Fernandes Veiga (Prefeitura Municipal de Campinas)
Sandra Prado de Lima (Prefeitura Municipal de Campinas)
RESUMO
A Educação Infantil como primeira etapa da Educação Básica, norteia-se por alguns princípios
como: o cuidar e o educar são indissociáveis na educação das crianças pequenininhas em espaços
coletivos; o brincar é o eixo principal no desenvolvimento do projeto pedagógico; e a Educação
Infantil é composta de três atores: crianças, famílias e docentes, sendo a criança a protagonista no
processo. A partir destes princípios elaboramos uma proposta de acolhimento da turma de meninas
e meninos de 1 ano a 1 ano e 5 meses, em uma creche da rede pública de Campinas no ano de 2013.
Tendo como objetivo a interação entre os adultos envolvidos no processo, ou seja, famílias e
profissionais, entre as crianças e entre as crianças e as docentes, propomos um acolhimento no
início do ano que contemplasse a participação das famílias no ambiente da creche por um período
de uma a duas semanas, conforme avaliação da equipe de docentes a respeito das necessidades das
crianças.
Palavras chave: formação de professores/as, bebês na creche, acolhimento, adaptação.
O USO DA TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO: UMA COMPETÊNCIA DIDÁTICA
Marciene Ap. Santos Reis (GEPEC-UNICAMP)
Marissol Prezotto (GEPEC-UNICAMP)
RESUMO
O uso da tecnologia na educação como competência didática é um desafio atual para os professores.
Possibilitar seu uso como prática educativa engajada na formação crítica e reflexiva do aluno requer
não somente um preparo dos profissionais da educação no uso dos equipamentos, mas também a
uma reestrutura das competências, habilidades e atitudes. Uma situação didática vivenciada em uma
sala de aula do ensino fundamental mostra a possibilidade do uso da tecnologia nesse viés de
formação e de mediação aluno-professor-tecnologia-conhecimento.
Palavras-chave: Competência didática; Tecnologia na educação; Formação de professores.
PROCESSOS DE (AUTO)FORMAÇÃO: IDENTIDADE PROFISSIONAL E OS SABERES
DA EXPERIÊNCIA
Eleonora Simões (UFRGS)
RESUMO
O presente texto configura-se como um relato de experiência fruto das atividades de estágio docente
realizado no ano de 2012 como requisito final do Curso de Pedagogia da Universidade Federal do
101
Rio Grande – FURG, na escola em que atuo como professora referência, E.M.E.F. Cidade do Rio
Grande – CAIC/FURG, com crianças entre 3 e 4 anos. Busco apresentar como foram se
configurando novos saberes a partir da proposta compartilhada com a orientadora de estágio, uma
vez que já atuava com crianças pequenas em virtude de ser formada pelo Magistério. Trago as
contribuições que foram (re)compondo minha identidade profissional e as transformações da prática
docente com as experiências vivenciadas nesse período. Concluo enfatizando que a graduação em
Pedagogia e o estágio, contribuíram de forma ímpar para (re)pensar minhas ações com as crianças,
buscando trabalhar com a proposta a partir das linguagens.
Palavras-chave: Educação Infantil, estágio docente, experiência formativa
102
103
104
EDUCAÇÃO DO ESTADO DE SÃO PAULO
Mariângela Leocárdio Jacomini (PUC-Campinas)
RESUMO
O presente trabalho é um recorte de uma pesquisa que busca investigar a implantação das oficinas
curriculares nas escolas que integram o Programa Escola de Tempo Integral. Por meio de pesquisa
bibliográfica e pesquisa documental, aborda-se nesse artigo a escola de tempo integral no contexto
das políticas públicas em educação do estado de São Paulo, que ganharam destaque no cenário
brasileiro, tendo como foco a construção da qualidade da educação básica. Analisando os objetivos
propostos para o Programa, percebe-se a preocupação com a evasão escolar e a necessidade da
criação de mecanismos para que os alunos frequentem e permaneçam na escola. O estudo aponta
que um Programa como a Escola de Tempo Integral necessita ser implantado de forma gradativa,
especialmente no que se refere ao desenvolvimento das oficinas curriculares.
Palavras-chave: escola de tempo integral, políticas públicas em educação, qualidade da educação
Introdução
Para discutir políticas públicas em educação é necessário que façamos uma análise do
contexto sócio-econômico-histórico em que estas são pensadas e implantadas além de sua ligação
com o Estado.
A relação entre Estado, educação e políticas educacionais é marcada por processos e
dinâmicas complexas, que traduzem a historicidade das relações sociais mais amplas, suas
prioridades e formas ideológicas. Assim, se faz necessário apreender as múltiplas conexões que as
demarcam, estrutural e conjunturalmente, num determinado espaço histórico-social. São diversas as
definições de Estado que constantemente, no senso comum, é confundido com governo. Hofling
(2001, p. 31) traz a diferenciação entre ambos:
Para se adotar uma compreensão sintética [...] é possível se considerar Estado como o
conjunto de instituições permanentes como órgãos legislativos, tribunais, exército e outras
que não formam um bloco monolítico necessariamente que possibilitam a ação do governo;
e Governo, como o conjunto de programas e projetos que parte da sociedade (políticos,
técnicos, organismos da sociedade civil e outros) propõe para a sociedade como um todo,
configurando-se a orientação política de um determinado governo que assume e
desempenha as funções de Estado por um determinado período.
Levando em conta que nas sociedades capitalistas modernas o Estado é a agência dominante
na produção, financiamento e regulação das políticas públicas, talvez ele seja o ator mais importante
nos processos de conservação ou transformação social. Porém, é importante reconhecer que o
Estado existe a partir das relações com diversas forças e grupos de interesses com interpretações e
demandas diferentes entre si.
Em acordo com Nardi (2011, p. 112) “Os anos de 1990 foram marcados por reformas que
proclamaram a modernização do Estado brasileiro, consoantes às exigências da economia mundial.”
105
As funções do Estado foram delimitadas sendo estabelecidas três áreas de atuação, segundo Pereira
(1997): a de atividades exclusivas do Estado, que compreende serviços sociais e científicos do
Estado e a de produção de bens e serviços para o mercado, cada qual possuindo atividades
principais e auxiliares, ou de apoio.
A lógica do Estado mínimo introduzida pelo neoliberalismo acompanhada da
descentralização denota o afastamento do Estado do campo das “políticas sociais e a progressiva
ocupação desse espaço pelo mercado, o que se processa via privatizações, terceirizações e
publicização dos serviços públicos, bem como por transferências de encargos a outros governos.”
(NARDI, 2011, p.113). Assim, a municipalização das séries iniciais do Ensino Fundamental, a
terceirização de alguns serviços das escolas, os convênios com instituições particulares de ensino
para garantir atendimento a determinados grupos de alunos ou níveis de ensino, as parcerias com
instituições privadas para a realização de programas e projetos junto às escolas públicas são formas
de minimizar as ações do Estado.
Como não pode ser dissociada das mudanças sociais e econômicas ocorridas na sociedade, a
educação é afetada também pela crise do neoliberalismo e sofre os reflexos das desigualdades e da
exclusão sociais, os efeitos das políticas que promoveram a precarização do emprego e a retração ou
vulnerabilização de outros direitos sociais.
Enunciar esta crise pode ser também uma forma de chamar a atenção para a existência de
novos factores subnacionais, regionais e transnacionais que condicionam e limitam os
campos da autonomia relativa dos Estados e que, entre muitas outras expressões, podem
traduzirse em tensões e desconexões, mais ou menos evidentes, entre, por um lado, as
identidades culturais, linguísticas, étnicas, religiosas e raciais e, por outro, as soberanias
territoriais. (AFONSO, 2001, p.6).
Desta forma, uma série de políticas públicas em educação, com viés de políticas sociais,
foram criadas na tentativa de minimizar os efeitos da crise neoliberal ou como resposta à exigências
dos organismos internacionais aos quais Afonso se refere no excerto acima, como o Banco Mundial
e o fundo Monetário Internacional.
Quando se trata de uma política educacional, é preciso levar em consideração o foco em
questão, considerando o que se pretende com esta política, se pretende garantir o acesso e a
permanência dos alunos de determinado nível de ensino ou faixa etária na escola, se pretende
garantir um ensino de excelência, em quais níveis, em que escolas etc.
Nesse contexto, as políticas públicas em educação ganharam destaque no cenário brasileiro
seja no âmbito das pesquisas e produções acadêmicas e científicas seja no âmbito dos programas de
governo seja nos debates em diferentes esferas da sociedade, tendo como foco a construção da
qualidade da educação básica e superior. Dourado, Oliveira e Santos (2007) apontam que:
a qualidade da educação envolve dimensões extra e intraescolares e, nessa ótica, devem se
considerar os diferentes atores, a dinâmica pedagógica, ou seja, os processos de ensinoaprendizagem, os currículos, as expectativas de aprendizagem, bem como os diferentes
fatores extraescolares que interferem direta ou indiretamente nos resultados educativos.
Assim, reitera-se a importância de se analisar criticamente as atuais políticas públicas em
educação, com destaque às atuais políticas públicas de avaliação em larga escala, de modo que
contribuam para a formação do aluno/cidadão e para a construção da qualidade social da educação.
Escola de Tempo Integral do Estado de São Paulo
O Programa Escola de Tempo Integral foi instituído no estado de São Paulo pela Resolução
SE 89 publicada em 9 de dezembro de 2005. No início do ano letivo de 2006, o Programa atingia
106
514 escolas de ensino fundamental 8 da rede pública oficial de ensino do estado de São Paulo
envolvendo 148.697 alunos matriculados em 121 escolas da Coordenadoria de Ensino de Ensino da
região metropolitana da Grande São Paulo (COGSP) e 387 da Coordenadoria de Ensino do Interior
(CEI), jurisdicionadas a 25 Diretorias de Ensino na Capital e Grande São Paulo e 62 no interior. No
total, eram 230 municípios beneficiados: 214 no interior e 16 na Capital e Grande São Paulo. 9
Nas considerações que iniciam o texto legal, a educação é citada como “presença
fundamental no dia a dia de crianças e jovens, por desempenhar papel relevante na dinâmica das
sociedades”. Trata-se de o Estado reconhecendo a importância da educação, no caso, formal e
institucionalizada, como forma de inserção das crianças e jovens nas dinâmicas sociais e reforça a
ideia de que a educação faz parte da vida em sociedade refletindo as transformações sociais,
culturais, ideológicas e econômicas pelas quais esta passa ao longo da história.
Com a implantação do Programa, as escolas participantes passaram funcionar em período
integral, ou seja, das 7 horas da manhã às 16h10, sendo oferecidas no período matutino as
disciplinas integrantes do currículo regular e no contra turno, as “oficinas culturais com atividades
artístico-culturais (dança, música, teatro e artes plásticas), atividades esportivas (várias
modalidades, além de atletismo, ginástica, xadrez e jogos cooperativos), orientação à pesquisa e aos
estudos, resolução de problemas matemáticos, hora da leitura, informática, práticas em salas
ambientes de ciências físicas e biológicas, práticas de educação ambiental e qualidade de vida, e
meditação”. (SÃO PAULO, 2006). A rotina diária incluía ainda “língua estrangeira moderna e
filosofia (para trabalhar ética com crianças e a arte de conviver bem estimulando o respeito e
valores morais), além de atividades para desenvolver uma cultura de empreendedorismo e estímulo
ao protagonismo juvenil”. (SÃO PAULO, 2006).
A educação brasileira tem sido caracterizada ao longo de toda sua história pela seleção
elitizada dos sujeitos que a ela devem ter acesso e pela exclusão, sobretudo dos indivíduos oriundos
das classes menos favorecidas. No que se refere ao acesso, porém, observa-se a partir dos dados do
Instituto Nacional de Educação e Pesquisa (INEP), uma melhora acentuada nos indicadores de
matrículas de 1991 a 2000. No estado de São Paulo não foi diferente, mas, embora tenha ocorrido
aumento significativo do número de matrículas ainda persistia no ano de 2005 o problema da
evasão e do abandono, sobretudo, em escolas que atendiam as comunidades carentes e em situação
de vulnerabilidade social. Daí a necessidade da definição de políticas educacionais que
equacionassem estes dois problemas: garantia de acesso à escola e manutenção da frequência às
aulas. O Programa Escolas de Tempo Integral veio, de acordo com texto legal, atender aos desejos e
anseios desta população vulnerável.
A Resolução prossegue instituindo o Programa e destacando, no Artigo 1º, o objetivo geral
deste:
prolongar a permanência dos alunos de ensino fundamental na escola pública estadual, de
modo a ampliar as possibilidades de aprendizagem, com o enriquecimento do currículo
básico, a exploração de temas transversais e a vivência de situações que favoreçam o
aprimoramento pessoal, social e cultural. (SÃO PAULO, 2005).
O documento de implantação do Programa Escola de Tempo Integral demonstra que seus
idealizadores acreditam que prolongando a permanência dos alunos na escola ampliarão também as
possibilidades de aprendizagem. A questão da qualidade da educação oferecida, cujo conceito varia
de acordo com o contexto, o tempo e o espaço, não é tratada na Resolução 89 o que leva a diversos
8
As escolas da rede estadual de São Paulo oferecem o Ensino Fundamental dividido em Ciclo I (do 1º ao 5º anos –
alunos dos 6 aos 10 anos) e Ciclo II (do 6º ao 9º ano – alunos de 11 a 14 anos) e o Ensino Médio (1ª, 2ª e 3ª séries –
alunos dos 15 anos). O programa Escola de Tempo Integral abrange apenas o Ensino Fundamental.
9
Os dados foram obtidos mediante consulta ao endereço eletrônico oficial da secretaria da Educação do estado de São
Paulo www.educacao.sp.gov.br. (Acesso realizado em 07/09/2012).
107
questionamentos como: que tipo de ensino está sendo proposto para esta comunidade em estado de
vulnerabilidade cujos filhos frequentam a escola pública estadual?
Sobre a questão da qualidade há controvérsias entre os diversos posicionamentos a respeito
do programa Escola de Tempo Integral. Enquanto para Coelho (2004), tempo integral na escola
pressupõe a adoção de uma concepção de educação integral que vá além das atividades
pedagógicas, Libâneo (2006) aborda o agravamento da dualidade existente na educação brasileira
segundo ele, caracterizada por uma escola do conhecimento para os ricos e uma escola do
acolhimento para os pobres. Assim, para Libâneo (2012), a Escola de Tempo Integral teria caráter
assistencialista uma vez que visa ocupar o tempo dos alunos com atividades diversas para que estes
não fiquem pelas ruas ocupando-se de aprendizagens de atos ilícitos, expostos à violência e
oferecendo risco à ordem social estabelecida. A dualidade perversa tratada por Libâneo (2006)
refere-se a uma escola de desempenho para os ricos e uma escola do acolhimento para os pobres.
Outros autores como Oliveira (2008) e Franco (2008) analisam o impacto do aumento do tempo de
permanência na escola sobre o desempenho escolar de alunos da 4ª série do Ensino Fundamental a
partir da análise dos dados do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB). Segundo Franco
(2008), as crianças que estudam mais de cinco horas diárias na rede privada têm melhores notas
enquanto na rede pública isto não ocorre. Na pesquisa de Oliveira (2008), entretanto, fica
comprovado que o aumento de quatro para cinco horas da jornada levou a um aumento de pontos
em matemática na avaliação do SAEB. Aquino e Kassouf (2011) buscam responder se a ampliação
da jornada escolar melhora o desempenho acadêmico dos estudantes a partir de coleta e análise de
dados do Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP) e
concluem que o fato de os alunos permanecerem na escola por nove horas em vez de cinco não
surtiu efeito no desempenho acadêmico em matemática sendo que em língua portuguesa, os
resultados foram positivos, mas em pequena magnitude.
Ainda que haja omissão nos documentos, a respeito da qualidade, as pesquisas citadas
apontam que há melhora no desempenho dos alunos no SARESP, que implica o IDESP, índice que
tem sido considerado indicador de qualidade da educação de estado de São Paulo. Os resultados do
SARESP passaram a compor o Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo
(IDESP) a partir de 2008, juntamente com o fluxo escolar que se refere a taxa média de aprovação
nas séries do ensino fundamental e do ensino médio.
O artigo 2º da resolução 89 trata dos objetivos específicos do Programa:
I - promover a permanência do educando na escola, assistindo-o integralmente em suas
necessidades básicas e educacionais, reforçando o aproveitamento escolar, a auto estima e o
sentimento de pertencimento;
II -intensificar as oportunidades de socialização na escola;
III - proporcionar aos alunos alternativas de ação no campo social, cultural, esportivo e
tecnológico;
IV - incentivar a participação da comunidade por meio do engajamento no processo
educacional implementando a construção da cidadania;
V - adequar as atividades educacionais à realidade de cada região, desenvolvendo o espírito
empreendedor. (SÃO PAULO, 2005).
Analisando os objetivos propostos para o Programa percebe-se claramente a preocupação
com a evasão escolar e a necessidade da criação de mecanismos para que os alunos frequentem e
permaneçam na escola. A oferta de três refeições: lanche pela manhã, almoço e lanche à tarde,
embora possa parecer irrelevante, pode contribuir para a permanência das crianças e jovens na
escola se forem consideradas as condições econômicas da comunidade onde ela está inserida.
As oportunidades de socialização seriam, de acordo com a resolução, intensificadas com o
aumento do tempo de permanência na escola além do acesso à tecnologia, as atividades artísticas e
esportivas o que, teoricamente, serviriam como atrativo para que os alunos comparecerem às aulas.
A participação da comunidade e a adequação das atividades escolares à realidade de cada região
108
funcionariam como estímulo para que os alunos se sentissem pertencentes ao contexto escolar
desenvolvendo, assim, o desejo de continuar frequentando a escola.
O caráter social do Programa parece mais acentuado pelo artigo 3º que trata do critério para
a escolha das escolas para participar da etapa inicial.
Artigo 3º - O Projeto Escola de Tempo Integral prevê o atendimento inicial de escolas da
rede pública estadual de ensino fundamental que atendam aos critérios de adesão, que
estejam distribuídas pelas 90 Diretorias de Ensino, inseridas, preferencialmente, em regiões
de baixo IDH - Índice de Desenvolvimento Humano - e nas periferias urbanas. (SÃO
PAULO, 2005).
Além de estarem localizadas em regiões de baixo índice de desenvolvimento humano e áreas
periféricas, foram estabelecidos outros critérios para que as escolas pudessem participar do
Programa:
Parágrafo único - São critérios para adesão ao Projeto:
1 - espaço físico compatível com o número de alunos e salas de aula para funcionamento
em período integral e
2 - intenção expressa da comunidade escolar em aderir ao Projeto, ouvido o Conselho de
Escola10. (SÃO PAULO, 2005)
O artigo 4º esclarece a forma como será organizado o tempo da escola a partir da
implantação do Programa Escola de Tempo Integral: [...] funcionará em dois turnos - manhã e tarde,
com uma jornada de 9 horas diárias e carga horária semanal de 45 aulas.
Entendendo-se educação integral como um processo permanente que envolve “todas as
necessidades formativas que deem condições para as pessoas sobreviverem em uma sociedade
capitalista e que não é um processo pré-estabelecido, culminando dentro de um prazo determinado.”
(GOMES, 2009, p.21), acredita-se que uma educação integral não se limita aos conteúdos escolares
tradicionais, mas, sobretudo, visa contribuir para a formação do cidadão e sua inserção na sociedade
e no mundo do trabalho. Assim, apenas aumentar em horas o tempo em que o aluno permanece na
escola não significa que seu desempenho sofrerá automaticamente melhoria significativa ou que
prenderá muito mais que aquele aluno que frequenta apenas as aulas regulares durante cinco horas
diárias11. Nesta linha de pensamento, Cavaliere (2007, p.1017) afirma que:
reduzir as potencialidades da ampliação do tempo de escola à busca de mais eficiência nos
resultados escolares ou à adaptação às rotinas da vida urbana contemporânea limita os
possíveis sentidos ou significados educacionais inovadores dessa ampliação. Entretanto,
parece evidente que a maior quantidade de tempo não determina por si só, embora possa
propiciar, práticas escolares qualitativamente diferentes.
No artigo seguinte, a resolução 89/05 trata da organização curricular para as ETIs com a
manutenção das disciplinas curriculares da grade comum e as oficinas curriculares implantadas no
Programa.
Artigo 5º - A organização curricular da Escola de Tempo Integral inclui o currículo básico
do ensino fundamental e ações curriculares direcionadas para:
10
O Conselho de Escola é um dos colegiados existentes nas escolas da rede estadual de São Paulo. Foi instituído pelo
Artigo 95 do Estatuto do Magistério Paulista, Lei Complementar 444 de 27/12/1985, tem caráter deliberativo e é
composto por representantes dos professores, alunos, pais e funcionários da escola eleitos em assembleia.
11
Nas escolas da rede estadual de São Paulo, os alunos do Ensino Fundamental Ciclo II têm 6 aulas diárias com a
duração de 50 minutos cada totalizando 5 horas diárias ( 20 minutos são dedicados ao intervalo).
109
I - orientação de estudos;
II - atividades Artísticas e Culturais;
III - atividades Desportivas;
IV - atividades de Integração Social;
V - atividades de Enriquecimento Curricular.
As oficinas curriculares veem, desta forma, complementar o trabalho desenvolvido nas aulas
das disciplinas da grade curricular básica buscando aprofundamento, aprimoramento e
enriquecimento conforme consta do documento elaborado pela Coordenadoria de Estudos e Normas
Pedagógicas (CENP) e publicado em 2006 com a finalidade de orientar as escolas para a
implantação das oficinas curriculares nas ETIs.
As escolas, de posse destas orientações, precisariam proceder a adaptação de toda a sua
estrutura para que as oficinas atendessem aos objetivos propostos pela Secretaria da Educação e
houvesse, de fato, uma inovação pedagógica. O redimensionamento de que trata o documento com
as Diretrizes Gerais necessita ir além do tempo de permanência dos alunos na escola, incluindo a
estrutura organizacional desde os aspectos operacionais como a adaptação da estrutura física,
recursos humanos, financiamento, atribuição de aulas, organização dos horários até os pedagógicos
como articulação curricular entre oficinas e disciplinas regulares, organização das turmas,
planejamento e execução das atividades, acompanhamento da equipe gestora, formação continuada
dos professores e material pedagógico.
Considerações Finais
A pesquisa que teve como objetivo estudar a Escola de Tempo Integral no contexto das
políticas públicas em educação do estado de São Paulo revelou que, apesar de haver outros critérios
para que as escolas pudessem participar do Programa, preponderou a localização em regiões de
baixo índice de desenvolvimento humano e áreas periféricas, vindo a atender aos desejos e anseios
desta população vulnerável. A pesquisa do documento de implantação do Programa Escola de
Tempo Integral demonstra que seus idealizadores acreditam que prolongando a permanência dos
alunos na escola ampliarão também as possibilidades de aprendizagem.
Os resultados do SARESP demonstram, no entanto, que o fato de os alunos permanecerem
na escola por nove horas em vez de cinco não surtiu efeito na melhoria do desempenho acadêmico
em matemática, sendo que em língua portuguesa, os resultados foram positivos, contudo, em
pequena magnitude, o que pode indicar que, em havendo melhoria dos processos de ensino e
aprendizagem, essa não se expressa por meio de indicadores de qualidade que encerram
desempenho do aluno e fluxo escolar.
Parece-nos, assim, que um Programa como a Escola de Tempo Integral precisaria ser
implantado de forma gradativa buscando adequar os espaços físicos das escolas à nova demanda,
bem como a preparação dos professores e da equipe gestora, além dos outros aspectos envolvidos
que vão desde o repasse de verbas específicas até a confecção de materiais pedagógicos
especialmente para as oficinas curriculares. O improviso além de suscitar polêmica e desconfiança
por parte da sociedade e dos envolvidos no Programa, ocasiona perdas irreparáveis de tempo e de
recursos humanos e materiais e compromete a qualidade da educação.
Referências
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desempenho acadêmico dos estudantes? Uma avaliação do Programa ‘Escola de Tempo
110
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http://www.cedes.unicamp.br- Acesso em 17/03/2012).
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HÖFLING, Eloisa de Mattos. Estado e Políticas (Públicas) Sociais. Cadernos Cedes, no XXI, nº
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__________. Diretrizes Curriculares da Escola de Tempo Integral – tempo e qualidade. São
Paulo/SP: Imprensa Oficial do Estado de São Paulo, 2006.
111
PEDAGÓGICA: UMA POSSIBILIDADE A PARTIR DO COTIDIANO DA
ESCOLA PÚBLICA
Soila Canam (UFMT)
Ademar de Lima Carvalho (UFMT)
Simone de Albuquerque da Rocha (UFMT)
RESUMO
O objetivo deste trabalho foi identificar, observar e analisar as produções científicas produzidas
entre os anos de 2007 a 2012, voltadas para políticas educacionais e formação continuada docente
com foco em práxis pedagógica. Nossos dados foram obtidos através do site da CAPES para buscar
as dissertações e teses, e ainda no portal da Universidade Federal do Mato Grosso, bem como pelo
site do Scielo.br e Scielo.org para a coleta dos artigos voltados para a temática. A abordagem do
trabalho foi quantitativa/qualitativa e buscou responder à questão: Como o educador compreende o
processo indissociável entre teoria e prática, elementos da práxis pedagógica existente no
movimento entre os espaços formação continuada e sala de aula.
Palavras-chave: Pesquisa. Práxis pedagógica. Formação Continuada.
INTRODUÇÃO
O trabalho de pesquisa teve por objetivo conhecer, identificar e analisar as produções entre
os períodos de 2007 a 2011 sobre formação continuada docente, com foco na práxis pedagógica.
Para compreendermos a origem e significado da palavra práxis recorremos a Vasconcelos e Brito
(2006, p. 157) ao denominar que: “Práxis: É o termo grego que significa ação. Na terminologia
Marxista, designa o conjunto de relações de produção e trabalho, que constituem a estrutura social e
a ação transformadora que a revolução deve exercer sobre tais relações”.
Ao iniciarmos o estudo estabelecemos alguns critérios como: delimitar a temporalidade
tanto para analisar as produções científicas dos programas de pós-graduação stricto sensu, quanto
para observar os periódicos. Após, estipulamos descritores para iniciar as buscas na Web e Web
sites.
A relevância dessa pesquisa está em conhecer as produções científicas acerca do nosso
objeto de estudo, pois é uma das formas de legitimar o trabalho enquanto pesquisadores. À medida
que nos cercamos dos conhecimentos já produzidos, mais seguros ficamos para dar continuidade e,
(re) construir novos conhecimentos.
Nesse sentido, ao construirmos conhecimento por intermédio da pesquisa é tomar para si a
aprendizagem como processo social (FREITAS, 2002).
REFERENCIAL TEÓRICO
Nesse capítulo trataremos do referencial teórico que subsidiou nossas análises envolvendo
práxis pedagógicas e formação continuada. Diante da necessidade de entender o cenário social e
histórico, foi necessário resgatar produções situadas num contexto temporal a fim de compreender
as reais necessidades da época, bem como as teorias utilizadas para as leituras da realidade, que a
cada movimentação no ambiente requer respostas teorizadas (PUCCI, 2007).
Ao abordarmos a temática sobre formação continuada e práticas pedagógicas,
contextualizadas e comprometidas com a emancipação do sujeito, nos pautamos na pedagogia
crítica e libertadora de Freire, por acreditar na ideologia que nos move em prol do ser humano
112
crítico e consciente do seu papel enquanto cidadão que age em busca de uma sociedade mais justa,
humana e igualitária.
Nesse palco, a educação popular de Paulo Freire (1967) emerge, em virtude do contexto de
luta ideológica, de luta pela libertação dos homens através da (re) construção do sujeito-objeto para
o sujeito-histórico. A educação libertadora de Freire foi uma “resposta aos desafios contidos nesta
passagem que fazia a sociedade” (1967, p. 35).
Tais desafios seriam estreitados por intermédio das relações dialógicas entre
educador/educando, pois elas nascem do amor ao próximo. Segundo Freire (1987, p. 45) “Sendo
fundamento do diálogo, o amor é, também diálogo. Dai que seja essencialmente tarefa de sujeitos e
que não possa verificar-se na relação de dominação”. Nesse sentido, Carvalho (2005, p. 70) defende
que “o diálogo criativo e crítico com a prática social, com o mundo da vida e da cultura constitui-se
no tecido fundamental do processo de construção do conhecimento”.
Tais percepções de si, do outro e do mundo são fatores essenciais para a configuração da
práxis. Assim, a práxis se constitui em ações que promovem o autoconhecimento do sujeito, que ao
perceber-se manipulado, explorado, minimizado pelas injustiças sociais, culturais, políticas, entre
tantas outras formas de anulação da subjetividade, será capaz de criar estratégias de transformação
do estado menorizado, para o crítico reflexivo.
Nesta perspectiva, o pensamento Marxista é relevante para analisar as práxis pedagógicas,
tendo em vista que este pensar tem legitimidade uma vez que é a nascente do conhecimento sobre
práxis. Ainda aprofundando os estudos sobre a práxis Vazquéz (1977, p. 185) afirma que “Toda
PRAXIS é atividade, mas nem toda atividade é práxis”. O autor apresenta a definição em sentido
amplo, ao passo que os demais estudiosos trazem a essência da práxis para a sala de aula, na figura
do pedagogo o sujeito da práxis. No pensamento de Freire (1987, p. 70) ela se configura como
condição, ou seja, “se os homens são seres do quefazer é exatamente porque seu fazer é ação e
reflexão. É práxis. É transformação do mundo”. Seguindo essas trilhas enraizadas na pedagogia
crítica humanizadora Gadotti (2004, p. 30-31) concebe a práxis como ação transformadora da
realidade social, pois permite ao educador apoiar-se em sua “subjetividade criadora, crítica e
reflexiva”. Ainda tratando as discussões em torno da práxis, temos Pimenta (2011) ao afirmar que a
práxis é atividade docente, pois pressupõe que o educador conheça seu objeto de estudo, estabeleça
propósitos, cujas interferências recairão sobre a realidade do sujeito de forma transformadora.
Para compreender o porquê de instituir o processo de formação permanente na educação
brasileira iniciamos o diálogo com Gatti (2008) de acordo com estudos os últimos anos do século
XX foram marcados exacerbadamente com a ideia de formação continuada em diversas instituições
universitárias, sobretudo em setores como a: educação, cultura, saúde, entre outros. Isso
pressupunha inovação e atualização constante em virtude das exigências modernas acerca do
trabalho.
Ancoramos nos aportes teóricos acerca da práxis consubstanciados ao pensamento de
Freire (1967, 1987), Vázquéz (2007), Gadotti, (2004), Carvalho (2005) e, de Pucci (2007) que
reafirma a necessidade em compreender o contexto histórico para abstrair sentido das teorias que o
contempla, assim a formação continuada se sustenta em Freire (1967, 1987), Vasconcelos e Brito
(2006), Freitas (2007). Enfim, enfatizamos que o substrato fundante para reflexão da temática
proposta tem como referencial básico o pensamento de Freire sobre o conhecimento educativo,
sobretudo a preocupação a formação de sujeitos históricos, conscientes, humanizados, justos e
críticos, porque continua sendo a nossa angústia e um desafio para os educadores na
contemporaneidade.
METODOLOGIA
Para realizarmos esta pesquisa de revisão de literatura analisamos as produções científicas
entre o período de 2007 a 2012 ressaltando as contribuições e considerações sobre a temática
113
“práxis pedagógica e formação continuada”, publicadas tanto em periódicos, quanto nas pesquisas
realizadas nos PPGs mestrado e doutorado no Brasil. Nos pautamos na abordagem
qualitativa/quantitativa, pois contempla as expectativas acerca da demonstração dos resultados, bem
como proporciona uma visão geral dos aspectos particulares de cada pesquisa. As análises dos
gráficos, cuja abordagem se estabelece pela qualitativa/quantitativa foram subsidiadas por André
(1992, 2000, 2001, 2008, 2012), Oliveira (2007), Freitas (2002), Guimarães (2002) e Gatti (2008)
para entender o surgimento do processo.
A pesquisa contempla artigos do site Scielo.br (http://www.scielo.br) e Scielo.org
(http://www.scielo.org), bem como o banco de dados da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior - CAPES ( http://www.capes.gov.br/) e Universidade Federal do Mato
Grosso – UFMT (http://www.ufmt.br).
A PRODUÇÃO CIENTÍFICA NO BRASIL: UM ESTUDO SOBRE A PRÁXIS
PEDAGÓGICA E A FORMAÇÃO CONTINUADA
De acordo com os dados do site http://www.brasil.gov.br do Governo Federal sobre
Produção Científica, o Brasil produz a cada ano (8%) de trabalhos científicos, uma vez que a média
mundial é de (2%) ao ano. Importante frisar que nosso contato com a pesquisa ainda é muito recente
se compararmos a outros países que produzem ciência, esse dado é um número expressivo
considerando a temporalidade e o investimento na Educação de modo geral. Entre os anos de 2007
e 2008 aumentou em (56%) a produção de artigos publicados em revistas internacionais. Isso é
excelente se compararmos as produções no ano de 1981 onde o país produzia 0,44% desses
trabalhos.
Em 2007 e 2011 houve 2 (duas) produções em ambos os anos, porém em 2009 e 2010
houve apenas 1 (um) trabalho em cada ano, ao passo que 2008 e 2012 foram marcados pela
ausência de produção voltada para a temática Práxis Pedagógica e Formação Continuada.
Nesse cenário os dados sobre a fundação da PUC-SP revelam que foi a pioneira em pósgraduação, talvez devamos atribuir a isso a maior concentração de pesquisas realizadas em São
Paulo, ainda que nem todas as produções sejam da instituição. Isso reflete nos demais campus da
Instituição, visto que 3 (três) produções estão na PUC/PR, e 2 (duas) na Federal da Bahia, as demais
instituições ficaram ambas com 1 (uma) produção.
As Teses se concentram na USP com 2 (duas) produções, a UNESP, UFRGS, ULBRA e
PUC/SP ambas com 1 (uma) produção. Steiner (2005) explica o motivo pelo qual a USP detém a
maior concentração na produção das Teses. E ainda apresenta as quatro instituições responsáveis
pela formação de doutores. Segundo ele:
Se considerarmos o conjunto das universidades dos EUA e do Brasil, das dez instituições
que mais formaram doutores no ano de 2003, quatro são brasileiras (USP, Unicamp, Unesp
e UFRJ) e seis são norte-americanas (U. CA Berkely, Nova Southeastern U., U. TX Austin,
U. WI Madison, U. IL Urbana-Champaign e U. MI). A primeira do ranking é a USP, que
em 2003 formou mais doutores (2.180) do que as três primeiras do ranking americano
somadas (2.116)” (STEINER, 2005. p. 351).
Nesse sentido, Guimarães (2002) traz um dado importante sobre o motivo que levou
algumas intituições aderirem as pesquisas científicas. Segundo ele: “Talvez, haja apenas quatro
universidades onde a atividade de pesquisa foi pensada como missão institucional inaugural. A
USP, a Unicamp, a UnB e a recentíssima Universidade do Norte Fluminense (UENF)”
(GUIMARÃES, 2002. p. 46).
Steiner apresenta um paralelo entre o quantitativo de doutores formados por área de
conhecimento no Brasil e nos Estados Unidos no ano de 2003, nas analogias entre as áreas
(ciências: agrárias, biológicas, exatas, da saúde) enfim, mas o dado que nos chama atenção está
114
relacionado à área de “Humanidades/Educação, pois detém a menor formação em relação as demais
apresentadas, cerca de 1,821 (22%) de doutores na Educação, ao passo que nos EUA foram cerca
de 14,350 (35%)” (2005. p. 352).
AGÊNCIAS E FINANCIAMENTOS DA PESQUISA
No cenário atual das pesquisas ainda são tímidos os recursos para financiamento cerca de
76% das Dissertações e, 50% das Teses não contaram com auxilio financeiro, porém chama atenção
quando nos voltamos para CAPES que auxiliou os trabalhos no doutorado, cerca de 33%,
equivalendo a 2 (duas) pesquisas.
Nesse contexto de produção é explicita e expressiva a participação do gênero feminino nas
dissertações produzidas mantendo 82%, e masculino apenas com 18%, legitimando esse espaço de
produção em escala de gênero as Teses contam com 83% dos trabalhos desenvolvidos por mulheres
e, apenas 17% produzidos por homens.
Ainda sobre financiamentos Guimarães (2002) explica sobre o processo de fomento e apoio
a pesquisa por parte do Governo Federal, nesse sentido ainda que de forma tardia reconhecemos os
esforços em recuperar o período de estagnação das pesquisas. Segundo Guimarães a disseminação
das produções:
No campo do fomento, a reforma aponta para um deslocamento importante em três direções
sinérgicas, mas que possuem vida e identidades próprias. A legislação que cria e
regulamenta os fundos setoriais, principal instrumento financeiro da reforma, determina que
os programas organizados em seu âmbito sejam predominantemente: de caráter induzido,
agregando-se componentes prioritários à perspectiva de mérito científico, definidos por
atores de dentro e de fora da comunidade científica; de caráter tecnológico, deslocando o
tradicional balanço observado na pesquisa realizada em nosso país, predominantemente
científica; de caráter empresarial, contemplando, sempre que possível, associações das
empresas com grupos e instituições de pesquisa, e deslocando o eixo institucional de
execução predominante no Brasil, localizado nas universidades e institutos de
pesquisa.(GUIMARÃES, 2002.p. 41)
Atualmente a Capes é uma das responsáveis pelo fomento das produções científicas, tanto
que Araújo (2013) em sua matéria sobre o “Lançamento do livro A pós-graduação e a evolução da
produção científica brasileira” disponível no portal de periódicos da Capes ressalta que “nosso país
ocupa o 13º lugar no ranking das produções científicas”.
Em 2007 um ano após o texto sobre as alterações na estrutura da CAPES ter sido
encaminhada ao Congresso, nos deparamos com a análise de Marli André a respeito dos
financiamentos para pesquisa:
A grande maioria das pesquisas relatadas nos textos não contou com financiamento
externo. Apenas 20% teve apoio financeiro do CNPq, CAPES ou das Fundações Estaduais.
Esses dados deixam muito evidente o quanto a pesquisa ainda é uma atividade voluntarista,
que depende mais da iniciativa pessoal do que de uma política institucional ou de políticas
públicas. (ANDRÉ, 2007, p. 492)
Guimarães (2002) aborda a relação do Brasil com as produções científicas, cujo
desenvolvimento temporal inicia na década de 50, ao passo que o crescimento atinde maior
velocidade nos anos 70 ao contemplar as instituições públicas nos seus programas de pósgraduação.
115
A ABORDAGEM QUALITATIVA NAS PESQUISAS EDUCACIONAIS
Ao tratarmos de pesquisas voltadas para a esfera educacional é relevante levarmos em
consideração os fatores que estão nos bastidores tanto do lócus, quanto dos sujeitos. Nesse sentido
Frago (1993) ao realizar sua pesquisa histórica a respeito da alfabetização no cenário mundial
constatou que a essencia não era revelar tao somente o quantitativo de pessoas que não faziam parte
do mundo da escrita, mas entender os meandros, os por menores que levaram algumas pessoas a
desenvolver em seus grupos o processo de aquisição da leitura. Nesse contexto, surge então fatores
novos que se materializavam como implicações a serem pesquisadas tais como: “as causas, agentes
e modos de realização deste último” (FRAGO, 1993, p. 30), assim as análises partem para outros
vieses rumo a qualificação.
Nesse sentido, buscando entender o inicio dessa abordagem em nosso país André fala
sobre o período em que iniciaram as abordagens qualitativas no Brasil, segundo a autora: “No final
dos anos 80 há um número considerável de dissertações, teses e relatórios de pesquisas nos
Programas de Pós-Graduação em Educação do Brasil que mencionam as abordagens qualitativas”
(ANDRÉ, 1998. p 31).
Ainda sobre a esfera nacional Guimarães (2002, p. 43) nos fornece informações a respeito
do privilégio por parte das esferas públicas nas produções científicas, segundo o autor está
praticamente se equiparando, em uma década o distanciamento das particulares com relação as
pesquisas estão diminuindo significativamente.
Sem dúvidas esse estreitamento está relacionado ao crescimento das Universidades, houve
modificações no panorama das produções, com isso a abordagem qualitativa, ganha vida e espaço
em aproximandamente 100% dos trabalhos analisados em nossos estudos. É válido ressaltar que os
instrumentos utilizados nas pesquisas realizadas são pertinentes à abordagem qualitativa e,
necessário para a triangulação dos dados em virtude da diversificação dos instrumentos de análise,
que André (2001) atribui tal crescimento ao estudo qualitativo.
No panorama educacional André acredita que a pesquisa etnográfica seja a que melhor
descreve o ambiente escolar, quando nos referimos às práticas docentes, pois o pesquisador vai o
lócus com o objetivo de registrar, compreender e descrever as ações e situações em seus diversos
contextos, segundo ela:
Para entender e descrever essa cultura, o pesquisador faz uso da observação participante,
que envolve registro de campo, entrevistas, análises de documentos, fotografias, gravações.
Os dados são considerados sempre inacabados. O observador não pretende comprovar
teorias nem fazer generalizações estatísticas. O que busca, sim, é compreender e descrever
a situação, revelar seus múltiplos significados. (ANDRÉ, 1998. p 30)
Ao reconhecer as contradições postas nas relações dialéticas, cuja materialização
personifica-se no chão da escola, em virtude das culturas concentradas nesse espaço representando
nossa sociedade em todos os seus aspectos: sociais, ideológicos, econômicos, e culturais. Tais
particularidades dos sujeitos como nos dizia Frago (1993) devem ser consideradas sim, em sua
totalidade, pois exercem forças na constituição da identidade do homem, cujas explicações estão
relacionadas a interesses (políticos, econômicos, religiosos) e contextos históricos.
Nessa perspectiva, nosso tema de estudo é contemplado pela abordagem qualitativa, uma
vez que não só os sujeitos são componentes essenciais para a pesquisa, mais também os meandros,
os conflitos e as contradições. Buscamos em Freitas um olhar subjetivo a partir do contexto sócio
histórico, diante disso a autora afirma que:
Os estudos qualitativos com o olhar da perspectiva sócio-histórica, ao valorizarem os
aspectos descritivos e as percepções pessoais, devem focalizar o particular como instância
da totalidade social, procurando compreender os sujeitos envolvidos e, por seu intermédio,
compreender também o contexto. (FREITAS, 2002. p. 26)
116
Nessa perspectiva sócio-histórica é possível compreender o sujeito a partir da percepção do
contexto, uma vez que os meios em virtudes das contradições irão de alguma forma influenciar no
desenvolvimento das pessoas. Percebemos quão relevantes são os pormenores da pesquisa, as
situações externas ao ambiente, as entrelinhas cotidianas que de certa forma são impregnadas no
ambiente escolar, por conseguinte no fazer pedagógico.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Durante a pesquisa foi constatado a existência de produções científicas que contemplavam
parcialmente nosso objeto de estudo, pois o foco estava direcionado em especial ao processo de
“formação continuada docente”, ao passo que o tema que nos propusemos a pesquisar estava um
passo além, isso significa explorar não só os caminhos dessa formação permanente, mas também a
forma como estabelecem o elo com as atividades em sala de aula.
Evidente, que as produções acerca do processo indissociável entre teoria e prática docente
ainda precisam ser mais exploradas, uma vez que, a práxis necessita de uma teoria que a sustente,
que lhe dê vida. Por isso, fazê-la existir é um desafio para os educadores, principalmente para os
que se veem capazes de construir junto a seus educandos uma sociedade mais justa e humanizada
através das relações dialógicas no contexto escolar.
Diante das leituras até aqui apresentadas é possível chegar à conclusão que a
descontinuidade do saber científico na escola é visível, com exacerbado desencontro entre o
discurso e ação, o que é dito, não é confirmado em sala de aula. Ausência de sustentação teórica que
legitimam as práticas educativas, associada a uma visão desvalorizada da formação no espaço
escolar pelos próprios profissionais comprometendo a existência de professores reflexivos. Esses
dados são preocupantes se considerarmos a essência da formação continuada docente e suas
implicações para a educação cidadã pautadas na práxis pedagógica.
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118
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE FILOSOFIA NO CONTEXTO DAS TIC E O PIBID
Simone Becher Araujo Moraes (UFSM)
Elizete Medianeira Tomazetti (UFSM)
RESUMO
Este trabalho é parte de uma dissertação de mestrado cujo objetivo é investigar a questão das
tecnologias da comunicação e da informação (TIC) e a filosofia no Ensino Médio. A escola tem
sido cada vez mais afetada pelas TIC, seja de forma direta: a partir da chegada das TIC na escola ou
da presença dos alunos que são oriundos de uma sociedade cada vez mais tecnológica e
tecnologizada, seja de forma indireta: a partir das demandas da sociedade e do mundo do trabalho.
Discorremos aqui, sobre a formação do professor de filosofia a partir de uma breve reflexão sobre o
Programa de Bolsas de Iniciação à docência – PIBID, uma política pública educacional que tem
colaborado significativamente para a qualidade formação dos futuros professores de filosofia da
Universidade Federal de Santa Maria – UFSM, destacando o projeto “Olimpíada de filosofia”
desenvolvido pelos bolsistas PIBID que realizaram no ano de 2012 oficinas com os alunos do
Ensino Médio de duas escolas de Santa Maria – RS com o tema norteador: “O Homem e as
tecnologias no séc. XXI”. Tal Tema, proporcionou aos bolsistas e futuros professores, um maior
enfrentamento das questões relativas às TIC na escola e na sociedade, além de um maior contato
com a realidade da escola.
Palavras-chave: PIBID, TIC e ensino de filosofia.
Da formação inicial do professor de filosofia
Sabemos que a qualidade na formação de professores e a sua inegável influência no contexto
educacional como um todo, tem sido, nos últimos tempos, tema de diversas conferências, artigos e
livros. Esta temática tem se tornado cada vez mais relevante no contexto atual da nossa sociedade,
caracterizada cada vez mais pela velocidade, flexibilidade de tempo e espaço, bem como permeada
por diversas e constantes mudanças.
A formação do professor de filosofia por sua vez, na maioria dos casos, se dá com o foco
nos conteúdos filosóficos propedêuticos, ou seja nos conteúdos, que dizem respeito à história da
filosofia e das obras e pensamentos dos filósofos. Em contrapartida são muito poucas as disciplinas
que tratam especificamente sobre as questões pedagógicas, fator que causa uma grande defasagem
entre o que se aprende na Universidade e o que se vivencia no contexto da Escola Básica. Tais
conteúdos propedêuticos trazem ao futuro professor de filosofia em formação, a possibilidade de
este desenvolver algumas competências muito restritas à área da filosofia, dando um tom muito
forte de bacharelado à Licenciatura em Filosofia, que por sua vez, de acordo com Heuser (2010, p.
21) “No melhor dos casos formam-se competentes pesquisadores que, no entanto, sentem-se
incapazes de assumirem turmas nas escolas por não estarem minimamente preparados para o
exercício de tradução dos conceitos e para o uso didático dos textos da tradição filosófica.”
Ainda, conforme ressalta Heuser (2010, p. 19), “(...) poucas são as licenciaturas que vivem
tão intensamente a dicotomia entre prática e teoria como a Filosofia, chegando a ser sentida como
uma cisão entre dois mundos na própria grade curricular de boa parte dos cursos.”
Ao defrontar-se com o desafio de um estágio, na medida em que o acadêmico de licenciatura
em filosofia sabe que ficará frente a frente com seus alunos do ensino médio, este já sente
necessidade de mais aprofundados conhecimentos das áreas relativas à prática pedagógica.
Inúmeras são as dúvidas e receios que permeiam pensamentos e discussões com professores e
colegas, uma vez que, no decorrer do curso de licenciatura, poucas são as disciplinas que abordam
as questões sobre o ensino e a aprendizagem de filosofia, fator que causa grande insegurança ao
119
futuro professor. De acordo com Heuser (2010, p.1): “Por força de lei todo curso de Licenciatura
tem prevista a atividade curricular Prática de Ensino sob a forma de Estágio Supervisionado,
atividade que não pode ficar reduzida a um espaço isolado e desarticulado do restante do curso”.
Conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de Filosofia - CNE/CES
492/2001, estão previstas uma série de competências a serem desenvolvidas pelos estudantes dos
cursos de Licenciatura em Filosofia, que vão desde o desenvolvimento das habilidades de leitura e
interpretação de textos filosóficos, desenvolvimento de consciência crítica, trabalho com o aparato
conceitual próprio da filosofia, até o desenvolvimento da competência em utilização da informática.
É de suma importância a reflexão sobre um dos principais problemas na formação do
professor de filosofia, que tem em sua base de formação uma carência de conhecimentos que dizem
respeito ao desenvolvimento das competências didático pedagógicas e em utilizar e pensar sobre as
tecnologias da informação e da comunicação na prática pedagógica. Tal problema, se configura em
um dos grandes paradigmas existentes dentro do próprio curso de licenciatura, a saber: ser filósofo
ou ser professor de filosofia.
No caso da graduação em filosofia na UFSM, o PIBID nos últimos anos tem sido um dos
grandes aliados na formação dos licenciandos, uma vez que eles podem ter uma maior oportunidade
de vivência dentro da escola básica antes mesmo de iniciar o estágio curricular previsto na grade
curricular do curso, pois, um dos grandes impasses para a formação do professor de filosofia, no
sentido de dar-lhes condições para utilizar, problematizar e promover a produção filosófica com
seus alunos no ensino médio é a carência de disciplinas didático-pedagógicas.
As disciplinas didático pedagógicas devem proporcionar um maior contato do acadêmico
com as questões relativas à realidade escolar, aos tipos de alunos e aos tipos de TIC que hoje fazem
parte do cotidiano da sociedade e dos alunos e de que forma elas nos afetam ou até mesmo podem
ser utilizadas no ensino e aprendizagem de filosofia.
Com a introdução do programa PIBID no curso de licenciatura da Universidade Federal de
Santa Maria, muitas das questões citadas acima, no que se refere à carência da preparação do futuro
professor de filosofia para o enfrentamento da sala de aula no Ensino Médio passaram a ser
trabalhadas em forma de projetos articulados com duas escolas públicas de Santa Maria localizadas
no Rio Grande do Sul.
Num primeiro momento, faz necessário uma elucidação sobre como se chegou até esse
programa, ou seja, qual o caminho percorrido para que chegássemos até o programa PIBID que
hoje, no ano de 2013 é um programa já consolidado e que tem atingido muitas das metas
estabelecidas em sua origem.
Até o ano de 2007, os principais índices nacionais de avaliação da educação básica, tais
como o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e o Sistema de Avaliação da
Educação Básica (SAEB), vinham apontando o fracasso de muitos dos programas do governo de
incentivo à melhoria da educação no Brasil, fator que originou a necessidade de implementação de
políticas que de fato fomentassem a melhoria da formação inicial e também continuada dos
professores da educação básica.
Com o intuito de estabelecer um plano de ações voltadas para a melhoria da educação, em
2007, o decreto nº 6.094 estabelece um Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, cujo
objetivo seria a junção de ações coletivas por parte da União, estados e municípios, bem como o
apoio da sociedade. Complementarmente à esse decreto, foi sancionada a lei 11.502 de 11 de Julho
de 2007, trazendo a reformulação da estruturação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior (CAPES) que a partir desta lei, passa a ser responsável pelas políticas de
desenvolvimento e formação para o magistério (BRASIL, 2007a).
Em 29 de Janeiro de 2009, a CAPES promulgou o decreto nº 6.755 que tratava da Política
Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação básica que prevê o apoio dos
três níveis de governo para a organização e amparo ao processo de formação docente, tendo como
foco a escola como parceira das instituições de ensino superior na criação dos projetos para
120
estímulo à docência na educação básica (BRASIL, 2009b). Alguns dos principais objetivos deste
decreto são: a promoção da melhoria da qualidade da educação básica pública, o apoio na expansão
e oferta aos cursos de formação inicial e continuada dos profissionais do magistério, a promoção da
igualdade de oportunidades de formação inicial e continuada a nível nacional, valorização docente,
a atualização técnico-metodológica dos profissionais da educação, a ampliação de docentes atuantes
na educação básica, formação integral dos professores, atualização, principalmente no que se refere
às TIC e a integração da formação inicial com a educação básica.
Sendo assim, a CAPES cria o Programa institucional de bolsas de iniciação à docência
(PIBID), cujos principais objetivos são os descritos acima, acrescidos da valorização do magistério
para que mais acadêmicos escolham a carreira docente, da elevação da qualidade das ações
acadêmicas voltadas à formação inicial dos professores, da inserção dos licenciandos no contexto
escolar para uma maior integração entre a escola e a universidade, e, da mobilização dos
professores das escolas básicas como co-formadores dos futuros professores.
No caso do PIBID no curso de filosofia da UFSM, no ano de 2012, o tema gerador
trabalhado pelos bolsistas do PIBID juntamente com as duas escolas públicas da cidade de Santa
Maria escolas foi: “O Homem e as tecnologias no séc. XXI”. Tal temática proporcionou aos
bolsistas momentos de leitura, análise e reflexão filosófica sobre textos relativos às tecnologias suas
possibilidades, limites e consequências na sociedade contemporânea. Concomitantemente aos
estudos realizados dentro da Universidade pelos bolsistas, os mesmos desenvolveram oficinas com
os jovens das duas escolas participantes do projeto PIBID, de forma a contemplar a temática
utilizando conceitos, problemas e reflexões filosóficos.
Foram planejados e produzidos nestas oficinas: textos, vídeos, poemas, fanzines 12 ,
esculturas, teatro, música e dança contemplando tal temática, de forma a sensibilizá-los de uma
maneira filosófica sobre a questão das tecnologias, bem como a dar aos alunos aportes teóricos para
que eles pudessem realizar reflexões filosóficas a partir da realidade em que estão inseridos.
Para a finalização do projeto, foi organizada uma “Olimpíada de filosofia” na Universidade
Federal de Santa Maria com o intuito de integrar os participantes do programa bem como convidar a
comunidade acadêmica e escolar para conhecer os trabalhos desenvolvidos pelos bolsistas em
parceria com os professores e alunos. No dia do evento “Olimpíada de filosofia”, os alunos das
escolas participantes, os bolsistas e os professores tanto da Universidade quanto da escola, puderam
em conjunto refletir sobre as questões das tecnologias e como elas tem afetado nossa maneira de
viver, de ser, de pensar de ensinar e aprender. Pois, desde meados do século XX, é notória a
presença crescente das tecnologias da informação e da comunicação (TIC) em todos os setores da
nossa sociedade, seja na produção primária ou de bens de consumo, seja na prestação de serviços ou
nos relacionamentos interpessoais.
Juntamente com as TIC, vieram inúmeras facilidades, comodidades e avanços em termos de
comunicabilidade, produção e difusão de conhecimento, intercâmbio cultural, entre outras tantas,
sem as quais as pessoas em geral já não podem mais viver sem.
A informação, por sua vez, através das TIC, ganha uma dimensão global e instantânea,
sendo por vezes construída e disseminada por milhares de internautas conectados no World Wide
Web 13. Ao escrever sobre as mudanças contemporâneas, Lévy (2000) reflete sobre a questão da
velocidade com que as informações surgem e são renovadas nas redes que se criam e que se
interconectam, e que segundo ele, faz com que as pessoas se comuniquem de forma anárquica (no
sentido de diversidade) e produzam uma verdadeira guerra de saberes, imagens, conceitos,
propagandas, etc.
No campo educacional essas mudanças vêm impondo a necessidade de várias adaptações,
atualizações e revisões nas práticas pedagógicas. Estas questões são, na maioria das vezes, bastante
12
13
Fanzine é uma revista editada por um fã.
WWW é um sistema de documentos em hipermídia que são interligados e executados na internet.
121
desafiadoras para o professor que está em sala de aula, bem como para o professor formador de
professores, pois, diferentemente de outros setores da sociedade, a questão das TIC na educação
brasileira ainda é considerada como uma novidade recente e está sendo, de forma bastante lenta,
introduzida, tanto materialmente quanto conceitualmente, nas práticas escolares e nas reflexões
sobre estas práticas.
O paradigma educacional emergente requer a inserção de novas práticas curriculares e
metodologias inovadoras, para fazer frente às necessidades de uma sociedade globalizada,
que altera padrões de vida das pessoas, seja na maneira de se comunicar, nas habilidades
profissionais de atuação ou na forma de aquisição do conhecimento e do pensar. (GREGIO,
2004, p.2).
Para Lévy (2000), as tecnologias não podem ser taxadas como boas, como más ou como
neutras, segundo ele, tudo irá depender do uso que fazemos delas e do ponto de vista de quem a
utiliza, das situações diversas em que elas aparecem, condicionam ou restringem. Para ele, a
questão não é avaliar os impactos da tecnologia, mas de pensar sobre as possibilidades de sua
utilização em nossas vidas, em constante velocidade de renovação.
Vivemos hoje na era do desenvolvimento humano, marcado pelo que Castells (1999) chama
de informacionalismo, que é baseado nas tecnologias da informação, ou seja, vive-se na urgente
busca de conhecimento, seja para satisfazer nossas necessidades primárias, seja para dar sentido à
nossa existência. Nessa busca hoje, por meio da internet, somos capazes de desenvolver e criar
novos saberes a partir do que já possuímos e isso, através da interação que altera significativamente
o cotidiano social, cultural, o mundo do trabalho, as formas de representar, organizar e adquirir o
conhecimento. Tais condições acabam por alterar as relações entre ensino e aprendizagem na escola.
Fora da sala de aula convencional, a linguagem digital ou audiovisual, desempenha já há
algum tempo, o papel de uma nova forma de representar o conhecimento e passa a conviver com as
mais tradicionais formas de linguagem, ou seja, forma oral e escrita. São os mais jovens os usuários
mais assíduos dessas novas linguagens, pois eles aprendem e criam saberes a partir e com essas
novas ferramentas e formas de significação do mundo e do conhecimento:
Estamos diante de uma geração que aprendeu a falar inglês diante da imagem de televisão
captada por uma antena parabólica, e não na escola, que tem forte simpatia pela linguagem
das novas tecnologias e que se sente mais à vontade escrevendo no computador do que
numa folha de papel. Tal simpatia se apoia numa plasticidade neuronal que dota os
adolescentes de uma enorme capacidade de absorção de informação, seja ela via televisão
ou vídeo games, e de uma facilidade quase natural para entrar na complexidade das redes
informáticas e manejá-la. (…) Os jovens respondem com uma aproximação composta não
apenas por uma facilidade em se relacionar com as tecnologias audiovisuais e informática,
mas também por uma cumplicidade cognitiva e expressiva: encontram seu ritmo e seu
idioma nos relatos e imagens dessas tecnologias, em sua sonoridade, fragmentação e
velocidade (BARBERO, 1999, p. 19-20).
Os últimos anos são marcados por inúmeras reformas educacionais que propõem uma
perspectiva educacional que seja mais condizente com a nossa sociedade em constante
transformação e que hoje é denominada por muitos de “sociedade tecnológica”. Não obstante, sob a
perspectiva do mero discurso contido nos decretos e projetos das reformas educacionais, não é
possível que se tenha uma transformação imediata para sua utilização na escola. Por ora, não se faz
nem possível falar de um discurso que disputa o poder para nomear uma nova realidade emergente
de acordo com as ideias foucaultianas sobre as “epistemologias sociais” que estão na constante
disputa pelo poder de definir as novas realidades em emergência. Esta discussão está para além dos
campos acadêmicos, pois é política, ou seja, estas questões são abordadas nas dinâmicas sociais do
poder.
122
Visto que o discurso (…) não é simplesmente aquilo que manifesta (ou oculta) o desejo; é,
também, aquilo que é o objeto do desejo; e visto que – isto a história não cessa de nos
ensinar – o discurso não é simplesmente aquilo que traduz as lutas ou os sistemas de
dominação, mas aquilo por que, pelo que se luta, o poder do qual nós queremos apoderar.
(FOUCAULT, 2004, p.10).
Entretanto, este discurso que diz respeito à urgente “tecnologização” das nossas escolas, aos
poucos constrói a legitimação das ações governamentais sobre a educação. Sabemos, portanto, que
a efetiva implantação das TIC na educação, não significa somente a instalação dos suportes técnicos
e físicos, mas que ela carrega consigo as epistemologias sociais que irão bater de frente com as
diferentes realidades das escolas espalhadas pelo Brasil.
São necessários portanto, o estudo, a reflexão e o debate sobre os pressupostos pedagógicos,
políticos, filosóficos e tecnológicos que hoje movem esses discursos e das políticas educacionais,
para que possamos ter uma compreensão mais ampla sobre as implicações das TIC nas relações de
ensino e de aprendizagem e até que ponto elas estão sendo implementadas com sucesso no sentido
de uma construção de saberes efetiva e não apenas no nível da instrumentalidade.
De acordo com Silva & Coronel (2006) o ensino de filosofia tem passado por um momento
de maior análise, abrindo cada vez mais espaço para os diálogos concernentes aos conteúdos e
metodologias da disciplina, de forma a contemplar as características próprias da filosofia, não
apenas no que se refere a transposição das metodologias que são utilizadas nos cursos de graduação
em filosofia, mas sim, na tentativa de tornar a filosofia mais aderente à realidade da sala de aula do
ensino médio.
A análise mais aprofundada sobre as questões próprias do ensino de filosofia, tem movido
há alguns anos diversos pensadores da educação e, inclusive, legisladores a pensarem em projetos
que procuram visar de alguma forma o aprimoramento do professor desde a sua formação inicial.
Atualmente, várias políticas para a formação inicial e continuada de professores vem sendo
implementadas. Dentre essas políticas, procuramos destacar neste trabalho, o Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) que tem proporcionado uma maior
oportunidade de inserção dos acadêmicos na instituição escolar e ao mesmo tempo proporcionando
aos professores da escola pública e alunos do ensino médio, um trabalho mais diversificado, como
pudemos perceber a partir da experiência vivida pelo PIBID filosofia da UFSM.
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CONTEMPORÂNEO
Domingos Pereira Silva (UNICAMP)
Vicente Rodriguez (UNICAMP)
RESUMO
O presente artigo sintetiza os resultados de uma pesquisa bibliográfica desenvolvida no âmbito do
Doutorado em Educação da Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP, a respeito da
incidência do gerencialismo na escola pública. Assim, realizaremos uma breve contextualização do
gerencialismo contemporâneo e sua implicação nas orientações da política educacional brasileira.
De forma genérica, partimos do pressuposto de que a orientação das políticas educacionais sob a
égide do gerencialismo contemporâneo, intrínseco à implementação da perspectiva neoliberal de
“terceira via”, vem provocando mudanças não apenas nos aspectos organizacionais das escolas,
como também na orientação cultural dos sujeitos, que são impingidos a promover a culturalização
da lógica gerencial. Do ponto de vista da forma de abordagem a pesquisa é de natureza qualitativa e
como procedimento utilizado recorremos à análise crítica da bibliografia selecionada.
Palavras-Chave: Estado. Culturalização. Gerencialismo Contemporâneo.
125
I - INTRODUÇÃO
É preciso situar o gerencialismo contemporâneo como parte de um processo dinâmico de
reestruturação do modo de produção capitalista e da reforma do Estado, o que pressupõe o
reordenamento de sua relação com a sociedade civil.
Partimos do pressuposto de que a Educação e especificamente a escola, não se separam do
campo mais amplo das políticas e de que sua compreensão passa necessariamente pela análise das
bases materiais, historicamente constituídas pelos homens em sociedade.
Conforme Hypolito (2007) o Brasil e a América Latina tem seguido o modelo da reforma
educacional conservadora iniciada nos anos de 1980 em países como EUA e Inglaterra e
posteriormente disseminado em outros países do planeta.
Do ponto de vista da forma de abordagem a pesquisa é de natureza qualitativa e teve como
referência resultados de pesquisas empíricas e revisão bibliográfica. A partir da análise realizada,
apresentamos as mudanças na educação como parte de um processo mais amplo e fundamental que
perpassa o setor público, no qual a “alteração estrutural é apenas uma parte e um momento do
processo de reforma” (BALL, 2011, p. 39). Por isso, ressaltamos não só o papel fundamental das
alterações no aparato legislativo, como também na cultura e na gestão dos processos políticos.
Para fins deste ensaio, objetivamos realizar uma breve contextualização do gerencialismo
contemporâneo e sua incidência nas orientações da política educacional brasileira. Para tanto,
tentamos apanhar a sua face mais desenvolvida, a partir das reflexões de Stephen Ball (2011) sobre
a trajetória do Reino Unido e situar o contexto brasileiro frente à “importação e disseminação do
gerencialismo”.
II - CONTEXTUALIZANDO O GERECIALISMO CONTEMPORÂNEO
Como desdobramento do processo de reestruturação do capitalismo se evidencia de forma
concomitante ao contexto das políticas educacionais a reforma do Estado, que se efetiva na
atualização da perspectiva gerencial que denominaremos para fins deste trabalho como
gerencialismo contemporâneo.
Para Ball (2011), como resultado das políticas adotadas no Reino Unido, a educação e o
setor público estão mais próximos dos modos de regulação e controle que predominam no setor
privado. Nesse sentido, “o setor público não é mais visto como tendo qualidades especiais que o
distingam de um negócio” (Id., ibid., p. 25).
Dentre os aspectos da reestruturação Ball (2011, grifos do autor) destaca como categorias de
mudança, as alterações no modo de regulação e a formação de novas subjetividades “profissionais”,
que permitem capturar ou transmitir sua natureza multifacetada.
Em linhas gerais o movimento de indução das políticas públicas no atual gerencialismo, se
desdobrou no Brasil com a implantação do Ministério da Administração e Reforma do Estado
(MARE), que teve à frente Luiz Carlos Bresser Pereira, de 1995 a 1998. É desse período o Plano
Diretor da Reforma do Aparelho de Estado - PDRAE, lançado em 1995, que estabeleceu a
orientação vigente das políticas em curso.
A partir do documento ora referenciado foram definidos quatro setores do Estado, a saber: o
núcleo estratégico, formado pelo Legislativo, Judiciário, Cúpula dos Ministérios e pelo Ministério
Público; as atividades exclusivas, como regulamentação, fiscalização, segurança pública e
seguridade social básica; os serviços não exclusivos, compostos por universidades, hospitais,
centros de pesquisa e museus, e; a produção para o mercado, representado pelas empresas estatais.
Outro aspecto importante a ser observado no PDRAE é a caracterização das formas de
propriedade. Assim,
No núcleo estratégico a propriedade tem que ser necessariamente estatal. Nas atividades
exclusivas de Estado, onde o poder extroverso de Estado é exercido, a propriedade também
126
só pode ser estatal. Já para o setor não exclusivo ou competitivo do Estado a propriedade
ideal é a pública não estatal. (BRASIL, 1995, p.43).
Frente ao exposto é possível observar, ainda hoje, o lastro da orientação apresentada. Sob
esse “novo modelo” as escolas, universidades, centros de pesquisa científica e tecnológica, as
creches, os ambulatórios, os hospitais, as entidades de assistência aos carentes, os museus, etc., são
considerados como serviços não exclusivos do aparelho do Estado (PEREIRA, 1997).
Destarte, em decorrência da mudança “organizacional” e cultural que vem sendo cultivada
no interior da administração pública para o estabelecimento de uma administração gerencial, isto é,
pautada pela lógica mercantil, atravessam diametralmente o Estado brasileiro os processos de
terceirização, publicização e privatização. No âmbito da Educação, este último adquire contornos
diferentes e menos visíveis, dos quais destacamos a sujeição da formação às noções do mercado e a
adoção de ferramentas gerenciais.
Os processos de reforma gerencial, que ganharam força no final do século XX, foram
incentivados principalmente pelas experiências ocorridas no Reino Unido e nos Estados Unidos da
América, nos governos Tatcher e Reagan, respectivamente. A referida experiência caracterizou-se
pela preconização da modernização da administração pública via utilização de critérios
provenientes de empresas privadas. Nesse sentido, Ball (2011) ao tratar das transformações do setor
público aponta como pontos-chave os discursos de excelência, efetividade e qualidade, bem como a
lógica e a cultura do novo gerencialismo.
Por constitui-se como parte do processo de reforma do Estado, o gerencialismo
contemporâneo está associado à perspectiva neoliberal cuja ascensão remonta a década de 1970
quando o Estado de Bem-Estar social é colocado em questão, emergindo a defesa do Estadomínimo e a não intervenção do Estado na economia, com ênfase no mercado como regulador das
relações sociais.
Assim, a crescente adoção de mecanismos gerenciais como o planejamento estratégico, a
gestão gerencial e a avaliação por resultados, tem ocasionado não apenas mudanças na forma como
a escola se organiza, mas principalmente mudanças nos padrões culturais dos profissionais da
educação, dos alunos, dos pais e de forma genérica da sociedade.
A partir da orientação hegemônica do gerencialismo contemporâneo o cidadão passa a ser
classificado como cliente/consumidor; a escola e a universidade como uma empresa/organização e o
Estado passa da condição de instância responsável pela oferta e acompanhamento da
implementação de políticas públicas dos direitos sociais, para condição de “regulador” gerencial de
uma “nova cultura moral”. Desse modo, “Com a introdução da forma de mercado na provisão
pública, não só um novo mecanismo de alocação e distribuição de recursos é alcançado, mas
também a criação de um novo ambiente moral, tanto para consumidores quanto para produtores”
(Id., Ibid., 2011, p.26).
Nesse processo de privatização do espaço público da escola, é importante assinalar que a
reforma gerencial contemporânea de inspiração neoliberal, desempenha um [...] importante papel de
destruir os sistemas ético-profissionais que prevaleciam nas escolas, provocando sua substituição
por sistemas empresariais competitivos (Id., 2005, p. 544).
É mister destacar que a análise de Ball (2011) reporta-se especificamente a realidade do
Reino Unido, por isso relata um contexto no qual os serviço públicos encontram-se em uma fase
explicita de privatização. No Brasil, devido a questões sócio-históricas e políticas, presenciamos a
ascensão da publicização e da terceirização, entendidas como formas veladas desse movimento.
Vale destacar que Ball (2011) pontua cinco advertências cruciais para a análise em foco.
Primeiro, “as mudanças do gerenciamento neotaylorista para o novo gerencialismo não são rupturas
claras”. Segundo, “nem todas as organizações incorporam mudanças com igual boa vontade ou
entusiasmo”. Terceiro, “em muitas organizações do setor público é possível identificar,
conjuntamente em ação, ‘mensagens mescladas’. Quarto é importante não confundir o calor e o
ruído da reforma e a retórica da marketização com a mudança “real” de estrutura e valores. Quinto,
127
a total transformação da lógica do pós-fordismo para o Estado do trabalho Schumpeteriano não
deve ser possível nem desejável.
Depois de destacar as particularidades do modelo gerencial em sua face mais intensificada,
vale registrar que tal opção se realiza, dentre outros fatores, por considerarmos que as advertências
podem servir como importante referencial na discussão do modelo gerencial, que no caso brasileiro
encontra-se em curso sob os auspícios da perspectiva neoliberal de “terceira via 14”, que tem com a
sua ascendente implantação evidenciado uma privatização dissimulada, operacionalizada mediante
o redimensionamento das relações entre Estado e sociedade civil, em consonância com a
ressignificação de termos e concepções.
III - “TERCEIRA VIA”: O NEOLIBERALISMO RECONFIGURADO
A “terceira via” pode ser entendida como a estratégia capciosa de reconfiguração das
orientações que não foram implementadas em sua plenitude pelo neoliberalismo. O projeto político
e econômico da “terceira via” sistematizado por Anthony Giddens15 promove uma culturalização
sutil do ideário neoliberal e é por ele caracterizado como,
[...] uma estrutura de pensamento e de prática política que visa a adaptar a socialdemocracia a um mundo que se transformou fundamentalmente ao longo das duas ou três
últimas décadas. É uma terceira via no sentido de que é uma tentativa de transcender tanto a
social-democracia do velho estilo quanto o neoliberalismo (GIDDENS, 2005, p. 36).
Assim, em virtude da falta de possibilidades políticas da “direita” e da “esquerda”, seria
inevitável que todas as forças políticas optassem pelo “centro radical”, cuja pauta consiste na defesa
da “humanização do capitalismo”, na garantia da igualdade de oportunidade para todos e na
democratização da democracia (GIDDENS, 1996; 2005).
Nessa perspectiva, a “terceira via” “efetua” a crítica ao fundamentalismo de mercado,
igualmente denominado de “neoliberalismo radical”, ao se opor às teses do Estado mínimo e de
desregulamentação irrestrita e ao acusá-lo de desconsiderar a estrutura social que lhe dá
sustentação. Assim, “O neoliberalismo é uma abordagem profundamente falha à política, porque
supõe que não é preciso se responsabilizar pelas consequências sociais das decisões baseadas no
mercado” (GIDDENS, 2001, p. 40).
Critica-se também a esquerda, “Os neoliberais querem encolher o Estado; os socialdemocratas, historicamente, têm sido ávidos para expandi-lo. A terceira via afirma que é necessário
reconstruí-lo”. (Id., 2005, p. 80). Nessa direção, naturaliza-se o processo histórico-social, ao negar
a existência das lutas de classes e a centralidade da categoria trabalho, e ao tomá-lo como um
aglomerado de fragmentos, descontinuidades e etapas, marcado por incertezas e imprecisões.
Esse projeto-político, econômico e cultural, apesar de realizar a crítica às teses neoliberais,
tidas como ortodoxas, traz, em sua estrutura, a autopreservação do projeto neoliberal, o que pode
ser evidenciado na seguinte afirmação: “A maioria dos governos ainda tem um bocado a aprender
com a melhor prática empresarial – por exemplo, controle de metas, auditorias eficazes, estruturas
de decisão flexíveis e maior participação dos funcionários – o último destes sendo um fator de
democratização” (Id., 2005, p. 84).
14
A “terceira via” surge quando o Novo Trabalhismo se apresenta como uma alternativa ao Neoliberalismo de Thatcher
e também à antiga social democracia. A “terceira via”, atual social-democracia, é “uma terceira via no sentido de que é
uma tentativa de transcender tanto a social democracia do velho estilo quanto o Neoliberalismo” (GIDDENS, 2005, p.
36).
15
Sociólogo britânico, ex-reitor da London School of Economics, assessor direto de Tony Blair. Ficou mundialmente
conhecido ao sistematizar a teoria da “terceira via”.
128
Com relação às críticas recebidas por assumir tal posicionamento Giddens (2001, p. 42)
assevera que, “A esquerda deve se acostumar com os mercados, com o papel das empresas na
criação de riqueza e com o fato de que o capital privado é essencial para o investimento social”.
Conforme os elementos expressos é possível aludir que a opção da perspectiva de “terceira
via” pelo capitalismo é evidente, pois: “Uma sociedade que não estimula a cultura empresarial não
pode gerar a energia econômica que provém das ideias mais criativas” (Id., Ibid., p. 80). Destarte, a
“terceira via” idealizada por Giddens visa de forma geral, estabelecer o consenso em torno do
determinismo mercantil. “Não há mais alternativas conhecidas à economia de mercado; a
competição de mercado gera ganhos a que nenhum outro sistema pode se equiparar” (Id., Ibid., p.
166).
IV - IMPLICAÇÕES DO GERENCIALISMO PARA A EDUCAÇÃO ESCOLAR
Cientes de que o gerencialismo representa uma orientação empresarial incidindo sobre as
políticas públicas educacionais, cumpre-nos neste item, discutir sobre as implicações inerentes ao
referido processo de transposição da lógica gerencial para a educação escolar. Porém, antes de
realizar esse intento é extremamente necessário fazer, mesmo que de forma breve, uma distinção
entre o conceito de público e privado, bem como realizar a distinção entre organização e instituição.
Primeiramente cabe situar que o público diz respeito ao acesso coletivo de algo comum,
independentemente da condição de classe à qual a sociedade tem se “organizado” historicamente.
No que concerne ao privado, caracteriza-se pela apropriação individual ou grupista de algo
produzido socialmente ao longo do desenvolvimento histórico.
Como desdobramento dessa discussão, é imprescindível fazer a distinção entre empresa
(organização) e escola (instituição). Em uma empresa, o trabalho é voltado para produção de
mercadorias, deste modo, o excedente proveniente da força de trabalho é apropriado de forma
privada e, em troca, os trabalhadores por venderem a sua força de trabalho (propriedade privada)
recebem um salário como forma de se manterem vivos. Em uma instituição pública, no caso
específico, a escola, o trabalho produzido pelo professor gera um processo como resultado que é
“consumido” simultaneamente ao ato de produção ou para além dela.
Abordar tais questões foi necessário para verificarmos que existe uma distinção incidente
entre empresa e escola e tal distinção pode ser destacada dentre outros fatores, tanto pela natureza
do que é produzido em cada uma delas quanto pela finalidade e organização do trabalho realizado
pelos sujeitos em seu interior.
Assim, ao passo que a função de uma empresa gira em torno da produção de mercadorias
com a apropriação privada do mais valor, a função de uma escola constitui-se pela organização do
trabalho com vistas a promover valor de uso voltado principalmente para a apreensão dos
conhecimentos historicamente acumulados e das condições necessárias para o estabelecimento do
desenvolvimento do pensamento crítico dos cidadãos.
Ressalvada a existência de uma confluência entre o que é produzido e de como é produzido
nos diferentes espaços sociais e períodos históricos é possível aludir a incongruência da
transposição dos mecanismos gerenciais provenientes da empresa para a escola pública, dada a
distinção indenitária entre ambas. Assim, com a transposição de mecanismos gerenciais como:
planejamento estratégico, avaliação por resultados, eficiência, excelência, produtividade e
competição para dentro da escola, tem-se a descaracterização da escola pública enquanto instituição
histórica de direito público.
É mister destacar que a introjeção dos mecanismos gerenciais na administração pública e
especificamente na educação faz parte, conforme apresentado, de um processo de atualização e
adaptação do neoliberalismo (“terceira via”). Nessa linha de pensamento é possível asseverar,
ainda, que a “terceira via” faz parte da orientação teórico-política que visa promover a reforma do
129
Estado e consequentemente estabelecer junto à sociedade civil “uma nova cultura” de privatização,
por meio da publicização e da terceirização. De fato,
[...] essa reforma, ao definir os setores que compõem o Estado, designou um desses setores
como setor de serviços não exclusivos do Estado e nele colocou a educação, a saúde e a
cultura. Essa localização da educação no setor de serviços não exclusivos do Estado
significou: a) que a educação deixou de ser concebida como um direito e passou a ser
considerada um serviço; b) que a educação deixou de ser considerada um serviço público e
passou a ser considerada um serviço que pode ser privado ou privatizado (CHAUÍ, 2003. p,
6).
O processo de reforma do Estado, intensificado na década de 1990, incidiu diretamente na
educação. Esta ao “deixar” de ser concebida como direito - ao ser deslocada para o âmbito do
serviço - passa, consequentemente, a ser implementada de forma publicizada, ou seja, podendo ser
implementada por Organizações Sociais sem “fins lucrativos” e quando a educação deixa de ser
considerada um serviço público e passa a ser entendida como um “serviço” ou “produto” pode ser
privatizada e, logo, realizada por empresas. Vale ressaltar que [...] o processo de reforma gerencial
do Estado contou com a adesão da social-democracia, por meio de seu projeto conhecido como a
“terceira via” que estabeleceu novas obrigações aos indivíduos e à sociedade civil em relação ao
Estado (SILVA, 2006, p. 69).
Com efeito, a exacerbação dessa perspectiva por parte do Estado, assume a incumbência
primordial de promover a regulação gerencial: restrita do ponto de vista de suas responsabilidades
constitucionais, de atuar diretamente na oferta dos direitos sociais; e ampliada do ponto de vista da
regulação intrinsecamente atrelada à desconcentração.
Evidencia-se, portanto, a crescente desobrigação do Estado com a educação pública, aspecto
que pode ser observado pela adoção de programas que defendem a publicização, o voluntariado e a
terceirização da administração político-pedagógica, gerenciada por institutos ou empresas, dentre
outros. Barroso (2005, p.732) nos traz um exemplo elucidativo sobre a atuação gerencial do Estado
no processo de regulação das políticas educacionais,
O Estado não se retira da Educação. Ele adopta um novo papel, o do Estado Regulador e
avaliador que define as grandes orientações e os alvos a atingir, ao mesmo tempo que
monta um sistema de monitorização e de avaliação para saber se os resultados desejados
foram, ou não, alcançados. Se por um lado, ele continua a investir uma parte considerável
do seu orçamento em educação, por outro ele abandona parcialmente a organização e a
gestão quotidiana, funções que transfere para os níveis intermediários e locais, em parceria
e concorrência com actores privados desejosos de assumirem uma parte significativa do
‘mercado’ educativo.
Nesse contexto, é possível elucidar que o supramencionado processo de
desrresponsabilização do Estado ocorre de forma articulada ao fortalecimento da regulação sob a
lógica gerencial, calcada nos conceitos de eficiência, eficácia, excelência, produtividade,
planejamento estratégico, qualidade total, publicização, filantropia, avaliação por desempenho,
competências e habilidades, dentre outros.
V - À GUISA DE CONCLUSÃO
A reforma do Estado, no contexto da reestruturação do capitalismo, assenta-se em três
dimensões, a saber: a institucional-legal, referente às alterações no aparato regulatório; a cultural,
baseada na assimilação do ideário gerencial, e; a dimensão-gestão, que coloca em prática as ideias
gerenciais e propala a modernização e qualidade do serviço público (BRASIL, 1995).
Em tempo, sublinhamos que a reforma da aparelhagem estatal foi ideologicamente
apresentada como uma medida moderna e democrática de superação tanto do intervencionismo do
130
Estado, quanto do fundamentalismo do mercado, apesar de sutilmente se pautar pelos pressupostos
desse último.
Assim, como estratégia de legitimação, foi apresentada a necessidade de modernizar a
administração pública e atender aos desafios inexoráveis postos pela globalização, no qual a
atualização da perspectiva gerencial teve um papel central nesse processo.
No Brasil temos experienciado a intensificação da lógica empresarial, por meio da
transposição de mecanismos gerenciais para o setor público e consequentemente para a escola.
Nesta perspectiva, o Estado passa a incorporar e a desenvolver gradativamente a lógica e a cultura
do gerencialismo, identificados com os princípios mercadológicos de excelência, produtividade,
efetividade, qualidade, competitividade, entre outros.
Em função do gerencialismo contemporâneo ser utilizado na administração pública com
vistas a estabelecer um padrão de organização relacionado com a lógica privada é perceptível a
paulatina desresponsabilização estatal no que concerne a oferta de uma educação pública e de
qualidade criticamente referenciada, pois na perspectiva gerencial o processo escolar passa a ser
secundarizado em detrimento da eficiência mercadológica.
Como consequência da importação e disseminação de pressupostos gerenciais para o espaço
público, importa notar que “não simplesmente o que fazemos mudou; quem nós somos, as
possibilidades de quem deveríamos nos tornar também mudaram” (BALL, 2011, p.32).
Há de chamar a atenção para o fato de que, com a transposição dos mecanismos
empresariais para a administração pública, verifica-se o processo de ressignificação tanto dos
direitos conquistados pela classe trabalhadora quanto da função social da escola e, com isso, o
estabelecimento de um determinismo mercantil, que apregoa ser a lógica do mercado o único
caminho possível.
Em síntese, temos verificado na organização do trabalho e da escola a adoção de formas
mais sutis de gerenciamento e processos de ressignificação de termos e concepções, o que vem
dificultando a apreensão do movimento de exploração que tem caracterizado as relações sociais.
Logo, urge o estabelecimento de uma unidade entre a compreensão das condições existentes e a
prática política voltada para a superação da regulação gerencial e consequentemente da abissal
desigualdade socioeconômica.
VI - REFERÊNCIAS
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131
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controle. Brasília: MARE, 1997.
SILVA, Luís Gustavo Alexandre da. Educação e participação. Goiânia: Ed. da UFG, 2006.
ATUALIDADE
Soila Canam (UFMT)
Matildes Aparecida Trettel de Oliveira (UFMT)
RESUMO
Este artigo tem como objetivo refletir sobre aspectos da Teoria Crítica da Educação, com foco no
pensamento Humanista Freireano para compreender o movimento e articulação entre a práxis
pedagógica e a formação contínua do educador no espaço escolar. O texto se organiza em quatro
blocos, o primeiro apresenta uma breve explanação sobre a Teoria da Educação. O segundo traz a
pedagogia crítica como substrato para a emancipação do sujeito e, ainda o conceito de práxis a
partir do pensamento Freireano (1987), dialogando com os demais teóricos: Gadotti (2004),
Carvalho (2005) e Pimenta (2011). O terceiro aborda a importância da reflexão da e sobre a práxis
pedagógica. O quarto é destinado às contribuições da pedagogia crítica para a formação contínua do
educador.
Palavras-chave: Educação. Pedagogia crítica. Práxis pedagógica.
INTRODUÇÃO
Este artigo é um ensaio teórico, cujo objetivo é refletir sobre alguns aspectos da Teoria
Crítica da Educação, com enfoque no pensamento Humanista Freireano, para compreender as
relações intrínsecas entre a teoria e prática pedagógica na atualidade.
A Teoria Crítica se apresenta como fundamento na construção teórico metodológica do
professor no processo de ensino aprendizagem. Daí a importância atribuída à formação continuada
docente, que deve ser configurada num espaço destinado a (re) construção da identidade do
ensinante numa perspectiva gradativa, constante, reflexiva e transformadora.
A nossa reflexão está pautada na pedagogia crítica, humanista e libertadora de Paulo
Freire, pois entendemos que educação de qualidade somente será possível quando houver a
compreensão da importância desses fundamentos teóricos – pedagógicos de caráter humanizante
comprometido com o processo de emancipação do ser humano, visando sair da condição de
homem-objeto marginalizado, para a condição homem-sujeito forjador de sua própria história.
Partindo desse pressuposto, compreendemos que a teoria crítica da educação consubstanciada ao
pensamento educativo e pedagógico tem uma importância fundamental para a formação do
educador.
TEORIA DA EDUCAÇÃO
A Teoria da educação como foco para compreender a condição do desenvolvimento
humano pressupõe uma articulação entre as ciências no campo da Filosofia, Psicologia, Pedagogia,
Sociologia e Antropologia, tendo em vista o desvelar do mundo real e subjetivo do ser humano.
Portanto, esse desvelamento constitui uma ação delicada e tensa, que requer dedicação e atenção
aos aspectos socioculturais e históricos que permeiam a vida do homem. Assim, investigar o modo
132
como o indivíduo adquire conhecimento sempre foi uma das preocupações emergentes das ciências
filosóficas, psicológicas, pedagógicas e da teoria da educação.
Na concepção de Freire ensinar ultrapassa a mediação, é estar lado a lado
educador/educando como sujeitos da aprendizagem, onde as relações dialógicas caracterizam esse
processo de descobertas, de curiosidade, de criação e cumplicidade. O educador segundo o
pensamento Freireano deve:
Saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua
própria produção ou a sua construção. Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo
um ser aberto a indagações, à curiosidade, às perguntas dos alunos, a suas inibições; um ser
crítico e inquiridor, inquieto em face a tarefa que tenho – a de ensinar e não a de transferir
conhecimento. (FREIRE, 1996, p. 21).
Da mesma forma, compreender a articulação entre as concepções e o desenvolvimento do
sujeito, e ainda a forma como interferem no modo de agir, de pensar e nas relações interpessoais é
uma questão que os educadores devem estar atentos, pois tênue ou acentuada elas interferem na
aprendizagem do estudante.
PEDAGOGIA CRÍTICA E A EMANCIPAÇÃO DO SUJEITO
Ao tratar de educação e sujeito, cuja emancipação está posta nas relações interpessoais
entre o educador e educando, sem dúvidas esse modo de perceber a si e o outro estão intimamente
ligados à pedagogia crítica em virtude das práticas dialógicas. Nessa perspectiva de emancipação,
os teóricos da escola de Frankfurt são os responsáveis pelo resgate do Homem “sujeito contingente,
histórico e ativo” (PUCCI, 2010, p. 17).
O desejo das pessoas comprometidas e engajadas em prol da educação de qualidade e
significativa está em potencializar a emancipação do sujeito. Porém, esse estágio de autonomia é
um processo minucioso, que exige uma postura crítica e reflexiva das práticas pedagógicas, bem
como comprometimento político e social do educador, cujos embasamentos teóricos sejam
alicerçados na pedagogia crítica, conforme afirma Carvalho:
Os professores norteados pela teoria crítica da educação tornam-se convictos de que o
princípio de uma prática pedagógica inovadora se constitui na sala de aula numa prática
educativa criadora, sobretudo passam a assumir o compromisso de que a escola, enquanto
prática social, tem o papel fundamental de colaborar com o processo de formação integral
do educando. (CARVALHO, 2005, p. 135):
A teoria crítica busca incessantemente a transição do pensamento ingênuo para o crítico,
cuja identidade do educando seja (re) construída à medida que o processo de ensino lhe conduza a
refletir sobre as questões políticas, econômicas, sociais e pessoais presentes no seu dia a dia. A
percepção de autonomia o educador conseguirá à medida que se comprometer com a educação
significativa, que possibilita outras maneiras de se observar no contexto social.
Ainda que a concepção tradicional de caráter magistocêntrica centrada na figura do
professor visto por ela como mentor do conhecimento, aquele que tudo sabe e nada tem a aprender.
Ainda assim, em meio às contradições socioculturais é possível dizer que estamos rumo à libertação
ideológica concreta. Uma vez que já iniciamos o estágio de transição, porque de acordo com o
pensamento de Nóvoa (2006, p. 6) “a pedagogia tradicional era baseada nos conhecimentos e na
transmissão dos conhecimentos. A grande ruptura provocada pela pedagogia moderna foi colocar os
alunos no centro do sistema”.
Ao despertar os estudantes desse “sono ingênuo” recorremos a Paulo Freire (1982, p. 2) e
encontramos o que o autor chama de virtudes do educador, que concentra em saber se posicionar
entre a “palavra e o silêncio”, não é uma tarefa tão fácil segundo ele por várias razões e, acrescento
133
em tempo o “desconforto” em dar a “voz” e “vez” ao “outro”, a estar realmente disposto a ouvir e,
para isso o educador deve lidar com as “tensões” em possibilitar esse processo de construção da
autonomia. Nesse jogo do silêncio e palavra, para muitos professores a expressão “eu vou pesquisar
porque desconheço o assunto” soa como incompetência! Mas, isso é puro mito, fantasia de quem
quer ser o centro e o senhor do saber.
Os caminhos trilhados para a reflexão sobre a formação docente, visando à construção e a
(re) construção da própria identidade profissional nos valemos de Silva e Carvalho ao afirmarem
que:
É preciso ainda despertar nos profissionais já professores a necessidade de refletir sobre a
sua própria prática, na expectativa de que a reflexão possa ser um instrumento de
desenvolvimento do pensamento e da ação e, sobretudo, da transformação da prática
educativa técnica – reprodução de um ideário alheio – em uma prática reflexiva e crítica.
(SILVA; CARVALHO, 2011, p. 226)
A pedagogia crítica é determinante no processo de (re) organização introspectiva do
ensinante, pois ele é convidado a submergir no mundo humanizado, crítico, reflexivo e
transformador. Quer isto dizer, que a essência da pedagogia crítica está centrada no Homem, cujas
potencialidades devem ser acentuadas no cotidiano escolar, por intermédio das relações
interpessoais mediadas e compartilhadas pelo educador.
Para melhor compreender a Educação Cidadã na perspectiva “emancipadora” é preciso
entender o significado social do conceito de práxis, pois nela concentra-se toda expectativa quanto
às mudanças na realidade que está posta. Vivemos tempos de contrastes pós-modernos, cuja
negação do sujeito e sua subjetividade são marcas desse movimento acerca da educação. Evidente
que o nosso trabalho não busca respaldo teórico desse movimento, ao contrário, suas raízes são da
modernidade.
Nessa perspectiva Moderna retomamos o conceito da práxis a partir do pensamento de
Marx, com ênfase na Humanização de Paulo Freire (1987), atrelado aos demais teóricos
imprescindíveis para compreender esse movimento constante das práticas pedagógicas como:
Gadotti (2004), Carvalho (2005) e Pimenta (2011) para percorrer o caminho indissociável entre a
teoria e prática pedagógica.
Pensar a práxis pedagógica a partir do pensamento humanista Freireano é preciso entender
o sujeito como ser histórico capaz de reescrever sua própria história. Portanto, a práxis está no
movimento entre a teoria e prática do educador, que estabelece em suas atividades pedagógicas o
elo entre: realidade, homem, reflexão, crítica, ação e transformação. Ao passo que, a legitimação da
práxis está em o sujeito se perceber em seu contexto social levando em consideração todas as
implicações que o aflige, engessa e o oprime, para que consiga criar mecanismos de superação
dessas aflições e transformar sua realidade.
Para Freire toda práxis necessita de uma teoria, cujo movimento está relacionado entre
reflexão e ação transformadora da realidade humana. Segundo ele, a condição é que:
se os homens são seres do quefazer é exatamente porque seu fazer é ação e reflexão. É
práxis. É transformação do mundo. E, na razão mesma em que o quefazer é práxis, todo
fazer do quefazer tem de ter uma teoria que necessariamente o ilumine. O quefazer é teoria
e prática. É reflexão e ação. (FREIRE, 1987, p. 70).
Partindo desse pressuposto Gadotti (2004) enfatiza que a práxis é ação transformadora da
realidade social, ao passo que permite ao educador apoiar-se em sua subjetividade criadora, crítica e
reflexiva.
Dentro desse movimento a práxis para Carvalho (2005) é o trabalho crítico do educador,
em prol do reconhecimento do sujeito (educando), cujas atitudes se pautam em resgatar o passado,
em busca do entendimento da realidade atual, a fim de projetar e organizar o amanhã significativo.
134
Para Pimenta (2011) a práxis é atividade docente, pois parte da premissa que o educador
conheça seu objeto de estudo, estabeleça propósitos, cujas interferências recairão sobre a realidade
do sujeito de forma transformadora.
Ao abordar o conceito de práxis a intensão é provocar no educador a sensibilidade, de
modo que perceba a interdependência entre teoria e prática, bem como as reais transformações da
realidade que virão através dessas práticas engajada política, ética e solidariamente em prol da (re)
construção do Ethos ativo na sociedade.
REFLEXÃO DA E SOBRE A PRÁXIS PEDAGÓGICA
A educação de qualidade pressupõe que todo professor esteja imerso no processo de
autocritica, de (re) construções permanentes das práticas pedagógicas, visando à libertação
ideológica do estudante frente à dinâmica do mundo em que está situado.
Ainda que atue muitas vezes de forma descontextualizada dos princípios da emancipação
humana, é preciso resgatar o “ensinante” para agir de forma humanizada, comprometida política,
ética e ideologicamente com o sujeito. É evidente que pensar e construir uma prática pedagógica
transformadora no contexto da sala de aula é desafiador. No pensamento de Nóvoa a formação do
docente se configura num ato desafiador. Assim afirma que o:
desafio é a formação mais centrada nas práticas e na análise das práticas. A formação do
professor é, por vezes, excessivamente teórica, outras vezes excessivamente metodológica,
mas há um déficit de práticas, de refletir sobre as práticas, de trabalhar sobre as práticas, de
saber como fazer. (NÓVOA, 2006, p. 14)
O desafio engendrado na formação continuada é parte do dia a dia escolar, mas escolher
ser desafiado e buscar formas de entender, analisar e refletir sobre nossas trilhas pedagógicas, ou se
entregar ao desafio de forma derrotada é escolha política e ideológica de cada educador.
Porém, com isso não significa que estamos mascarando problemas seculares de âmbito
educativo, ao contrário, sabemos quão árduo é o ofício de educar, sobretudo com seriedade,
compromisso e responsabilidade. Por outro lado, não podemos cair nas artimanhas de discursos
carregados de negatividade e nostalgia ao qual nos habituamos a falar e ouvir, onde a culpa desse
déficit na educação fosse de todos: Estado, família, das más condições de trabalho, do baixo salário,
menos do agente da ponta, aquele que convive com as contradições, cujos desafios enfrentam todos
os dias.
Nesse viés aflorado de contradições o entendimento da realidade social é essencial,
sobretudo as contribuições teóricas, tendo em vista que o contexto histórico movimenta-se,
modifica-se e, nesse processo emerge as novas respostas com respaldo científico (PUCCI, 2007).
Neste mesmo movimento processual em busca do desenvolvimento da criticidade Pimenta
(2010, p. 58) salienta a relevância do educador enquanto mediador entre estudante e a realidade
social que o cerca. Segundo a autora: “o acesso ao conhecimento explícito da dominação não é
automático, requer a mediação dos professores que na prática educativa, tem como objeto de seu
trabalho tornar viva e explícita a finalidade sócio-política da educação escolar”.
É importante ressaltar que em se tratando das práticas pedagógicas devemos refletir sobre
nossas ações diante do estudante, pois as artimanhas do capitalismo são tão fortes, persistentes e
ideologicamente petrificantes, que por vezes acabamos reproduzindo o sistema capitalista em sala
de aula, formando o estudante para ter um emprego, para ser mão de obra e barata. Esse tipo de
educação sem criatividade, sem rupturas, sem possibilidades, sem marcas de pessoalidade, cuja
neutralidade do educando é a marca desse ensino, que faz submergir o aprendiz em suas aspirações
e seus sonhos, sufocando toda e qualquer expectativa de emergir para autonomia. Na visão de
Freire:
135
Eis ai a concepção “bancária” da educação, em que a única margem de ação que se oferece
aos educandos é a de receberem os depósitos, guarda-los e arquivá-los. Margem para serem
colecionadores ou fichadores das coisas que arquivam. No fundo, porém, os grandes
arquivados são os homens, nesta (na melhor das hipóteses) equivocada concepção
“bancária”. (FREIRE, 1987, p. 33)
Nessa linha equivocada do ensino posta para os sujeitos caminharem, é fundamental que o
educador assuma seu papel e introduza o educando no mundo, frente as suas peculiaridades, que
apresente a situação real e, ainda as implicações nas entrelinhas das esferas. Essa é uma forma de
politização do sujeito, que ao perceber-se manipulado pela indústria cultural, será capaz de discernir
sobre sua ação e postura diante das adversidades sociais que emergem no cotidiano.
AS CONTRIBUIÇÕES DA PEDAGOGIA CRÍTICA PARA A FORMAÇÃO DO
EDUCADOR
A pedagogia crítica tem papel imprescindível na formação contínua do educador, pois incita
a reflexão das práticas pedagógicas em prol do desenvolvimento total do estudante. A essência
dessa pedagogia está em conceber o sujeito como ser histórico, ativo e crítico diante das situações
que o aflige no dia a dia, através do enfrentamento dessas condições, para ter uma vida mais digna,
justa e humanizada.
É de suma relevância reconhecer a pedagogia crítica como norteadora da (re) construção da
identidade do educador como sujeito da práxis. Vale ressaltar que a formação continuada tem seu
caráter legal, amparado pela Lei Nº 9.394, de 20 de Dezembro de 1996.
A legitimação desse processo cabe ao educador através do comprometimento engajado
politicamente visando à autonomia, criatividade e libertação dos educandos. Isso, sem dúvidas é um
ato de coragem, de amor ao próximo, de humanização (FREIRE, 1967). Ancorados ao pensamento
Freireano enfatizamos que ser educador é se comprometer ética, política e socialmente assumindo a
educação significativa como forma de vida profissional, cuja reflexão é constante, pois nesse
processo está um dos princípios de Freire posto na ação – reflexão – ação. Por isso o autor pregava
que cabe ao educador capacitar permanentemente através de uma análise crítica de seu fazer
pedagógico (FREIRE, 2001).
Partindo dessa premissa de formação permanente a (re) construção das práticas devem
estar em constante movimento, ainda que o processo para adquirir total autonomia pedagógica seja
lento, é fundamental para consolidar o fazer pedagógico comprometido com o sujeito. Ao estudo
crítico corresponde um ensino igualmente crítico que demanda “necessariamente uma forma crítica
de compreender e de realizar a leitura da palavra e a leitura do mundo, leitura do contexto.
(FREIRE, 2001, p. 164)”.
Logo, refletir criticamente é conhecer a trajetória da educação e entender o contexto
histórico, os teóricos e suas teorias, pois cada período exige uma resposta fundamentada para as
mazelas sociais que afligem o homem. Tratar da contemporaneidade é, sobretudo uma viagem ao
passado, pois através dele incorporamos e refletimos sobre as práticas pedagógicas. Diante disso
Nóvoa diz que:
Não é a prática que é formadora, mas sim a reflexão sobre a prática. É a capacidade de
refletirmos e analisarmos. A formação dos professores continua hoje muito prisioneira de
modelos tradicionais, de modelos teóricos muito formais, que dão pouca importância a essa
prática e à sua reflexão. (NÓVOA, 2006, p. 16)
O ato de reflexão deve ser a máxima da vida profissional, que guiará para um novo
significado do ensino e os caminhos que o levam a aprendizagem real, significativa, crítica e
emancipatória. Ser educador é perpassar todos os infortúnios da caminhada, é reconhecer-se como
sujeito da história do homem e, nesse contexto contraditório construir pontes que unem os povos.
136
É preciso trazer para nossos caminhos os teóricos da pedagogia crítica que nos guiarão,
pois prática e teoria são indissociáveis. É nesse contexto teorizado e reflexivo que a ação educativa
ganha força e significação à medida que mundo real e subjetivo se aproximam, visando estabelecer
interconexão entre ensino e realidade. Nessa perspectiva, a aprendizagem segundo Carvalho é
resultado dessa associação:
Enfim, a ação educativa significativa é aquela que provoca o diálogo, desafia, estimula o
aluno à necessidade e ao desejo de aprender. Isto implica desenvolver atividades
pedagógicas que tenham sentido para o aluno; desenvolver atividades vinculadas à
necessidade do aluno (CARVALHO, 2005, p. 34 – 35).
E dialogar exige relações dialógicas, que por sua vez devem ser introduzidas urgentemente
no contexto escolar, provocando o estreitamento das relações entre ensinante/aprendiz. Essa prática
exige amor e generosidade do educador, que ao se reconhecer como sujeito político e
comprometido com a instrumentalização dos educandos rumo à cidadania, conseguirá conduzir esse
sujeito às reflexões da realidade que lhe foi apresentada e continua a fazer parte do seu contexto.
Mostrar as possibilidades para uma vida mais digna, justa e humana é função do educador,
sobretudo papel social da escola. Esses aprendizados humanizados sem dúvidas deverão ser os
ideais da formação continuada, pois nos relacionamos com pessoas a maior parte do tempo, e essas
relações devem ser harmoniosas e reflexivas sobre o nosso estar em um contexto social, para agir da
forma equilibrada, consciente e crítica na sociedade que pertencemos.
Freire (1967) insistia que a educação a qual almejaram e lutaram estava ligada as
profundas e urgentes transformações pelas quais o contexto histórico da época necessitava, pois os
homens estavam massificados, rotulados e excluídos, condicionados a serem sombras devido aos
fatores socioculturais e econômicos. Diante daquelas injustiças contra a humanidade, as posições
corretas eram manter a postura crítica diante dos problemas e mazelas que afligiam os sujeitos.
Ao pensar em movimentação, Gadotti (2004, p. 16) enfatiza que “a formação e o trabalho
do educador inserem-se numa estratégia político-pedagógica de transformação social na qual a
educação deveria se constituir num fator importante”.
É preciso mais ênfase e estratégias dos atores educacionais para uma educação de
qualidade e significado, cujos resultados sejam frutos do fortalecimento da formação continuada
através do elo entre a proposta Sala de Educadores e Projeto Político Pedagógico.
Nesses vieses de ordenação escolar, de reflexão e engajamento político, os educadores
devem se organizar e atuar coletivamente em benefício mútuo trazendo para o contexto escolar
reflexões acerca das questões sociais (SILVA e CARVALHO, 2011).
Compreender as relações dialógicas como essência da formação continuada é um dos fatores
desencadeadores da eficiência no ambiente escolar, e como parte desse processo constitutivo é
primordial diagnosticar as contradições inerentes aos estudantes independente da modalidade
(ensino, social, cultural, particular), para ancorarem em teóricos que subsidiarão as práticas
pedagógicas em função da educação de qualidade e da emancipação ideológica do sujeito
autônomo, crítico e humanizado.
CONSIDERAÇÕES
Neste artigo, apresentamos aspectos da Teoria Crítica da Educação, ressaltando o
pensamento Humanista Freireano como alicerce para a formação continuada docente. Contanto que,
para haver práxis pedagógica, a priori deve haver comprometimento político e ético do educador,
seguido pelo trabalho germinado na pedagogia crítica, pois a reflexão das práticas pedagógicas é
um processo diário, constante e intenso.
137
A formação permanente deve proporcionar ao educador a visão reflexiva-crítica do seu
papel social e político, cujas ações implicam o desenvolvimento do educando ingênuo para o
crítico, a partir da percepção de si mesmo, do outro e do mundo.
A superação do estado de “acomodação” para a “ruptura” do “eu-objeto”, rumo ao “eusujeito” é o que pressupõe a pedagogia crítica. Amparados na concepção teórica-dialógica, cujas
ações implicam a existência de pessoas que interagem, se comunicam, que falam e também ouvem.
Essas (re) construções de imagens e identidades são indicadores de uma educação de qualidade,
aquela que provoca sensações e desejos, que aproxima o mundo real do subjetivo de maneira que a
aprendizagem concreta se estabeleça por apreensão da realidade. Essas contribuições da pedagogia
crítica libertadora Freireana são essenciais para a formação permanente do educador crítico,
reflexivo e consciente sobre a função social das suas práticas pedagógicas.
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PUCCI, Bruno . Teoria Crítica e Educação (4ª edição). In: Bruno Pucci. (Org.). Teoria Crítica e
Educação: a questão da formação cultural na Escola de Frankfurt. 4ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, São
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Estruturador da Prática Pedagógica de Educadores Populares. EDUFMT, 2011, p. 219-240.
138
AFIRMATIVAS NA UNICAMP 16.
Emanuel Mangueira Carvalho (Unicamp)
RESUMO
A pesquisa realizou um “estado da arte” sobre a produção acadêmica da Unicamp a respeito das
políticas de ações afirmativas. Nesse estudo foram analisadas, as teses, dissertações, monografias e
os artigos disponíveis no site da COMVEST. A análise foi fundamentada com o “estado da arte”
método este que possibilitou responder as problemáticas da pesquisa e atingir os seus objetivos. Os
resultados mostraram que os TCC, dissertações, teses e livros abordaram como temática de pesquisa
a necessidade de políticas de inclusão social, para o acesso ao ensino superior. Os artigos
apresentam-se contrários às cotas raciais e ressaltam a importância da autonomia das universidades
públicas. As produções apontaram também que as ações afirmativas não podem ser utilizadas para
ocultar a educação de má qualidade que é oferecida nas escolas públicas à maior parte da
população.
Palavras-chave: Ações afirmativas; Estado da arte; Unicamp.
INTRODUÇÃO
O presente trabalho é resultado da pesquisa de Iniciação Científica realizada durante o ano
de 2011. Esta pesquisa, de levantamento bibliográfico, teve como objetivo realizar um estado da
arte sobre a produção acadêmica da Unicamp (Universidade Estadual de Campinas) que aborde
sobre a temática das ações afirmativas. Para esta pesquisa entende-se por produção acadêmica, as
teses, as dissertações, os TCC (Trabalhos de Conclusão de Curso), livros e os artigos de jornais e/ou
revistas. Esta pesquisa surgiu após participação em alguns debates sobre ações afirmativas para o
ensino superior.
Contudo, esta pesquisa foi feita em caráter bibliográfico, pois o que motivou o estudo foi a
curiosidade em saber o que as teses e dissertações tratavam sobre as ações afirmativas. Entretanto,
devido à complexidade que se exige das pesquisas de levantamento bibliográfico e considerando o
tempo de estudo exigido para uma iniciação científica, a pesquisa foi norteada pelas seguintes
problemáticas, a saber: Qual a produção acadêmica da Unicamp que aborde a temática das ações
afirmativas? A qual faculdade ou instituto pertencem essas produções? Quais as temáticas mais
abordadas? Para responder a essas problemáticas, a pesquisa foi estrutura com os seguintes
objetivos: localizar a produção acadêmica; identificar a produção por tipo, ou seja, se é tese,
dissertação, TCC ou artigo; e caracterizar a produção registrando, o título, autor, ano, faculdade ou
instituto.
Na sequência será apresentado o que se entende por ações afirmativas. Essa compreensão
permitiu estabelecer parâmetros que delineou qual o assunto deve ser privilegiado, pela produção
acadêmica, para que esta pudesse ser selecionada no levantamento bibliográfico. Este delineamento
permitiu também identificar se a produção localizada pode ser considerada como sendo de ações
afirmativas ou não. O levantamento bibliográfico está fundamento no estado da arte, método que
permite responder as problemáticas e alcançar os objetivos dessa pesquisa.
16
Pesquisa Financiada pelo CNPq. Trabalho apresentado no XIX Congresso interno de Iniciação Científica da Unicamp
em 2011, em formato de pôster. Essa pesquisa tem continuidade em nível de mestrado a qual abrange a atualização de
dados e informações referentes ao assunto abordado neste trabalho.
139
A escolha pelo estudo da produção acadêmica da Unicamp prende-se ao fato desta
instituição possuir todo o conteúdo de seu acervo cadastrado no SBU (Sistema de Bibliotecas da
Unicamp). O acesso a essa base de dados é possível através da rede mundial de computadores, ou
seja, na internet. Assim, é possível ao visualizar o acervo bibliográfico da Unicamp e identificar
qual produção acadêmica aborda sobre as ações afirmativas.
AS AÇÕES AFIRMATIVAS
As ações afirmativas é um conjunto de políticas públicas que surgem para combater a
discriminação. Pode ser definida como,
políticas públicas (e privadas) voltadas à concretização do princípio constitucional da
igualdade material e à neutralização dos efeitos da discriminação racial, de gênero, de
idade, de origem nacional e de compleição física. Na sua compreensão, a igualdade deixa
de ser um simplesmente um princípio jurídico a ser respeitado por todos, e passa a ser um
objetivo constitucional a ser alcançado pelo Estado e pela sociedade. (GOMES, 2003.
p.21).
Por conseguinte, é possível ampliar o significado de ações afirmativas. Isso porque,
Atualmente as ações afirmativas podem ser definidas como um conjunto de políticas
públicas e privadas de caráter compulsório, facultativo ou voluntário, concebidas com
vistas ao combate à discriminação racial, de gênero, por deficiência física e de origem
nacional, bem como para corrigir ou mitigar os efeitos presentes da discriminação praticada
no passado, tendo por objetivo a concretização do ideal de efetiva igualdade de acesso a
bens fundamentais como a educação e o emprego. (GOMES, 2003. p.27).
Nesse sentido, é prudente destacar que o significado de ações afirmativas também foi
estendido com o objetivo de abranger e assegurar a educação. Dessa forma, passou a contemplar
também o acesso ao ensino superior.
O termo ação afirmativa refere-se à política e procedimentos obrigatórios e voluntários
desenhados com o objetivo de combater a discriminação no mercado de trabalho e também
de retificar os efeitos de práticas discriminatórias exercidas no passado pelos empregadores.
Da mesma forma que no caso das leis anti-discriminatórias, o objetivo da ação afirmativa é
tornar a igualdade de oportunidades uma realidade, através de um “nivelamento de campo”.
[...] A ação afirmativa corresponde a qualquer medida que aloca bens (benefícios) – tais
como o ingresso em universidades, empregos, promoções, concursos públicos, empréstimos
comerciais e o direito de comprar e vender terra – com base no pertencimento a um grupo
específico, com o propósito de aumentar a proporção de membros desse grupo na força de
trabalho, na classe empresarial, na população estudantil universitária e nos demais setores
nos quais esses grupos estejam atualmente sub representado em razão de discriminação
passada ou recente. (ALTAFIN, 2011. p.13).
Até aqui fica claro o amplo significado que o termo “ação afirmativa” possui. E,
considerando o significado desse termo, foram escolhidas as seguintes palavras-chave para realizar
o levantamento bibliográfico, a saber: “ações afirmativas, sistema de cotas, inclusão social e
políticas de ações afirmativas”.
Estas palavras-chaves foram selecionadas para ser utilizada como referência de busca no site
do SBU. Entretanto, antes de abordar como foi feito o levantamento bibliográfico se faz necessário
abordar sobre o estado da arte. O estado da arte é o método que possibilitou a esta pesquisa localizar
e caracterizar a produção acadêmica da Unicamp.
140
O ESTADO DA ARTE
A necessidade de uma análise sobre fatos, acontecimentos e discussões pode ser feita através
da compreensão da produção acadêmica. A produção acadêmica pode incidir sobre uma
determinada temática, localizado em um acervo específico ou, ainda, sobre um determinado
assunto. Para essa pesquisa a compreensão da produção acadêmica a respeito das ações afirmativas
foi feita com base no estado da arte também conhecido como estado do conhecimento. Esse
procedimento é importante porque,
Fazer um balanço do conhecimento (...) identificar temas de pesquisas que carecem de
desenvolvimento e tentar avançar na compreensão das questões postas pelas relações
sociais concretas é um trabalho que se impõe principalmente no caso brasileiro, onde as
conquistas democráticas são incipientes e a cidadania é pouco mais que uma concepção
formal, em decorrência do que a oferta educacional tem sido insuficiente e inadequada.
(KUENZER, 1987. p. 5 e 6).
O estado da arte é uma entre as diversas estratégias que a metodologia científica oferece e
que facilita a organização de diversas fontes em torno de uma determinada temática. As pesquisas
denominadas estado da arte também são
Definidas como de caráter bibliográfico, elas parecem trazer em comum o desafio de
mapear e de discutir uma certa produção acadêmica (...), tentando responder que aspectos e
dimensões vêm sendo destacados e privilegiados em diferentes épocas e lugares, de que
forma e em que condições têm sido produzidas certas dissertações de mestrado, tese de
doutorado, publicações em periódicos e comunicações em anais de congressos e
seminários. (FERREIRA, 2002. p.258).
Nesse sentido, os estudos fundamentados no estado da arte permitem responder as
problemáticas propostas para esta pesquisa, e alcançar os objetivos, pois
O pesquisador do “Estado da Arte” tem dois momentos bastante distintos. Um, primeiro,
que é aquele em que ele interage com a produção acadêmica através da quantificação e de
identificação de dados bibliográficos, com o objetivo de mapear essa produção num
período delimitado, em anos, locais, áreas de produção. Nesse caso, há um certo conforto
para o pesquisador, pois ele lidará com os dados objetivos e concretos localizados nas
indicações bibliográficas que remetem à pesquisa. Ele poderá visualizar, nesse momento,
uma narrativa da produção acadêmica que muitas vezes revela a história da implantação e
amadurecimento da pós-graduação, de determinadas entidades e de alguns órgãos de
fomento de pesquisa em nosso país. Nesse esforço de ordenação de uma certa produção de
conhecimento também é possível perceber que as pesquisas crescem e se espessam;
ampliam-se em saltos ou em movimentos contínuos; diversificam-se os locais de produção;
em algum tempo ou lugar ao longo de um período. Um segundo momento, é aquele em que
o pesquisador se pergunta sobre a possibilidade de inventariar essa produção imaginando as
tendências, ênfases, escolhas metodológicas e teóricas, aproximando ou diferenciando
trabalhos entre si, na escrita de uma história de uma determinada área do conhecimento.
(FERREIRA, 2002. p.265).
Nesse sentido, é possível constatar que as pesquisas denominadas estado da arte podem ter
uma perspectiva para além do caráter de sistematizar e inventariar uma determinada produção
acadêmica. Essa produção pode ser caracterizada de vários aspectos podendo ser feito inclusive
com o uso de um recorte temporal ou temático.
141
O LEVANTAMENTO BIBLIOGRÁFICO
Com o objetivo de localizar a produção acadêmica da Unicamp as palavras-chaves
selecionadas foram utilizadas nos filtros de busca, dentro do banco de dados "Base Acervus" da
Unicamp. As palavras selecionadas estão relacionadas com o assunto estudado, ou seja, as ações
afirmativas, e foram selecionadas as seguintes: “ações afirmativas”, “sistema de cotas”, “inclusão
social” e “políticas de ações afirmativas”.
A escolha dessas quatro palavras-chave teve por finalidade, esgotar todas as possibilidades
de localizar as produções acadêmicas que de alguma forma esteja relacionada com as ações
afirmativas. O mapeamento dessa produção foi realizado com o uso da página do SBU através do
catálogo on-line, disponível em: http://acervus.unicamp.br.
Para
acessar
esse
site,
faz-se
necessário
acessar
primeiro
o
site:
http://www.sbu.unicamp.br/portal/ e, após abrir a página, selecionar o item "Catálogo On-line".
Após selecionar esse item é possível acessar o banco de dados da biblioteca da Unicamp. Em
seguida foram utilizadas as palavras-chave, nos filtros de busca, para obter os resultados do
levantamento bibliográfico.
Após a realização do levantamento bibliográfico foi elaborada a caracterização e
identificação das produções acadêmicas. Para realizar a caracterização foram extraídas de cada
produção acadêmica as seguintes informações: o tipo de produção, ou seja, se era tese, dissertação,
TCC, artigo ou livros.
Para identificar essas produções foram obtidas as seguintes identificações de cada material: o autor,
título, ano, faculdade ou instituto. Buscando facilitar o registro desses itens foi criada uma ficha de
registro. Esta ficha buscou sistematizar de forma mais clara as informações que deveriam ser
obtidas da produção acadêmica, aglutinando todos os itens que deveriam ser identificados.
É importante registrar que durante a pesquisa foram localizados alguns artigos que
comentavam sobre a inclusão social e em especial sobre o PAAIS da Unicamp. Esses artigos estão
disponíveis no site da COMVEST (Comissão Permanente para os Vestibulares) da Unicamp. O
acesso é possível no site www.comvest.unicamp.br.
Esses materiais foram inseridos no levantamento bibliográfico da pesquisa uma vez que está
presente no contexto da Unicamp, e trata de assunto relacionado à temática das ações afirmativas.
Esses artigos também foram identificados e caracterizados conforme o que foi proposto para as
produções acadêmicas.
Assim, o primeiro momento fica destacado nessa etapa, com ênfase na caracterização e
descrição da produção acadêmica. Nesse sentido, após esse primeiro momento, foi possível avançar
para um segundo momento de contato mais profundo com as produções acadêmicas. O segundo
momento para essa pesquisa, consoante os critérios do estado da arte, procurou identificar, nessas
produções acadêmicas os fenômenos privilegiados como objeto de estudos. Isso para poder
identificar e registrar as temáticas mais abordadas na produção acadêmica.
Com isso, foi possível, através de leitura das produções acadêmicas, identificar os objetos de
estudos dentro das temáticas privilegiadas. Isso permitiu, sobretudo, identificar se a produção
realmente tratava de assuntos relacionados às ações afirmativas, consoante a definição de ação
afirmativa apresentada nesse trabalho.
RESULTADOS
Após realizar o levantamento bibliográfico no SBU foram localizados os seguintes trabalhos
que puderam ser classificados como sendo de assuntos sobre ações afirmativas, sendo estes: dois (2)
Trabalhos de Conclusão de Curso localizados na biblioteca da Faculdade de Educação. Uma (1)
dissertação de mestrado e uma (1) tese de doutorado pertencente à biblioteca do Instituto de Estudos
da Linguagem. Uma (1) tese de doutorado e uma (1) tese de pós-doutorado pertencente à biblioteca
142
da Faculdade de Educação. Foram localizados dez (10) artigos, no site da COMVEST, e treze (13)
livros.
O resultado do levantamento bibliográfico permite responder a primeira problemática dessa
pesquisa que é: Qual a produção acadêmica da Unicamp que aborde a temática das ações
afirmativas? Esse levantamento permitiu também responder a segunda problemática da pesquisa
que é: A qual faculdade ou instituto pertencem essas produções?
Antes de avançar com a apresentação dos resultados, cabe esclarecer que ao leitor o porquê
não houve a identificação da biblioteca na qual pertencem os livros. Após a localização dos livros
não foi possível identificar se os livros eram resultado de estudos feitos na Unicamp ou em outra
instituição. Assim, foi feito o registro para mostrar que está presente no acervo da Unicamp, porém,
estava claro, mediante a leitura dos livros, que muitos deles não eram referentes a ações afirmativas
na produção acadêmica da Unicamp. Ao realizar a identificação das produções acadêmicas foi
possível responder a terceira problemática dessa pesquisa que foi: Quais as temáticas mais
abordadas? Conforme será apresentado a seguir. Os livros em sua maioria tinham como principal
temática de pesquisa os estudos referentes às políticas de ações afirmativas por cotas, abordando
principalmente sobre a discriminação e a trajetória histórica do negro no Brasil.
Os artigos localizados no site da COMVEST mostraram, como temática de pesquisa,
justificativas para um posicionamento contrário às políticas de cotas. Em seus conteúdos os artigos
chamaram a atenção quanto à obrigatoriedade das cotas nas Universidades Públicas Federais, por
intermédio de lei, que pode ferir a autonomia da universidade. Apontou ainda a viabilidade de ação
afirmativa sem acontecer por intermédio de cotas.
Chama a atenção para outros indicadores no que se refere ao acesso ao ensino superior que é
quanto à qualidade do ensino oferecido nas escolas públicas. Escola esta que atualmente atende a
maioria da população brasileira, em especial, a população mais pobre. A falta de um ensino dos
conteúdos básicos com qualidade, segundo essas pesquisas, tem sido um limitador para o acesso ao
ensino superior. Entre as teses e dissertações localizadas no acervo do SBU, que abordavam sobre a
problemática dessa pesquisa, ressaltaram, sobretudo, como temática de pesquisa a necessidade de
ter políticas públicas para a inclusão social, no que refere ao acesso ao ensino superior, em especial
nas universidades públicas.
As teses, dissertações e trabalhos de conclusão de cursos, os TCCs, abordaram em sua
essência o estudo sobre o preconceito e também, sobre a marginalização do negro na sociedade
brasileira. Durante a análise das produções acadêmicas pouco foi comentado sobre as ações
afirmativas por cotas sociais, ou por bonificações. Contudo, ressaltaram a importância de debater e
refletir sobre outros elementos que tornam as cotas, as políticas de ações afirmativas viável para o
acesso ao ensino superior.
Destacaram que deve ter políticas públicas para o acesso ao ensino superior público e de
qualidade independentemente que este acesso seja através de cotas, ou sistema de bonificações. Em
especial de destacaram que o acesso ao ensino superior deve ser de fato assegurado e garantido para
todos. Por conseguinte, foi possível avançar um pouco mais com os resultados do levantamento
bibliográfico. A seguir apresenta-se outra informação que se acredita ser pertinente. Entre os
trabalhos de conclusão de curso, dissertação de mestrado e tese de doutorado, o primeiro material
data de 2005 e o mais recente de 2009. Entre os livros o primeiro está datado de 1994 e o mais
recente de 2009. Entre os artigos o primeiro está datado de 2005 e o mais recente de 2008.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A análise das produções acadêmicas aponta a necessidade de inclusão social para o acesso
ao ensino superior. Porém, não se pode esquecer que o acesso ao ensino superior, seja por cotas
raciais ou sociais, pode estar comprometido, em longo prazo, se as universidades não disporem de
recursos suficientes para manter seus alunos, ingressantes por alguma política de ações afirmativas.
143
Por conseguinte, é preciso ressaltar que a leitura das produções aponta para outros indicadores que é
prudente ser retomado aqui. Esses indicadores se referem quanto à qualidade de ensino que é
oferecido no ensino médio nas escolas públicas e que atendem a maioria dos alunos carentes da
população. Nesse sentido, quando esses alunos conseguem ingressar, e geralmente esses são
minorias, em relação aos alunos que cursaram o ensino médio em escolas particulares, esses alunos
precisarão de apoio para permanecer e concluir o curso de graduação.
Nessa ordem de considerações, é possível afirmar que, por intermédio da leitura das
produções acadêmicas dessa pesquisa, que as escolas públicas estão com alguma deficiência ou
necessita de mudanças nas políticas públicas para conseguir formar seus alunos em condições de
prestarem os vestibulares das universidades públicas.
É importante deixar bem claro que as políticas de ações afirmativas são medidas políticas,
atualmente necessárias para o contexto brasileiro. Isso é sinal de que este contexto está passando
por mudanças no contexto brasileiro. O estudo da produção acadêmica deixa claro alguns pontos
importantes, por exemplo, realização de debates e discussões sobre o assunto, para que as políticas
de ações afirmativas possam ser eficientes e eficazes. Assim, com o estudo da produção acadêmica
é possível avançar e contribuir para a discussão e implementação das ações afirmativas para o
ensino superior no Brasil.
ALTAFIN, Juarez. Cotas na universidade. Uberlândia, MG: EDUFU, 2011. 142p.
FERREIRA, Norma Sandra de Almeida. As pesquisas denominadas “Estado da Arte”. Educação e
Sociedade. Ano, XXIII, nº 79. Agosto/2002. p. 257-272. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/es/v23n79/10857.pdf Acesso em 10/09/2012.
GOMES, Joaquim Barbosa. O debate constitucional sobre as ações afirmativas. In: SANTOS,
Renato Emerson dos; LOBATO, Fátima. (ORG). Ações afirmativas: políticas públicas contra as
desigualdades raciais. Rio de Janeiro, RJ: DP&A editora, 2003. p.15-57.
KUENZER, Acácia Zeneida. Educação e trabalho no Brasil: o estado em questão. Brasília, DF:
INEP: REDUC, 1987. 125p.
AS POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO DE TEMPO INTEGRAL NO BRASIL
Marisa Xavier Coutrim Dalri (PUC-Campinas)
RESUMO
O presente trabalho constitui um recorte de uma dissertação de mestrado que objetiva investigar a
educação de tempo integral (ETI) e o processo de gestão escolar. As pesquisas a respeito do tema
adquirem relevância no cenário educacional atual em que se destaca como política pública
educacional, prevista na LDB e, mais recentemente, no PNE 2011/2020. No recorte escolhido,
discutem-se as políticas públicas da educação de tempo integral (ETI) no Brasil, com ênfase nos
séculos XX e XXI, por meio de pesquisa bibliográfica, a partir de autores como Höfling (2001),
Frigotto e Ciavatta (2003). Para se compreender a ETI nos séculos XX e XI utilizam-se autores
como Teixeira (1956), Dewey (1959, 1978), Bomeny (2009), Ribetto e Mauricio (2009), Cavalierie
(2010). Constatamos que a partir do século XXI, houve um avanço nas políticas públicas, ao que se
refere à educação em tempo integral. Espera-se que o presente trabalho possa contribuir para o
debate necessário em torno da ampliação da jornada escolar no Brasil.
Palavras-chave: escola de tempo integral; políticas públicas educacionais.
144
Introdução
A crise econômica do Brasil no final da década de 1980, resultado de um sistema capitalista
globalizado e os avanços dos ideais neoliberais, apontaram cada vez mais para a reorganização das
funções do Estado e, consequentemente da administração pública que adquire um caráter gerencial,
objetivando ajustar-se a essa nova organização.
Nesta perspectiva, a reorganização do Estado brasileiro ficou explicitada em diversas
reformas que tiveram seu ápice no primeiro governo de Fernando Henrique Cardoso (FHC), no
período de 1995 a 1998, com a criação do Ministério da Administração e Reforma do Estado
(MARE), cujo ministro Bresser Pereira, liderou o que ele próprio chamou de medidas necessárias
para uma “[...] reforma da administração pública a partir da perspectiva ampla da reforma do
Estado.” (BRESSER PEREIRA, 2001, p.22). Tais reformas repercutiram nas políticas públicas
educacionais do sistema de ensino, desde a educação infantil até a educação superior, por meio de
significativas alterações na legislação da época, em especial às que diziam respeito ao ensino
fundamental.
Autores como Souza e Faria (2004) assinalam a importância que as recomendações
advindas, de um lado de órgãos multilaterais de financiamento como o Banco Interamericano de
Desenvolvimento (BID) e o Banco Mundial (BM), e de outro lado, de instituições voltadas à
cooperação técnica como a Organização para a Coooperação e Desenvolvimento Econômico
(OCDE) e o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), assumem nos países
periféricos, evidenciando-se “o aprofundamento da intervenção de diversos organismos
internacionais nas políticas de educação de países situados à margem das economias centrais, em
particular na América Latina.” (SOUZA; FARIA 2004, p. 927).
Dentre os diversos fóruns mundiais e regionais de educação, ocorridos na época, os autores
citam a Conferência Mundial sobre Educação para Todos ocorrida em 1990 na cidade de Jomtien na
Tailândia, patrocinada pelo Banco Mundial e órgãos da ONU, como a UNESCO. Na época, o
Brasil, um dos participantes, integrava o grupo conhecido como E-917, pois se encontrava entre os
nove países com a maior taxa de analfabetismo do mundo.
A Declaração de Jomtien, resultante desse encontro, preconizava a universalização do
acesso à educação básica, além da garantia da aprendizagem e da promoção da equidade. Tal
documento serviu como referência para a construção, no Brasil, do Plano Decenal de Educação para
Todos e do Plano Nacional de Educação 2000/2010 e traduziu-se pela “definição de competências e
responsabilidades das instâncias de governo em relação à gestão e financiamento da Educação
Básica.” (SOUZA; FARIA 2004, p. 928).
As questões da política para a educação básica também foram temas de interesse de autores
como Frigotto e Ciavatta (2003) que analisaram, em ambos os mandatos do governo de FHC, a
cidadania expressa naquele nível de ensino, tanto no plano institucional-legal como no plano
pedagógico, e identificaram a nova ordem mundial capitalista, resultado da economia globalizada,
como sendo o pano de fundo para tais reformas que se concretizaram a partir dos anos de 1990.
De acordo com Frigotto e Ciavatta (2003), o capitalismo necessitou, de um lado destruir
direitos para manter as taxas de lucro e exploração, e de outro lado de uma política de “Estado
mínimo” que não interferisse nas leis naturais do mercado, evidenciando um neoliberalismo que
resultou, inclusive nos países ricos, em altos níveis de desemprego e exclusão social. Tal política
caracterizou-se no Brasil pela diminuição de investimentos em políticas públicas, num momento em
que ainda não se havia alcançado o chamado “estado de bem estar social”, implicando em formas
mais severas de exclusão social do que aquelas ocorridas nos países desenvolvidos.
Segundo Höfling (2001), as políticas públicas têm um papel importante de redistribuição dos
benefícios sociais, pois contribuem para a diminuição das desigualdades estruturais produzidas pelo
17
Conforme Souza e Faria (2004, p.928) este grupo era formado por “Bangladesh, Brasil, China, Egito, Índia,
Indonésia, México, Nigéria e Paquistão [...]”
145
sistema capitalista, em que poucos detêm a maioria dos bens socialmente produzidos e a maioria da
população tenta vender, por um preço cada vez menor, sua força de trabalho que,
contraditoriamente, deve se apresentar cada vez mais qualificada, conforme exigências de um
mercado globalizado, tecnológico e altamente competitivo.
Uma das políticas públicas ainda não universalizada no Brasil, conforme Cury (2005),
refere-se à educação básica, para a qual têm se convergido vários esforços nos últimos anos, não
apenas do governo, mas de muitos setores da sociedade. Apesar de dispormos de uma legislação
considerada avançada como o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), ainda não temos uma
política efetiva e inclusiva de educação de qualidade 18 , que garanta o direito de acesso e
permanência com sucesso escolar de todas as crianças e jovens.
A histórica má distribuição dos bens econômicos e sociais pode nos ajudar a compreender o
habitual descompasso entre a publicação e a efetivação das leis brasileiras que faz com que direitos
como os da escola pública e gratuita, de sua gestão democrática e da gradual ampliação do tempo
escolar, previstos na atual Constituição Federal de 1988 e também na Lei Nº 9.394, de 20/12/1996 –
Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDB), por si só não garantam sua efetivação.
Apesar disso, devemos assinalar o esforço dos governantes e sociedade em geral em se
construir um sistema nacional de educação. A I Conferência Nacional de Educação (CONAE), que
aconteceu em 2010 em Brasília, teve como tema “Construindo um Sistema Nacional articulado de
educação: Plano Nacional de Educação, suas Diretrizes e Estratégias de Ação” e se constituiu “em
espaço de deliberação e participação coletiva, envolvendo diferentes segmentos, setores e
profissionais interessados na construção de políticas de Estado”. (BRASIL, 2013, p. 11).
É nessa perspectiva que surge o Projeto de Lei Nº 8.035, de 2010 do Plano Nacional de
Educação (PNE), em tramitação no Congresso Nacional, cuja Meta nº 6 interessa especificamente a
nossa pesquisa porque trata da ampliação dos tempos e espaços escolares, objetivando o
atendimento em tempo integral, até o final de 2020, em no mínimo 50% das escolas públicas da
Educação Básica brasileira.
Educação em tempo integral: do século XX ao século XXI
Nas primeiras décadas do século XX, conforme Bomeny (2009), o Brasil, já marcado pelas
diferenças econômicas e sociais de classe entre os poucos privilegiados e os muitos desprovidos, se
encontrava dividido também entre os habitantes das áreas urbanas e os que lutavam pela
permanência ou, na maioria das vezes, pela saída das áreas rurais.
Esta movimentação de grandes massas populacionais provocou mais do que um êxodo rural,
um dos maiores movimentos demográficos brasileiros e a consequente ocupação desordenada dos
espaços urbanos. O resultado foi o surgimento, segundo a autora (2009, p.111) “de categorias de
pensamento voltadas para definir regiões e costumes como atrasados ou modernos, jecas ou
sofisticados, provincianos ou metropolitanos.”
Diante deste quadro, é compreensível que educadores como Anísio Teixeira (1900-1971), a
partir da concepção de escola com tarefas e responsabilidades sociais ampliadas, defendessem uma
ETI como solução para iniciar essas crianças provindas em sua maioria dos espaços rurais, nos
códigos de relacionamento e sociabilidade, preparando-as para a vida na sociedade que se
modernizava.
Os educadores liberais da época, conhecidos como progressistas ou escolanovistas, de
acordo com Bomeny (2009), colaboraram teórica e tecnicamente para o fortalecimento desta Escola
Nova com funções sociais ampliadas, formando um grupo de intelectuais que se impôs a
responsabilidade e o compromisso de encontrar soluções para o país.
18
Cunha (2007, p. 825) diz que devemos falar “da qualidade da educação pública, não em termos do mais e do menos,
do maior ou do menor rendimento diante de certos testes, mas em termos do que se ensina, do que e como se aprende
[...].” (grifos do autor).
146
O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, documento elaborado em 1932 por dezesseis
intelectuais e educadores brasileiros, dentre eles Anísio Teixeira, preconizava a renovação
educacional do país e a organização de um sistema nacional completo de educação, conforme
Saviani (2002, p. 33):
Partindo do pressuposto de que a educação é uma função essencialmente pública, e baseado
nos princípios da laicidade, gratuidade, obrigatoriedade, co-educação e unicidade da escola,
o manifesto esboça as diretrizes de um sistema nacional de educação, abrangendo de forma
articulada, os diferentes níveis de ensino, desde a educação infantil até a universidade.
Em defesa de uma escola pública, democrática e com funções ampliadas, o Manifesto
propunha-se a realizar uma reconstrução social por meio da educação, a qual teria a função de
retirar o país do atraso educacional em que se encontrava.
A concepção de educação integral contida neste documento era aquela que defendia uma
educação pública como direito do indivíduo, com alcance nas diversas dimensões de sua formação.
Embora a ideia de uma educação escolar abrangente esteja presente em toda a obra de Anísio
Teixeira, Cavalierie (2010) assinala que o autor não faz uso da expressão "educação integral",
[...] talvez por não considerá-la suficientemente precisa e, provavelmente, para evitar
qualquer identificação com os Integralistas, que, como vimos, usaram abundantemente,
durante os anos 1930, as expressões ‘homem integral’, ‘Estado integral’ e ‘educação
integral’. (CAVALIERI, 2010, p.5).
Anísio Teixeira foi influenciado, sobremaneira, na sua concepção de educação integral pelo
filósofo e educador John Dewey (1959) e sua compreensão de que o conhecimento se desenvolve
na ação, pela experiência e não pela aprendizagem formal, pré-concebida e exterior ao aluno.
De acordo com Dewey (1959, p.83) “educação é uma reconstrução ou reorganização da
experiência, que esclarece e aumenta o sentido desta e também a nossa aptidão para dirigirmos o
curso das experiências subsequentes.” Educar, nesta perspectiva, é relacionar o ensino à experiência
pessoal do aluno. Porém, conforme Dewey (1978), nem toda experiência tem valor educativo,
somente a que se baseia na continuidade de um conhecimento significativo que afeta o aluno em seu
modo de pensar, entender e se comportar diante do mundo.
A concepção republicana de educação de Teixeira e a teoria da educação como reconstrução
da experiência de Dewey, juntamente com uma crítica acirrada ao sistema escolar vigente no início
do século XX, de acordo com Cavaliere (2010, p. 22), “impulsionou a elaboração do projeto
anisiano de educação integral”. A partir dos conhecimentos deweyanos, Anísio Teixeira pode
construir um projeto de reforma para a educação brasileira.
No que concerne à produção acadêmica sobre o tema, Ribetto e Mauricio (2009) apontam
que as pesquisas sobre a ampliação da jornada escolar no Brasil são fundamentais para a
instauração do debate público sobre ETI. As autoras estudaram a produção científica no período de
1984 a 2008 e destacaram a tendência de um grupo de pesquisadores que acreditam na ampliação
dos tempos escolares como contribuição significativa para a melhoria da qualidade de ensino nas
escolas públicas brasileiras.
O conjunto da produção científica reflete, de acordo com as autoras, o envolvimento dos
educadores que vivenciaram a implantação das escolas de tempo integral, especialmente com os
CIEPs no Rio de Janeiro, tendo em vista a profundidade e a fidelidade com que o assunto foi tratado
por eles, “desde a tese de doutorado até a produção atual, seja orientação de monografias e
dissertações, sejam artigos publicados ou comunicações em congressos a respeito do tema.”
(RIBETTO, MAURICIO, 2009, p. 15).
Recente pesquisa intitulada “Educação integral/educação integrada e (m) tempo integral:
concepções e práticas na educação brasileira - Mapeamento das experiências de jornada escolar
ampliada no Brasil”, (BRASIL, 2009), revelou uma grande diversidade de experiências de
147
ampliação de jornada nas escolas públicas brasileiras, em sua maioria recentes e sob a
responsabilidade das secretarias municipais de educação.
Guará (2006) também aponta tal diversidade, principalmente quanto aos diferentes conceitos
que se apresentam sobre ensino integral. A autora assinala que um dos poucos consensos sobre ETI
entre os educadores é a constatação de que o tempo dedicado à escola “está muito aquém do que
seria necessário para dar conta da formação de nossas crianças para os desafios do século XXI.”
(GUARÁ, 2006, p. 18). A autora nos recorda que a infância é uma categoria social construída nos
últimos séculos, juntamente com o advento do capitalismo e que, portanto as crianças devem ser
concebidas como sujeitos de direito, capazes de produzir sua própria história.
Alguns exemplos brasileiros de educação em tempo integral onde foram utilizados espaços
para além dos muros escolares são: o projeto “Cidade Aprendiz da Vila Madalena” (SP) criado em
1997; o “Pacto pela Educação” em Apucarana (PR) criado em 2001, o “Programa Bairro Escola”
implantado no ano 2006 em Nova Iguaçu (RJ), com repercussão nacional e o “Programa Escola
Integrada” da cidade de Belo Horizonte, em Minas Gerais, também criado em 2006.
Convém destacar o “Projeto Educação” de tempo integral de Apucarana (PR), que foi criado
por meio do “Pacto pela Educação 19 ”, durante o primeiro dos três mandatos do prefeito Valter
Pegorer (PMDB), cuja continuidade no governo municipal, provavelmente tenha sido um dos
fatores que propiciou que as políticas públicas da área não fossem interrompidas. Neste sentido,
Ponce (2013) assinala que, depois de onze anos de implantação do referido projeto, mesmo com a
mudança de governo municipal em 2013,
[...] a proposta ainda continua em vigor. Diferentemente de outras políticas que terminam
junto com o mandato do prefeito ou do governador, a própria população abraçou o projeto
em uma atitude participativa. Essa participação, como se pode inferir, não se deu apenas de
forma oitiva, mas de forma governante, de modo a possibilitar mudanças. (PONCE, 2013,
p. 82).
Foram encontradas aproximações entre o referido projeto e os princípios do Programa
Cidade Educadora20 expresso na Declaração de Barcelona, conforme Ponce (2013, p. 82), “tendo
em vista a utilização dos elementos disponíveis na cidade para o desenvolvimento de uma educação
integral aos seus habitantes.”
Em se tratando de ampliação de jornada escolar, a articulação entre espaços escolares e não
escolares pode ser uma estratégia importante para resolver a questão da falta e/ou inadequação de
infraestrutura física em muitos prédios escolares no Brasil, onde são necessários outros espaços
além da sala de aula, como quadras, laboratórios, bibliotecas, salas de informática etc, para se
realizarem atividades próprias da ETI.
Entretanto, é importante que a concepção de ensino na perspectiva das cidades educadoras
não seja apenas a de suprir carências de espaços escolares, mas
[...] a de efetivamente estabelecer parcerias que potencializem a relação com a
comunidade, em uma perspectiva de território educativo. A realização dessas parcerias não
pode substituir o investimento nas condições físicas e na arquitetura da escola, as quais
19
O Pacto pela Educação foi “firmado entre a Prefeitura e cerca de 500 lideranças locais, em 8 de fevereiro de 2001,
com o objetivo de definir ações básicas para a implantação do projeto.” (GUERREIRO, 2011, p. 1).
20
De acordo com Gadotti, Padilha e Cabezudo (2004), as cidades educadoras se reuniram em Barcelona no ano de l990,
no I Congresso Internacional das Cidades Educadoras, ocasião em que elaboraram a Declaração de Barcelona de 1990.
O objetivo principal é se unirem, para dialogar, refletir e cooperarem entre si, na intenção de trabalharem juntas em
projetos e atividades que visem à melhoria da qualidade de vida de seus habitantes tendo como propulsores o
investimento cultural e a formação permanente de sua população.
148
também constituem, em si, elementos educativos e componentes dos deveres do Estado em
relação à educação. (BRASIL, 2009, p. 131)
Convém destacarmos pela amplitude de suas políticas públicas envolvendo a ETI, os estados
do Rio de Janeiro e São Paulo, tendo em vista que, conforme Cavalieri (2010), no Rio de Janeiro
foram criados 506 CIEPs, por meio do denominado PEE - Programa Especial de Educação, de 1982
a 1986, tendo à frente o educador Darcy Ribeiro. No que se refere ao estado de São Paulo, Castro
e Lopes (2011), assinalam que, no ano de 2006, foi instituído o Projeto de Escola de Tempo Integral
em mais de 500 escolas da rede pública estadual paulista, tendo por objetivo ampliar as
possibilidades de aprendizagem dos alunos, por meio do oferecimento de oficinas pedagógicas, no
contraturno do período regular de aula. Neste sentido, podemos notar, a partir do século XXI, um
avanço nas políticas públicas, ao que se refere à educação em tempo integral.
Considerações finais
Esse estudo que se debruçou sobre as políticas públicas da educação em tempo integral no
Brasil, nos séculos XX e XXI, demonstrou, por meio das diversas experiências, que a ampliação
dos tempos e espaços escolares explicitada pela escola de tempo integral, se coloca como desafio,
considerando que tais experiências necessitam problematizar e humanizar os espaços educativos
que levem em conta a natureza multidimensional da educação e que respeite integralmente o aluno,
em suas necessidades emocionais, psicológicas, físicas e cognitivas.
Ficou evidenciado que a educação integral, após se destacar no início do século XX, volta ao
cenário educacional brasileiro no final daquele e início deste século XXI, em que diversas cidades e
municípios vem implantando políticas educacionais de ampliação da jornada escolar, alinhadas ou
não, em torno da produção acadêmica, como uma das alternativas para a melhoria da educação de
crianças, adolescentes e jovens, o que demanda políticas públicas em educação que garantam a
qualidade da educação em tempo integral.
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150
PREFEITURAS NA SUA DIFUSÃO
Edmilson Santos dos Santos (UNIVASF)
Virgínia P. da S. de Ávila (UPE – Petrolina)
Alexsandro dos Santos Machado (UNIVASF)
Jean Carlos de Sá Andrade (UNIVASF)
RESUMO
Os estudos sobre o impacto de programas federais de esporte educacional nos municípios
brasileiros ainda são muito incipientes. Passados dez anos de implementação do Programa Segundo
Tempo, pelo Ministério do Esporte, e, dada sua importância como uma política associada ao bemestar infantil e juvenil, torna-se necessário examinar o papel das prefeituras na sua difusão. Para
tanto, privilegia-se a análise dos dados referentes ao ensino fundamental, disponíveis no mapa de
distribuição do programa, considerando a adesão das prefeituras municipais no período de 2003 a
2012. Os resultados obtidos indicam que os incentivos à descentralização se apresentam de forma
ainda muito tímida, não mobilizando a atenção dos gestores municipais. Nesse caso, a desatenção
dos gestores compromete o bem-estar infantil e juvenil e promovem o acirramento da desigualdade
de acesso ao desporto educacional e na melhoria da qualidade de vida.
Palavras-chave: Programa Segundo Tempo, Esporte Educacional, Descentralização.
Introdução
Os estudos sobre o impacto de programas federais de esporte educacional na escala local
ainda são muito incipientes. Passados 10 anos de implementação do Programa Segundo Tempo pelo
Ministério do Esporte, e dada sua importância como uma política associada ao bem-estar infantil e
juvenil (promoção do desporto educacional), torna-se necessário examinar o papel das prefeituras
na sua difusão.
Para a análise aqui pretendida, organizamos o trabalho em três seções. Na primeira,
apresentamos de forma sucinta os antecedentes do Programa Segundo Tempo e como ele está
organizado atualmente. Na segunda, abordamos alguns aspectos que aproximam o programa a um
projeto maior de atenção integral à criança, a despeito de não ter sido concebido de forma articulada
com uma política de educação integral. Por último, analisamos de que forma a participação das
prefeituras municipais no desenho federalista ajudou a diminuir (ou não) a desigualdade de acesso
ao desporto educacional e sua influência na melhoria da qualidade de vida das crianças brasileiras.
Programa Segundo Tempo: breve histórico
O Ministério do Esporte, enquanto órgão exclusivo da gestão esportiva, foi criado pela
Medida Provisória nº 103 de 01/01/2003, durante o primeiro ano da gestão do Presidente Luiz
Inácio Lula da Silva. Sua criação surge com o desafio de centralizar a política pública de esporte,
como assinalam Alves e Pieranti (2007). Entre as primeiras ações do ME no campo do esporte
educacional, está a continuidade dada à política de atenção às crianças, principalmente as mais
vulneráveis, implementada ainda durante o governo do Presidente Fernando Henrique Cardoso.
Esse legado, além de permitir desencadear ações já no início do governo, contribuiu na criação de
outras políticas, como o Programa Bolsa Família, por exemplo. A ideia central foi a de condensar
programas já existentes a partir da criação de um novo, com capacidade de ampliar o atendimento.
Nesse sentido, o Programa Segundo Tempo (PST) tem uma história em termos de política
pública. Ele surge de forma incremental a partir dos programas Esporte na Escola e Esporte
151
Solidário (Ferreira, Cassiolato e Gonzalez, 2009). O primeiro destinava-se a desenvolver a prática
esportiva junto aos alunos de escolas públicas. O segundo estava direcionado à garantia do acesso à
atividade esportiva às comunidades carentes.
O Programa Esporte na Escola foi criado no segundo semestre de 2001, com objetivo de
democratizar o acesso à prática esportiva, de forma a contribuir com o desenvolvimento integral dos
estudantes. Ele nasce com uma meta bastante ambiciosa: implantar cerca de 100 mil núcleos
esportivos em todo o território nacional e atingir 36 milhões de estudantes em 12 anos. Para sua
implementação foram realizadas parcerias com o Ministério da Educação, Ministério da Defesa e
organizações não governamentais.
O Programa Esporte Solidário é mais antigo, foi implementado em 1996. Surge como
objetivo de desenvolver ações em regiões carentes a fim de diminuir a exposição ao risco social. A
faixa etária de atendimento era de 7 a 24 anos. O programa chegou a alcançar 26 estados em 2001,
com 857 núcleos e 239 mil pessoas atendidas. Ciente das dificuldades de infraestrutura para o seu
desenvolvimento (as regiões mais pobres carecem também de infraestrutura adequada à prática
esportiva), o programa também pactuou com a Caixa Econômica Federal a construção de 1.771
espaços esportivos e a modernização de outros 78 para execução de suas atividades.
O PST acabou unificando dois objetivos: atender crianças matriculadas no sistema público
de ensino no contraturno escolar e, preferencialmente, aquelas em situação de vulnerabilidade ou
risco social. O programa surge, portanto, com uma forte preocupação de combate à exclusão social,
política prioritária do Governo Lula, visando garantir atenção à criança no turno inverso. Em que
pese a preocupação com o turno inverso, o programa nasce desvinculado de uma política mais
ampla de educação integral. Como veremos mais adiante, esse dado nos permite refletir sobre uma
velha narrativa que vê o tempo ocioso de determinadas crianças (as mais pobres) como um
problema social.
Coube à Secretaria Nacional de Esporte Educacional (SNEED/ME), através do
Departamento de Esporte Escolar e Identidade Cultural, o compromisso de formular e implementar
políticas de esporte educacional (dentre elas estava o PST). E é justamente o entendimento sobre o
significado do esporte educacional que tem produzido importantes implicações à análise da política
pública pela ambiguidade que carrega (ZAHARIADIS, 2007).
O programa surge com uma preocupação redistributiva muito forte, na esteira de outros
projetos do Governo Lula (ALMEIDA, 2004). Sua agenda social foi a principal marca que o
governo procurou imprimir em suas ações. A democratização do desporto educacional a que se
propõe o programa passa, primeiro, pelas áreas de vulnerabilidade social.
Atenção integral à criança e o papel do PST
No art. 34° da LDB está fixado que “A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo
menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período
de permanência na escola”. O parágrafo 2º acrescenta que “O ensino fundamental será ministrado
progressivamente em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino”. A garantia das quatro horas
e sua ampliação constituem objetivo a ser perseguido pelo Estado. Dentro dessa carga horária, o
desporto aparece, por meio do ensino da educação física, como um componente curricular
obrigatório e, no turno inverso, como uma ferramenta que possibilita a ampliação das experiências
desportivas.
É importante destacar que o projeto de educação integral, ao transcender os aspectos
puramente cognitivos (GUARÁ, 2006), incorpora o desporto de uma forma muito positiva. O Plano
Nacional de Educação (2000) define que a ampliação da jornada de estudo deve possibilitar “[...]
orientação no cumprimento dos deveres escolares, prática de esporte (grifo nosso),
desenvolvimento de atividades artísticas e alimentação adequada, no mínimo em duas refeições.”
Nesse sentido, o desporto que aqui está sendo pautado difere daquele que aparece como obrigação a
152
ser contemplada pelas aulas de educação física: a busca utilitária pela aprendizagem e pelo
desenvolvimento de algum desporto.
O desporto, por sua capacidade agregadora, mobilizadora e socializadora, não pode servir
como isca para objetivos que não se constituem no campo do direito 21. Nesse sentido, parece-nos
muito contraditório apresentar como objetivos de programas que buscam garantir a atenção integral,
como o Programa Segundo Tempo (PST) – cabe ressaltar que ele não é o único –, o cuidado com o
tempo ocioso da criança e do adolescente. Se entendermos o tempo ocioso como um direito a ser
preservado (art. 6° da CF), a questão não pode ser colocada sob o prisma do Estado punitivo –
vigilância intensiva (SEIBEL, 2005). O cuidado na formação integral é que exige a oferta de
atividades que possam enriquecer culturalmente a vida das crianças e dos jovens, e não a tentativa
de regrar a vida das crianças e jovens moradores das periferias, que “exigem” controle e vigilância.
O PST configura-se então como importante ferramenta que visa garantir direitos às crianças,
principalmente às mais vulneráveis. Para alcançar esse objetivo, o programa propõe descentralizar
recursos através de convênios firmados com o Ministério para governos estaduais, prefeituras ou
organizações da sociedade civil. Seu objetivo principal é democratizar o acesso ao desporto
educacional.
Descentralização de programas na federação brasileira
A política pública na área social tem como premissa básica a democratização do acesso a um
determinado bem social, de forma a diminuir a desigualdade existente em sua distribuição na
sociedade. Essa preocupação está expressa de maneira explícita no Programa Segundo Tempo do
Ministério do Esporte.
O programa se coloca como um forte aliado na diminuição da desigualdade regional e
social. Por conseguinte, a justiça alocativa está diretamente associada ao aumento de investimentos
nas áreas em que se encontra o público-alvo do programa, quais sejam as localidades mais
vulneráveis que, historicamente, são portadoras de múltiplas desvantagens e severas assimetrias,
principalmente nas regiões Norte e Nordeste.
Nos dez anos de implantação do programa, apenas 435 municípios do território nacional
assinaram termo de convênio com o Ministério do Esporte, o que representa menos de 10% do total.
Podemos extrair desse dado algumas hipóteses, tais como: as prefeituras tiveram poucos estímulos à
adesão (ganhos pouco atrativos à adesão), algumas dificuldades (principalmente operacionais) de
aderir ao programa ou ele (o PST) não compõe o pacote de preferências dos governos municipais.
De toda forma, os resultados demonstram que as prefeituras não se tornaram, ao longo do
período aqui analisado, parceiros estratégicos do governo federal na difusão do PST e tampouco
não conseguiram diminuir a desigualdade regional de acesso ao serviço ofertado pelo programa.
Considerando apenas aquelas prefeituras que se conveniaram ao programa, as regiões mais
desenvolvidas, sul e sudeste, foram responsáveis por mais de 62,53% da difusão. Nesse aspecto, o
resultado acabou por reproduzir a desigualdade distributiva regional a qual se propõe a combater,
como pode ser observado na Tabela 1.
21
Bourdieu (1983) aponta que o esporte, na sua origem moderna, já era pensado como uma estratégia para o controle
dos estudantes das public schools.
153
Tabela 1- Diferença do percentual de representação do número de prefeituras por região pelo
percentual de prefeituras por região que difundiram o PST
Região
Prefeituras %
Adesão
%
Diferença
(pp)
449
8,07
16
3,68
↓ 4,39
Norte
1794
32,24 121
27,82 ↓ 4,42
Nordeste
1668
29,97 189
43,45 ↑ 13,48
Sudeste
1189
21,37 83
19,08 ↓ 2,29
Sul
465
8,36 26
5,98 ↓ 2,38
Centro-Oeste
Fonte: IBGE e Programa Segundo Tempo do Ministério do Esporte (2013).
O Brasil já experimentou uma variedade de arranjos federativos, como aponta Souza (2005).
Mais do que compreender esse histórico, a questão que se coloca é tentar identificar que variáveis
caracterizam o modelo brasileiro e seus impactos na distribuição de recursos. As assimetrias entre
os níveis de governo (desempenho fiscal, por exemplo) produzem diferentes cenários à distribuição
e redistribuição de recursos e à oferta de políticas públicas (GIBSON, CALVO e FALLETI,
2003)22, como pode ser observado na tabela 1.
Cada política específica engendrou um tipo de relação entre os entes federados que, no caso
brasileiro, envolve uma complexidade a mais por conta da tripla soberania (ARRETCHE, 2005),
produzindo significado e conteúdo distintos, com diferentes resultados para a política pública23, seja
pela descentralização política e autonomia de agenda, seja pela descentralização fiscal e capacidade
de arrecadação. No caso do PST, governo central e governos subnacionais podem atuar de forma
cooperativa ou concorrencial.
A desigualdade socioeconômica é o ponto de partida para o debate federalista brasileiro e
sua diminuição é o projeto a ser perseguido pelo Estado. A Constituição de 1988 colocou como
objetivo para o fortalecimento da federação a promoção de um maior equilíbrio entre os entes
constitutivos (SOUZA, 2005). Há uma tensão permanente no estado federativo pela
distribuição/redistribuição de poder e de recursos que não estão associados à eficiência dos
governos subnacionais. Essa distribuição/redistribuição ganha uma dinâmica ainda mais complexa,
no caso brasileiro, por conta da elevação do município a membro da federação. Dinâmicas de
cooperação, disputas, consentimento e barganhas são produtoras de uma complexa engenharia
política (ALMEIDA, 1995; RODDE, 2005; SOUZA, 2005). Esse cenário aponta para relações
intergovernamentais altamente competitivas, vertical e horizontalmente (SOUZA 2005).
Outra marca de nosso federalismo é sua descentralização, convivendo ao lado de tendências
centralizadoras (ALMEIDA, 2005). A Constituição de 1988, de forte viés municipalista – aspecto
descentralizador –, transferiu capacidade decisória, funções e recursos às instâncias subnacionais.
Ele, o município, foi o principal beneficiário desse movimento 24. Havia uma expectativa de que a
descentralização melhoraria o resultado da política pública de forma a diminuir as desigualdades
intrarregionais (BARACHO, 2000). No plano nacional, a crise do regime militar e a transição
democrática geraram poderosas correntes descentralizadoras que foram associadas à democracia, à
cidadania e à diminuição das desigualdades (ALMEIDA, 1995; ARRETCHE, 2005). No plano
internacional, pressionada por uma maior eficiência dos governos, a descentralização estava
22
A experiência internacional aponta que as clivagens étnicas e religiosas, produtoras de desigualdades, têm sido uma
das principais preocupações na constituição do federalismo. No Brasil, segundo Arretche (2010), é a clivagem
econômica que melhor explica as variações de nosso federalismo.
23
Eles podem significar diversidade, diferença por concorrência ou desigualdade, conforme o modelo analítico
utilizado (ARRETCHE, 2010).
24
Longe de ser uma idiossincrasia, a descentralização em direção aos municípios pode ser interpretada como o
resultado da experiência acumulada pelos atores políticos municipais (na maior parte dos municípios), que durante o
regime militar acumularam experiência política e administrativa (ALMEIDA e CARNEIRO, 2003).
154
associada ao paradigma da modernização gerencial (MELO, 1996). Esses dois movimentos
acabaram por dar força a essa ideia, que acabou por criar dificuldades ao discurso e à prática
centralizadora, elevando os custos da recentralização.
Porém, a consequência não esperada do processo de descentralização brasileira acabou por
desnudar seus limites, principalmente aqueles associados à manutenção ou aprofundamento da
desigualdade regional, como pode ser observado no gráfico 1. São eles: a ambiguidade de
competências entre as três esferas de governo, que produziu, em determinadas áreas, imobilismo; a
baixa qualificação da burocracia; uma descentralização fiscal que dificultou a coordenação de certas
políticas, de forma a garantir maior equidade entre os entes federativos; e, vulnerável às pressões
advindas das elites locais, o clientelismo (MELO, 1996).
Gráfico 1- Distribuição regional da adesão das prefeituras ao PST de 2003 a 2012
19,08%
n = 83
5,98%
n = 26
3,68%
n =16
27,82%
n = 121
Norte
Nordeste
Sudeste
Sul
Centro-Oeste
43,45%
n = 189
Fonte: Dados do Programa Segundo Tempo/Ministério do Esporte (2013).
Após dez anos de implementação, observa-se a fraca coordenação entre os entes federados
(especialmente entre o governo federal e as prefeituras) e a consequente manutenção dos
parâmetros de desigualdade (SOUZA, 2001; ARRETCHE, 2007). Affonso (1996) não interpreta a
descoordenação como uma variável interveniente na manutenção do cenário de desigualdade, mas
como uma característica do modelo de descentralização brasileira que produz resultados políticos
desiguais.
Uma análise mais acurada do desempenho dos governos é dependente dos arranjos
institucionais e setoriais de uma dada política (ARRETCHE, 2003; ALMEIDA, 2005). A
complexidade das relações federativas interage com diferentes fenômenos e produz resultados
diferenciados na distribuição das políticas públicas também na realidade estadual. Como pode ser
observado na tabela 2, apenas oito estados conseguiram que mais de 10% (que poderia ser um
patamar mínimo de difusão) de seus municípios aderissem ao PST ao longo dos dez anos aqui
analisados. A região Sudeste foi a que obteve o melhor resultado, com três estados ultrapassando a
barreira dos 10%; e na região Centro-Oeste nenhum estado conseguiu ultrapassar essa barreira. De
qualquer forma, o programa apresentou um desempenho bastante irregular na difusão via convênio
com prefeituras e os estados apresentam desempenhos muito distintos.
155
Tabela 2 - Percentual de difusão do PST entre as prefeituras por estados
UF
%
UF
%
UF
%
UF
%
UF
%
0
TO
1,44
PE
4,86
RJ
3,84
AC
19,56 MS
4,84
AL
2,94
PI
3,57
SP
5,67
AM
14,11 MT
BA
RN
PR
AP
18,75
10,31
14,97
10,5
3,49
CE
9,78
SE
2,67
RS
6,05
PA
1,92
MA
1,38
ES
3,75
RO
14,10 SC
4,84
MG
8,09
GO
6,1
RR
13,33 PB
Fonte: Programa Segundo Tempo/Ministério do Esporte (2013).
Temos assistido, pelo menos em termos de políticas de esporte, cada vez mais, ao
protagonismo do governo federal na formulação de políticas públicas (efeito centralizador), que se
tornam mais e mais necessárias diante da falta de recurso dos governos subnacionais, dos (não)
ganhos eleitorais que uma política que congrega esporte e criança pode ensejar25 e da diferenciação
do valor que a política de esporte para criança tem em cada agenda intergovernamental.
A cooperação pode se dar por meio da produção de um pacote de incentivos de forma a
seduzir ou mobilizar a atenção dos governos subnacionais, principalmente para aqueles mais
vulneráveis. São esses que possuem mais dificuldades na implementação de políticas próprias.
Porém, um conjunto de variáveis intermediárias que se coloca entre o governo federal e o
beneficiário do programa produz dinâmicas diferenciadas na implementação da política pública.
Após experimentar dez anos de implementação do Programa Segundo Tempo (2003 a 2012), tornase importante analisar as consequências do modelo desenhado de descentralização das ações pelo
Ministério do Esporte na diminuição das desigualdades regionais de acesso a esse bem social, tendo
em vista a importância do programa para o desenvolvimento da criança.
Observando o desempenho dos municípios mais vulneráveis 26 na adesão ao programa,
percebe-se a grande dificuldade para alcançar os escolares dessas cidades, que representam 41,15%
delas. Essa distribuição não se dá de forma equânime no território nacional. A região Nordeste é
responsável por 72,14% (n = 1652) das cidades no nível mais elevado de exclusão; a região Norte,
por 13,89% (n = 318); a região Sudeste, por 10,44% (n = 239); a região Sul, por 1,57% (n = 36); e a
região Centro-Oeste, por 1,97% (n = 45). Como podemos perceber, a região Nordeste monopoliza o
maior número de cidades em exclusão severa.
Apenas 4,59% (n = 105) dos municípios nesse nível de exclusão conveniaram com o
programa. A desassistência de 2.185 municípios com o programa colabora para a amplificação de
sua vulnerabilidade à medida que não empreendem esforços em garantir melhores condições de
bem-estar para suas crianças. A região que melhor conseguiu adesão de seus municípios mais
vulneráveis foi a Sul, com 5,55% (n = 2); a segunda maior difusão entre esses municípios foi na
região Nordeste, com 5,15%; seguidos das regiões Sudeste, 4,6%, Centro-Oeste, 4,44%, e Norte,
1,57%. Nenhuma região conseguiu atingir, nos dez anos aqui analisados, 10% dos municípios mais
vulneráveis.
Como a difusão27 do PST segue o modelo de descentralização por demanda (é dependente
de convênios com parceiros), não é possível obrigar os municípios mais vulneráveis a aderirem ao
programa. Tudo indica que, para este grupo de proponentes (as prefeituras), o pacote de incentivos
não é atraente, aliado ao fato de esporte e atenção à criança não serem plataformas eleitorais
importantes. Portanto, a grande questão é se esse modelo de descentralização por demanda é
suficiente para que se obtenham resultados redistributivos (atender a regiões mais vulneráveis),
25
Para análise da participação dos partidos e coalizões na difusão do PST, ver Santos (2012).
Para esta análise, estamos utilizando a classificação de vulnerabilidade trazida por Pochmann e Campos (2005). A
exclusão severa se refere ao seu pior estágio.
27
Para análise do tema da difusão, no sentido de compreender como uma política vai se reproduzindo em outros
ambientes ao longo do tempo, ver Berry e Berry (1999).
26
156
principalmente diante da autonomia política do poder local, das dificuldades operacionais à
descentralização e dos patamares existentes de políticas locais de democratização do esporte. Pelo
que foi apresentado até aqui, não.
À guisa de conclusões
É indiscutível a importância de programas que buscam ampliar o bem-estar infantil e
juvenil, como o PST. Também é indiscutível que as prefeituras, principalmente as mais vulneráveis,
possuem muitas dificuldades para, com recursos próprios, promoverem o desporto educacional.
Esse cenário, por si só, já deveria garantir uma difusão do programa para todos os estados, o que de
fato aconteceu; para todas as prefeituras, o que ficou muito longe de acontecer; e para as prefeituras
mais vulneráveis, o que logrou resultados inexpressíveis.
Analisando esse resultado pela perspectiva federalista, podemos inferir que os incentivos à
descentralização são muito tímidos, não mobilizando atenção dos gestores municipais. Nesse caso,
a desatenção dos gestores compromete o bem-estar infantil e juvenil e promove o acirramento da
desigualdade de acesso ao desporto educacional e à melhoria da qualidade de vida. A temática é
envolvente e suscita novas pesquisas, visto que precisamos compreender melhor as motivações que
levam os municípios, principalmente os mais vulneráveis, a não aderirem ao programa.
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65-92.
AVALIAÇÃO CAPES NA PERSPECTIVA DO PARADIGMA DO ENSINO
Taís Maiara Loss Loehder UPF/RS
RESUMO
A pesquisa tem como objetivo evidenciar o paradigma do ensino no sistema de avaliação em larga
escala utilizado pela CAPES, órgão responsável pelas avaliações dos programas de stricto sensu
brasileiros. Compreendendo o reflexo da utilização do paradigma do ensino, com bases objetivista e
empiristas, na construção do conhecimento, enfatizando a necessidade de uma avaliação voltada
para o processo de formação do sujeito, e não centrada na transmissão do conhecimento e no
levantamento de dados, apenas. A avaliação deve priorizar a ação ampla do programa, buscando
aspectos relevantes para a formação de um profissional crítico e autônomo. O estudo usa como
metodologia uma análise qualitativa dos dados, tendo como base a revisão bibliográfica. Elencamos
os aspectos relevantes para uma avaliação CAPES voltada para o processo de ensino-aprendizagem.
Palavras-chaves: Paradigma do ensino; Avaliação CAPES, aprendizagem.
Introdução
O ensino superior em pós-graduação, Stricto sensu, está baseado nas estruturas de sistema
imposto pela CAPES, que tem como objetivo principal a construção dos saberes, geradores de
mudanças que irão atender a demanda social existente no país. Ao refletir tal objetivo, voltemo-nos
158
para a realização das avaliações que são feitas a cada três anos nas instituições de ensino superior,
considerando até que ponto o sistema de avaliação atual esta ajudando para atingir tal meta? Quais
são as bases metodológicas que utilizam para isso?
Acreditamos que o sistema a qual nos referimos tenha como base de fundamentação o
paradigma, muito utilizado pelos professores do ensino básico e superior do Brasil. É um modelo
voltado à exposição dos conteúdos, preocupado com a transmissão de informações ao aluno. No
caso do sistema, a preocupação esta com a estrutura montada pelos cursos para atender as
exigências impostas pelas políticas educacionais e os órgãos responsáveis, deixando o processo
reduzido à esfera burocrática.
Segundo Sguissardi (2006, p. 50) o modelo atual de avaliação existe e funciona em sentido
restrito ou se esse modelo caracteriza-se por ser regulador, controlador e de acreditação própria de
um órgão financiador de pós-graduação. Tal processo serve de garantia pública de qualidade, de
validade legal de títulos e de diplomas.
Procuramos nas próximas páginas discorrer sobre reflexo de tal paradigma na formação do
saber, visto que a universidade, e principalmente os cursos de mestrado e doutorado, tem
instituídos, culturalmente, o dever de ser o centro de produção do conhecimento científico. Como
esse conhecimento científico pode ocorrer a par de todo os processos de desenvolvimento humano?
O stricto sensu está se reduzindo a discussões teóricas distante do contexto real?
O texto, em sua primeira sessão apresenta a contextualização do modelo CAPES de
avaliação. Nos parágrafos seguintes inicia uma prevê discussão sobre o paradigma de ensino e sua
estruturação, e por fim, iremos debater sobre a estrutura do sistema CAPES em uma perspectiva do
paradigma do ensino, salientando a importância de um sistema de avaliação voltado para a
formação do conhecimento dentro do um processo de construção do sujeito.
Sistema de Avaliação CAPES
A Coordenação Nacional de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) tem
como responsabilidade a expansão e consolidação da pós-graduação stricto sensu em todos os
estados do Brasil. Aproveitando-se de tais responsabilidades o órgão estreita a relação da avaliação
dos programas, criando mecanismos efetivos de controle e qualidade com a comunidade científica e
acadêmica.
Tendo como estruturação de suas atividades os seguintes programas: a avaliação da pósgraduação Stricto Senso; acesso e divulgação da produção científica; investimento na formação de
recursos de alto nível no país e exterior; promoção de cooperação científica internacional e indução
e fomento da formação inicial e continuada de professores para a educação básica nos formatos
presencial e a distância. Ratificando que, desde sua fundação até os dias atuais, a Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior tem como objetivo principal a construção dos
saberes, geradores de mudanças que irão atender a demanda social existente em país.
A estruturação dos mecanismos de avaliação do instituto, que vem ao longo dos anos se
aperfeiçoando, busca um padrão de excelência acadêmica, sendo que os resultados são utilizados
para a elaboração de políticas voltadas aos programas de pós-graduação. O processo de avaliação
do CAPES é composto por três etapas.
A primeira etapa consiste no preenchimento dos dados no aplicativo Coleta de Dados 12.0
da CAPES, onde será feito o levantamento inicial de dados da instituição. Questões como:
informações básicas dos cursos, áreas de concentração, número de docentes, titulações, vínculo do
docente, quantidade de discentes, dados pessoais dos discentes, linhas de pesquisas do programa,
financiamentos, produção intelectual, fluxo de discentes, as cinco produções mais relevantes do
corpo docente, dissertações, entre outros aspectos. A coleta dos dados é importante, pois é através
do seu armazenamento que será possível, ao órgão responsável, avaliar os programas de pósgraduação, constituir a chamada “memória da pós-graduação”, que é o acervo de informações
159
consolidadas sobre o Sistema Nacional de Pós-Graduação (SNPG) e planejar seus programas de
fomento e delimitar suas políticas institucionais.
No segundo passo são as visitas dos consultores aos cursos, buscando maiores informações
através do contato pessoal e direto com os integrantes de cada pós-graduação. As visitas são
realizadas por comissões, compostas por avaliadores qualificados em suas respectivas áreas do
conhecimento. Cabe, aos consultores no momento da visita, observar as legislações incidentes
sobre as respectivas atividades, como: identificar o cumprimento das políticas de desenvolvimento
elaboradas pela CAPES, sinalizar tendências e rumos de pesquisas existentes em cada programa,
auxiliando na harmonização dos interessas da área.
Por fim, a última etapa corresponde ao envio dos resultados produzidos para o Conselho
Técnico-Científico da Educação Superior, o qual é responsável pela avaliação e definição do padrão
de cada instituição.
Os padrões que são citados no parágrafo acima correspondem a uma nota na escala de "1" a
"7" que fundamentam a deliberação Conselho Nacional de Educação/MEC sobre quais cursos
obterão a renovação de reconhecimento. Sendo que o investimento e reconhecimento que a
instituição irá receber está diretamente condicionada a sua nota CAPEM.
Após esta rápida descrição do sistema CAPES de Avaliação podemos observar que o
processo de avaliação corresponde apenas a um levantamento de dados, os quais são devidamente
checados nas visitas feitas em cada instituição, deixando de atender aos interesses do processo de
formação do saber.
Ao analisar a estrutura organizada pela CAPES, a qual é seguida rigorosamente pelos
programas de stricto sensu, é perceptível algumas tendências mercadológicas onde o centro no
ensino é o professor e o conhecimento a ser passado, ignorando o processo de ensino-aprendizagem
existente na formação desses especialistas, acabando por distorcer o real papel da universidade: a
formação integral do indivíduo. Os rigorosos indicadores presentes na avaliação direcionam muito
mais aos números do que ao contexto, exigindo do ensino superior uma lógica espaço temporal
dinâmica, onde seus integrantes tem o dever de cumprir com todos os requisitos em um curto
espaço de tempo.
Um professor imerso nesta lógica acaba por valorizar mais aulas, mais eventos, mais
publicações, e por consequência valoriza menos a aprendizagem e a aquisição do conhecimento de
seu aluno. Em um contexto amplo, as instituições já não cobram de seus docentes uma maior
responsabilidade com o processo de ensino aprendizagem, preocupados com os recursos que virão,
se sua nota CAPES não baixar, ignoram o sujeito e exigem a quantidade. Portanto, percebe-se a
ênfase na titulação de especialistas e de produção acadêmica em curto prazo, deixando para
segundo plano o papel fundamental dos programas de Mestrado e Doutorado: a construção do saber
específico em determinada área do conhecimento, ficando evidente a influencia do paradigma do
ensino nas estruturas de avaliação do stricto sensu.
O problema que o presente artigo tenta levantar é justamente, indicar a presença do
paradigma do ensino não apenas em sala de aula, como uma opção metodológica do professor, mas
sim como sendo o paradigma norteador de nosso sistema de educacional como um todo. Mas qual a
consequência desta escolha de paradigma, pelas instituições de avaliação, para o processo de
aquisição do saber?
O Paradigma do ensino
Ao iniciar sua aula o professor utiliza de técnicas e metodologias específicas, que facilitam a
compreensão do conteúdo pelos alunos. Ao adotar uma postura em sala de aula, este professor,
mesmo sem perceber, escolhe um paradigma que irá moldar seu trabalho docente, desde o momento
da preparação de suas aulas até a avaliação de seus alunos. Ainda nos dias atuais encontramos na
maioria das salas de aula a presença do paradigma do ensino, o qual tem como objetivo principal a
160
transmissão do conhecimento para os alunos, para que ele, através de seus estudos consiga absorver
e reproduzir tais ensinamentos.
Podemos dizer que esta abordagem "tradicional" do ensino parte do pressuposto de que a
inteligência é a capacidade que o homem tem de armazenar informações, as quais serão relevantes
em algum momento de sua vida. Cabendo ao professor a responsabilidade de descrever a realidade
a ser estudada de forma simples, transformando-o em objeto de estudo. Reduzindo o papel da
educação à um simples processo de acumulação de conhecimento.
Aspectos como elementos da vida emocional ou afetiva do sujeito são negligenciados por
supor-se que eles poderiam comprometer negativamente o processo, sendo que o objeto principal
deste paradigma é o ensino, ou seja, a retenção do conhecimento. “Também são ignoradas as
competências pedagógicas do professor, privilegiando a preparação do aluno para o momento da
prova, etapa decisiva, onde poderá ser aferido o sucesso da aprendizagem” do sujeito.
Segundo Paulo Freire28, esta seria a educação bancária, uma visão tradicional, absolutista,
onde o professor é o narrador e o aluno o objeto ouvinte. O ensino é algo parado, estático,
compartimentado e completamente alheio à experiência existencial dos educandos. O sujeito é
considerado um ser adaptável, ajustável, tendo uma educação sem criatividade e transformação do
saber.
[...] a educação ainda permanece vertical. O professor ainda é um ser superior que ensina os
ignorantes. Isto firma uma consciência bancária. O educando recebe passivamente os
conhecimentos, tornando-se um depósito do educador. Educa-se para arquivar o que se
deposita. (FREIRE, 1983, p.. 38).
O paradigma do ensino utiliza o método pedagógico expositivo, quando aplicado de uma
forma verticalizada transforma o sujeito em mero espectador, seguindo a teoria da tabula raza de
Locke, o sujeito não possui nenhum conhecimento à priori, e é dever da escola transpor todas as
informações necessárias a este sujeito para viver em sociedade.
[...] atribui-se ao sujeito um papel irrelevante na elaboração e aquisição do conhecimento.
Ao indivíduo que está adquirindo conhecimento compete memorizar definições, enunciados
de leis, sínteses e resumos que lhe são oferecidos no processo de educação formal a partir
de um esquema atomístico. (Mizukami, 1986. p.11)
Portanto, o mais importante neste viés o processo de ensino, sendo que deveria ser o
processo de aprendizagem do sujeito. Sendo que a qualidade do ensino só acontecerá se o aluno for
o centro de todo o processo, e não mais, como em um viés tradicional de educação, uma educação
passiva e ignorante, onde o mais importante é o conteúdo a ser passado.
Podemos organizá-lo sob três grandes pilares: o primeiro corresponde à estruturação dos
conteúdos em currículos estanques e fechados, os quais irão embasar qualquer ação docente; o
segundo é a ênfase em professores extremamente qualificados, do ponto de vista do conteúdo em
sala de aula, mas sem necessariamente domínio pedagógico; e por fim, o terceiro diz questão ao
"tempo a vencer", ou seja, todo conteúdo descrito na grade curricular deve ser "vencido" no tempo
estipulado para o curso.
O que podemos evidenciar neste três pilares é que na dialética professor, aluno e
aprendizagem, o centro de todo esse processo é o professor, o qual tem em suas mãos todo o saber.
Ao aluno cabe o papel passivo, sendo ignorado em seu processo de construção do saber, até mesmo
porque, nesta perspectiva o saber não pode ser construído, a ação da aprendizagem corresponde ao
161
simples ato de adquirir um saber no sentido intelectual, apropriando-se de um determinado
conteúdo de pensamento.
Mas como uma metodologia docente pode ser identificada em um sistema de avaliação em
larga escala? É justamente isto que iremos evidenciar nos próximos parágrafos, como os princípios
básicos de um paradigma voltado para a ação docente em sala de aula estão presentes na
estruturação e aplicações dos sistemas de avaliação da CAPES.
A avaliação CAPES em uma perspectiva do Paradigma do ensino
Toda ação humana esta pré-condicionada a seguir modelos, todo conhecimento gerado é
gerado sob outro conhecimento já existente, com os sistemas de avaliação em larga escala não seria
diferente. Paradigmas não serão encontrados apenas nos ambientes em sala de aula, mas também no
restante dos setores que estão envolvidos na estrutura educacional, como por exemplo, na
Coordenação Nacional de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior.
O modelo CAPES de avaliação tem como objetivo qualificar os processos educativos dos
programas de stricto sensu, através da elaboração de um sistema, o qual deveria seguir uma lógica
pedagógica, tendo como centro o processo de aprendizagem dos alunos dos cursos de mestrado e
doutorado. Mas o que vemos hoje é justamente o contrário, o sistema que vem sendo aplicado em
nossas universidades segue a lógica de mercado, onde o tempo e rendimento são os mais
importantes, ou seja, visão de acumulo de conhecimento.
O primeiro grande problema que levantamos é se essa avaliação acontece no sentido de
melhoria da qualidade na educação ou apenas como forma de regulamentar e controlar os grandes
produtores de intelectuais especializados do país. Tal angústia é levantada a partir da análise de que
a avaliação considera para fins de qualidade apenas dados de quantidade em comparação com a
produção final sem considerar o processo de construção desses resultados com seus respectivos
recursos. Não basta que qualidade seja um elemento presente na avaliação. O importante é que o
elemento qualidade seja determinante na avaliação e que leve às mudanças necessárias.
Avaliar de forma justa é avaliar de forma ampla uma formação que também deveria ser
ampla, mas o que vemos é uma avaliação extremamente ligada a metas oficiais, atendendo aos
interesses exclusivos e privados de organizações que em um contexto capitalista, atendem aos
interesses do mercado. Não podemos restringir os fins da educação naquilo que o mercado diz que
deve ter qualidade, mas que englobe elementos que estejam vinculados à formação integral do
indivíduo.
A pressão exercida sobre os docentes universitários, a qual cobra deles produção em massa
de artigos científicos, um grande montante de orientações, uma vida acadêmica ativa com
participações em eventos, enfim, tais exigências acabam por transformar a vida intelectual
acadêmica em um sistema mercantil, onde quem produz mais é visto e "recompensado", sendo que
a produção de pesquisa e de conhecimento deve sanar as necessidades sociais, viabilizando assim o
ensino.
O sistema avaliativo CAPES, ao incorporar um paradigma centrado na acumulação do
conhecimento, tende a reafirmar um processo de ensino rápido e objetivo, onde o sujeito será
preenchido de teoria, dando respostas através de produções, embasadas em conhecimentos já
existentes no mundo acadêmico, perdendo-se neste processo o objetivo principal de sua existência,
a qualidade do ensino. O sistema se desenvolve com base na racionalidade científica, que impõe
compromissos ideológicos à pedagogia. Portanto, a instituição deve ser um espaço útil ao
desenvolvimento econômico, buscando nas áreas uma excelência que trará ao país um
reconhecimento mundial. Por esta visão que as linhas de financiamento, em sua maioria, são
voltadas para as áreas de tecnologia.
O princípio básico de uma instituição de ensino superior, de formar sujeitos autônomos e
democráticos, é ignorado frente às normatizações e financiamentos impostos e oferecidos pela
162
CAPES, transformando-as em agenciadoras de projetos e de informações não mais necessariamente
de conhecimento dirigível, tendo o foco principal a assimilação rápida pelo mercado. Como já
vimos na análise anterior, o paradigma do ensino não evidencia o processo de aprendizagem do
aluno, que se dá de forma individual e subjetiva, fazendo com que a professora tenha um olhar
diferenciado para cada aluno na sala de aula. Na avaliação das instituições acontece o mesmo
princípio, as instituições são aferidas de forma individual, mas os indicadores a serem observados
são elaborador para todas as instituições. Neste sentido a avaliação se confunde com processo de
mensuração com fins classificatórios de mecanismo de poder e controle burocrático.
A avaliação faz parte dos contextos humanos, que estão sempre inevitavelmente
mergulhados em ideologias e valores e, portanto, em jogo de interesses contraditórios e
disputas de poder. A avaliação é fundamentalmente política porque pertence ao interesse
social e produz efeitos públicos de grande importância para a sociedade. (SOBRINHO,
2003, p. 93,)
A avaliação atual da CAPES consiste em atribuir valor às políticas elaboradas pelo órgão e
implantadas nas instituições, averiguando se os objetivos educacionais traçados estão sendo
alcançados, aliando a isso a distribuição de verbas para o desenvolvimento dos cursos. Tais
políticas privilegiam os cursos que já possuem "certa" tradição no mundo acadêmico, aumentando a
assimetria entre os cursos nas várias regiões do Brasil.
Sendo que, ao tentar contribuir para um efetivo desenvolvimento acadêmico, o processo
deveria incorporar as instituições e seus sujeitos, sua memória histórica, sua ação efetiva em seus
contextos sociais, em fim, a avaliação deveria priorizar pela ação ampla deste programa, buscando
aspectos relevantes para a formação de um profissional crítico e autônomo. Em outras palavras, a
avaliação não pode ser punitiva e excludente, mas do contrário, deve apresentar um caráter
formativo, pedagógico, tendo em vista o aprimoramento dos programas.
[...] o poder pé distribuído de forma democrática entre os participantes ou distintos grupos,
partindo do princípio de que a participação é fundamental e que toda informação deve ser
levada em conta. não se trata de um processo tranquilo e sem contradição. O processo é de
permanente negociação, o que significa não eliminar, e sim considerar as contradições
teóricas, práticas e de interesses organizacionais ou políticos e busca os acordos necessários
para o desenvolvimento da avaliação. (SOBRINHO, p. 35, 2003)
Alguns aspectos como gastos com pesquisa, impacto no mercado de trabalho, produtividade,
falta de indicadores qualitativos, a exclusão do processo formativo, a falta de avaliação da qualidade
das dissertações e teses, são fatores que indicam um olhar segmentado desta avaliação, buscando
uma estrutura compartimentada de fácil análise, diminuindo o trabalho dos consultores, mas em
contrapartida, defasada para as necessidades reais dos programas brasileiros.
Se a autonomia, a criatividade, a peculiaridade de cada programa ou a proposta das
universidades onde estão inseridos, não fazem parte do processo de transmissão do conhecimento,
como se dá a produção dos saberes e a formação de competências essenciais?
Culturalmente, temos as instituições de ensino superior como centro de produção do
conhecimento científico, ou seja, a universidade sempre foi vista como instância privilegiada no
contínuo processo que cria e difunde a experiência cultural e científica da sociedade e, por isso
mesmo teria a responsabilidade da construção da identidade sociocultural de um país, como esse
processo de construção de identidade se dará, perante uma avaliação dogmática que influência os
programas de forma a excluírem o sujeito do processo?
Essas são algumas indagações que ficam para reflexão buscando elucidar, que a função de
um processo avaliativo é a busca da ação efetiva da instituição perante a sociedade, priorizando a
ação ampla do programa, buscando aspectos relevantes para a formação de um profissional crítico e
autônomo.
163
A avaliação baseada na construção do sujeito, em seu processo cognitivo e moral, tem como
objetivo explicitar a complexidade humana, a qual não pode ser analisada e quantificada apenas em
alguns minutos de observação ou aferição. Portanto, um sistema preocupado com a verdadeira
construção da identidade de um país, dever ter uma visão holística da estrutura, buscando a
autonomia intelectual de seus integrantes, garantindo assim a formação de um conhecimento real.
Ficou claro que tais características não são encontradas no nosso atual sistema de avaliação
CAPES, mas encontramos atributos específicos de um paradigma objetivista, empirista, centrado no
tradicional e nas análises quantitativas. Tornando-se uma avaliação reguladora e controladora,
delimitando a ação das instituições a tal ponto que chegam a ignorar o processo de formação de
seus alunos, centrando-se apenas em questões de produtividade e quantidade.
Sob o domínio do “Estado avaliador” dos últimos anos, a avaliação da educação superior
tem sido praticada como instrumento privilegiado de regulação. Portanto, vem exacerbando
sua dimensão burocrático legalista de controle, modelação, ajustamento e fiscalização.
(DIAS SOBRINHO, 2003a, p. 35).
A avaliação baseada em um paradigma do ensino está sustentada em metodologias voltadas
para a gestão, o planejamento, o controle fiscal e a hierarquização das instituições de um sistema.
Os resultados são alcançados segundo metas e objetivos pré-estabelecido, ignorando as influências
externas que podem ocorrer. Não estamos afirmando que a avaliação não se faz necessária, mas
pelo contrário, é preciso uma avaliação voltada para as necessidades reais da comunidade a qual ela
integra, para que possa, de uma forma incisiva, agir na demanda social existente em país.
Em fim, a avaliação não é um processo limitado, compreendido em si mesmo, necessita de
uma visão holística do cotidiano de uma instituição. É preciso ter claro que a avaliação ultrapassa o
objetivo de apenas avaliar, mas engloba, amplamente, todo um reflexo social, a partir da análise de
seus resultados. Acredito que ao transpor a avaliação regulatória que vem sendo utilizada hoje em
nossas escolas e cursos, ampliamos ainda mais os reflexos da educação em nossa sociedade.
Um professor que tem uma formação baseada em uma avaliação emancipatória
compreenderá quais os aspectos mais significantes a serem analisados e, de certa forma, julgados
em sala de aula. Pretende-se, através deste artigo evidenciar a cadeia avaliatória existente em nosso
sistema educacional, força-se uma transformação radical no ensino médio do RS com o objetivo de
reduzir as reprovações, utilizando para isso a avaliação emancipatória. Mas como conseguir isto se
nossos docentes já estão condicionados a uma avaliação quantitativa e opressora.
Não haverá mudança real na base de ensino enquanto não for modificada a estrutura do
ensino superior, aqui abro o leque tanto para o ensino superior de graduação como de pósgraduação, sendo que este último é o grande responsável por formar mentes que deverão agir para
um melhor desenvolvimento de nosso país, segundo um dos princípios do CAPES.
Como formar “mentes pensantes” em uma realidade opressora, onde nada além dos números
importa? Ou pior como formar esses profissionais especializados se quando encontram-se em sala
de aula a teoria aprendida não corresponde com a realidade vivida no próprio curso de pósgraduação?
Enfim, acredito que na grande máxima que Paulo Freire dizia, “educa-se pelo exemplo”, não
temos como cobrar de nossos professores uma avaliação crítica, voltada para o processo de ensinoaprendizagem se os responsáveis por essas discussões no ensino de pós-graduação não se
preocupam com tal processo. A avaliação CAPES deveria ser o exemplo para os profissionais que
pretendem formar no Brasil, compreendendo que um paradigma não pode apenas ser ensinado, mas
também demonstrado.
164
Referencias Bibliográficas
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conciliar avaliação educativa com processos de regulação e controle do estado? Perspectiva,
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SOBRINHO, José Dias. Avaliação: políticas educacionais e reformas da educação superior. São
Paulo. Editora Cortez. 2003.
AVALIAÇÃO E QUALIDADE - DA CONSTITUIÇÃO DE 1988 AO SINAES
Fernanda de Cássia Rodrigues Pimenta - UNICID
Celia Maria Haas – UNICID
RESUMO
Este trabalho discute os temas avaliação e qualidade presentes na legislação nacional, da
Constituição de 1988 à Lei do SINAES. O texto apresentado é parte da pesquisa “Os Instrumentos
de Avaliação do SINAES: Gestão e Qualidade na perspectiva dos Coordenadores de Curso”,
desenvolvida com base na Constituição Federal de 1988 e respectiva legislação infraconstitucional
referente à avaliação e qualidade da educação superior. Como resultado pode-se apontar que a
concepção de qualidade está atrelada aos indicadores dos instrumentos de avaliação e que a
avaliação serviu no início do SINAES como subsídio da Regulação, culminando em forte atuação
na Supervisão. A partir do SINAES a questão da qualidade da educação superior passa a ser
centralidade ou finalidade da avaliação.
Palavras-chave: Avaliação. Qualidade. SINAES.
INTRODUÇÃO
O Brasil passou por importante expansão do seu sistema de ensino superior privado,
saltando, em 1991, de 671 instituições de educação superior e 4.908 cursos de graduação, para
2.013 instituições de educação superior e 18.644 cursos de graduação em 2004. Em 2011, já havia
2.365 instituições de educação superior e 30.420 cursos de graduação (BRASIL, 2010f, 2013c).
Após algumas tentativas de avaliações isoladas (PARU, GERES, PAIUB, ENC,
29
ACO, ACE), a criação de um sistema nacional de avaliação se fez necessária para atender à
29
Programa de Avaliação da Reforma Universitária (PARU); Grupo Executivo para Reformulação da Educação
Superior (GERES); Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras (PAIUB); Exame Nacional de
Cursos (ENC); Análise de Condições de Oferta (ACO); Avaliação das Condições de Ensino (ACE).
165
vertiginosa expansão deste sistema de ensino, sendo aprovado, em 2004, o Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Superior (SINAES). O objetivo era implantar um sistema nacional e
articulado de avaliação que previsse a avaliação das instituições de educação superior, dos cursos de
graduação e do desempenho acadêmico de seus estudantes.
Para compreender a construção do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior,
hoje em vigor, levantou-se o histórico normativo e legal, desde a Constituição Federal (BRASIL,
1988), no que se refere à avaliação da educação superior e a qualidade, até o ano de 2012.
1. AVALIAÇÃO E QUALIDADE NA LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL BRASILEIRA
A PARTIR DA CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988
A Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988) vincula e trata das questões relativas à
avaliação da educação no âmbito do ensino privado quando dispõe em seu artigo 209 que o ensino é
livre à iniciativa privada desde que autorizado e avaliada a sua qualidade pelo Poder Público.
Contudo, quando a Constituição trata dos princípios do ensino no artigo 206, dispõe sobre a
garantia do padrão de qualidade não diferindo o ensino privado do ensino público.
Sete anos depois, foi editada a Lei nº. 9.131/1995 (BRASIL, 1995), alterando os artigos 6º,
7º, 8º e 9º da Lei nº 4.024/1961 (BRASIL, 1961), LDBEN vigente. O artigo 6º da LDBEN trazia
como redação “O Ministério da Educação e Cultura exercerá as atribuições do Poder Público
Federal em matéria de educação”, ganhando nova redação em 1995:
Art 1º - O Ministério da Educação e do Desporto exerce as atribuições do poder público
federal em matéria de educação, cabendo-lhe formular e avaliar a política nacional de
educação, zelar pela qualidade do ensino e velar pelo cumprimento das leis que o regem
(BRASIL, 1995).
Diferentemente do que dispõe a Constituição Federal de 1988, trata-se nessa alteração da
LDBEN da avaliação da política nacional de avaliação, independentemente se público ou privado.
Destaca-se nesta nova política de avaliação o aspecto da periodicidade imposta pela Lei
9.131/1995 (BRASIL, 1995), que em seu artigo 3º prescreve que o Ministério da Educação e do
Desporto fará realizar avaliações periódicas das instituições e dos cursos de nível superior para
deliberação sobre as autorizações, credenciamento e recredenciamento de instituições de educação
superior, inclusive de universidades.
O artigo 3º dispôs, ainda, sobre os procedimentos e critérios, sendo estes abrangentes dos
diversos fatores que determinam a qualidade e a eficiência das atividades de ensino, pesquisa e
extensão.
Em seu artigo 4º, a Lei demonstra um dos seus objetivos, pois dispõe que os resultados das
avaliações também serão utilizados para orientar as ações do Ministério da Educação e do Desporto
no sentido de estimular e fomentar iniciativas voltadas para a melhoria da qualidade do ensino,
principalmente as que visem a elevação da qualificação dos docentes.
Em 10 de outubro de 1996 foram tratados determinados aspectos para o processo de
avaliação dos cursos e das instituições de educação superior, por meio do Decreto Federal nº. 2.026
(BRASIL, 1996), com a definição dos procedimentos de análise e de avaliação. Pela primeira vez
definiram-se os aspectos a serem considerados pelo MEC para avaliação individual das instituições
de educação superior, conduzida por Comissão Externa à instituição, especialmente designada pela
Secretaria de Educação Superior (SESu): administração geral, administração acadêmica, integração
social e produção científica, cultural e tecnológica.
Para a avaliação dos cursos de graduação, a SESu designava Comissões de Especialistas de
Ensino, responsáveis pelo estabelecimento dos indicadores e da própria avaliação. A análise dos
indicadores deveria levar em consideração os resultados dos Exames Nacionais de Cursos e os
indicadores estabelecidos no próprio Decreto nº 2.026/1996 (BRASIL, 1996).
166
Quanto à avaliação da pós-graduação stricto sensu, esta era realizada pela Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), de acordo com os critérios e metodologia
estabelecidos pelo próprio órgão.
Em 20 de dezembro de 1996 foi editada a nova LDBEN, Lei Federal nº. 9.394, que veio
consolidar a necessidade de processos de avaliação. O artigo 49 destaca a autorização e o
reconhecimento de cursos, bem como o credenciamento de instituições de educação superior, com
prazos limitados, devendo ser renovados periodicamente, após processo regular de avaliação. Este
artigo foi regulamentado pelo Decreto Federal nº. 2.207/1997, revogado pelo Decreto Federal nº.
2.306/1997, este também revogado, agora, pelo Decreto Federal nº. 3.860/2001, e substituído pelo
Decreto Federal nº. 5.773/2006, em vigor, que dispõe sobre o exercício das funções de regulação,
supervisão e avaliação de instituições de educação superior e cursos superiores de graduação e
sequenciais no sistema federal de ensino (BRASIL, 1997a, 1997i, 2001b, 2006c).
O Decreto nº 2.207/1997 regulamentou o artigo 16 da LDB de 1996 quanto à estrutura do
ensino superior, classificando-o quanto à natureza jurídica e à organização acadêmica, quando foi
criada a figura do Centro Universitário.
Com relação à avaliação, este Decreto, apenas ratificou o credenciamento de instituições de
ensino superior concedido por tempo limitado “renovado periodicamente após processo regular de
avaliação” (BRASIL, 1997a).
Logo a seguir, o Ministro da Educação e do Desporto baixou inúmeras Portarias definindo
os procedimentos para o credenciamento de universidade privadas, para a autorização de cursos fora
de sede das universidades, para o credenciamento de faculdades, faculdades integradas, institutos
superiores ou escolas superiores, para a autorização de cursos de graduação, e para o
reconhecimento de cursos ou habilitações, bem como sua renovação (BRASIL, 1997b, 1997c,
1997d, 1997e, 1997f, 1997g). Por meio dessas Portarias, inclusive, foram definidos os prazos e
periodicidade das avaliações.
Em agosto desse mesmo ano, o Decreto nº. 2.207/1997 foi revogado pelo Decreto nº
2.306/1997 e esta nova norma incluiu a reavaliação e o descredenciamento de instituições de
ensino superior, bem como acrescentou aos procedimentos e às condições, estabelecidas em ato do
Ministro de Estado da Educação e do Desporto, o atendimento às disposições do Decreto nº.
2.026/1996 (BRASIL, 1997a, 1997i, 1996a).
Depois de dois anos nessa sistemática de avaliação, a Câmara de Ensino Superior do
Conselho Nacional de Educação manifestou-se no ano de 1999 à SESu, por meio do Parecer
CNE/CES nº. 1.070/1999, no sentido de externar sua preocupação em relação aos critérios que
vinham sendo utilizados pelas Comissões de Especialistas de Ensino e de Verificação por ocasião
da análise dos processos de autorização e reconhecimento de cursos (BRASIL, 1999).
Em 9 de janeiro de 2001, foi editada a Lei Federal nº. 10.172, que aprovou o Plano Nacional
de Educação, que estabeleceu, dentre suas prioridades, o “desenvolvimento de sistemas de
informação e de avaliação em todos os níveis e modalidades de ensino [...] como instrumentos
indispensáveis para a gestão do sistema educacional e melhoria do ensino” (BRASIL, 2001a).
O Plano aprovado tratou, também, entre outros aspectos, sobre a expansão do setor privado,
indicando planejamento com qualidade, evitando-se a massificação da educação superior.
Considerou importante a contribuição do setor privado na educação superior, que já oferecia a
maior parte das vagas neste nível de ensino, destacando o significativo papel a cumprir, “desde que
respeitados os parâmetros de qualidade estabelecidos pelos sistemas de ensino” (BRASIL, 2001a).
Em 9 de julho de 2001, os Decretos nº. 2.026 e nº. 2.306 foram revogados pelo Decreto nº
3.860, que dispõe sobre a organização do ensino superior, avaliação de cursos e de instituições,
além de outras providências. Com relação à avaliação, delega a responsabilidade ao INEP, trazendo
os indicadores a serem considerados. (BRASIL, 1996a, 1997i, 2001b).
Contudo, deve-se destacar no Decreto nº. 3.860/2001 o marco legal sobre os aspectos
punitivos da avaliação da educação superior, quando dispõe que identificadas eventuais deficiências
167
ou irregularidades mediante ações de supervisão ou de avaliação e reavaliação de cursos ou
instituições de educação superior, o Poder Executivo poderá determinar:
Art 36 – [...]
I - a suspensão do reconhecimento do curso;
II - a desativação de cursos superiores;
III - a suspensão temporária de prerrogativas de autonomia de universidades e centros
universitários;
I V - a intervenção na instituição de educação superior;
V - o descredenciamento de instituições de educação superior (BRASIL, 2001b).
Após essa determinação, os primeiros doze cursos com renovação de reconhecimento
suspensos foram de matemática e de letras, anunciados em dezembro de 2001.30
Com a finalidade de analisar, oferecer subsídios, fazer recomendações, propor critérios e
estratégias para a reformulação dos processos e políticas de avaliação da Educação Superior e
elaborar a revisão crítica dos seus instrumentos, metodologias e critérios utilizados, foi criada no
ano de 2003, a Comissão Especial de Avaliação da Educação Superior (CEA), por meio das
Portarias MEC/SESu nº 11 e nº 19 ((BRASIL, 2003a, 2003c).
A Comissão apresentou, em setembro de 2003, proposta em que constava a avaliação
institucional como centro do modelo avaliativo. A autoavaliação, realizada no interior das
instituições, teria subcomissões internas para avaliar os diferentes cursos, sendo completada com
um momento de avaliação, por meio de visitas in loco. A avaliação contaria, ainda, com outros
dados advindos de um exame do Processo de Avaliação Integrado do Desenvolvimento
Educacional e da Inovação da Área, chamado de PAIDEIA, aplicado de maneira amostral entre
alunos do segundo e do último ano de cada curso, além das informações estatísticas coletadas pelo
MEC.
A Comissão apresentou, ainda, a sugestão de criação de um órgão responsável pela
avaliação, a Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior (CONAES).
A proposta gerou grande debate, com posições que defendiam a visão neoliberal da
avaliação como controle, mediante a classificação das instituições e cursos, e criticavam a avaliação
institucional por considerarem-na subjetiva, enquanto que o resultado das provas era considerado
objetivo (BARREYRO; ROTHEN, 2006).
O então Ministro da Educação, Cristovam Buarque, apresentou à Câmara, em dezembro de
2003, uma nova proposta de avaliação: o Sistema Nacional de Avaliação e Progresso do Ensino
Superior (SINAPES). Na proposta do sistema, o resultado final da avaliação seria expresso pelo
Índice de Desenvolvimento da Educação Superior (IDES), inspirado no Índice de Desenvolvimento
Humano (IDH) das Nações Unidas, composto por quatro índices.
Quando editada a Medida Provisória nº. 147/2003, o modelo avaliativo apresentado sofreu
alterações, não trazendo, por exemplo, nenhuma referência ao IDES. Além disso, a CONAES foi
substituída por outras duas Comissões Ministeriais, uma executiva e outra deliberativa. O MEC e o
INEP são os principais agentes da avaliação e o resultado da avaliação seria expresso em três níveis
–satisfatório, regular e insatisfatório –, dessa maneira, o resultado final da avaliação não facilitaria a
criação de rankings (BARREYRO; ROTHEN, 2006).
Depois de reeditada a Medida Provisória, em 2004, com a saída de Cristovam Buarque,
assumindo a pasta o Ministro Tarso Genro, a norma foi convertida Lei Federal nº. 10.861, em 14 de
abril de 2004, reformulando-se o conteúdo, e regulamentada, em seguida, pela Portaria do MEC nº.
2.051/2004, instituindo-se definitivamente o SINAES (BRASIL, 2004a, 2004b).
A partir do SINAES, a avaliação passou a ser concebida como instrumento dinâmico e
30
Notícia publicada no dia 12 de dezembro de 2001, porém já retirada do sítio eletrônico do INEP:
<http://portal.inep.gov.br/web/guest/visualizar/-/asset_publisher/6AhJ/content/doze-cursos-terao-reconhecimentosuspenso>.
168
processual, superando a fase estática característica do Provão. O SINAES vem em substituição a um
conjunto não articulado de instrumentos de avaliação e com a ideia de instalação de um ciclo de
avaliação que seria referencial para a regulação das instituições (ROTHEN; BARREYRO, 2011).
A coordenação e a supervisão do SINAES ficaram sob a responsabilidade da CONAES e a
operacionalização sob responsabilidade do INEP, em conjunto com a SESu.
A trajetória do processo avaliativo na educação superior até a implantação do SINAES, de
acordo com Felix (2008), Fonseca (2007) e Polidori (2009), considera uma divisão em quatro
ciclos, também chamados de fases pelos autores:
a) Primeiro ciclo (PARU, GERES - 1986 à 1992) – neste período foram várias avaliações
isoladas, com iniciativas de organização de um processo de avaliação. No entanto, não se
constituiu em uma avaliação de caráter nacional;
b) Segundo ciclo (PAIUB - 1993 à 1995) – período em que houve a instalação do Programa
de Avaliação Institucional das universidades brasileiras, com adesão voluntária das
universidades interessadas. Foi um período denominado de formulação de políticas;
c) Terceiro ciclo (ENC, ACO, ACE - 1996 à 2003) – neste período foi criado o Exame
Nacional de Cursos (ENC), popularmente chamado de Provão, e foram aplicadas as
Avaliações das Condições de Oferta (ACO), chamadas posteriormente de Avaliações das
Condições de Ensino (ACE). Foi um período de implementação de proposta
governamental.
d) Quarto ciclo (SINAES - 2003 aos dias atuais) – período de criação e implantação do
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), com proposta de se
desenvolver a avaliação formativa e que considera as especificidades das instituições de
educação superior do país. Este é um período de construção de avaliação emancipatória,
tendo dentre as suas finalidades a melhoria da qualidade de ensino.
A partir do quarto ciclo, com o SINAES, a questão da qualidade da educação superior passa
a ser centralidade ou finalidade da avaliação. Mesmo não havendo concordância dos autores em seu
conceito,
[...] há uma tendência clara de usá-lo [conceito de qualidade] para referir-se às condições de
infra-estrutura [sic] e ao corpo docente de um IES. Isso significa que a qualidade na
legislação educacional brasileira centra-se em instrumentos, sem nenhuma reflexão sobre a
questão. Contudo, há na avaliação da educação outros elementos sobre a qualidade que não
podem ser ignorados (SANTANA, 2007, p. 86).
Para Dias Sobrinho (2008 a) os conceitos de qualidade, padrões e critérios, além dos
procedimentos para determiná-la e os efeitos desejados, são elaborados e fixados por aqueles que
exercem o poder burocrático-legal da avaliação e do controle, por aqueles que detem a titularidade
da ‘acreditação’ e afirma que:
A qualidade é, então, conformidade a padrões previamente estabelecidos por especialistas e
pelos membros dos órgãos que definem os critérios e padrões através dos quais são
controlados os setores acadêmicos e efetuadas as medidas (DIAS SOBRINHO, 2008a, p.
819).
No entanto, quando se observam os conceitos de qualidade, bem como sua avaliação e
acreditação determinados por agentes externos e autoridades governamentais, Dias Sobrinho
(2008a) aponta para os riscos da avaliação se limitar a apenas medir, controlar, certificar e regular,
impossibilitando-se um processo participativo e ambiente de reflexão da comunidade acadêmica e
científica, prejudicando o exercício da autonomia universitária.
Preedy et all (2006, p. 42) entendem que
169
A noção de qualidade também deve abranger um conceito de oportunidades iguais, que se
concentre não apenas em resultados, mas em processos – como os alunos experienciam e
participam do sistema educacional.
[...] As definições de qualidade em educação precisam incluir considerações sobre padrões,
mas também precisam atentar para:
Quem está usando o serviço?
Qual o alcance e a diversidade de necessidade?
2. SISTEMA NACIONAL DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR (SINAES)
A Lei do SINAES, como começou a ser chamada a Lei Federal nº. 10.861/2004, vem com o
objetivo de “assegurar processo nacional de avaliação das instituições de educação superior, dos
cursos de graduação e do desempenho acadêmico de seus estudantes”, reforçando o que preceituam
os incisos VI, VIII e IX, do art. 9º, da Lei Federal nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996
(BRASIL,1996b, 2004a).
Consoante o § 1º, do art. 1º, da Lei Federal nº. 10.861/2004, o SINAES tem por finalidade:
[...] a melhoria da qualidade da educação superior, a orientação da expansão da sua oferta, o
aumento permanente da sua eficácia institucional e efetividade acadêmica e social e,
especialmente, a promoção do aprofundamento dos compromissos e responsabilidades
sociais das instituições de educação superior, por meio da valorização de sua missão
pública, da promoção dos valores democráticos, do respeito à diferença e à diversidade, da
afirmação da autonomia e da identidade institucional (BRASIL, 2004a).
Para atender às suas finalidades, o SINAES compreende três componentes principais: a
avaliação das instituições, a avaliação dos cursos, e
a avaliação do desempenho dos
estudantes. A avaliação das instituições de educação superior, também chamada de avaliação
institucional, compreende a avaliação interna – autoavaliação – e a avaliação externa – in loco.
Tanto a avaliação interna quanto a avaliação externa devem considerar as diferentes dimensões
institucionais, dentre elas, obrigatoriamente, dez dimensões relacionadas na Lei.
Além da avaliação interna e da avaliação externa, a Lei do SINAES dispõe que outros
procedimentos e instrumentos diversificados devem ser utilizados para a avaliação das instituições
de educação superior. A avaliação externa subsidia os processos de credenciamento e de
recredenciamento de instituições de educação superior, resultando na aplicação de conceitos,
ordenados em escala de cinco níveis, a cada uma das dimensões e ao conjunto das dimensões
avaliadas.
A avaliação dos cursos de graduação tem por objetivo identificar as condições de ensino
oferecidas aos estudantes, especialmente as relativas a três dimensões do curso: Organização
Didático-Pedagógica; Perfil do Corpo Docente; e Instalações Físicas.
A avaliação dos cursos de graduação subsidia os processos de autorização, de
reconhecimento e de renovação de reconhecimento de cursos de graduação e também utiliza
procedimentos e instrumentos diversificados, dentre os quais, obrigatoriamente, de acordo com a
Lei do SINAES, as visitas por Comissões de Especialistas das respectivas áreas do conhecimento,
resultando na atribuição de conceitos, ordenados em uma escala de cinco níveis, a cada uma das
dimensões e ao conjunto das dimensões avaliadas.
A avaliação do desempenho de estudantes dos cursos de graduação é realizada mediante
aplicação do ENADE, considerado como componente curricular obrigatório dos cursos de
graduação, com o objetivo de aferir o desempenho dos estudantes em relação aos conteúdos
programáticos previstos nas diretrizes curriculares do respectivo curso, suas habilidades para
ajustamento às exigências decorrentes da evolução do conhecimento e suas competências para
compreender temas exteriores ao âmbito específico de sua profissão, ligados à realidade brasileira e
mundial, bem como a outras áreas do conhecimento.
170
A avaliação de desempenho dos estudantes de cada curso no ENADE também é expressa
por meio de conceitos, ordenados em escala com cinco níveis.
Além dos componentes acima descritos, o SINAES compreende, ainda, diversos
instrumentos complementares, como os instrumentos de informação: o Censo da Educação Superior
e o Cadastro de Cursos e Instituições.
O SINAES, enquanto Sistema Nacional de Avaliação da Educação superior atua como
subsídio da regulação e da supervisão, conforme dispõe o Decreto Federal nº. 5.773 (BRASIL,
2006c):
Figura 1: Avaliação, regulação e supervisão
AVALIAÇÃO
Processo formativo e referencial
para a Regulação e Supervisão da Educação Superior,
a fim de promover a melhoria de sua qualidade.
REGULAÇÃO
Realizada por atos autorizativos
de IES e de cursos de graduação
credenciamento
e recredenciamento de
IES, autorização, reconhecimento
e renovação de reconhecimento
de cursos.
SUPERVISÃO
Objetivo de zelar pela qualidade
da oferta de educação superior n
o sistema federal.
Fonte: Elaborada com base no Decreto Federal nº. 5.773/2006.
Atualmente, é a Portaria Normativa 40/2007 – Consolidada, 31 republicada em 29 de
dezembro de 2010, que dispõe sobre o sistema e-MEC – sistema eletrônico de fluxo de trabalho e
gerenciamento de informações relativas aos processos de regulação, avaliação e supervisão da
educação superior no sistema federal de educação, sobre o Cadastro e-MEC de Instituições e Cursos
Superiores e consolida disposições sobre indicadores de qualidade, banco de avaliadores (Basis) e
sobre o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE), além de outras disposições
(BRASIL, 2010e).
31
A Portaria Normativa 40/2007 foi reeditada e republicada no Diário Oficial da União nº 249, no dia 29 de dezembro
de 2010.
171
A partir de 2008, com a criação do Conceito Preliminar de Curso (CPC), instituído pela
Portaria Normativa nº 4 (BRASIL, 2008a), e do IGC - Índice Geral de Cursos, instituído pela
Portaria Normativa nº 12 (BRASIL, 2008b), estes dois indicadores, um como indicador de
qualidade dos cursos de graduação – CPC – e o outro como indicador de qualidade de instituições
de educação superior – IGC, passaram a ser considerados como indicador de qualidade, a partir do
indicador de qualidade de desempenho de estudantes, o ENADE (BRASIL, 2008d, 2008e).
Os conceitos de avaliação são expressos em escala de cinco níveis, sendo os níveis iguais ou
superiores a três indicadores de satisfatória qualidade, assim como os indicadores de qualidade
também são expressos em escala de cinco níveis, indicando qualidade satisfatória aqueles que
atingem faixas iguais ou superiores a três.
Estes indicadores de qualidade orientam as avaliações do ciclo avaliativo e geram conceitos
de avaliação de instituições e de cursos de graduação, divulgados periodicamente pelo INEP,
produzindo novo ranking entre as instituições (CALDERÓN; POLTRONIERI; BORGES, 2011;
DIAS SOBRINHO, 2008a, 2010; ZAINKO, 2008; ROTHEN; BARREYRO, 2011).
O Conceito de Curso (CC) e o Conceito de Instituição (CI ) são considerados conceitos de
avaliação, resultado da avaliação in loco das Comissões de Avaliação do INEP. Para o Conceito de
Curso são consideradas as três dimensões mencionadas quando discutida a Avaliação dos Cursos de
Graduação do SINAES e para o Conceito de Instituição são consideradas as dez dimensões já
mencionadas quando da Avaliação Institucional Externa.
Com este estudo podemos destacar alguns aspectos importantes a respeito da avaliação e da
qualidade na legislação brasileira:
a) A consolidação da avaliação como processo para garantia e controle da qualidade do
ensino superior, de 1988 a 1995;
b) O percurso da avaliação da educação superior de processo isolado e desarticulado para
um processo sistemático e articulado, de 1995 a 2004;
c) A desarticulação do SINAES com a predominância dos indicadores de qualidade CPC e
IGC sobre o processo avaliativo como um todo, desconsiderado as demais etapas do
SINAES, de 2004 a 2008;
d) A definição de qualidade por parte do Poder Público a partir da definição dos critérios e
indicadores de qualidade para as avaliações externas e de cursos do SINAES, 2004 a
2012.
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12 de dezembro de 2007, que Institui o e-MEC, sistema eletrônico de fluxo de trabalho e
gerenciamento de informações relativas aos processos de regulação, avaliação e supervisão da
educação superior no sistema federal de educação, e o Cadastro e-MEC de Instituições e Cursos
Superiores e consolida disposições sobre indicadores de qualidade, banco de avaliadores (Basis) e o
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175
AVALIAÇÃO NO BRASIL: A CONSTRUÇÃO DO CAMPO CIENTÍFICO
RESUMO
O trabalho resulta de pesquisa bibliográfica que teve por objetivo analisar a construção do campo da
avaliação no Brasil a partir de categorias propostas pelo sociólogo francês Pierre Bourdieu. São
apresentados os esforços da comunidade acadêmica brasileira na busca por referenciais teóricos
aplicados a realidade nacional, assim como se identifica a organização de dois grupos o Núcleo de
Pesquisas sobre o Ensino Superior (NUPES) e da Rede de Avaliação Institucional da Educação
Superior (RAIES) que acabaram por se constituir como formuladores e defensores de políticas de
avaliação para a educação brasileira a partir dos anos de 1990. O texto encerra alertando para a
necessidade de desvendar o caráter oculto da avaliação escolar, disfarçada na aparência da
informalidade.
Palavras-chave: Avaliação no Brasil. Campo científico. Função social da avaliação.
Introdução
O presente trabalho apresenta reflexões em torno da construção do campo da avaliação
educacional no Brasil, estabelecendo relações com os escritos do sociólogo francês Pierre Bourdieu.
Trata-se de um estudo bibliográfico inserido em pesquisa que vem sendo desenvolvida no Programa
de Pós-Graduação em Educação (Doutorado) da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), que
busca estudar a história e as políticas da avaliação na educação superior brasileira, a partir da
análise do conceito de avaliação emancipatória.
Objetiva-se analisar a construção do campo científico brasileiro da avaliação a partir das
categorias propostas por Bourdieu em seus textos o “campo científico” e as “categorias do juízo
professoral”.
Inicialmente, é traçado um breve histórico da construção do campo da avaliação no cenário
acadêmico nacional, demarcando as influências que marcaram o início da avaliação no país. Em
seguida, identifica-se a constituição de grupos acadêmicos que acabaram por formular e defender as
políticas de avaliação implementadas pelos governos brasileiros a partir da década de 1990. E por
fim, destaca-se o papel social que oculta à avaliação escolar, isto é, seu papel de classificação social
e hierarquização dos indivíduos.
A trajetória da avaliação educacional no Brasil
Os primeiros esforços em torno da avaliação educacional no país iniciaram-se a partir dos
anos 1960, com forte influência da produção de autores norte-americanos (SAUL, 2001; DIAS
SOBRINHO, 2003).
Num primeiro momento, são as ideias de Ralph Tyler que receberão importante atenção da
comunidade científica brasileira, através da tradução para o português de sua obra Princípios
Básicos do Currículo e Ensino, somado à tradução de trabalhos de seus seguidores Hilda Taba,
Robert F. Mager, James Popham, Eva Baker (SAUL, 2001).
Tyler (1974) propunha a avaliação como um meio poderoso de clarificar objetivos
educacionais, e que esta exerce uma poderosa influência sobre a aprendizagem, de modo que, tanto
os alunos quanto os professores seriam influenciados; o aluno pela espécie de avaliação que será
feita, e os professores pela espécie de avaliação que irão fazer. No entanto, a perspectiva tyleriana
de avaliação, ao considerar que só poderia ser avaliado aquele que fosse observado por meio de
176
provas ou algum outro tipo de instrumento de medida, passou a ser rejeitada por parte da
comunidade científica brasileira, que passou a questionar o caráter basicamente comportamental da
avaliação, e foram buscar outros referenciais em autores como Lee Cronbach, Michael Scriven,
Robert Stake, Daniel Stufflebeam, e entre outros.
Cronbach entende a avaliação como entidade diversificada, que exige a tomada de diversos
tipos de decisões e o uso de uma grande variedade de informações. Scriven, por sua vez, a vê como
levantamento sistemático de informações e sua posterior análise para fins de determinar o valor de
um fenômeno educacional. Para Stake trata-se da descrição e julgamento de programas
educacionais. Stufflebeam a reconhece como um processo de identificação e coleta de informações
que permitam decidir entre várias alternativas (VIANNA, 1989).
Depois dos anos 1970 os problemas da avaliação passaram a merecer um enfoque teórico
mais aprofundado (SAUL, 2001). Neste período, a avaliação educacional torna-se um campo
profissional definido, exigindo inclusive especialização aprofundada (VIANNA, 1995).
A reflexão teórica sobre a análise política da avaliação, no final da década de 70 e início dos
anos 80, será objeto de estudo de pesquisadores brasileiros, que passaram a desenvolver referenciais
teóricos alternativos ao modelo tecnicista de avaliação, e com isso criaram as bases para o
surgimento, no âmbito da comunidade científica, da chamada “avaliação emancipatória”.
Neste cenário merece destaque os estudos de Marli André, Ana Maria Saul, Bernadete Gatti,
Maria Amélia Goldberg, Clarilza Prado de Sousa, Cipriano Luckesi, Magda Soares, Sandra Zákia
Sousa, Pedro Demo, Jussara Hoffman, Celso dos Santos Vasconcelos, Mere Abramowicz, Lea
Depresbiteris, Isabel Cappelletti, Maria Laura Barbosa Franco, Menga Ludke, Thereza Penna Firme
(SOUSA, 1998).
Ainda nos anos 80, serão criados alguns programas de avaliação, tanto para a educação
básica, como o de avaliação do rendimento de alunos de escolas de 1º grau da rede pública em todo
o país, e o projeto de avaliação sobre o desempenho escolar de alunos da 3ª série do Ensino Médio
(VIANNA, 2002), quanto para a educação superior, como o Programa de Avaliação da Reforma
Universitária (PARU), e o Grupo de Estudos da Reforma da Educação Superior (GERES) (DIAS
SOBRINHO, 2003; ROTHEN; BARREYRO, 2011a).
Nos anos 1990 a avaliação passa a ter papel central na formulação e implementação das
políticas educacionais nos dois níveis educacionais. Neste período foram criados o Sistema de
Avaliação da Educação Básica (SAEB), em 1990, o Programa da Avaliação Institucional das
Universidades Brasileiras (PAIUB), em 1993, o Exame Nacional dos Cursos (ENC), em 1995, e o
Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), em 1998.
Já na primeira década do presente século são criados outros instrumentos de avaliação, tanto
para a educação básica, como a Avaliação Nacional da Educação Básica (ANEB), a Avaliação
Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC), a Prova Brasil, e o Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica (IDEB), como para a educação superior, como o Sistema Nacional de Avaliação
da Educação Superior (SINAES), o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE), o
Indicador de Diferença dentre os Desempenhos Observado e Esperado (IDD), Índice Geral de
Cursos (IGC), e o Conceito Preliminar do Curso (CPC).
O campo científico da avaliação educacional no Brasil
Entendemos assim como Bourdieu (1983), o campo científico como “o lugar, o espaço de
jogo de uma luta concorrencial”.
Dizer que o campo é um lugar de lutas não é simplesmente romper com a imagem irenista
da ‘comunidade científica’ tal como a hagiografia científica descreve [...] É também
recordar que o próprio funcionamento do campo científico produz e supõe uma forma
específica de interesse (as práticas científicas não aparecendo como ‘desinteressadas’ senão
177
quando referidas a interesses diferentes, produzidos e exigidos por outros campos)
(BOURDIEU, 1983, p.122, grifos do autor).
No campo das políticas de avaliação nas décadas de 1980, 1990 e também na primeira
década do presente século, é possível observar na literatura científica a tensão permanente entre
dois paradigmas teóricos, denominado por Saul (2001) como “técnico-burocrático” e “críticotransformador”, e por Dias Sobrinho (2004) de “objetivista” e “subjetivista”. Isto sinaliza em
grande parte a luta pelo monopólio da competência científica, na medida em que parece estar em
jogo “o monopólio da autoridade científica” (BOURDIEU, 1983, p.122).
Neste cenário das políticas de avaliação, dois grupos de intelectuais irão se organizar na
tentativa de formular e defender as propostas avaliativas implementadas pelos governos a partir dos
anos 1990 (BARREYRO; ROTHEN, 2008). Trata-se do Núcleo de Pesquisas sobre o Ensino
Superior (NUPES) e da Rede de Avaliação Institucional da Educação Superior (RAIES).
O NUPES foi um centro temático da Universidade de São Paulo, criado em 1989. Muito de
seus membros, entre os quais encontram-se Eunice Durham, Helena Sampaio, Simon Schwartzman,
José Goldemberg, entre outros, estiveram ligados aos governos de Fernando Henrique Cardoso
(FHC), no período em que é implantado o Exame Nacional dos Cursos (que ficou conhecido como
Provão) (BARREYRO; ROTHEN, 2008b).
A RAIES surgiu em 1996 a partir da experiência do PAIUB, como resposta a criação do
ENC-Provão. Suas concepções permearam a proposta de governo de Luiz Inácio Lula da Silva
(LULA), e alguns de seus membros, como José Dias Sobrinho, Dilvo Ristoff, Isaura Belloni, Maria
Amélia Zainko, entre outros, fizeram parte de comissões deste governo, e ajudaram na implantação
do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES) (BARREYRO; ROTHEN,
2008a).
Deve-se considerar que os integrantes de cada um dos grupos mencionados, antes mesmo de
participarem dos mesmos, já eram possuidores daquilo que Bourdieu (1983) denomina de capital
científico e político, de modo que o julgamento sobre a capacidade científica destes membros está
relacionado ao “conhecimento da posição que ele ocupa nas hierarquias instituídas [...]”
(BOURDIEU, 1983, p.124).
Os “conflitos pela dominação do campo científico” da avaliação podem ser observados nos
embates travados pelos grupos em torno da defesa e crítica aos instrumentos de avaliação criados
pelo governo FHC e pelo governo Lula (ROTHEN; DAVID; LOPES, 2008). Uma polarização que
sofreu abrupta inversão na mudança de um governo para o outro, isto é, quem tanto criticou o
Provão, acabou por presenciar a retomada de muitos desses mecanismos pelo SINAES,
principalmente no destaque dado ao ENADE em relação aos outros dois outros instrumentos que
compõem o sistema, e a retomada de ranqueamentos (ROTHEN; BARREYRO, 2011a).
Essa dicotomia também se deu na definição das concepções de avaliação que defendiam
cada grupo. Para o NUPES a avaliação deveria ser uma ferramenta de controle de informação ao
mercado consumidor sobre a qualidade do produto educação. Enquanto para a RAIES a finalidade
da avaliação deveria ser a melhoria da qualidade, numa concepção de avaliação institucional,
formativa, e participativa (BARREYRO; ROTHEN, 2008b). Instaurava-se dessa maneira uma
polarização entre duas visões, a da avaliação enquanto desempenho/resultados e da avaliação
formativa/emancipatória (ROTHEN; BARREYRO, 2011b).
A partir do exposto podemos compreender o conjunto de observações de Dias Sobrinho
(2004) em torno do que ele denominou de paradigmas “objetivista” e “subjetivista” da avaliação. A
epistemologia objetivista diz-se eminentemente técnica, sendo seu principal objetivo prestar
informações objetivas, científicas, claras, incontestáveis, úteis para orientar os mercados e os
governos. Enquanto na epistemologia subjetivista não pode contentar-se com meras verificações,
constatações e medidas, dada sua compreensão de que a realidade é complexa, dinâmica, aberta e
polissêmica (DIAS SOBRINHO, 2004).
178
Para Dias Sobrinho (2004), não se trata de adotar exclusivamente o controle (medida,
verificação, constatação, classificação, seleção, etc.), nem tampouco de adotar exclusivamente
procedimentos subjetivistas que não tenham base em dados da realidade. As duas epistemologias
representam duas visões de mundo distintas, até mesmo concorrentes entre si, porém são
complementares e não excludentes.
Os embates das concepções presentes nas ideias dos membros dos dois grupos que
influenciaram na elaboração das propostas de avaliação acabaram por receber legitimidade, na
medida em que são transformadas em políticas avaliativas para a educação no Brasil, isso reflete o
que Bourdieu (1983) chama de “monopólio do capital específico”, demonstração do fundamento do
poder e da autoridade específica dentro do campo.
Portanto, os que monopolizam o capital específico – os dominantes – se utilizam de
estratégias de “conservação”, que buscam assegurar a perpetuação da ordem científica com a qual
compactuam. Bourdieu (1983) recorda que os novatos que se recusam as carreiras já traçadas, só
poderão vencer os dominantes em seu próprio jogo, seja pela utilização das “estratégias de
sucessão”, seja pela utilização de “estratégias de subversão”.
Em todo campo se põem, com forças mais ou menos desiguais segundo a estrutura da
distribuição do capital no campo (grau de homogeneidade), os dominantes, ocupando as
posições mais altas na estrutura de distribuição de capital científico, e os dominados, isto é,
os novatos, que possuem um capital científico tanto mais importante quanto maior a
importância dos recursos científicos acumulados no campo (BOURDIEU, 1983, p.136137).
Tudo isso faz da avaliação educacional um campo cheio de contradições e múltiplas
referências, sobretudo no processo acumulativo do conhecimento construído cientificamente. Tratase do contraste e enfrentamento entre diversas teorias, dento do “conflito entre as comunidades
científicas” (APPLE, 2006, p.131). Elas são resultados de discussões e conflitos interpessoais e
intergrupais que dispõem “de teorias concorrentes e será descartada aquela que não só contradiz os
fatos, mas quando a comunidade científica tiver uma teoria melhor que a anterior” (CHIZZOTTI,
2006, p.23).
A função social da avaliação
No que concerne à avaliação escolar, Bourdieu (2007) apresenta junto com Saint-Martin
importantes contribuições para desvendar a função social da avaliação, disfarçada sob a aparência
de sua função técnica.
Para Bourdieu (2007, p.188), as operações de classificação são o lugar privilegiado em que
se revelam os “princípios organizadores do sistema de ensino no seu conjunto”, e que indicam, além
dos procedimentos de seleção, a hierarquia a ser reproduzida.
Os procedimentos de avaliação estão articulados com a forma que a escola assume
enquanto instituição social, o que, em nossa sociedade, corresponde a determinadas
funções: hierarquizar, controlar e formar os valores impostos pela sociedade (submissão,
competição, entre outros) (Freitas, 2005, p.133).
Bourdieu (2007, p.191), ao estudar um conjunto de anotações feitas por um professor de
filosofia sobre o desempenho de suas alunas, observa que “qualificativos mais favoráveis aparecem
com uma frequência cada vez maior na medida em que a origem social das alunas é mais elevada”,
assim como “as notas médias elevam-se à medida que sobre a hierarquia social”. Por outro lado, as
apreciações são tanto mais severas quanto mais baixa é a origem social das alunas. Isso deixa claro
que a avaliação docente vai muito além da simples verificação da aprendizagem, constitui-se na
prática de um verdadeiro julgamento social:
179
Não há dúvida de que os julgamentos que pretendem aplicar-se à pessoa em seu todo levam
em conta não somente a aparência física propriamente dita, que é sempre socialmente
marcada (através de índices como corpulência, cor, formato do rosto), mas também o corpo
socialmente tratado (com a roupa, os adereços, a cosmética e principalmente as maneiras e
a conduta) que é percebido através das taxinomias socialmente constituídas, portanto lido
como sinal de qualidade e do valor da pessoa [...] (BOURDIEU, 2007, p.193).
Nas produções sobre avaliação educacional, muitos autores tem denominado esse
julgamento realizado pelo professor como “avaliação informal” (PERRENOUD, 1986; ENGUITA,
1989; FREITAS, 1994; SACRISTÁN, 2000; BERTAGNA, 2010). No geral, trata-se da construção
de conceitos e juízos sobre os alunos, que acontece de modo encoberto e assistemático:
Verificamos que a informalidade do processo de avaliação é um fator decisivo, pois
envolve a formação de juízos gerais sobre o aluno, os quais podem terminar orientando a
forma como o professor interage com este em sala de aula e, por isso, confirmar suas
apreciações informais através da avaliação formal (FREITAS, 1994, 259).
Freitas (2005, p.132) aponta que as estratégias de trabalho do professor em sala de aula
ficam permeadas por tais juízos que acabam por determinar o investimento que o professor fará
neste ou naquele aluno. Para o autor “aqui começa a ser jogado o destino dos alunos para o sucesso
ou para o fracasso”. É, portanto, nessa informalidade que se joga o destino das crianças pobres.
A análise realizada por Bourdieu (2007, p.196) revela que os qualificativos utilizados
(adjetivos) nos documentos para expressar propriedades específicas do exercício escolar, designam
na verdade a qualidade da pessoa: “como se o professor se autorizasse de uma ficção escolar para
julgar, à maneira de um crítico literário ou artístico, não a aptidão técnica para se conformar as
exigências rigorosamente definidas, mas uma disposição global, a rigor indefinível [...]”.
O autor (BOURDIEU, 2007, p.196) recorda ainda que é por intermédio do sistema de
classificação, elaborado pelo sistema escolar, que se “estabelece a correspondência entre as
propriedades sociais dos agentes e das posições escolares hierarquizadas”: para os alunos, expresso
na ordem do ensino (primário, secundário, superior), e estabelecimento (grandes écoles e
faculdades, seções nobres e inferiores), e para os mestres, expresso na localização do
estabelecimento (Paris, interior).
Contudo, Bourdieu (2007) ressalta essas posições escolares hierarquizadas só podem
funcionar se a homologia permanecer “oculta” e se a taxinomia utilizar as oposições socialmente
mais “neutras” da taxinomia dominante. A pretensa neutralidade apregoada pela escola e pelo
sistema não passa na verdade de um “um funcionamento dos mecanismos ideológicos que não
podem operar a não ser determinando os agentes a agir segundo sua lógica, o que supõe que eles
lhes proponham seus objetivos de forma irreconhecível” (BOURDIEU, 2007, p.198).
Numa tentativa de explicitar a hierarquização escolar que os procedimentos convencionais
de avaliação ocultam, Freitas (1991, p.275) destaca que:
O campo da avaliação revela-se, transmuta-se no da hierarquia escolar. Mostra-se como
produtor/legitimador desta hierarquia através da: 1. manutenção propriamente dita das
classes dominantes em profissões nobres; 2. eliminação adiada, ou manutenção provisória
das classes populares em profissões menos nobres; 3. manutenção adiada, ou exclusão pura
e simples das camadas populares do interior da escola, ou seja, a evasão; 4. eliminação
propriamente dita (privação), no sentido de impedir o ingresso das camadas populares na
escola.
A explicitação de Freitas (1991) também indica a delimitação do campo da avaliação, na
medida em que a avaliação passa a ser entendida como um estudo sistemático dos mecanismos de
eliminação/manutenção, revestidos de “novas formas de exclusão” (FREITAS, 2005), que atuam
por dentro da escola adiando a eliminação do aluno e internalizando o processo de exclusão.
180
Como sempre, a Escola exclui; mas, a partir de agora, exclui de maneira contínua, em todos
os níveis dos cursus (entre as classes de transição e os liceus de ensino técnico não há,
talvez, mais que uma diferença de grau), e mantém em seu seio aqueles que exclui,
contentando-se em relegá-los para os ramos mais ou menos desvalorizados. Por
conseguinte, esses excluídos do interior são votados a oscilar – em função, sem dúvida, das
flutuações e das oscilações das sanções aplicadas – entre a adesão maravilhada à ilusão que
ela propõe e a resignação a seus veredictos, entre a submissão ansiosa e a revolta impotente
(BOURDIEU, 2007, p.224, grifos do autor).
A reflexão realizada considerou três momentos. O primeiro foi à constituição de um campo
científico sobre avaliação educacional no país, expresso na tentativa de pesquisadores brasileiros
em elaborar uma teoria e prática de avaliação aplicada a realidade nacional. Essa tentativa acabou
por criar uma visão de avaliação denominada “avaliação emancipatória”. O segundo momento foi
justamente uma contraposição ao caráter hegemônico que este modelo de avaliação receberá do
meio acadêmico e intelectual. Trata-se da defesa de uma visão mais técnica e operacional dos
processos avaliativos, deixando de lado o caráter político-ideológico presente na abordagem
emancipatória. O terceiro momento esclarece que o ato de avaliar traz consigo uma carga de
subjetividade que pode levar a apreciações severas dos alunos.
Diante deste cenário é possível constatar que o campo científico brasileiro da avaliação
ainda encontra-se em processo de constituição e fortalecimento, encontrando em diferentes fontes,
entre os quais artigos científicos, livros, comunicações em eventos científicos, teses e dissertações,
meios para difundir conhecimentos sobre o tema.
Outra constatação é que diferentes governos cercaram-se de grupos acadêmicos que
acabaram por legitimar suas políticas para a avaliação da educação. Foi assim no governo FHC que
teve o respaldo do NUPES na defesa do Exame Nacional dos Cursos (Provão), como também o
governo LULA obteve da RAIES auxílio da elaboração e implementação do Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Superior (SINAES). E tem sido assim no governo da presidente Dilma
Rousseff que tem buscado na Associação Brasileira da Avaliação Educacional (ABAVE) alguns
intelectuais para compor quadros estratégicos em comissões responsáveis pelas políticas de
avaliação de seu governo.
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182
Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza (CEETEPS)
RESUMO
O artigo apresenta um estudo sobre a relação de imbricação entre a Política Educacional e a Política
Científica e Tecnológica no contexto em que a inovação é crescentemente valorizada. O objetivo
central é buscar o entendimento sobre inovação por parte da Coordenação Pedagógica responsável
pelo Ensino Médio nas escolas públicas da rede estadual no município de Mococa-SP. Verificou-se
que a produção do conhecimento a respeito das demandas sociais e do setor produtivo sobre ciência,
tecnologia e inovação e seus desdobramentos na educação chegam superficialmente às escolas.
Percebeu-se a ausência de exercício da autonomia das escolas em propor inovações educacionais
efetivas para uma formação emancipatória.
Palavras-chave: Política Educacional. Política de CT&I. Ensino Médio.
Introdução
O vínculo entre Educação e Ciência no Brasil, até o período de redemocratização, é
emblemático no diagnóstico de Shozo Motoyama em artigo do primeiro número da Revista da
Sociedade Brasileira de História da Ciência, em 1985. O texto, transcrição de sua fala em
novembro de 1984 no Seminário Ciência, Tecnologia e Desenvolvimento, promovido pela
Comissão de Ciência e Tecnologia (C&T) da Câmara dos Deputados, objetivava traçar as linhas
mestras em C&T do futuro governo a ser empossado (MOTOYAMA, 1985). Nesse início do
processo de reorganização política, social e econômica, o país apresentava graves problemas
sociais, aguda crise econômica e indicadores educacionais desanimadores (especialmente de
analfabetismo e taxas de escolarização da população32), caracterizando a persistência de uma escola
excludente (CUNHA, 2009).
Tendo-se esse panorama em 1984, o autor encaminha como propostas para as políticas de
C&T a criação do Ministério da Ciência e Tecnologia (MCT), destinação de recursos financeiros à
ciência, com percentuais fixos do Produto Nacional Bruto (PNB), e a valorização da educação e
profissão do educador, destacando a necessidade de educação científica desde o ensino de 1º grau
(Ensino Fundamental).
Passados quase trinta anos, o MCT, criado em 1985 no governo Sarney, foi recentemente
renomeado, incorporando a “Inovação” (Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação, MCTI) 33,
expressando o quanto esta assumiu caráter balizador da política nacional de C&T, orientada
fortemente pelas necessidades oriundas da atual configuração capitalista, cuja competitividade e
produtividade do capital e do trabalho são pautadas em inovações tecnológicas. Por seu turno, a
educação também é pressionada a inovar, atendendo aos anseios de determinado tipo de
alfabetização científica. Assim, este artigo apresenta algumas considerações resultantes de uma
pesquisa cujo objeto de investigação está nas conexões das políticas de CT&I e de Educação.
32
Da população com idade superior a 15 anos, 20,7% eram analfabetos no Brasil em 1985, sendo 39,5% da população
da zona rural composta de analfabetos contra 14,4% da população da zona urbana. Apenas 15,3% da população de 15
a 19 anos possuíam o ensino de 2º grau (CUNHA, 2009).
33
O Ministério da Ciência e Tecnologia teve seu nome alterado em 03 de agosto de 2011 (publicação no Diário Oficial
da União). Isso está em consonância com as mudanças que vem ocorrendo desde a 2ª CNCT&I, com a Lei da
Inovação (Lei nº 10.973/2004) e com a Lei do Bem (Lei nº 11.196/2005).
183
A literatura sobre o tema da inovação no campo da Educação não insere necessariamente a
inovação em sua relação de imbricação com outras esferas de políticas públicas, como a política
industrial e a política de C&T. Além de procurar essa abordagem, a pesquisa não se pautou em
analisar casos de ocorrências sabidas de inovação em escolas, como feito em outros trabalhos
(ABRAMOVAY, 2004; GHANEM JR, 2013). O aspecto diferenciador deste estudo em relação à
produção do conhecimento sobre o tema reside em ter procurado o entendimento sobre inovação (e
sua relação com a ciência) em escolas que não manifestaram ter realizado uma ação inovadora.
O escopo central é compreender o entendimento de inovação por parte de professores(as)
coordenadores(as) pedagógicos(as) do Ensino Médio em escolas da rede pública levando-se em
consideração as próprias inovações ocorridas na política educacional inerentes ao Ensino Médio na
última década. Para sua realização foram convidadas a participar escolas estaduais do município de
Mococa-SP.
Metodologia
Trata-se de pesquisa ex post facto dividida em dois polos. No pólo teórico é realizada uma
abordagem sobre ciência, inovação e as recentes alterações na Política Educacional. No pólo
empírico foi conduzida pesquisa de campo tendo o município de Mococa-SP como recorte
geográfico e como universo as escolas públicas estaduais de Ensino Médio, portanto,
jurisdicionadas à Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (SSE/SP). Sete escolas foram
convidadas a participar, sendo encaminhado um questionário, composto de questões abertas e
fechadas e de uma carta de apresentação. Apenas três escolas participaram.
Optou-se que o respondente fosse o(a) Professor(a) Coordenador(a) Pedagógico(a) (PCP) do
Ensino Médio. A escolha do PCP é devida às suas atribuições, que conforme a Resolução SE nº
88/2007 (SÃO PAULO, 2007) são, entre outras, “atuar no sentido de tornar as ações de
coordenação pedagógica espaço coletivo de construção permanente da prática docente” (inciso II do
art. 2º) e “divulgar práticas inovadoras, incentivando o uso dos recursos tecnológicos disponíveis”
(inciso VII do art. 2º).
Ciência, Inovação e a Política e Gestão Educacional
Verifica-se uma acelerada ascensão do valor conferido à inovação na contemporaneidade.
Ela se converte na metáfora do “motor” ou “mola” do progresso tecnológico e do desenvolvimento
econômico no atual estágio do capitalismo, sendo privilegiada a racionalidade de que produtos e
processos inovadores são portadores de vantagens competitivas e também do poder de sedução dos
consumidores, ávidos por novidades, nessa “sociedade da sensação” (TÜRCKE, 2010). A
argumentação do autor está assente na percepção de que tudo que não for capaz de “causar uma
sensação tende a desaparecer sob o fluxo de informações, praticamente não sendo mais percebido,
então isso quer dizer, inversamente, que o rumo vai na direção de que apenas o que causa uma
sensação é percebido” (TÜRCKE, 2010, p. 20).
A valorização da inovação pelo setor produtivo, nos últimos anos, vem pressionando e
legitimando a mobilizando de ações em políticas públicas, como a Política Educacional e a Política
de CT&I. De acordo com Dias (2011), é notável a dinâmica de aumento da influência da Economia
da Inovação nas reflexões sobre a Política de Ciência e Tecnologia (PCT). Percebendo-a como
política-meio, ou seja, que pode fornecer suporte para as demais políticas públicas (industrial,
agrícola, de saúde, de inclusão social e de educação) e por se constituir em arena de fortes disputas
de concepções político-ideológicas oriundas da sociedade capitalista, a PCT parece ser mais
facilmente capturada por interesses específicos, geralmente privatistas.
Esse movimento de sacralização da inovação conduzido pela racionalidade de mercado pode
ser verificado observando-se algumas ações do Ministério de CT&I na última década. Tomando-se
184
as propostas oriundas das Conferências Nacionais de CT&I (CNCT&I), especialmente a partir da 2ª
CNCT&I, ocorrida em 2001, tem-se uma amostra clara. Nessa oportunidade a inovação foi elevada
à condição privilegiada nas estratégias de elaboração das PCTs do país, sendo 2002 eleito o Ano da
Inovação. E mais uma vez a educação viria a ser convocada a colaborar com a agenda
(neo)desenvolvimentista, de modo análogo ao discutido por Motoyama (1985).
Quando se realizou a 4ª CNCT&I, em 2010, a Educação Básica estava entre os temas
integrantes das agendas de debates, merecendo uma sessão plenária intitulada Educação e C,T&I:
educação de qualidade desde a primeira infância (BRASIL, 2010a; 2010b). Resultou dessa última
conferência a noção sobre a necessidade de uma “revolução” desde a Educação Básica até o Ensino
Superior, defendida devido aos hiatos entre os indicadores educacionais do Brasil e de outros
países, particularmente os membros da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento
Econômico (OCDE) e os emergentes. Nesse contexto, o Ensino Médio passou a merecer atenção
especial, dado seu caráter estratégico, como terminalidade da Educação Básica e etapa que forma
egressos para o mundo do trabalho ou para prosseguimento de estudos na Educação Superior.
Nesse contexto, algumas inovações podem ser localizadas na política educacional com
impacto no Ensino Médio. A primeira a ser destacada é a emenda constitucional nº 59, de 2009, que
alterou o inciso I do art. 208 da Constituição Federal, passando o Estado a garantir a Educação
Básica como obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade. Em conformidade com essa alteração
tem-se a meta 3 do Projeto de Lei (PL) nº 8.035/2010 sobre o Plano Nacional de Educação para o
decênio 2011-2020: universalizar até 2016 o atendimento escolar para toda população de 15 a 17
anos e elevar, até 2020, a taxa líquida de matrículas no Ensino Médio para 85%, nesta faixa etária.
A segunda inovação observada foi a propositura do Programa Ensino Médio Inovador ProEMI (BRASIL, 2009), pautado pela busca de práticas educacionais inovadoras, contempla
maior carga horária (mínimo de 3.000 horas no lugar das 2.400 horas do Ensino Médio “regular”),
corpo docente em regime de dedicação exclusiva de 40 horas semanais, ênfase em atividades
curriculares integradoras, incluindo a prática de Iniciação Científica, centralidade na leitura,
estímulo às atividades teórico-práticas apoiadas em laboratórios (de ciências, matemática etc.), entre
outras. Em termos da identidade e de seus fins sociais o documento esclarece que “A identidade do
ensino médio se define na superação do dualismo entre propedêutico e profissionalizante [...].
Busca-se uma escola que não se limite ao interesse imediato, pragmático e utilitário” (BRASIL,
2009, p. 4).
A terceira inovação é a Resolução CNE/CEB nº 2/2012 (BRASIL, 2012a), a qual está
assentada sobre o Parecer CNE/CEB nº 5/2011 (BRASIL, 2012b), que define as novas Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM), revogando as diretrizes da Resolução
CNE/CEB nº 3/1998. As novas DCNEM reforçam a indissociabilidade entre teoria e prática e
trazem a relação articulada entre trabalho, tecnologia, ciência e cultura. Essas categorias, de certa
forma, já estavam presentes nas diretrizes curriculares anteriores, porém foram tornados explícitos o
trabalho como princípio educativo, a pesquisa como princípio pedagógico e os direitos humanos
como princípio norteador geral no Ensino Médio. Segundo o Parecer:
Para alcançar o pleno desenvolvimento, o Brasil precisa investir fortemente na ampliação
de sua capacidade tecnológica e na formação de profissionais de nível médio e superior.
Hoje, vários setores industriais e de serviços não expandem na intensidade e ritmos
adequados ao novo papel que o Brasil desempenha no cenário mundial, por se ressentirem
da falta desses profissionais. Sem uma sólida expansão do Ensino Médio com qualidade,
por outro lado, não se conseguirá que nossas universidades e centros tecnológicos atinjam o
grau de excelência necessário para que o País dê o grande salto para o futuro. (BRASIL,
2012b, p. 1).
Verifica-se que uma inadequada ou insuficiente ação de política educacional dedicada ao
Ensino Médio pode causar constrangimentos ao desenvolvimento do país no que concerne
185
especificamente ao papel de “qualificação” profissional. Os pareceristas não se limitam, entretanto,
a abordar apenas o caráter instrumentalizador (economicista) do Ensino Médio, pois ponderam que
Tendo em vista que a função precípua da educação, de um modo geral, e do Ensino Médio
– última etapa da Educação Básica – em particular, vai além da formação profissional, e
atinge a construção da cidadania, é preciso oferecer aos nossos jovens novas perspectivas
culturais para que possam expandir seus horizontes e dotá-los de autonomia intelectual,
assegurando-lhes o acesso ao conhecimento historicamente acumulado e à produção
coletiva de novos conhecimentos, sem perder de vista que a educação também é, em grande
medida, uma chave para o exercício dos demais direitos sociais. (BRASIL, 2012b, p. 1)
Pode-se argumentar que as novas DCNEM apresentam como inovações relevantes a
interconexão dos feixes trabalho, tecnologia, ciência e cultura, a valorização do conhecimento
científico historicamente acumulado e os desdobramentos sobre as formas de conhecer os princípios
técnico-científicos que estão na base do trabalho e presidem a produção da existência humana. Para
isso ativa-se a pesquisa como princípio pedagógico, inaugurando a Iniciação Científica no Ensino
Médio como componente curricular.
Ao se tratar da inovação no campo da Educação, a meso-abordagem de Nóvoa (1992)
revela-se como possível aporte teórico-metodológico. Segundo o autor, os estudos até então
conduzidos sobre esse tema se concentravam ou no nível macro dos sistemas educacionais ou no
nível micro da sala de aula. Sendo assim, argumenta que produzir uma inovação era sinônimo de
conceber e implantar algum tipo de reforma estrutural no sistema educativo (ou a partir dele: uma
inovação imposta verticalmente) ou, por outro lado, a inovação era entendida como a aplicação de
novos métodos e técnicas pedagógicas na sala de aula.
Hoje, parece evidente que é justamente no contexto da organização escolar que as
inovações educacionais podem implantar-se e desenvolver-se. Num certo sentido, não se
trata tanto de inovar, mas de criar as condições organizacionais para que a inovação
aconteça, para que as experiências pedagógicas não sejam sistematicamente destruídas com
argumentos burocráticos, para que os profissionais do ensino se sintam motivados e
gratificados por participarem em dinâmicas de mudança. (NÓVOA, 1992, p. 40-1)
Colocada dessa forma, a dinâmica da inovação depende dos aspectos de gestão da unidade
escolar, no exercício da autonomia pedagógico-administrativa relativa (BARROSO, 2011),
respeitando a Constituição Federal, a LDB e demais normas. Caberia, assim, à equipe de gestão
proporcionar um ambiente favorável ao fomento de inovações na escola por parte dos profissionais
da educação. Isso significa compreender que inovações de natureza didático-pedagógica são
intimamente articuladas a novas (e inovadoras) formas de gestão escolar.
Percebe-se a relevância assumida pela capacidade da escola em ativar sua autonomia para a
construção do projeto político-pedagógico, o qual pode ser portador de inovações efetivas do ponto
de vista do alcance político da formação humana plena e emancipatória. A autonomia, segundo
Barroso (2011) deve ser construída pela escola através da participação e da discussão democráticas.
Assim, a “autonomia construída” é distinta da “autonomia decretada”, dada pela legislação.
Ao se pesquisar as escolas que ofertam o Ensino Médio em Mococa-SP, a primeira
constatação é que os docentes responsáveis pela Coordenação Pedagógica parecem não conhecer o
debate acadêmico sobre a relação ciência-educação no contexto tratado anteriormente, tampouco as
discussões oriundas das Conferências Nacionais de CT&I e suas implicações para o Ensino Médio.
Nenhuma das escolas pesquisadas havia aderido ao ProEMI, assim como não havia docentes
conduzindo projetos de iniciação científica, apesar da orientação das novas DCNEM. Também foi
possível perceber, através das entrevistas com as PCPs, que ativar o conceito de pesquisa como
princípio pedagógico, assim como desenvolver uma cultura científica ou promover a “alfabetização
científica” nos alunos ainda são utopias distantes da realidade vivida nas escolas.
186
A precariedade da infraestrutura física é notável. Cada escola pesquisada informou possuir
apenas um laboratório de informática. A que apresenta a melhor situação possui 25 computadores,
tendo 149 alunos matriculados nas três séries do Ensino Médio (além de 80 alunos na Educação de
Jovens e Adultos, EJA). Considerando apenas os alunos do EM, tem-se o índice de 5,96 alunos por
computador. Esse índice está dentro da média nacional de um computador para pouco mais de 6
alunos da Educação Básica, porém a Colômbia apresenta número muito superior ao Brasil, com um
computador para quase 3 alunos e a China tem índice de 1,75 aluno por computador (CUNHA,
2011).
A primeira questão sobre inovação apresentada à Coordenação Pedagógica foi saber o que
entendiam por inovação pedagógica. Duas escolas ofereceram respostas e uma deixou em branco.
Uma das respondentes direcionou a resposta para a dimensão política da tomada de decisão, mas
não esclareceu o que se pensa sobre inovação pedagógica: “Se considerar que Gestão da Educação é
tomada de decisões conscientes sobre o que fazer a partir de objetivos definidos, necessário se faz
entender que toda a tomada de decisão é um pensar e um ato político, porque implica em escolhas
que se faz entre opções existentes e escolhas que se faz a partir de aonde se quer chegar”. Por outro
lado, a PCP da segunda escola foi mais clara ao argumentar que “Inovação Pedagógica é acreditar
na mudança; é criar novas formas de avaliação; é trazer a comunidade para a escola (o Projeto
Família na Escola); é ver o jovem como um ser global e investir no desenvolvimento e
aprimoramento de diversas habilidades e competências como: a oralidade, a cooperação, o respeito
aos colegas, respeito ao meio ambiente e, a construção de novos caminhos”.
Na sequencia, questionou-se como a unidade definiria inovação na gestão escolar.
Novamente a mesma respondente que havia deixado a questão anterior em branco o fez novamente.
A PCP que enfatizou o caráter político sobre a inovação pedagógica também o fez em relação ao
conceito de inovação na gestão escolar, afirmando ser necessária a organização do trabalho
pedagógico a partir de objetivos precisamente expressos a partir das decisões tomadas
coletivamente como forma de garantir a execução da política educacional e a qualidade de ensino.
A PCP da outra escola também enfatizou a dimensão política e do papel social da educação,
destacando a autonomia e a liberdade de ação e de decisão daí advindas na construção do projeto
educacional que mira a formação do sujeito participante (cidadania ativa) para a consolidação da
sociedade democrática. Ela também destacou a importância da gestão democrática (colegiada) e da
redefinição do papel do Estado na educação, o que poderia criar condições para que práticas
inovadoras são sejam impedidas.
Apesar do teor aparentemente positivo das respostas, ao questionar se as escolas tinham
projetos pedagógicos considerados por elas inovadores implantados as respostas conduziram a uma
verificação relevadora. Apenas uma escola respondeu afirmativamente e que os mesmos constavam
do projeto político-pedagógico (PPP). Contudo, ao descrevê-los, pôde-se verificar que todos eram
projetos da Secretaria da Educação (SEE/SP). Se a ausência das respostas de duas escolas pode
indicar a não existência de projetos inovadores pode também comunicar rejeição/resistência a
mudanças (ou ao teor dessa pesquisa). Além disso, a resposta obtida indica tanto a ausência do
exercício efetivo da autonomia da unidade escolar em propor projetos próprios, como a sobrecarga
de projetos implantados pela SEE/SP.
A PCP afirmou que muitos projetos “chegam à escola” na forma de “Orientação Técnica”
através da “Diretoria de Ensino”, sendo que alguns possuem alto nível de adesão e de sucesso,
enquanto outros nem tanto. Além de não serem projetos de autoria interna à escola, a maioria
aparenta ter impacto superficial e pouco extensivo no sentido de promover uma experiência
inovadora rica em termos de apropriação do conhecimento no processo de ensino-aprendizagem ou
mesmo de gestão da unidade escolar. São citados projetos/programas como “Educação Bucal”
(orientações sobre higiene bucal), “Prevenção também se ensina” (sobre doenças sexualmente
transmissíveis e drogas), “Projeto Acessa Escola” (acesso à internet para alunos, funcionários e
comunidade), entre outros.
187
Nota-se a ausência de menção a autores ou a alguma fundamentação teórica nas respostas
fornecidas, evidenciando que a produção do conhecimento acadêmico se chega aos docentes da rede
pública, é de forma superficial. Outro problema é a inexistência de instrumentos de
acompanhamento e avaliação dos resultados alcançados e do impacto no rendimento escolar dos
alunos com os projetos considerados inovadores (mas que são da própria SEE/SP) mencionados,
inviabilizando qualquer balanço crítico dos mesmos.
A pesquisa proporcionou a compreensão do hiato existente entre a “letra da lei” (política
educacional) e produção do conhecimento acadêmico e o que se concretiza no fazer pedagógico e
na gestão na realidade escolar.
O estudo crítico das dimensões econômica, política e social da CT&I precisa estar inserido
no currículo do Ensino Médio e, para tanto, exige formação adequada de professores e gestores. A
educação e as inovações na educação podem servir tanto à adaptação/ajuste do indivíduo ao
sistema (visão economicista, tecnicista) quanto à sua emancipação (visão humanista, crítica).
A educação seria impotente e ideológica se ignorasse o objetivo de adaptação e não
preparasse os homens para se orientarem no mundo. Porém, ela seria igualmente
questionável se ficasse nisto, produzindo nada além de well adjusted people, pessoas bem
ajustadas, em consequência do que a situação existente se impõe precisamente no que tem
de pior. Nestes termos, desde o início existe no conceito de educação para a consciência e
para a racionalidade uma ambiguidade. Talvez não seja possível superá-la no existente, mas
certamente não podemos nos desviar dela. (ADORNO, 2010, p. 143).
O caráter ambíguo da educação apresenta-se no par adaptação/emancipação. Cabe ao policy
maker e ao gestor educacional ter consciência de que a alfabetização científica não poderia ter como
finalidade apenas uma dessas posições. Esta preocupação não deve ser menosprezada pois quando
os profissionais da educação se mostram fragilizados teoricamente ou insuficientemente preparados
para a compreensão das orientações políticas em franco embate na arena social em torno da C&T e
de suas implicações na política educacional abre-se a lacuna para a legitimação do discurso
orientado pela razão técnica instrumental, o qual é competentemente elaborado e difundido.
Referências
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20.
188
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TÜRCKE, C. Sociedade excitada: filosofia da sensação. Campinas, SP: Editora da Unicamp, 2010.
EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL: UM BALANÇO DA PRODUÇÃO CIENTÍFICA
BRASILEIRA (1988-2011)
Larissa Katsumata Gusmão (PUC-Campinas)
RESUMO
Caracterizada como um estudo sobre o estado da arte referente à Educação de Tempo Integral, a
presente comunicação debruça-se na compreensão da produção científica acerca dessa temática,
realiza um mapeamento bibliográfico das teses e dissertações disponíveis no Banco de Teses da
Capes, no período de 2009 a 2011 e identifica os eixos temáticos abordados em tais trabalhos. O
recorte temporal justifica-se em função da complementaridade ao estudo de Ribetto e Maurício, no
qual se apresenta um mapeamento da produção científica entre 1988 a 2008. Os eixos temáticos
identificados foram: Práticas Educativas; Jornada Escolar; Formação de Professores;
Democratização da Educação e Políticas Educacionais. A comparação entre os resultados de ambas
as pesquisas apontam um aumento de aproximadamente 92% na produção científica, ressalta a
relevância da experiência dos Centros Integrados de Educação Pública (CIEPs), que se manteve
como principal foco de estudos.
Palavras-chave: Educação em Tempo Integral. Estado da Arte. Mapeamento Bibliográfico.
1. INTRODUÇÃO
A temática da educação integral tem sido alvo de estudos no Brasil desde a década de
1920. Paro et al. (1988) aponta que, nesse período, embora as discussões não estivessem voltadas
necessariamente para a questão de horário integral, surgiram os primeiros elementos geradores que
culminariam em uma proposta de educação em tempo integral na década de 1950. Com a criação do
189
Centro Educacional Carneiro Ribeiro e a proposta de escolas-classe e escolas-parque, implantados
por Anísio Teixeira em Salvador, na Bahia, no ano de 1953, passando pela década de 1980, a partir
da implantação dos Centros Integrados de Educação Pública (CIEPs), idealizados por Darcy Ribeiro
durante o primeiro mandato do governador do Rio de Janeiro, Leonel Brizola, e outras experiências
semelhantes, como a criação, de abrangência nacional, dos Centros de Atenção Integral à Criança
(CAICs), a temática em questão ganhou um fértil campo de pesquisas, tanto de cunho teórico
quanto empírico. (COELHO, 2009)
A instituição de programas como o Mais Educação, dentre outras propostas atuais,
contribui para a continuidade de tais discussões. Ressalta-se que, no Brasil – desde suas
experiências iniciais propostas por Anísio Teixeira –, a educação integral associa-se à ideia de
ampliação da jornada escolar.
A Educação em Tempo Integral constitui uma temática que tem divido os analistas e
intelectuais, gerando posturas a favor e contra a iniciativa. A respeito desta questão, Ribetto e
Maurício (2009) destacam Costa (1991), Cavaliere e Coelho (2002), Cavaliere (2007) e Maurício
(2004), como autores dispostos ao debate das possibilidades que podem ser oferecidas pela
ampliação da jornada escolar, ao passo que Lobo Jr. (1991), Paro (1988), Mignot (1989) e Kramer
(1991) abordam a relação custo-benefício e a função da escola como inapropriadas, indicando o alto
custo da proposta, a falta de adequação ao aluno brasileiro que necessita trabalhar e até mesmo a
inviabilidade para o sistema de ensino, por sua incapacidade de oferecer o mínimo de quatro horas
diárias de escola. A autora aponta, ainda, que as análises em torno da temática estão expressas em
diversos artigos, considerando, entretanto, que essa literatura encontra-se dispersa em relação ao
tempo e aos tipos de publicações.
Ainda conforme Ribetto e Maurício (2009), dentre as autoras favoráveis à temática,
constata-se que essas têm dado continuidade às pesquisas e à publicação de trabalhos sobre a escola
de tempo integral, ao passo que aqueles que se demonstraram contrários à proposta deixaram de se
dedicar aos estudos e a publicações acerca do tema.
Na tentativa de compreender a produção científica em torno da temática, a presente
pesquisa se insere, precisamente, no campo de análises sobre a Educação em Tempo Integral,
caracterizando-se como um estudo sobre o estado da arte referente à temática, no período de 2009 a
2011. Este estudo debruça-se sobre o mapeamento da produção científica disponibilizada no Banco
de Teses da Capes e sobre a identificação dos eixos temáticos abordados nas teses e dissertações
mapeadas, com foco na análise de seus conteúdos. A justificativa do período se estabelece em
função da complementaridade a um estudo já publicado sobre a temática, por Ribetto e Maurício
(2009), intitulado “Duas décadas de educação em tempo integral: dissertações, teses, artigos e
capítulos de livros”, na revista Em Aberto, promovida pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Nesse estudo, as autoras fazem o esforço de
sistematizar a produção científica brasileira expressa, como pode ser observado no título, por vários
meios de divulgação do conhecimento científico, compreendendo um período de 20 anos, de 1988 a
2008. O presente trabalho amplia o período de análise, de 2009 a 2011, focando especificamente
teses e dissertações, período no qual, conforme veremos, houve um salto quantitativo no número de
estudos produzidos, em torno de aproximadamente 92% nos estudos referentes à temática,
totalizando 50 trabalhos, ao passo que, de 1988 a 2008, foram mapeados 54 trabalhos.
No que tange ao mapeamento da produção científica, foram consideradas categorias
como cronologia; distribuição geográfica; tipos de produção e respectivos orientadores, dentre
outras, ao passo que a identificação dos eixos temáticos e a análise de seus conteúdos culminaram
em um agrupamento a partir de cinco eixos: Práticas Educativas, Jornada Escolar, Formação de
Professores, Democratização da Educação e Políticas Educacionais.
Além do aumento quantitativo na produção científica, constatou-se, também, uma
mudança significativa no foco dos estudos analisados. No período de 1988 a 2008, predominava a
abordagem de Políticas Educacionais, englobando um percentual de 24% das 54 teses e
190
dissertações, ao passo que, na produção de 2009 a 2011, houve um redirecionamento das
preocupações teóricas dos pesquisadores, focando as Práticas Educativas, tema que se apresenta em
52% dos 50 trabalhos mapeadas.
2. METODOLOGIA
Quanto aos estudos sobre o estado da arte, destaca-se que a metodologia permite
compreender a evolução do conhecimento científico, contribuindo para avaliar tal produção,
traçando um panorama longitudinal das tendências do conhecimento sobre a temática em questão.
Ferreira (2002) aponta que pesquisas sobre o estado da arte, ou ainda, estado do conhecimento,
definem-se por um levantamento bibliográfico, um mapeamento que discute a temática em questão
em diversos campos do conhecimento, e que, também, “[...] são reconhecidas por realizarem uma
metodologia de caráter inventariante e descritivo da produção acadêmica e científica sobre o tema
que busca investigar [...]”. (FERREIRA, 2002, p. 258).
Romanowski e Ens (2006) apontam, ainda, a possibilidade de uma visão geral da
produção científica em determinadas áreas, permitindo a percepção da evolução das pesquisas, sua
caracterização, além da visualização de suas lacunas. De tal modo, os estudos dessa metodologia,
contribuem para a compreensão da produção científica de determinada temática.
O presente trabalho insere-se, precisamente, nos estudos sobre o estado da arte, se
debruçando sobre a compreensão da produção científica sobre Educação de Tempo Integral, por
meio do mapeamento de tal produção dentro de um recorte temporal de três anos (2009-2011), bem
como da identificação dos eixos temáticos abordados na literatura científica brasileira, expressa na
forma de teses e dissertações, disponíveis no Banco de Teses da Capes.
O mapeamento bibliográfico toma por referência as categorias: cronologia; distribuição
geográfica; distribuição por instituições de ensino e formatos administrativos; áreas do
conhecimento e de concentração; tipos de produção e respectivos orientadores. Para a identificação
dos eixos temáticos abordados, considera-se a complementaridade aos estudos de Ribetto e
Maurício (2009), de modo que as categorias de análise utilizadas são as mesmas indicadas na
publicação das referidas autoras: Jornada Escolar, Políticas Educacionais, Práticas Educativas e
Democratização da Educação.
Registra-se que, durante o processo de agrupamento temático, houve a necessidade de
incluir mais uma categoria, trata-se da categoria que aqui se denomina Formação de Professores,
totalizando, portanto, cinco categorias de análise.
Este trabalho torna-se complementar à pesquisa realizada por Ribetto e Maurício (2009)
– que cobriu o período de 1988 a 2008. Afirma-se sua complementaridade, na medida em que
tentase propõe dar continuidade aos dados apresentados pelas referidas autoras, atrelando-se a
produção científica realizada por meio de teses e dissertações publicadas no Banco de Teses da
Capes, cobrindo um período posterior, que abrange três anos, de 2009 a 2011.
Ao olhar leigo pode parecer pouco significante e irrelevante a análise da produção de
três anos, entretanto, esse período ganha destaque ao se considerar a quantidade de teses e
dissertações defendidas: 50 estudos sobre a temática. Esse número ganha uma dimensão maior, ao
considerar que as autoras em questão apontam que, entre 1988 e 2008, isto é, ao longo de 20 anos,
foram produzidos 54 estudos entre teses e dissertações. Isso significa que, em um período de três
anos, a quantidade de estudos sobre o tema em questão foi praticamente duplicada.
Acrescente-se também que o presente trabalho resulta de uma pesquisa de dimensão
quantitativa e de cunho bibliográfico, pois que, por meio do mapeamento da produção científica,
foram identificadas as teses e dissertações referentes à temática, que posteriormente foram
agrupadas a partir das categorias de análise citadas anteriormente. Ressalta-se, ainda, que o trabalho
foi elaborado a partir das orientações metodológicas próprias dos estudos sobre o estado da arte.
191
Para a identificação dos eixos temáticos abordados e para o agrupamento das teses e
dissertações, foi considerada tanto a leitura dos resumos quanto dos trabalhos na íntegra, quando
necessário. Foram consideradas, também, as palavras-chave destacadas pelos autores, embora tal
critério tenha sido reavaliado nos casos em que as palavras-chave não apontavam, de fato, o foco
presente nas teses e dissertações. Neste ponto, a leitura dos trabalhos na íntegra e a reavaliação das
palavras-chave ocorreram no intuito de sanar as limitações inerentes àquelas pesquisas sobre o
estado da arte que se atrelam apenas à leitura dos títulos, palavras-chave e resumos coletados.
Convém registrar, de acordo com Calderón e Ferreira (2011), as limitações inerentes às
pesquisas sobre o estado da arte que se baseiam nos títulos, nas palavras-chave e na análise dos
resumos dos textos coletados, especialmente aquelas que se enquadram no campo das ciências
humanas:
Entre outras limitações, podemos citar: títulos que não refletem necessariamente o conteúdo
do texto, o caráter extremamente abrangente e genérico da grande maioria das palavraschave utilizadas, a subjetividade existente no enquadramento dos textos e na definição das
palavras-chave, além dos problemas de forma existentes em muitos resumos.
(CALDERÓN; FERREIRA, 2011. p. 325).
Justamente por compreender as limitações supracitadas é que, além do acesso aos
resumos disponibilizados pelo Banco de Teses da Capes, foram buscados os trabalhos na íntegra
para coletar as informações necessárias à realização deste estudo.
3. MAPEAMENTO DA PRODUÇÃO CIENTÍFICA
Foram encontrados 50 trabalhos referindo-se à temática deste estudo, sendo 47
dissertações e 3 teses. As buscas feitas no Banco de Teses da Capes foram realizadas utilizando os
descritores “Educação de Tempo Integral”, “Escola de Tempo Integral”, “CIEP”, “PEE”, “CAIC”,
“PRONAICA”, “CEI” e “PROFIC”.
Tais descritores foram levantados a partir do trabalho de Ribetto e Maurício (2009), a
fim de que se constitua uma continuidade mais coerente com o trabalho de tais autoras. Entretanto,
observa-se nos resultados apresentados no presente trabalho que nem todos os descritores utilizados
proporcionaram resultados para a pesquisa.
Das três teses encontradas, duas foram defendidas no estado de São Paulo e uma no Rio
de Janeiro. Já as dissertações estão divididas em 12 estados. A fim de que se possa comparar as
produções mapeadas por Ribetto e Maurício (2009), apresenta-se a Tabela 1, atribuindo a
quantidade de trabalhos mapeados a seus respectivos estados.
192
Tabela 1. Teses e Dissertações por Estado.
1988 a 2008
Estado
2009 a 2011
Teses
Dissertações
Teses
Dissertações
RJ
7
22
1
19
SP
3
9
2
5
RS
-
5
-
5
DF
-
3
-
5
MS
-
-
-
5
CE
-
-
-
2
RN
-
-
-
1
ES
-
-
-
1
GO
-
-
-
1
SC
-
1
-
1
MG
-
1
-
1
PR
-
1
-
1
Exterior
1
1
-
-
Total
54
50
Fonte: elaboração dos autores.
Nota-se que o índice mais expressivo de produção continua sendo no Rio de Janeiro,
seguido pelo estado de São Paulo que possui um maior número de trabalhos se considerarmos as
teses e dissertações.
Com relação aos descritores utilizados, registra-se que a maior parte da produção
destina-se aos estudos voltados para os CIEPs com 19 estudos sobre a temática, 37,25% em relação
ao total de trabalhos, fato que evidencia a expressividade das experiências do projeto no estado do
Rio de Janeiro, considerando que a segunda maior produção científica destina aos estudos dos
CAICs com uma parcela de 16 estudos, equivalente a 31,37%, ressalta-se que o programa possuía
uma abrangência nacional. A obtenção de tais resultados reforça àqueles apontados nas pesquisas de
Ribetto e Maurício (2009), na produção científica de 1988 a 2008 os CIEPs detinham 63% das
produções científicas, ou seja, 34 trabalhos, seguidos pelos CAICs com um percentual de 15%, 8
trabalhos.
4. PRINCIPAIS EIXOS TEMÁTICOS
Conforme citado anteriormente, o agrupamento dos 50 estudos mapeados foi realizado a
partir de cinco eixos temáticos. Gráfico 1 apresenta tais eixos com seus respectivos resultados,
possibilitando uma melhor comparação entre estes:
193
Gráfico 1. Eixos Temáticos.
A fim de que se possa estabelecer uma comparação entre os dados apresentados na
pesquisa de Ribetto e Maurício (2009), a Tabela 2 representa o percentual em relação aos eixos
temáticos expostos pelas autoras e o percentual obtido pela presente pesquisa.
Tabela 2. Comparação percentual atribuído aos Eixos Temáticos.
Período
Jornada Escolar
Políticas Educacionais
Práticas Educativas
Democratização da
Educação
Formação de Professores
Total
1988 a 2008
Qtde.
%
21
38,89
13
24,07
11
20,37
2009 a 2011
Qtde.
%
11
22
2
4
26
52
9
16,67
3
6
0
54
0
100%
8
50
16
100%
Ao comparar os resultados ressalta-se a mudança no foco das pesquisas, o índice mais
expressivo apontado na pesquisa de Ribetto e Maurício atribui-se a Jornada Escolar, que com
38,4% compreendeu o índice de 21 trabalhos, seguido pelas pesquisas referentes às Políticas
Educacionais, 24% – correspondente a 13 trabalhos. A presente pesquisa apresenta as Práticas
Educativas como a tendência temática mais abordada nos estudos produzidos entre 2009 a 2011,
com 26 trabalhos, correspondendo a 52% do total de produções, ao passo que o eixo Jornada
Escolar se configura como segunda maior tendência, abrangendo 11 trabalhos, equivalente a 22%.
Ressalta-se ainda a diferença percentual em relação às Políticas Educacionais, abordada
amplamente no período de 1988 a 2008, a temática foi abordada em apenas 2 dissertações no
período de 2009 a 2011, o equivalente a 4% do total das produções, revelando uma mudança de
foco significativa.
194
A)
Práticas Educativas
Este eixo temático possui a quantidade mais expressiva de trabalhos, agrupa as
produções científicas que discutem as questões de currículo, avaliação, experiências de projetos,
alfabetização, educação de jovens e adultos, dentre outros. Engloba também as pesquisas realizadas
em determinadas unidades escolares em que estas foram utilizadas somente como campo de estudo,
sem priorizar especificamente a abordagem da questão da Educação em Tempo Integral, tanto em
sua perspectiva de ampliação da jornada escolar quanto de formação integral do indivíduo. Destacase ainda a abordagem de experiências e adaptações escolares em instituições de Tempo Integral
localizadas em regiões de fronteiras do Brasil que recebem alunos estrangeiros. Este eixo contou
com 26 trabalhos no total, sendo apenas 1 tese em nível de doutorado.
O eixo Práticas Educativas englobou 12 categorias de análise, apresentadas na Tabela 3.
Tabela 3. Eixo temático: Práticas Educativas.
PRÁTICAS EDUCATIVAS
Categoria
Ciências
Quantidade de
Trabalhos
nº
%
4
15,4
SOUZA (2009), ANÇA (2010),
BEHEREND (2011) e MELO NETO
(2011)
JAIME (2010), MORAIS (2010),
BENEVIDES (2010) e OLIVEIRA
(2011)
Estudos Relacionados a
Linguagem em Regiões de
Fronteira do Brasil
4
15,4
Questões do Cotidiano Escolar
3
11,5
Utilização de Recursos
Tecnológicos
3
11,5
Educação de Jovens e Adultos
2
7,7
Práticas de Leitura
2
7,7
Práticas Esportivas
2
7,7
2
1
1
1
1
26
7,7
3,8
3,8
3,8
3,8
100%
Qualidade de Ensino
Currículo Escolar
Participação Política
Relações Raciais
Saúde
Total
Autores
FERREIRA (2009), ROLIM SILVA
(2009) e FERNANDES (2010)
MORAES (2010), MEDEIROS (2010)
e MOURÃO (2011)
DINIZ (2010) e LEITE (2009)
REIS MORAES (2010) e FIORELLI
(2011)
ALMEIDA (2010) e OLIVEIRA
(2011)
SOARES (2009) e FRANKLIN (2011)
BRANDÃO (2009)
ALBUQUERQUE (2011)
SANTOS (2011)
BERTOLIM (2011)
B)
Jornada Escolar
Este eixo englobou os estudos que tratavam de experiências relativas à ampliação do
tempo escolar, às experiências de Tempo Integral vivenciadas por instituições escolares, bem como
a história da Educação em Tempo Integral, questões voltadas para a organização de tais instituições
195
e seus processos de implementação. Para este eixo fora atribuídos 11 trabalhos, sendo 10
dissertações e apenas 1 tese.
A Tabela 4 traz as categorias que compõe o eixo Jornada Escolar, apontando seus
autores, quantidade de trabalhos e percentual atribuído. Foram atribuídas a este eixo, 4 categorias de
análise.
Tabela 4. Eixo Temático: Jornada Escolar.
JORNADA ESCOLAR
Categoria
Quantidade de
Trabalhos
nº
%
Autores
GOMES (2009), KIRCHNER (2009), DE
MORAES (2009), DE SOUZA (2010) e
FIGUEIREDO (2011)
CELLA (2010), FONSECA (2010) e
VIEIRA DA SILVA (2011)
Organização e Concepção da
Escola de Tempo Integral
5
45,5
História da Educação de
Tempo Integral
3
27,3
Processos de Implementação
das Escolas de Tempo Integral
2
18,2
ROCHA (2010) e VETORAZZI (2011)
1
11
9,1
100%
AQUINO (2011)
Desempenho Escolar
Total
C)
Formação de Professores
Este eixo é constituído das pesquisas voltadas para a Formação de Professores, bem
como a formação continuada. É composto por 8 trabalhos, sendo 1 tese e 7 dissertações, que
abordam principalmente os processos de formação contínua dos professores que atuam em jornadas
ampliadas nas instituições de Tempo Integral.
Assim como para o eixo Jornada Escolar, foram atribuídas 4 categorias para o eixo de
Formação de Professores, expressos na Tabela 5.
196
Tabela 5. Eixo Temático: Formação de Professores.
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Quantidade de Trabalhos
nº
%
Categoria
Autores
Programas e projeto de
formação continuada
4
50,0
Formação em serviço
2
25,0
Formação inicial
1
12,5
BENTO (2009), MARTINELLI
(2009), SILVA PEREIRA (2009) e
CLARINDO (2011)
DA SILVA (2009) e DESIDÉRIO DA
SILVA (2009)
WITHERS (2011)
Formação para inclusão
1
12,5
OLIVEIRA FERNANDES (2011)
8
100%
Total
D)
Democratização da Educação
O eixo de Democratização da Educação envolve dissertações que tratam da inclusão de
alunos, seja pela deficiência ou pela diferença, aborda a diversidade cultural em escolas de Tempo
Integral e contém um total de apenas 3 dissertações.
A Tabela 6 aponta as duas categorias que se fizeram necessárias à análise das tendências
temáticas abordadas no eixo “Democratização da Educação”.
Tabela 6. Eixo Temático: Democratização da Educação.
DEMOCRATIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO
Categoria
nº
%
2
66,7
Inclusão social
Inclusão da
1
deficiência
Total
3
33,3
Autores
SANT'ANNA (2010) e PINTO (2010)
TRIÑANES (2009)
100%
E)
Políticas Educacionais
O eixo de Políticas Educacionais reuniu a quantidade menos expressiva de trabalhos,
com apenas 2 dissertações, o eixo envolve as pesquisas voltadas para as políticas públicas
relacionadas a temática de Educação em Tempo Integral.
A Tabela 7 aponta o último eixo, Políticas Educacionais, com sua respectiva categoria
de análise.
197
Tabela 7. Eixo Temático: Políticas Educacionais.
POLÍTICAS EDUCACIONAIS
Categoria
nº
%
Políticas
2
públicas
Total
2
100,0
Autores
CASTRO (2009) e SILVA JR. (2009)
100%
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir do mapeamento realizado no presente estudo, foi possível perceber a
expressividade da implantação dos CIEPs no estado do Rio de Janeiro, tendo em vista que a maior
concentração de produção científica se restringe às universidades do referido estado, desde os
estudos de Ribetto e Maurício (2009). Ressalta-se que, embora a implantação dos CAICs tenha sido
de abrangência nacional, a quantidade de pesquisas dedicadas a tal experiência não acompanha, em
quantidade, a experiência do Rio de Janeiro.
No que se refere aos dados comparativos entre a presente pesquisa e a pesquisa de
Ribetto e Maurício (2009), é válido ressaltar a mudança no panorama traçado: além da quantidade
de teses e dissertações destacadas em cada uma das pesquisas, a própria configuração dos estados e
universidades que possuem produções científicas acerca da temática apresentou características
bastante diferenciadas. Enquanto Ribetto e Maurício (2009) apresentam um total de seis estados e o
Distrito Federal como detentores de tais produções, no período de três anos foram acrescidos mais
seis estados, demonstrando a expansão para as regiões Nordeste e Centro-Oeste, que a princípio,
não apresentavam resultados.
No que tange à classificação das universidades a partir da quantidade de produções, a
pesquisa de Ribetto e Maurício (2009) aponta a Universidade Federal do Rio de Janeiro em
primeiro lugar, com um total de doze produções, ao passo que na presente pesquisa, a UFRJ obteve
um resultado de apenas três produções, ficando em quarto lugar, atrás da Universidade de Brasília,
que possui a quantidade de quatro trabalhos, da Universidade Federal Fluminense, que conta com
um total de cinco trabalhos, e da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, que com seis
produções, destaca-se como a universidade que mais produziu estudos sobre a temática.
O presente estudo possibilitou, também, a compreensão da abordagem das tendências
temáticas presentes nas teses e dissertações mapeadas, evidenciando a importância atribuída aos
estudos voltados para as Práticas Educativas, temática mais recorrente dentre os 50 estudos
utilizados para esta análise.
Ressalta-se a mudança no foco temático. O percentual atribuído ao eixo de Políticas
Públicas, certamente, é o que chama mais atenção, pois, ao passo que se coloca em segundo lugar
nos resultados entre 1988 e 2008, com um percentual de 24%, no período condicionado à presente
pesquisa, de 2009 a 2011, o percentual atribuído ao eixo refere-se a apenas 4% dos trabalhos.
Ainda no tangente à comparação dos resultados expostos por Ribetto e Maurício (2009)
com a presente pesquisa, destaca-se a necessidade da inclusão de outra categoria de análise, fato
que, em conjunto com o aumento de aproximadamente 92% na produção científica, evidencia a
importância atribuída aos estudos voltados para a Educação em Tempo Integral, bem como o
incentivo às novas experiências que vêm sendo implantadas no país. Acredita-se que tais
experiências possam motivar pesquisadores que se interessam pela temática e que o fato de não
198
terem sido encontrados, dentre as teses e dissertações disponibilizadas pelo Banco de Teses da
Capes, trabalhos que tratem a Educação em Tempo Integral a partir dos programas mais recentes do
Governo Federal, como por exemplo, o Programa Mais Educação, pode ser atribuído ao curto
período de tempo entre a implantação do referido programa e a realização da presente pesquisa.
6. PRINCIPAIS REFERÊNCIAS
CALDERÓN, A. I.; FERREIRA, A. G. Administração da educação no Brasil: um diálogo
comparativo com as tendências temáticas da Revista Ibero-Americana de Educação. Revista
Brasileira de Política e Administração da Educação, Porto Alegre, v. 27, n.2, p.321-339,
maio/ago. 2011.
FERREIRA, N. S. de A. As pesquisas denominadas “estado da arte”. Educação & Sociedade,
Campinas, v.23, n.79, p.257-272, ago. 2002.
RIBETTO, A.; MAURÍCIO, L. V. Duas décadas de educação em tempo integral: dissertações,
teses, artigos e capítulos de livros. Em Aberto, Brasília, v.22, n.80, p.137-160, abr. 2009.
ROMANOWSKY, J. P.; ENS, R. T. As pesquisas denominadas do tipo “estado da arte” em
Educação. Diálogo Educacional, Curitiba, v.6, n.19, p.37-50, set/dez. 2006.
RESUMO
Este artigo resulta de pesquisa bibliográfica de produções oriundas de estudos que vêm sendo
realizados por estudiosos e pesquisadores em torno do jovem e da escola de ensino médio no Brasil
na primeira década do século XXI. Esse exercício tem o caráter de mapear/conhecer a produção de
conhecimentos em torno desse tema com a finalidade de compreender as questões postas pela
comunidade acadêmica em seus projetos de pesquisa e/ou extensão em torno da realidade do ensino
médio e sua relação com a juventude. Os estudos apontam para a urgência no trato com a escola
média e os jovens que a frequenta.
INTRODUÇÃO
São muitas as razões para se afirmar que o Ensino Médio é um tema instigante, desafiador e
complexo, com múltiplos sentidos, gerador de discussões em contextos diversos, seja na
problematização da condição juvenil dos seus alunos, nas demandas que esses alunos apresentam
para a escola, no desenvolvimento de projetos que respondam a essas demandas, seja na própria
legitimidade da escola e, especificamente na legitimidade dessa etapa da educação básica.
Dilemas, tensões e crises vão surgindo, há que se considerar, contudo, que as grandes
transformações pelas quais a sociedade vem passando não se depositam, exclusivamente no ensino
médio, mas na educação, nas instituições, na realidade sociocultural, de modo geral. Porém,
necessário se faz compreender ou problematizar o papel da escola média na formação do jovem
aluno. Para Corti (2009, p.12), “o ensino médio passa a ser reconhecido como um dos principais
gargalos da educação brasileira e uma etapa de ensino estratégica para o desenvolvimento do país”.
Nesse sentido, a escola passa por uma crise e, no ensino médio, essa crise ganha maior
199
expressividade. Inclusive, há uma “convicção generalizada” de que se o ensino no Brasil é
deficitário, no ensino médio esse problema se evidencia mais ainda (CORTI, 2009).
Nas últimas décadas, paralelo às políticas públicas implementadas, estudiosos vêm se
debruçando sobre a escola pública de ensino médio brasileiro, na busca de compreenderem os
sujeitos que a frequentam e os desafios impostos ao ensino médio frente às grandes mudanças
sociais, econômicas, políticas, culturais, que vêm ocorrendo no seio da sociedade e que
“consequentemente, afetam diretamente as instituições e os processos de socialização das novas
gerações nos seus tempos e espaços” (DAYRELL et all, 2007, p. 16).
Em seus estudos, Peralva e Spósito (1997, p. 03) afirmam que “o trabalho, a escola, os
valores, a política constituem elementos centrais destas transformações, que afetam os jovens, mais
do que outras categorias da população, simplesmente porque esta é uma história que está nascendo
com eles”. Nesse aspecto, ante novos contornos, muitos dos estudos sobre o jovem e a escola de
ensino médio se propõem a compreender de forma densa o jovem na sua relação com a escola e
com o saber (DAYRELL, et al, 2007). Quando as grandes mutações afetam diretamente as
sociabilidades juvenis e ao mesmo tempo promovem uma nova configuração da escola pública,
decorrente, em especial, “da expansão das oportunidades escolares” (DAYRELL, et al, 2007, p. 16).
Por outras palavras, é inegável que o ensino médio, como última etapa da educação básica, vem
sofrendo profundas alterações perante as novas arquiteturas, o que sinaliza para um ressignificar do
tempo e espaço dessas escolas.
Diante do exposto, ressaltamos que nos propomos a fazer uma pesquisa bibliográfica 34 de
produções oriundas de projetos de pesquisa e extensão que vêm sendo realizados em torno do
jovem e da escola de ensino médio no Brasil na primeira década do século XXI. Esse exercício tem
o caráter de mapear a produção de conhecimentos em torno desse tema com a finalidade de
compreender as questões postas pela comunidade acadêmica em seus projetos de pesquisa e/ou
extensão em torno da realidade do ensino médio e sua relação com a juventude. Quais são as suas
questões de pesquisa? Quais são os seus propósitos? Como se posicionam frente à realidade
educacional do ensino médio? Quais as questões postas para a condição juvenil e o ensino médio?
O que revelam os dados da (s) pesquisa (s) empreendidas? A nossa meta está em se inteirar dos
debates, discussões, propostas em torno da juventude e dos desafios do ensino médio.
Na busca de apreender os sentidos que os jovens atribuem à escola e ao ensino médio,
Dayrell, Leão e Reis (2011), por meio do projeto “Diálogos com o Ensino Médio” realizaram uma
pesquisa com jovens estudantes do ensino médio de três cidades do Pará. Partindo do pressuposto
de que os jovens são interlocutores fundamentais para se compreender o ensino médio os referidos
pesquisadores elegeram os jovens como sujeitos da investigação, problematizando perante as
seguintes indagações: Quais as visões que possuem sobre a sua vivência escolar? Quais os
significados que atribuem à escola? Quais os desafios que apontam?
A metodologia possibilitou “descortinar um quadro de grandes dificuldades das escolas
investigadas em dialogar com seus jovens” (p. 270). Os estudiosos extraem dos depoimentos dos
jovens contribuições das escolas na realização das suas demandas e expectativas, como também
muitas lacunas e impasses. Dentre outros, os jovens acenam para a ausência de políticas
educacionais adequadas, problemas ligados à falta de infraestrutura, abandono e falta de
investimento no ensino médio, falta de diálogo e de flexibilidade do diretor em relação aos alunos
(prática autoritária), falta de adequação da escola em relação à realidade dos alunos e suas
necessidades, reconhecimento da importância dos docentes aliado a pontos negativos nesse aspecto,
desmotivação dos professores, desinteresse de parte dos alunos, reconhecimento da importância das
34
A organização do material de estudo foi realizada por meio de consulta e seleção de artigos num acervo público de
franco acesso - revistas eletrônicas – Educar em Revista, Revista Brasileira de Educação, Educação e Sociedade,
Perspectiva, Educação, Cadernos de Pesquisa, Educação e Pesquisa, Cadernos Cedes, Coletânea fruto do Seminário
“Juventude e Iniciação Científica: políticas públicas para o Ensino Médio”, Série Juventude e Escolarização: os sentidos
do Ensino Médio (Salto para o Futuro), dentre outros.
200
atividades desenvolvidas por meio de projetos, oficinas, feiras, seminários, entre outras, crítica à
qualidade e à forma como as aulas eram ministradas em suas escolas, conteúdos tratados muitas
vezes de forma superficial, preocupação com o futuro profissional e com os exames vestibulares,
poucas oportunidades de lazer e de participação em atividades para além da escola. Sem perder de
vista a diversidade de realidades entre as escolas públicas pesquisadas, os autores afirmam que a
escola, apesar de apresentar muitos limites e dificuldades, tem uma grande importância na vida dos
jovens. Chamam a atenção para a política de desvalorização do ensino noturno, para uma escola
empobrecida marcada por limitadas relações humanas, pela desorganização e pela dificuldade dos
jovens se subjetivarem como alunos. Segundo os pesquisadores (2011, p. 270), “parece-nos que a
escola não vem possibilitando uma formação mais ampla de seus jovens [...] Eles se encontram com
limitados suportes institucionais, materiais e subjetivos que os ajudem a vislumbrar possíveis
caminhos no seu futuro”.
Silva, Pelissari e Steimbach (2012), com o artigo intitulado “Juventude, escola e trabalho:
permanência e abandono na educação profissional técnica de ensino médio”, expõem os resultados
de duas pesquisas empíricas que se ocuparam de analisar o que levam os jovens a abandonar ou a
permanecer na escola. Assim, procurando justificar a importância do tema abordado tentaram
responder, num duplo movimento, questões que tratam do abandono escolar e do fenômeno
denominado “esvaziamento de significado do espaço escolar” (COSTA, KOSLINSKI, 2006).
Considerando os sujeitos jovens como centrais nesse estudo, os pesquisadores procuraram
desenvolver uma metodologia que desse conta de abarcar tal proposta de estudo. Em suas
conclusões os estudiosos afirmam que, no caso da escola de educação profissional técnica de nível
médio na área de tecnologia verifica-se que “a relação entre a escola e o jovem mantém-se
distanciada e, assim, não se vê mais motivos para permanecer na escola” (p.11). Dentre as
observações dispostas pelos pesquisadores, cabe ressaltar: “urgência de se ressignificar o espaçotempo das escolas de ensino médio, favorecendo o sentido da escola como local privilegiado, ainda
que não exclusivo, no qual a identidade juvenil se constrói”. Outra observação é apontada como a
falta de indícios de que a dificuldade de conciliar trabalho e estudo seja a causa central. Pois, muitos
jovens com condições de se sustentar materialmente (maioria dos jovens entrevistados) acabam por
abandonar a escola tendo em vista questões estruturais mediadas pela própria organização escolar.
Por fim, “o que é levado a cabo pelo poder público é uma expansão que não se propõe a alterar a
essência estrutural da educação técnica” (p.12). Seu compromisso maior é com as demandas do
mercado e do desenvolvimento. Questões centrais para o processo de educação formal não são
problematizadas, a exemplo do currículo, visões e anseios dos alunos, a cultura escolar e a gestão da
escola pública.
Com o artigo intitulado “Juventude e Educação: interações entre a educação escolar e a
educação não-formal”, Spósito (2008), apresenta as análises realizadas decorrentes dos resultados
de um projeto de pesquisa35. Trata de um exame das interações entre as formas de educação nãoescolar e a educação escolar destinada a jovens pobres do Brasil. Assim, com o propósito de abstrair
dados com relevantes reflexões em torno da juventude e da escola pública de ensino médio
realizamos significativos recortes das análises feitas pela autora. A seguir:
 Expansão do ensino médio – Uma das questões emergentes é o tema da identidade do ensino
médio.
 Os diagnósticos que demonstram a recente expansão revelam também a presença de graves
problemas de ordem estrutural nas escolas;
 A conclusão do ensino médio para a maioria dos jovens de origem popular é uma grande
vitória. Vitória essa que vem acompanhada da terminalidade da escolarização e, muitas
vezes, da não garantia do trabalho. Isto, sem falar que ao se encerrar o tempo escolar se
encerra também a possibilidade de ser jovem para muitos deles;
35
Trata-se do projeto “Juventude, escolarização e poder local”(FAPESP/CNPq).
201

Sob o ponto de vista dos jovens, há um paradoxo da recente expansão do acesso à escola.
De um lado a escolaridade se desponta como fundamental e, ao mesmo tempo, a ausência de
sentido imediato para essa escola;
Enfim, na discussão travada sobre a expressão não-formal, Spósito, se espelhando nas
análises realizadas por Brougére e Bezille (2007), ressalta que o processo educativo assume formas
diversas. Nesse aspecto, “a forma escolar seria uma forma educativa dentre outras, caracterizada
pelo grau mais elevado de institucionalidade” (p. 95). Trazer essa questão para as nossas reflexões
se torna importante quando podemos observar, nos últimos anos, uma intensa disseminação de ação
não-escolar para os mesmos jovens que frequentam a escola, ação paralela à escola, ao mesmo
tempo, distantes do mundo escolar. Paralelismo que só penaliza os jovens “soma-se uma proposta
escolar precária com a participação obrigatória em programas educativos” (p. 90). A ideia de
formação para os jovens de origem popular pode assumir múltiplos sentidos, de formação dos
sujeitos como seres inacabados em desenvolvimento que parte “das necessidades como modalidade
de carecimentos que são múltiplos e históricos” (93) e de formação que parte do princípio de
segmentos de jovens incompletos e mal acabados com “forte teor de controle, moldagem, de
recuperação ou de contenção” (p.93). Daí a importância de se analisar as concepções e projetos que
estruturam os programas e projetos educativos destinados a jovens pobres.
Ao publicar, no ano de 2009, o livro “O ensino médio no Brasil”, Krawczyk muito contribui
para o debate sobre o sistema educacional brasileiro, especialmente da escola pública de ensino
médio. A autora expõe grandes desafios que se apresentam ao ensino médio nos tempos atuais que,
“com certeza não se esgotam nesse texto” e que precisam ser pensados no campo das políticas
públicas. Segundo a autora (2009, p. 34), “as exigências colocadas pela configuração
socioeconômica do Brasil, caracterizada por extrema desigualdade e concentração de renda, somada
à grave situação educacional do ensino médio nos apresentam um conjunto enorme de desafios”. Os
desafios englobam temas de grande relevância no contexto da escola pública de ensino médio,
como por exemplo: a identidade do ensino médio; as políticas educacionais sejam de
financiamento, de oferta e regulação estatal, de formação de professores; relação público e privado;
novas tecnologias educacionais; a escola de nível médio para os jovens, dentre outros
(KRAWCZYK, 2009).
No artigo intitulado “Reflexão sobre alguns desafios do ensino médio no Brasil hoje”,
Krawczyk (2011), ressalta a relevância do estudo que, por determinação, não se funda numa
descrição do ensino médio, tampouco em rever as atuais deficiências dessa etapa de escolaridade,
mas, prioritariamente, “contribuir para o debate sobre o ensino médio, a partir dos desafios
apresentados pela realidade social, econômica e política” (KRAWCZYK, 2011, p. 754). Em suas
conclusões, ressalta, dentre outras observações, que: as possibilidades de reflexão, comunicação e
redefinição das regras e valores na relação com os jovens se tornam fundamentais; a organização e
o funcionamento do ensino médio quase não mudaram, “o aumento da demanda da escola média
esta acontecendo sob uma estrutura sistêmica pouco desenvolvida, com uma cultura escolar
incipiente para o atendimento dos adolescentes e jovens das parcelas mais pobres da população”
(KRAWCZYK, 2011, p. 766). Para a autora, a efetiva democratização está distante, o que se
observa é um processo de massificação do ensino que se apresenta em condições precárias e
desvencilhado dos reais interesses da população jovem.
Tempos antes, Krawczyk, publica no ano de 2003 um artigo intitulado “A escola média: um
espaço sem consenso” onde busca discutir o processo de implementação da reforma de ensino
médio.
Dentre as várias observações e reflexões realizadas pela autora, destacamos:
 A situação atual do ensino médio encerra várias e complexas questões: aspectos estruturais,
precariedade desse ensino público brasileiro, condicionamentos mais amplos que dizem
respeito às transformações que ocorrem em outros âmbitos políticos, sociais e econômicos,
diretrizes e ações compartilhadas com a politica de gestão do ensino fundamental e
202
tendências em construção a partir de novas diretrizes para a expansão e melhoria desse nível
de ensino (KRAWCZYK, 2003, p. 172).
 É possível observar que a “clientela” do ensino médio tende a ser mais heterogênea, tanto
socioeconomicamente quanto pela composição etária (KRAWCZYK, 2003, p. 171).
 Os recursos financeiros disponíveis para o ensino médio são, principalmente, oriundos dos
organismos internacionais e comprometem contrapartidas estaduais. Eles são bastante
reduzidos e não têm sustentação financeira a longo prazo (KRAWCZYK, 2003, p. 187).
 Nos últimos anos duas questões têm sido problematizadas, em se tratando do trabalho
docente no Brasil: número insuficiente de professores e falta de capacitação para ensinar
(KRAWCZYK, 2003, p. 188).
 No âmbito político-educativo, coexistem hoje de maneira bastante confusa dois níveis bem
diferentes de análise, um epistemológico e outro estratégico, sobre os critérios de seleção e
de organização do conhecimento escolar (KRAWCZYK, 2003, p. 189).
Compreender e revelar a trajetória de escolarização de jovens estudantes do ensino médio de
escolas públicas que se encontram em situação de defasagem escolar é também uma das metas de
Carrano. Com o artigo intitulado “O ensino médio na transição da juventude para a vida adulta”,
Carrano (2010) vem indagar sobre o lugar que o ensino médio pode ocupar na transição dos jovens
para a vida adulta, assim como quem são esses jovens, o que eles visualizam, “como os jovens se
apropriam do social e adquirem redes de sociabilidade e interações que se distanciam dos modelos
educacionais” (CARRANO, 2010, p. 148). Para o autor, “não são todos os jovens que vivem a sua
juventude como uma situação de trânsito e preparação para as responsabilidades da vida adulta”
(2010, p. 159). Ou seja, para muitos jovens, especialmente aqueles das camadas populares, a
responsabilidade da vida adulta é antecipada, se manifestando enquanto esses ainda experimentam
vivências relacionadas à juventude. Assim, nem mesmo a escola pode ser vivida como um espaço
em que o jovem pode se dedicar aos seus estudos, aos lazeres, sem ter que trabalhar. O autor afirma,
ainda, que para os jovens o ensino médio ocupa um lugar de destaque e suporte na transição para a
vida adulta, desde que possibilite a continuidade dos estudos no ensino superior, além de se
“permitir que a passagem pelo ensino médio seja estação suficiente para que jovens se qualifiquem
como trabalhadores e tenham assegurados os seus direitos à formação técnica e profissional” e, se
“capacitem como cidadãos cultural e eticamente plenos” (CARRANO, 2010, p. 164).
No processo de produção do conhecimento se sobressai, também, o projeto de pesquisa
“Ensino Médio em Diálogo” (2009-2010), integrado por Juarez Dayrell (UFMG), Leão (UFMG),
Carrano (UFF), dentre outros. Importante se faz destacar que esses estudiosos fazem parte,
respectivamente, do Observatório da Juventude UFMG e do Observatório Jovem da UFF. Os
estudos realizados em torno do referido projeto se voltam para a temática da juventude e ensino
médio, por meio de uma sistematização e divulgação de produção acadêmica que propicie, ou
melhor, subsidie políticas públicas que atendam com qualidade o jovem no contexto escolar. Os
desdobramentos que se seguem conduzem ao projeto de extensão “Diálogos com o ensino médio”
(2011 – atual) que se propõe a ampliar o conhecimento sobre os jovens estudantes do ensino médio,
desenvolvendo ações que favoreçam a troca de informações entre os atores envolvidos com o
ensino médio (jovens estudantes, profissionais da educação, gestores e pesquisadores). Dentre as
ações que vêm sendo realizadas pelo projeto se destacam os trabalhos voltados para a formação dos
professores e o Portal EMdiálogo36, espaço virtual que busca favorecer a interação entre os atores
do campo da pesquisa sobre ensino médio e juventude, se tornando um “canal de expressão” dos
jovens estudantes e professores sobre temas que envolvam a escola de ensino médio.
Kuenzer, em seus estudos, se propõe a traçar um perfil da educação básica no Brasil e os
muitos desafios postos para o ensino médio, com o intento de fornecer subsídios para a formulação
36
Portal feito em parceria pela rede de universidades EMdiálogo, UFF, UFMG, UFC, UFPA, UFAM, UFSM, UnB,
UFPR – Maiores informações www.emdialogo.uff.br
203
de políticas públicas voltadas para a educação básica, incluindo a formação inicial e continuada de
docentes e pesquisadores, na perspectiva das práticas sociais e pedagógicas de inclusão,
considerando a diversidade.
Uma das obras organizadas por Kuenzer (2009) é o livro intitulado “Ensino Médio:
construindo uma proposta para os que vivem do trabalho”. Resultante de cinco anos de investigação
empírica e de discussões coletivos, o presente trabalho incorpora as contribuições teóricas mais
recentes desta etapa do ensino e as importantes colaborações de professores da rede estadual de
Mortas Grosso, tomadas como fundamento. Para Kuenzer (2009, p. 22), “por acreditar na escola
como espaço político e no conhecimento como processo coletivo de produção da unidade na
diversidade, é que apresentamos o resultado das nossas experiências, como elementos para a
construção”.
Em suas reflexões, Kuenzer (2011), aponta além da perda de sentido da escola para os
jovens, outros fatores, de que a escola vai significar uma terceira jornada para os jovens que
trabalham, jornada cansativa, sem resultados efetivos, se tornando desinteressante, daí a dificuldade
de integrar o trabalho e a escola. A autora elenca outras razões para a intensificação da desistência
dos jovens, uma delas diz respeito ao projeto pedagógico da escola que, em geral, acaba por excluir
a classe trabalhadora suscitando, nos jovens alunos, sentimentos de impossibilidade e baixa
autoestima perante aos desafios postos e à própria ausência de mecanismos de apoio. Outro
elemento dessa cadeia é a migração ou condução para a modalidade de Educação de Jovens e
Adultos, considerando que a EJA apresenta a possibilidade de conclusão do curso, mais rápida. Um
elemento forte e articulador nesse contexto, sobretudo quando se trata da realidade brasileira,
provém da situação de classe desses jovens. Situação essa marcada pela falta de condições materiais
para frequentar a escola, evidenciadas na alimentação, no transporte escolar, enfim na falta de
dinheiro.
Com o olhar voltado para a geração atual de jovens, Frigoto (2009) traz em suas pesquisas
relevantes contribuições no estudo das juventudes e ensinos médios. O foco dos seus estudos está
para “juventude, trabalho e educação”, priorizando as concepções e os sujeitos do Ensino Médio e a
relação quantidade e qualidade (2009). Em suas considerações o pesquisador afirma que “O Brasil
poderia dar aos milhares de jovens que estão fora da escola, ou que estudam precariamente, uma
bolsa de um salário mínimo para que completassem o ensino médio” (FRIGOTO, 2009, p. 28).
Outros estudos, pesquisas e iniciativas em torno dos sentidos do ensino médio nas escolas
públicas brasileiras e na defesa de uma educação de melhor qualidade para os/as jovens brasileiros
vêm sendo perseguidos, a exemplo de Abramovay e Castro (2003), Corti (2009, 2010), Simões
(2010), Peregrino (2006), Ciavatta e Frigoto (2004), Oliveira (2010), Zibas (2005), Brandão (2011),
dentre outros.
Constatamos que, hoje, as discussões e estudos acerca do ensino médio brasileiro se
intensificam nas academias, nas organizações político-administrativas, nas organizações educativas,
sociais, culturais e na sociedade de modo geral. As questões que passam pelo ensino médio são um
tanto preocupantes e comprometedoras. Comprometem a juventude de hoje e de amanhã,
comprometem a nação, na própria capacidade produtiva. Assim, se torna fundamental garantir uma
melhor formação para os jovens, se torna fundamental compreender as identidades juvenis que
circundam pela escola. Tudo isso significa investir nos jovens, dar suportes para a sua emancipação
à vida adulta, colaborar no processo de “consolidação de suas escolhas biográficas e profissionais”
(CARRANO, 2010, p. 146) e na conquista da sua autonomia. Por fim, fundamental se faz “correr
contra o tempo”.
CARRANO, P. O Ensino Médio na transição da juventude para a vida adulta. In: In: FERREIRA,
C.A et al (orgs), Juventude e Iniciação Científica; Rio de Janeiro: EPSJV, UFRJ, 2010.
204
CORTI, A.P. Juventude e diversidade no Ensino Médio: In: Juventude e Escolarização: Os sentidos
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PORTAL EM DIÁLOGO - Ensino Médio em Diálogo - http://www.emdialogo.uff.br/
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RESUMO
Este artigo se origina dos estudos que vêm se desenvolvendo no doutorado em educação acerca da
juventude e ensino médio no Brasil. Procura, assim, problematizar, no contexto atual, algumas
questões específicas do ensino médio da escola pública estadual brasileira. A construção deste texto
se deu a partir de uma séria e minuciosa análise de trabalhos produzidos por pesquisadores/as e
estudiosos/as das ciências humanas e sociais que se debruçam sobre esse tema e análise de dados de
pesquisa. Informações assinalam que a escola de ensino médio no Brasil está pedindo socorro. Um
grande contingente de jovens alunos está se divorciando do ensino médio.
205
INTRODUÇÃO
Qual o papel do Ensino Médio na formação da identidade dos jovens? Que jovem/ aluno é
esse que chega ao Ensino Médio? A juventude e a cultura juvenil são temas incorporados no
currículo do Ensino Médio? De que forma essa escola contribui ou pode contribuir para os planos
da juventude? Qual é a identidade do Ensino Médio? Que lugar vai ocupar o Ensino Médio nos
próximos anos? Essas são as grandes questões, dentre tantas outras, que pesquisadores, gestores,
professores e outros interessados na temática do ensino médio brasileiro vêm fazendo nos últimos
anos.
Perguntas/problematizações e reflexões são ferramentas indispensáveis em qualquer estudo.
A partir delas o itinerário a ser perseguido ganha dinamicidade e move-se em labirintos teóricometodológicos. E, nesse movimento, nascem as possibilidades de aprofundamento e descobertas.
Nessas circunstâncias, tomamos como ponto de partida para escrever esse texto os
questionamentos levantados que propõem problematizações e diálogos, permeado por reflexões
sobre a escola de Ensino Médio no Brasil. As perguntas gerais são sementes lançadas que
funcionarão como um guia nesse percurso.
Ensino médio das escolas públicas brasileiras, considerado hoje, por muitos estudiosos,
como uma “dívida social” (FRIGOTO, 2009), uma profunda dívida com os jovens das camadas
populares, aqueles que por um bom tempo não frequentaram a escola e que hoje ocupam,
majoritariamente, a proporção de 84,9% do total da matrícula geral no ensino médio brasileiro
(Censo Escolar/2012).
A redemocratização brasileira e a Constituição Federal de 1988 deram novos contornos à
função da escola e do ensino médio e introduziram novas diretrizes que culminaram com a atual Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (Lei n.º 9394/96). Ao situar o ensino médio
como etapa final da educação básica, a referida LDB proporciona a democratização do acesso a essa
etapa do ensino, o que implica numa maior heterogeneidade do corpo discente, ou seja, na mudança
de perfil do aluno. As transformações geradas ampliam a oferta do ensino médio público, contudo,
a restrição dos recursos financeiros necessários frente à extensão interferiu de forma significativa na
qualidade do ensino público no Brasil. Tudo isso se reverte em desafios para o ensino médio, que
ocupa, majoritariamente, a escola da rede pública de ensino.
Recentemente, parcela significativa de jovens alunos das escolas públicas está abdicando do
ensino médio, suscitando, por sua vez, uma reversão do crescimento das matrículas. Esse abdicar
pode ser traduzido, também e prioritariamente, pela exclusão escolar que se concretiza na evasão,
repetência, abandono, distorção idade/série, analfabetismo funcional, indisciplina, violência, enfim
na falta de sentido e significado dessa escola para esses jovens. Assim, em meio a toda
complexidade - que envolve a educação escolar, o jovem aluno e a sua cultura, a estrutura
econômica, política e social de um país - nos deparamos com uma escola que passa por uma crise
de legitimidade. Para Fanfani (2003, p. 11) “los ‘problemas de la educación media tienem efectos
ciertos e inmediatos sobre la vida de quienes los padecem em forma directa pero también se
expresan em conductas y prácticas que muchas veces ponen en peligro la propia integración de la
sociedad como un todo”.
A história brasileira se constituiu e se constitui dentro dessa lógica e a escola de educação
básica, apesar das conquistas, não se furta a tudo isso, enfrenta hoje uma forte crise, cuja
expressividade se encontra no ensino médio com 1,6 milhão de jovens de 15 a 17 anos fora da
escola, 25,5% dos jovens nessa faixa de idade se encontram no ensino fundamental e apenas 52,2%
dos jovens estão na etapa de ensino apropriada para a sua idade, e mais ainda, parcela significativa
destes, em torno de 60% o fazem em condições precárias (Censo Escolar/2012). Exemplo clássico
de negação da cidadania e de afirmação das desigualdades de condições e oportunidades para
milhões de jovens do Brasil.
206
Dentro desse contexto, constatamos que pesquisar e estudar sobre o ensino médio significa
incluir, essencialmente, nesse estudo a juventude, quando parte significativa da população jovem se
encontra dentro da escola média que, por sua vez, é um ambiente de convívio social para o jovem,
espaço de reafirmação das identidades e diferenças. Para Spósito (2010), a questão escolar atravessa
todos os jovens, ela está posta para todos, ou na sua ausência, na sua recusa, no seu desejo ou
expectativas. Os números corroboram, nesse sentido, quando o nosso país é formado por um grande
contingente de jovens entre 15 a 17 anos37, totalizando 10.561.243. Desses, apenas 5.490.418 se
encontram no ensino médio regular. Onde estão os outros jovens? Muitos dependem do emprego ou
subemprego para a sobrevivência, outros estão desempregados e sem recursos materiais para
frequentar a escola, portanto, não estudam, outros, por defasagem idade/série encontram-se no
ensino fundamental, e parcela relevante na educação de jovens e adultos, e assim aos “trancos e
barrancos” vem se arrastando o ensino médio da escola pública brasileira. Esse quadro se agrava,
ainda mais, na medida em que os jovens das camadas populares, praticamente, só encontram acesso
aos estudos sistematizados por meio da instituição escolar.
Atualmente, muito se discute sobre as dificuldades pelas quais vêm passando o ensino
médio no Brasil, suas políticas norteadoras e a constituição da sua identidade, o que não deixa de
ser uma questão crucial quando se trata da última etapa da educação básica destinada à população
jovem, segmento etário que exerce um papel relevante na configuração do país. Muitas vezes chega
a se falar que o ensino médio perdeu a sua identidade, no entanto, o que constatamos perante os
estudos que vimos realizando é que a escola secundária sempre apresentou indefinições quanto à
sua identidade, com permanentes tensões entre a formação profissional e a preparação para a
universidade. Para Nosella (2011, p. 1054), “sua dualidade, escola secundária para dirigentes e
profissional para preparar os quadros do trabalho, é antiga e ainda hoje perdura, apesar dos muitos
‘esforços’ para superá-la ou para dissimulá-la”. Imprecisões que se tornaram mais arrojadas com o
chamado processo de universalização da escola média que colocou para dentro da escola um grande
contingente de jovens alunos, provenientes das camadas populares com um perfil diferente daquele
de “aluno ideal”, até então.
Enfim, são muitas as razões que explicam o debruçar, nos tempos atuais, para a escola de
ensino médio, não somente no Brasil, mas em toda a América Latina. As diversas mudanças
socioeconômicas, tecnológicas e culturais da contemporaneidade, o novo modelo de globalização,
as mudanças ocorridas no mundo do trabalho, geraram fortes impactos teóricos e práticos
ocasionando as reformas educacionais (BRASIL.INEP, 2010).
Dentre as questões que se impõem, diante do exposto, destacamos aquelas que se referem à
fundamental compreensão da juventude considerando que é nesse contexto que as políticas públicas
de modo geral e a escola de ensino médio, de modo particular, necessitam pensar e reconhecer os
jovens e as jovens alunos/as nas suas especificidades e identidades.
OS NÚMEROS DO ENSINO MÉDIO: EM BUSCA DE COMPREENSÃO
Para Frigoto (2009), o ensino médio tem “rosto definido”. Ou seja, o número de matrículas
na rede pública de ensino, prioritariamente, na rede estadual é um tanto expressivo, o que se traduz
a partir de um percentual de jovens provenientes das camadas populares. Trata-se, portanto, dos
jovens filhos dos trabalhadores assalariados/as ou que produzem a vida de forma precária, que
muitas vezes não encontram sentido e significado na escola de ensino médio, principalmente
quando trabalham. Vejamos no gráfico n.º 01:
37
Fonte: IBGE/Pnad – Elaboração: Todos Pela Educação. As estimativas levam em consideração a idade em anos
completos em 30 de junho, ou idade escolar.
207
Gráfico n.º01 - Ensino Médio / 2011
Matrículas por Dependência Administrativa
Fonte: MEC/Inep/DEED
Podemos constatar que dos 8.400.689 jovens estudantes (15 a 17 anos) matriculados no
ensino médio regular - 85,5% desse total estão na rede pública de ensino (7.182.888), 12,2% em
instituições privadas (1.022.029), e as escolas municipais (80.833) e federais atendem pouco mais
de 2%. Para Frigoto (2009, p. 26), “sob o ponto de vista dos sujeitos e as escolas que frequentam
temos, como consequência, vários ensinos médios”. Em continuação aos dados apresentados, de
acordo com o INEP/2011, verificamos que o Ensino Médio apresenta uma distorção idade/série em
média de 31,8% para as escolas públicas, correspondendo a 36,5%, 37,2% e 21,6%, para as escolas
estaduais, municipais e federais, respectivamente.
Os desafios que se colocam para o ensino médio nas últimas décadas são diversos. Um dos
grandes desafios pode ser identificado numa das metas do PNE (2011-2021): universalizar, até
2016, o atendimento escolar para toda a população de 15 a 17 anos e elevar, até o final da sua
vigência a taxa líquida de matrículas no Ensino Médio para 85%. Nos tempos atuais, segundo dados
da Pesquisa Nacional de Amostra de Domicílios (Pnad/2011) do IBGE, cerca de 80% dos jovens de
15 a 17 anos se encontram matriculados na escola, contudo, pouco mais da metade se encontra no
Ensino Médio, ou seja, na etapa apropriada da trajetória escolar para essa faixa etária. Para
Krawczyk (2011), a tão declamada expansão do ensino médio não pode ser caracterizada, ainda,
nem como processo de universalização, tampouco democratização, afinal, parcela significativa de
jovens permanecem fora da escola, as matrículas, nos últimos anos estão apresentando uma
tendência de declínio e, a evasão e reprovação continuam apresentando elevados índices. A tabela
de n.01 traz dados que revelam significativas características do ensino médio.
208
Tabela nº01: Taxa Líquida de Matrícula no Ensino Médio – Brasil – 1995/2010
População
Matrícula
Alunos com
Alunos de 15
Taxa
de 15 a 17
no Ensino
mais de 17
Ano
a 17 anos
Líquida
anos (x
Médio (x
anos
(x 1.000)
(%)
1.000)
1.000)
(x 1.000)
1995
10.163
5.374
2.388
2.804
23,5
1999
10.395
7.769
3.388
4.290
32,6
2000
10.702
8.192
3.565
4.561
34,4
2005
10.646
9.301
4.687
4.261
45,3
2006
10.424
8.906
4.723
4.093
47,1
2007
10.262
8.369
4.539
3.643
48,0
2008
10.289
8.272
5.222
2.956
50,4
2009
10.399
8.337
5.175
3.010
50,9
2010
10.357
Fonte: MEC/Inep
8.357
5.474
2.883
52,0
Nos anos de 1995 a 2005 ocorre um grande processo de expansão das matrículas, ao mesmo
tempo em que de 2006 a 2010 esse volume começa a apresentar sensíveis declínios. O Censo da
Educação Básica/2012 aponta um decréscimo de 0,3% nas matrículas de 2011 para 2012. Os fatores
que levam a essa queda nas matrículas são muitos. O próprio processo de expansão foi realizado em
meio a baixos investimentos, gerando, portanto, impactos negativos na qualidade educacional, isto
sem falar nos novos contingentes da população que antes não se encontravam na escola. Para Corti
(2010), não é à toa que o ensino médio cresceu basicamente aproveitando a infraestrutura do ensino
fundamental. Em continuação, a autora, afirma que se avançou no direito à educação, mas não se
avançou na garantia dos direitos sociais. Assim, as desigualdades sociais vão para dentro da escola
suscitando novos embates e tensões.
Ainda, recorrendo à tabela de n.º 01 podemos perceber que, no decorrer dos anos, houve
uma ampliação da taxa líquida de matrícula, no entanto, 4,9 milhões de jovens em idade adequada à
escola média não estavam nela. Os números evidenciam que parcela significativa dos jovens
brasileiros de 15 a 17 anos não se encontra matriculada no ensino médio. Indicam que a população
de jovens de 15 a 17 anos corresponde a 10.357 milhões: a matrícula no ensino médio corresponde
a 8.357 milhões, sendo 5.474 milhões de jovens entre 15 a 17 anos e 2.883 milhões com mais de 17
anos. Se observarmos atentamente os dados que compõem a tabela, nesse aspecto, poderemos
perceber que o número de alunos com mais de 17 anos no ensino médio, ainda é muito grande.
Os números, por si só, revelam que os problemas da escola brasileira vão se acumulando nas
etapas escolares e, por fim, se desembocam no ensino médio, agravando, mais ainda, o fosso da
escolarização. Para Simões (2012), há um escândalo no ponto de vista quantitativo do acesso, mas,
o maior escândalo é aquilo que nós estamos fazendo no projeto de escolarização para esses jovens
que acessaram a escola. Para o autor, o Brasil foi um dos países que mais retardou o direito à
educação como direito real das pessoas. Dessa questão podemos extrair a lição de que muitos dos
dilemas que enfrentamos hoje no ensino médio têm forte relação com a história da educação no
nosso país.
Os dados do IBGE/Pnad (2011) revelam que 15,1 % de jovens de 15 a 17 anos se encontram
fora da escola e elevado contingente desses jovens está no ensino fundamental, aproximadamente
3,0 milhões. A tabela de n.02 se propõe a apresentar em números o “destino” desses jovens.
209
Tabela nº 02 Onde estão os jovens de 15 a 17 anos
2011
ETAPA DE ENSINO
%
POPULAÇÃO
Ensino Fundamental
2.690.137
25,5%
Ensino Médio
5.490.418
52,0%
16.007
0,2%
Alfabetização de Jovens e Adultos
141.382
1,3%
Educação de Jovens e Adultos – Fundamental
Educação de Jovens e Adultos – Ensino Médio
27.371
0,3%
Ensino Superior
144.250
1,4%
Pré-vestibular
27.110
0,3%
Não estudam e não concluíram o Ensino Médio
1.593.866
15,1%
Não estudam, mas concluíram o Ensino Médio
430.702
4,1%
TOTAL
10.561.243
100%
Fone: IBGE/Pnad – Elaboração: Todos pela educação.
Nota: As estimativas levam em consideração a idade em anos completos em 320 de junho ou idade
escolar.
Dentro dessa cadeia numérica verificamos que, independentemente das políticas públicas
desencadeadas nos últimos anos, os jovens estão indo embora do ensino médio ou vem se
arrastando em etapas anteriores ao ensino médio. Os elevados índices de evasão, conforme tabela
n.02 (1.593.866 jovens não concluíram o ensino médio) e as altas taxas de abandono e repetência,
conforme gráfico nº 02 retratam essa questão.
Gráfico nº02 - Fluxo – Taxas de Aprovação, Reprovação e Abandono no Brasil
Ensino Médio – Total – 2011
Série1; APROVAÇÃO;
77,40%
Série1; REPROVAÇÃO;
13,10%
Série1; ABANDONO;
9,50%
Fonte: MEC/Inep/DEED
Os números acenam que a escola de ensino médio no Brasil está pedindo socorro. Um
grande contingente de jovens alunos está se divorciando do ensino médio, muitos nem concretizam
o “casamento”, outros, com as suas entradas e saídas colaboram, por demais, com a distorção
idade/série. Em outras palavras, o ensino médio não atende aos desejos, anseios e possibilidades de
parcela significativa dos jovens que aspiram, entre outros, inserção no trabalho.
210
Para Frigoto (2009), pouco mais da metade dos jovens que tem direito ao ensino médio o
estão frequentando, desse grupo, apenas 25% estão na idade apropriada e os demais frequentam
com idade defasada, proveniente das repetições e interrupções. Cabe destacar, ainda, que mais de
50% fazem o Ensino Médio no turno noturno e parte significativa na Educação de Jovens e Adultos.
Assim, sem deixar de considerar as particularidades desse universo, para o autor, esses jovens,
filhos dos trabalhadores, residem, em sua maioria, em bairros populares ou favelas das médias e
grandes cidades do Brasil.
Nesse cenário, corroboramos com Oliveira (2010), ao ressaltar que mesmo diante das
grandes conquistas no acesso escolar, a não permanência do jovem aluno continua a ser um
problema muito grave que exige um debruçar sobre a escola média brasileira. Podemos reconhecer,
também, que muitos dos jovens alunos apresentam um insatisfatório desempenho na escola de
ensino médio. O IDEB 38 , indicador de qualidade que articula fluxos (taxa de aprovação) com
proficiência (nota média padronizada no SAEB39) ao procurar fornecer um parâmetro para a escola
média brasileira, traz para o contexto de análise problemas diversos a serem enfrentados, como: a
grande defasagem do ensino médio em termos de qualidade e a não permanência do aluno nessa
escola. No gráfico n.º 03 podemos acompanhar a evolução desse indicador nos anos de
2005/2007/2009 e 2011, considerando que a média nacional estipulada pelo MEC para ser
alcançada em 2022 é 5,2.
Gráfico nº: 03 - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) - Ensino Médio –
Escola Pública – Brasil
Série1; 2005;
3,10%
Série1; 2007;
3,20%
Série1; 2009;
3,40%
Série1; 2011;
3,40%
Fonte: MEC/Inep
As questões postas, dentre outras, remetem à relevância desse estudo nos tempos atuais,
acenando para a definição de políticas referentes à universalização do ensino médio com qualidade
social, que se atente para as especificidades dos/as jovens alunos/as.
38
39
Indíce de Desenvolvimento da Educação Básica
Sistema de Avaliação da Educação Básica
211
BRASIL. Lei nº 9394/96. Diário Oficial da União, Brasília, dez/1996.
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Sistema Nacional Articulado de Educação: o Plano Nacional de Educaçao, diretrizes e estratégias.
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ESTADO E POLÍTICA EDUCACIONAL: ENEM E O CONTROLE SOCIAL NO BRASIL
Joana DÁrc Ferreira de Macedo – UFAL
Elione Maria Nogueira Diógenes - UFAL
RESUMO
Nesse trabalho discutimos a perspectiva histórica do Brasil dos lampejos finais do século XX, as
mudanças no contexto das políticas públicas de educação. Enfatizamos a inserção do país no recémcenário de democratização política. Realizamos uma abordagem sobre as dimensões conceituais do
neoliberalismo como doutrina econômica norteadora da reforma do Estado brasileiro. A partir
dessas informações é possível compreender as concepções e abordagens da interseção que há entre
a política educacional e a política social e como o Estado exerce o controle social sobre a sociedade.
Também esclarecemos como a sociedade entende essas políticas públicas regulatórias através do
discurso do governo, o modo como elas são apreendidas por essa mesma coletividade e como esses
programas públicos agem nesse contexto social para o controle dos processos políticos,
econômicos, educacionais e sociais.
Palavras-chave: Neoliberalismo. Políticas Públicas. Enem.
212
1. A FORMAÇÃO (NEO) LIBERAL
“A essência humana é a verdadeira comunidade humana”. (Karl Marx)
O jornalista baiano Sebastião Augusto de Sousa Nery 40 , em seu site (coluna política),
escreveu o artigo “Depois do Muro”, em que afirma:
A “globalização”, esse novo Império Romano comandado pelos Estados
Unidos, todo mundo já sabe o que é: um novo sistema financeiro
internacional, dirigido pelos banqueiros, a serviço da especulação e dos
lucros brutais. Resta saber o preço a ser pago por cada país.
Nesse sentido, precisamos entender o real significado do que se passou a chamar de
“globalização”, relacionando-a com os dois mais importantes acontecimentos históricos do século
XX: o fim da “Cortina de Ferro” e a queda do “Muro de Berlim”. O primeiro se refere à expressão
utilizada para designar o domínio autoritário da extinta União das Repúblicas Socialistas Soviéticas
e seus estados secundários após a Segunda Guerra Mundial sobre os países do leste europeu. O
segundo alude ao período da construção de um obstáculo físico construído pela República
Democrática Alemã (Alemanha Oriental) para estabelecer a separação da República Federal Alemã
(Alemanha Ocidental) no período da Guerra Fria 41.
Este período é marcado por uma “agitação silenciosa” entre Oriente e Ocidente. O medo de
uma guerra nuclear entre a antiga União Soviética e os Estados Unidos representava o pano de
fundo de muitos debates políticos, econômicos. Nesse cenário, o capitalismo segue expandindo-se
para o bloco comunista. O fenômeno da globalização impõe um modelo de vida baseado no
consumo e no imperialismo norte-americano, que pretende impor seus modelos de vida, cultura e
economia a todos, seja através do cinema, da propaganda, da música ou mesmo através dos padrões
de sociedade transmitidos ao mundo por seu governo. Tais mudanças são legitimadas pela difusão
midiática.
Quando o Brasil adentra as últimas décadas do século XX, o mundo, em dado sentido, se
fazia (neo) liberal. Entretanto, o “novo” liberalismo não é, em si, “novo”: determinados termos, em
momentos específicos sócio-históricos e dependendo de quem os atribui e por quem são recebidos,
podem causar impactos distintos. No caso em particular do termo “novo” agregado à outra
nomenclatura já existente, assinala uma alteração de sentido; nesse caso, se move com o
inconsciente do ser, cria-se uma expectativa de preenchimento para as suas abstrações, ou seja, as
condições de produção do discurso é que irão estabelecer seu sentido real.
Com todas essas contradições político-sócio-econômicas, os indivíduos buscavam a
liberdade de ação e o fim da intervenção do Estado na economia. Estes direcionamentos foram
reconhecidos por Adam Smith (1723-1790) como o princípio da “mão invisível”, ou seja, a
sociedade seria de certo modo independente para atuar na economia sem nenhum órgão regulador.
A “mão invisível”, expressão criada por Smith, que servia como reguladora da economia de
mercado, agiria como uma espécie de “entidade” abstrata que os componentes de grupos
monopolistas a usavam como guia para atuar no mercado econômico junto a um Estado
intervencionista. Neste sentido, os homens são guiados pela “mão invisível”. Contudo, se a
sociedade é formada por seres totalmente heterogêneos, não há como encontrar interesses comuns;
40
Nascido em Jaguaquara, Bahia, em 08 de março de 1932. Atualmente escreve uma coluna diária publicada em jornais
de 20 estados; programa de TV na “Rede Minas”, conferencista e escritor. Disponível em:
<http://www.sebastiaonery.com.br>. Acesso em: 23 mar. 2012.
41
Conflitos indiretos entre os países Estados Unidos da América e União das Repúblicas Socialistas Soviéticas, que
lutavam por suas independências e preservações político-sócio-econômico-tecnológicas no período compreendido
entre o final da Segunda Guerra Mundial até o fim da União das Repúblicas Socialistas Soviéticas.
213
enfim, é preciso certa uniformização. Parte dessa constatação é o início de uma crise que já se
organizava desde a invenção da “mão invisível”. É, pois, relevante enfatizar que o liberalismo tem,
de fato, sua ascensão a partir da metade do século XIX.
Chegamos ao século XX com novas formas de relações sociais, determinadas pelas novas
estruturas de divisão do trabalho. A saída encontrada para essa crise configurou-se na intervenção
político-econômica do Estado. Ele se ausenta do papel de “mediador de conflitos” e passa a atuar na
condição de executor. Teixeira (1998, p. 212) esclarece que a partir daí surge “[...] um novo sistema
de produção: o ‘modo social-democrático de produção’[...]”. Esse modelo de produção estabelece
como período áureo aquele compreendido a partir da Segunda Guerra Mundial até meados da
década de setenta. O referido modelo (TEIXEIRA, 1998) foi utilizado pelo professor Francisco de
Oliveira42 para expressar a teoria da regulação43 como instrumento que desregula a economia em
retorno ao modelo (neo) liberal.
Dessa maneira, o filósofo francês Louis August Paul Rougier (1889-1982), em agosto de
1938, organizou em Paris um encontro, denominado Colloque Walter Lippmann, com vários
intelectuais para ressuscitar o liberalismo clássico. A partir daí os referidos intelectuais propõem a
recriação do liberalismo. Surge, então, pela primeira vez o termo (neo) liberal através do sociólogo
e economista alemão Alexander Rüstow (1885-1963).
A essência da teoria (neo) liberal está na reconfirmação de que o mercado é a forma
exclusiva de obter a liberdade política, pois, segundo seus teóricos, todos os indivíduos nascem com
determinadas ausências que os acompanhará até a morte. No decorrer da vida desse indivíduo, ele
buscará alguma forma particularizada de satisfação e, ao contentar a si, estará de certo modo
contentando a sociedade através de um acordo político, ou seja, essa satisfação só será completa
pela intervenção do mercado. Dessa forma, cada indivíduo é o próprio responsável pelo
cumprimento de sua satisfação, daí a ideia de intervenção mínima do Estado na vida de cada
indivíduo, pois este deve ser o executor da sua própria realização pessoal.
Oliveira (1998, p.238) analisa que em tal teoria “Cada indivíduo se serve do outro para
satisfazer a si próprio”. Esta afirmativa se reporta ao princípio da equivalência e alega que a
sociedade se fundamenta na relação de troca de mercadorias. São as trocas das mercadorias que
fazem fluir essa sociabilidade entre os indivíduos. Os valores atribuídos às mercadorias irão
delimitar suas relações de respeito mútuo. Para que haja uma relação ética, devem existir elementos
para a solução dos dilemas mais comuns do indivíduo, devem existir discernimento e opção de
escolha por parte desse indivíduo.
Concluindo, a doutrina (neo) liberal não oferece à sociedade condição para uma reflexão
do real, mas apenas as ditas “vantagens e gozos” que essa comunidade irá usufruir, velando, através
desse mecanismo, as frustrações dessa coletividade, por isso o neoliberalismo é uma doutrina que
traz em sua elaboração um conjunto de ideias políticas e econômicas a favor dos grandes
capitalistas e que retira do Estado o seu poder governamental direto sobre a sociedade, tornando o
Estado gerenciador das crises que ele próprio atravessa.
2. ESTADO, POLÍTICA SOCIAL E POLÍTICA EDUCACIONAL
Para o melhor entendimento das políticas públicas voltadas à educação e o seu
entrelaçamento com a política social, faz-se necessário imergir no campo das abordagens sobre
Estado, política, relações entre o público e o privado. Esclarecemos que há uma diferença entre
políticas públicas e políticas sociais, mas não uma dicotomia. As que pertencem ao segundo grupo
42
Professor titular da Universidade de São Paulo. Disponível em:
<http://lattes.cnpq.br/6590387040032117>. Acesso em: 23 mar. 2012.
43
Teoria econômica que defende a minimização dos aspectos coletivos e sociais da economia e rechaça a perspectiva
histórica assim como a possibilidade das transformações estruturais. Em outras palavras: a ideia é justificar a
supremacia da economia em detrimento da justiça social.
214
são as da educação, cultura, saúde, saneamento, habitação, assistência social e segurança. De outro
lado, as políticas públicas são consideradas como a totalidade da ação do Estado no campo societal.
Toda política social é uma política pública de Estado, mas nem toda política pública é uma política
social. Portanto, há uma relação direta entre a ação do Estado e o estabelecimento de políticas
públicas de corte social (DIÓGENES, 2011).
Importa entender o papel do Estado para realizar as análises procedentes envolvendo este e
as políticas de corte educacional. A teoria marxiana do Estado tem como fundamento o fato de que
o mesmo não se desenvolveu apartado das relações de produção. Em verdade, o sociometabolismo
do capital é mantido pela dupla trabalho e Estado, que são entre si contraditórios (ANTUNES,
2009). Por sua vez, tais contradições dificilmente serão rompidas no cenário atual. Neste sentido, há
certa valorização da estrutura material representada pelo capital e seus antagonismos com os
interesses do trabalho mediados pelos agentes personificados do Estado.
Todo esse processo gera uma crise no Estado denominada de “crise de legitimação”,
também é conhecida como “crise fiscal do Estado”. Desse modo, o Estado se vê incapacitado em
seu comando político, desarticulado para lidar com as situações conflitantes que o capital exige e
também impossibilitado de gerir a força de trabalho explorada pelo sistema. A crise social está
consolidada a partir da engrenagem entre os interesses do capital e da inabilidade do Estado para
lidar com essas situações antagônicas. O objetivo aparente da política é resolver os problemas
gerais da sociedade, porém só consegue resolver alguns problemas pontuais.
Aciole (2006, p. 44) afirma que, quando muito, caberia ao Estado “[...] regulamentar o
mercado, mas não a ponto de impedir que este viceje e consolide”. O mesmo autor ainda assegura
que, apesar de o termo “público” estar ligado à coletividade, não se deve ter tal pensamento de
dissociação entre público e privado, pois, desse modo, estaríamos corroborando o pensamento
liberal. A compreensão de ambos os termos, público e privado, é imprescindível. Não há como
entender um sem entender o outro. Observa-se, então, o paradoxo entre os dois termos: um ligado
ao mercado (econômico) e outro, ao estatal (política).
Os debates dos programas de renda mínima que foram priorizados no contexto político de
vários países, a partir das décadas de 1980 a 1990, e como esses programas favoreceram o controle
dos processos políticos, econômicos, educacionais e sociais. A organização sobre as redefinições
do Estado de Bem-Estar Social e as suas políticas de caráter universalizante que partem dos
chamados países centrais, aqueles que detêm o comando das organizações capitalistas, surgiram
com mais intensidade após o aparecimento da chamada nova pobreza44.
Com essa estrutura gera-se a precarização das relações de trabalho, o aumento do
desemprego e a regulação da pobreza, que se encontra inserida e representada nos programas
compensatórios de renda mínima para os mais carentes economicamente. Tais programas também
contemplam investimento mínimo em educação e saúde. Pela via dessa sistemática, percebe-se que
se trata de um processo para regulamentação da sociedade nos padrões apropriados aos interesses
do capital.
Os programas sociais de subsídio de renda no Brasil são dirigidos às populações
extremamente pobres ou miseráveis e, ao mesmo tempo, acoplados às políticas de saúde e
educação. Ferreira (2009, p. 256-257) assegura que:
Uma análise geral dos programas e projetos implantados no período nos revela a
preocupação do governo em diminuir o chamado “custo Brasil”, privatizando empresas
estatais e regulando os serviços sociais de forma que passaram a focalizar uma parte da
população “em risco social” e, no caso da educação o critério foi o cumprimento da
formação básica para a população de 7 a 14 anos (entendida como domínio da leitura,
44
Oliveira & Duarte (2005).
215
escrita e primeiros números) como necessidade para uma colocação no mercado de
trabalho.
Esse processo de associação entre a carência financeira (da maior parte da população) à
oferta de serviços educacionais é relevante, pois fica nítido o interesse dos órgãos internacionais
que defendem os interesses do capital com a promoção de programas que aumentem o capital
cultural da população por meio do ensino oficial. Assim, a regra geral dos organismos
internacionais configurou-se em articular e programar a educação nos países periféricos,
principalmente aquela que é voltada à formação do trabalhador.
Por meio dessa estratégia é indicado, pois, uma intencionalidade no que diz respeito ao
controle social dessa população, formando indivíduos reprodutores da ideologia dominante,
acríticos e apenas voltados para o mercado de trabalho. Desse modo, é alterado o veio filosófico da
educação: a educação emancipatória é rechaçada em prol de um certificado para a comprovação da
escolaridade exigida pelo sistema. Com isto, o sistema escolar na fase (neo) liberal está
contribuindo para a formação de indivíduos acríticos e alienados.
No Brasil a política social é submetida à política econômica, que contribui no sentido da
manutenção da pobreza. Tal situação permanece por meio da adoção de medidas paliativas, através
de programas assistenciais de caráter focalizatório (e compensatório), que silenciam e camuflam a
realidade social.
Draibe (1997) apud Oliveira e Duarte (2005) intitularam de “Receituário das mudanças na
área social” uma ideia clara e categórica que expõe um diagnóstico das reformas das políticas
sociais e dos programas sociais em sete países da América Latina, elucidando o que é necessário
para que essa transformação ocorra: a) ajustes fiscais que facilitariam os ajustes macroeconômicos e
que trariam o empobrecimento da população, recessão sobre o emprego, renda e redução dos
serviços sociais; b) pobres e vulneráveis são alvos estratégicos da reforma social; e c) programas de
caráter produtivo, investimento em capital humano.
É importante observar que os homens, como seres sociais, desenvolvem suas atividades
conforme as configurações históricas, que são a um só tempo educacionais e culturais. Mas são
esses mesmos seres que formam a estrutura social e o Estado, em determinadas condições de
produção. Marx (2010, p. 21) afirma que “o Estado encontra a sua razão última de ser, a sua
essência, na sociedade civil e expressa essa razão de ser. E que, nesse sentido, nenhuma inversão é
possível”. Não é a consciência que determina a vida em sociedade, porém a vida é que determina a
consciência, daí a linguagem perpassa a consciência, e o grau de consciência corresponde ao
desenvolvimento social de uma dada civilização.
Em Marx (1993) o processo de emancipação restitui ao mundo humano a igualdade do ser
livre de opressão nas relações humanas e ao próprio homem restitui sua autonomia. Ainda
encontramos em Marx que “A essência humana é a verdadeira comunidade humana” (op. cit., p.2728). Ou seja, com a alteração da raiz da sociedade civil.
Portanto, não há como entender a realidade socioeducacional brasileira sem o devido
entendimento da relação entre política social e educação, como forma de (re) produzir as condições
do mercado de trabalho nas artes, cultura, economia, política, enfim todas as manifestações sociais
dependentes intrinsecamente e ontologicamente do conhecimento.
Krawczyk e Vieira (2008) colocam a necessidade da implantação das “reformas”
educacionais, no momento em que se instala a iminência de crise do capital (interior ou exterior),
afetando o sistema educacional. Krawczyk e Vieira afirmam que a “[...] consequência da
fetichização da necessidade do conhecimento instrumental [...]”. Tem-se, pois que tal reforma é:
“[...] apresentada à sociedade como estratégia necessária para racionalizar os investimentos e a
gestão pública, e não como a finalidade última do projeto de desenvolvimento neoliberal”
(KRAWCZYK e VIEIRA, 2008, p. 16).
O que podemos constatar é que a própria sociedade não tem uma definição clara do que é
política social, que se apresenta à população de um modo não esclarecedor: um discurso camuflado
216
de uma visão progressista, mas contraditório para tal acepção, pelo fato de que se fica apenas no
discurso, com ações que vão estabelecendo uma direção inteiramente inversa.
Desse modo, “educação pobre para o pobre” é a melhor forma de evitar que o discurso (neo)
liberal seja compreendido em sua essência. A coletividade absorve tais políticas, devido aos
modelos culturais e estruturais passados à sociedade e que nela se impregnam. Faleiros (1991,
p.14) afirma que “A ideologia da colaboração está ligada à proteção social”.
3. ENEM: FORMULAÇÃO, IMPLANTAÇÃO E DISCURSO
A partir da terceira LDBEN se originou as reformas da educação brasileira. A primeira
versão do exame foi realizada no período de 1998 a 2008 era anual, sempre com data específica
anunciada previamente pelo MEC. O mesmo exame, tanto no período inicial – 1998 a 2008 – como
a partir de 2009, é também de interesse para as pessoas que desejam auferir pontos para o Programa
Universidade para Todos (PROUNI). Por meio dos resultados, o MEC utiliza o ENEM como
critério para a distribuição de bolsas de ensino, parcial ou total, em instituições privadas de ensino
superior.
A partir de 2009, o ministro da educação Fernando Haddad apresentou a proposta para
unificar o vestibular das universidades federais com o modelo de prova intitulado (novo) ENEM. O
argumento do MEC para a unificação do vestibular baseou-se na questão da locomoção dos
estudantes, possibilitando ao candidato a escolha do lugar onde gostaria de estudar. Além disso, o
MEC afiançou que este modelo de exame unificado, desenvolvido com base em 21 habilidades e 4
competências definidas como modalidades estruturais da inteligência dos estudantes. O exame
traria a possibilidade de consolidar no currículo escolar conteúdos mais relevantes, também seria
importante para definir a política educacional, o conteúdo a ser ministrado no ensino médio, bem
como, a autoavaliação desse nível. A avaliação tem autonomia para certificar a conclusão do
ensino médio em cursos de Educação de Jovens e Adultos (EJA), antigo supletivo, substituindo o
Exame Nacional para Certificação de Jovens e Adultos (Encceja) para pessoas maiores de 18 anos.
Dá acesso ao ensino superior nas universidades brasileiras que aderiram ao novo ENEM como
forma parcial ou total de seleção. Cada universidade 45 também pode aquiescer ao Sistema de
Seleção Unificado (SISU).
Salientamos que as primeiras mudanças que ocorreram a partir da LDB 9394/96 vieram
efetivar um processo formativo inspirado em modelos pensados pelos intelectuais transnacionais e
nacionais, como novo projeto de sociedade que visa construir um saber técnico voltado para a
formação de profissionais qualificados para a construção capitalista e mercadológica (DIÓGENES,
2010; LEITÃO, 2010). Isto corrobora as intenções de órgãos internacionais que desejam sancionar
a cultura globalizada e capitalista.
Diante dessas afirmações, surge o seguinte questionamento: a partir de que visão de
sociedade o contexto geral do (novo) ENEM, nos seus sete objetivos, vislumbra uma avaliação,
capacitação e certificação dos diversos níveis educacionais? Indagamos se este documento
proporciona uma visão de educação emancipadora 46 ou um diagnóstico de um conhecimento
operativo.
Orlandi (2003) estabelece que a linguagem é o lugar em que a ideologia se manifesta. A
linguagem instaura a realidade, animando as coisas inertes, fazendo ver o que ainda não é, e
trazendo de volta o que desapareceu. Linguagem, portanto, é discurso: articulação dos processos
ideológicos e dos fenômenos linguísticos. É produção humana, social. Segundo Pêcheux (1997, p.
15): “a região do materialismo histórico que interessa ao estudo do discurso é a da superestrutura
45
Criado pelo MEC em 2009 no sentido de promover a seleção unificada dos candidatos às vagas das instituições
públicas de ensino superior com base na nota do ENEM.
46
Conforme o pensamento de Marx (1993) que coloca a emancipação como condição primeira das relações sociais e da
liberdade humana.
217
ideológica ligada ao modo de sua produção dominante na formação social considerada”. Assim,
para o referido autor, o local da ideologia deve ser assinalado por uma materialidade específica
articulada sobre a materialidade econômica. O discurso é, assim, o observatório da relação
língua/ideologia.
É na história, na produção de acontecimentos que os sentidos e os sujeitos se constituem,
segundo um imaginário que os afeta em suas posições políticas. Daí se observa que a ideia central
em toda averiguação discursiva é a de salientar as formas como os sentidos se constroem, regulam e
controlam o conhecimento, as relações sociais e as instituições, e examinar as formas como as
pessoas utilizam ativamente a linguagem na construção do significado da vida cotidiana, revelando
como o enunciador conduz suas crenças e os valores com os quais se identifica. Quando
pronunciamos um discurso, agimos sobre o mundo, marcamos uma posição – ora selecionando
sentidos, ora excluindo-os no processo interlocutório. Na ótica da Análise do Discurso, a linguagem
não é um simples instrumento de comunicação ou de transmissão de informação. Ela é mais do que
isso, pois também serve para não comunicar. A linguagem é o lugar de conflitos e confrontos, pois
ela só pode ser apanhada no processo de interação social. Não há nela um repouso confortante do
sentido estabilizado.
Assim, é nesta perspectiva que adentramos este campo sutil. Não nos cabe aqui fazer
julgamento, entretanto não é possível imergir no discurso sem uma profunda e radical compreensão
da realidade no que diz respeito à formação social, econômica, política e cultural desta mesma
realidade. Estamos lidando com uma tarefa investigativa que nos coloca o discurso, a linguagem e a
prática como construções de mediação do real.
REFERÊNCIAS
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ANTUNES, Ricardo. Apresentação. In: MÉSZÁROS, István. Para Além do Capital. São Paulo,
Boitempo, 2009.
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interface entre educação & gestão escolar. Maceió, EDUFAL, 2011.
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reformas? In: DINIZ, E. AZEVEDO S. Reforma do Estado e democracia no Brasil: dilemas e
perspectivas. Brasília, Universidade de Brasília, 1997.
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1991.
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Belo Horizonte, Autêntica, 2009.
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perspectiva histórico-sociológica. São Paulo, Xamã, 2008.
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Implementação da Reforma do ensino Médio no Ceará. São Luís, 2010. Tese de Doutorado.
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MARX, Karl & ENGELS, Friedrich.. A Questão Judaica. In.: Manuscritos econômicos e
filosóficos. Lisboa: Edições 70, 1993.
_______. Glosas críticas marginais ao artigo: “O rei da Prússia e a reforma social de um
prussiano”. São Paulo, Expressão Popular, 1ª edição, 2010.
NERY,
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218
OLIVEIRA, Dalila Andrade & DUARTE, Adriana. Política educacional como política social:
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ORLANDI, Eni P. Análise do Discurso: princípios e procedimentos. Campinas: Pontes, 5ª edição,
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PÊCHEUX, M. O discurso: estrutura ou acontecimento. Trad.: Eni Pulcinelli Orlandi. Campinas:
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TEIXEIRA, Francisco J. S. & OLIVEIRA, Manfredo Araújo de (orgs). Neoliberalismo e
reestruturação produtiva: as novas determinações do mundo do trabalho. 2.ed. São Paulo, Cortez,
1998.
MATRÍCULAS NA EDUCAÇÃO ESPECIAL EM UM MUNICÍPIO DO ESTADO
DE SÃO PAULO
Mariana Valente Teixeira da Silva (UNICAMP)
Deborah Piego (UNICAMP)
Stéfanie Melo Lima (UNICAMP)
Adriana Lia Frizman Laplane (UNICAMP)
RESUMO
A política de inclusão implementada no Brasil há mais de uma década tem tido efeitos na evolução
das matrículas de alunos com deficiências e necessidades especiais nas redes de ensino. A história
da educação especial mostra que o atendimento educacional dirigido a essa população iniciou-se em
instituições e escolas especiais, inicialmente segregadas do ensino comum. As lutas pela ampliação
dos direitos humanos e a universalização do ensino trouxeram mudanças no conceito de direito a
educação. Este passou a ser “direito do cidadão” e “dever do estado”. Essas idéias foram
concretizadas em documentos oficiais nacionais e internacionais que explicitaram as concepções e
embasaram as sucessivas mudanças na legislação brasileira. Considerando a trajetória das políticas,
o presente estudo se propõe a mapear as tendências na evolução das matrículas de alunos com
deficiências e necessidades especiais no município de Campinas, SP, no período compreendido
entre 2007 e 2012.
Palavras-chaves: Educação Especial, História da Educação Especial, Inclusão.
Introdução
A educação especial no estado de São Paulo
Nas primeiras décadas do século XX, a rede de ensino pública se expande para aumentar o
atendimento escolar destinado ao público geral. Essa expansão ocorreu lentamente, em função
principalmente das necessidades do desenvolvimento econômico do país, que precisava de mão de
obra capaz de dar conta das demandas do trabalho industrial e urbano. Da mesma forma os serviços
de educação especial cresceram lentamente. Jannuzzi (2004) aponta que até 1935, existiam apenas
22 instituições voltadas para alunos com deficiências físicas, sensoriais ou mentais. Apesar de que
já nesta década, classes e escolas especiais começaram a funcionar na capital do estado de São
Paulo, somente em 1966, a Lei 47.186/66 formaliza a criação do Serviço de Educação Especial no
Departamento de Educação.
A legislação que atualmente regula a educação especial no estado se baseia na legislação
nacional (Constituição Federativa do Brasil, 1988; Estatuto da Criança e do Adolescente, 1990; Lei
219
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 1996; Diretrizes para a educação especial na educação
básica, 2001) e na legislação estadual que a partir da década de 1980 baliza as ações dessa
modalidade (Decreto n° 23.131/84 que cria o Conselho Estadual para Assuntos da Pessoa
Deficiente; Constituição do Estado de São Paulo, 1989; Indicação CEE 70/2007 CEB; Deliberação
CEE 68/2007). Um conjunto de Resoluções da Secretaria de Educação do Estado normatiza o
atendimento educacional na rede pública estadual, as ações inclusivas, o atendimento da demanda
educacional, os apoios e recursos complementares, a formação requerida dos docentes, o transporte
e a celebração de convênios com instituições especializadas, dentre outras 47.
Região de Campinas
No que se refere à história da Educação Especial na cidade, durante a década de 1970, a
participação da Prefeitura Municipal de Campinas na educação especial consistia principalmente
em ceder às Instituições Especializadas sem Fins Lucrativos, professores especializados em
educação especial, então contratados em caráter de substituição, normalmente com vínculo
temporário de um ano. Nesta época, as instituições de caráter privado eram as principais
proponentes das iniciativas voltadas para o público deficiente. O Estado começa a atuar de maneira
mais consistente a partir de 1985, quando a “Comissão de Entidades de e para Deficientes”,
formada até então por entidades privadas como APAE, Pestalozzi e outras, passa a ter a
participação das Secretarias Municipal e Estadual de Educação, da Câmara Municipal, sendo
renomeada “Comissão Municipal de Integração do Deficiente – COMINDE”. Tal fato pouco
modificou, no entanto, a dinâmica estabelecida entre o poder público e as Instituições
Especializadas. (Joaquin, 2006)
Na década de 90, assim como em âmbito nacional e estadual, há um grande aumento do
número de atos legislativos voltados ao público deficiente. Ressalta-se que, ainda em 1989, é
sancionada no município a Lei n° 6.134/89, que autorizava o poder executivo a criar salas de
recursos e equipes itinerantes voltadas ao apoio educacional de pessoas com necessidades especiais.
A Lei Orgânica Municipal, promulgada em 1990, constitui a base deste processo, ao instituir como
princípio, a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola. A Lei declara
obrigatória a oferta de vagas aos alunos com deficiência no sistema público de ensino, tendo estes
direito a matricula em escolas próximas às suas residências. O documento também prevê a
construção de salas de recursos, classes especiais e centros profissionalizantes para o público
deficiente, citando que tal estrutura servirá de apoio aqueles que não “não tenham condições de
frequentar a rede regular de ensino”. Neste contexto e para atingir tais objetivos, as entidades
privadas são consideradas parceiras estratégicas, o que caracterizará a posição oficial também na
década seguinte. (Campinas, 1990)
No final de 1993, a Secretária de Educação, através da Portaria nº 32/93 nomeia uma
Comissão com o objetivo de redigir uma proposta contendo as normas mínimas de estruturação e
funcionamento de um Programa de Educação Especial, visando à regulamentação da Lei nº
6134/8914 e dos convênios com as Instituições Especializadas sem Fins Lucrativos. Em 1994 é
elaborado o “Programa de Ação Político-Pedagógico" e o Programa de Educação Especial é
reconhecido como parte integrante da estrutura do Ensino Regular. (Campinas, 1993; Campinas,
1994)
A gestão do governo municipal do ano de 1997 a 2000 é marcada pelo impasse relacionado
à manutenção ou supressão da cessão de professores da rede pública às Instituições Especializadas
sem Fins Lucrativos. Com a aprovação Lei nº 9635, os 48 cargos de professores até então cedidos,
47
Resoluções SE: 61, de 5-4-2002; 32, de 23-5-2007; 11, de 31-1-2008 e 31, de 24-3-2008; 86, de 28-11-2008; 38, de
19-6-2009; 72, de 9-10-2009; 70, de 26-10-2010 e 13, de 3-33-2011;; 15, de 14-3-2011; 27, de 9-5-2011; 54, de 12-82011; 77, de 6-12-2011; 14, de 7-2-2012; 70, de 29-6-2012 e 81, de 7-8-2012.
220
são transpostos para o cargo de Professor de Educação Especial e são criados 152 novos cargos.
(Campinas, 1998)
Ainda assim, em 2000, apenas 36 professoras de Educação Especial eram efetivas na rede
municipal regular, uma vez que as outras professoras efetivas especializadas continuavam cedidas
às Instituições privadas, persistindo a necessidade da contratação de muitos substitutos. (Joaquim,
2006)
Em 2001 muda o modelo de Cooperação com as 15 Instituições Especializadas sem Fins
Lucrativos que atuavam no atendimento às pessoas com necessidades educacionais especiais. A
subvenção financeira substituiu a cessão de professores e estes foram reincorporados à Rede
Municipal como Professores Itinerantes. Além disso, a SME propôs mudanças para o
desenvolvimento do Programa de Educação Especial. Este passou a ser chamado de “Projeto de
Inclusão de Portadores de Necessidades Especiais” e deixou de ter uma Coordenação Central,
passando a organização do serviço aos NAEDS “Núcleos de Ação Educativa Descentralizada”,
divididos nas regiões Sul, Sudoeste, Leste, Norte e Noroeste do Município. (Campinas, 2012)
Em 2004, a Resolução SME/FUMEC Nº. 16, esclarece as responsabilidades do Professor de
Referência, sistematiza o processo de escolha das unidades de atuação de cada profissional e
autoriza os professores a se dedicarem com carga horária total – 30 ou 44 horas/aula – na respectiva
função.
Padilha (2009) constata que no ano de 2008, o município contava com 168 professores
voltados ao atendimento educacional especializado, o que representa um grande acréscimo em
comparação com os 36 professores especializados efetivos atuantes nas escolas públicas, registrados
por Joaquin (2006), oito anos antes.
Em julho de 2009 a Lei n° 13.642 altera os dispositivos da lei 10.869, de 29 de junho de
2001, que dispõe sobre o Repasse de Recursos Orçamentários da Secretaria Municipal de Educação
às instituições privadas. Desta maneira a colaboração entre a prefeitura e estas instituições passa a
ser em forma de convênios. Os repasses passam a ser trimestrais e os contratos a terem a validade
de até 05 anos, sendo que até então, não havia um tempo máximo para a revisão dos contratos.
Ao se estudar, nas últimas décadas, a organização e estrutura dos serviços públicos
educacionais voltados ao público com deficiência no município, se percebe uma organização e
expansão crescentes. Em paralelo, ocorre a legitimação do papel das entidades privadas, que,
através do financiamento do Estado, mantêm uma serie de serviços complementares ao atendimento
público.
Objetivos
Tendo em vista o quadro anteriormente delineado, o presente estudo visa a descrever a
evolução das matrículas dos alunos com deficiências e necessidades especiais no ensino básico do
município de Campinas nos anos de 2007 a 2012.
Metodologia
Trata-se de um estudo descritivo que utiliza os microdados do Censo Escolar (INEP) dos
anos 2007 a 2012. As variáveis utilizadas para o recorte específico deste estudo foram os tipos de
deficiência e a dependência administrativa das escolas. A análise está centrada na variação
percentual das matrículas.
Resultados e Discussão
No período em análise houve alterações na legislação cujo alvo é a população com
necessidades especiais do Estado de São Paulo. O reconhecimento dos direitos dessa parcela da
221
população se traduz em uma maior oferta de serviços que envolvem os setores de Educação, Saúde
e Assistência Social. É interessante notar que a integração destas três áreas está prevista no estado
de São Paulo desde 1991, no Decreto n° 33.823, e continua a ser articulada ainda em 2005 com a
Deliberação n° 68 do Conselho de Educação Estadual (CEE). A criação e o aprimoramento do
serviço de educação especial demandam investimentos e ações de várias naturezas (Estado de São
Paulo, 1995; Deliberação do Conselho Estadual de Educação de 2007).
No município de Campinas assim como no Estado como um todo há um aumento no número
de pessoas com necessidades especiais que recebem algum tipo de assistência educacional. Isto
resulta de uma crescente oferta de vagas nas escolas públicas, que passam a ter papel protagonista
na educação do público com necessidades especiais. A média de matrículas de 2007 a 2012 nas
escolas do município de Campinas foi de aproximadamente 255 mil alunos, sendo que quase 2%
dessas matrículas correspondem aos alunos com deficiências ou necessidades especiais, ou seja,
quatro mil alunos matriculados na rede de ensino necessitam de recursos específicos.
Tabela 1. Matrículas no Ensino Básico por dependência administrativa: Estado de São Paulo
Dependência
2007
%
2012
%
Var%
Administrativa
5.077.537
47,67%
4.601.365
42,39%
-9,39
Estadual
3.879.983
36,43%
4.118.904
37,95%
-6,16
Municipal
1.689.253
15,86%
2.124.519
19,57%
25,77
Privada
10.651.119
100,00%
10.852.826
100,00%
1,89
Total
Fonte: Elaboração própria com base nos dados do INEP. Censos Escolares - 2007, 2008, 2009,
2010, 2011 e 2012.
Na tabela 1 se observa que entre 2007 e 2012, o número geral de matriculas se mantém
praticamente estável, passando de 10.651.119 para 10.852.823 (Var% 1,89). A tabela 2 mostra uma
variação significativa no número de matriculas de alunos com necessidades especiais tanto no
estado de São Paulo como no município de Campinas.
Tabela 2. Variação de matriculas de alunos com necessidades especiais no Ensino Básico por
dependência administrativa: Estado SP e Campinas.
Estado SP
Campinas
Dependência
2007
2012
Var%
2007
2012
Var%
Estadual
44.527
68.571
53,99
1.063
1.835
72,62
Municipal
64.747
102.155
57,77
972
1.177
21,09
Privada
42.164
49.506
17,41
1.233
1.225
-0,64
156.443
220.270
40,79
3.268
4.237
29,65
Total
2010, 2011 e 2012.
De acordo com a tabela 2, as matrículas de alunos com necessidades especiais aumentaram,
no período considerado, de 156.443 para 220.270, caracterizando um aumento de 40,79%. Observase também que o maior crescimento concentrou-se nas escolas públicas estaduais e municipais,
estas últimas participando em menor medida, apesar da municipalização iniciada em 1995. No que
222
diz respeito à participação das instituições privadas, as matrículas aumentam discretamente no
estado, enquanto permaneceu estável no município.
Tabela 3 Tipos de deficiência por dependência administrativa: Campinas
DEFICIÊNCIA MENTAL
Dependênci
200
200
a Adm /Ano
7
8
Var
%
200
8
200
9
Var
%
200
9
201
0
Var
%
201
0
201
1
Var
%
201
1
201
2
Var
%
Total
Var%
(20072012)
122,5
4
Estadual
457
654
43,10
654
108
1
38,51
108
1
116
8
8,04
116
8
958
17,97
958
101
7
6,16
Municipal
317
299
24,60
299
352
16,44
352
378
7,38
378
451
19,31
451
564
25,06
77,92
Privada
759
780
2,76
780
876
19,84
876
100
8
15,06
100
8
998
-0,99
998
952
-4,61
25,43
Total
153
3
173
3
13,04
173
3
230
9
24,64
230
9
255
4
10,61
255
4
240
7
-5,75
240
7
253
3
5,23
65,23
DEFICIÊNCIA FÍSICA
Dependência 2007 2008
Adm /Ano
Var%
2008
2009
Var%
2009
2010
Var%
2010
2011
Var%
2011
2012
Var%
Estadual
123
135
9,75
135
187
38,51
187
244
30,48
244
267
9,42
267
292
9,36
Total
Var%
(20072012)
137,40
Municipal
129
152
17,82
152
177
16,44
177
216
22,03
216
221
2,31
221
252
14,02
95,33
Privada
115
131
13,91
131
157
19,84
157
278
77,07
278
177
36,33
177
190
7,34
65,22
Total
367
418
13,89
418
521
24,64
521
738
41,65
738
665
-9,89
665
734
10,37
100,00
TRANSTORNOS DO DESENVOLVIMENTO
Dependência
Adm /Ano
2007
2008
Var%
2008
2009
Var%
2009
2010
Var%
2010
2011
Var%
2011
2012
Var%
Total
Var%
(20072012)
Estadual
192
287
49,47
287
476
65,85
476
406
406
255
243
-4,71
-46,83
254
240
-5,51
240
270
12,5
270
211
211
211
37,19
0
255
Municipal
211
200
-5,21
.36,91
Privada
126
130
3,17
130
147
13,07
147
96
96
65
76
16,92
-89,99
572
657
14,86
657
893
35,92
893
713
713
531
32,29
25,52
65
Total
14,70
21,85
34,69
20,15
531
519
-2,26
-85,34
2010, 2011 e 2012.
Os tipos de deficiência que apresentam maior número de matrículas no Ensino Básico são: a
deficiência física, a deficiência mental ou intelectual e os transtornos do desenvolvimento. Essas
matrículas encontram-se distribuídas, em Campinas, entre as três redes (privada, municipal e
estadual). Como podemos observar na tabela 3, houve um aumento de matrículas de alunos com
deficiência mental e física em todas as dependências administrativas no período de 2007 a 2012.
É importante ressaltar que houve um decréscimo no número de alunos atendidos pelas
instituições privadas, especialmente entre 2010 e 2011. Considerando a variação percentual total no
caso do público diagnosticado com transtornos do desenvolvimento, se dá uma diminuição do
número total de atendidos em todas as dependências consideradas.
223
Conclusão
No contexto histórico delineado pelos documentos e leis que regulam a oferta de educação
especial no estado de São Paulo e no município de Campinas, observa-se que o aumento das
matrículas de alunos com necessidades especiais na rede regular de ensino acompanha a tendência
nacional, induzida pelas políticas inclusivas. O aumento das matrículas concentra-se, no período
considerado, nas escolas estaduais, sendo que o atendimento em escolas privadas e municipais tem
pouca variação em números absolutos. Nota-se que a legislação, mesmo com todas as mudanças
que incorpora, tem preservado as prerrogativas das Instituições Privadas sem Fins Lucrativos e
mantido as parcerias com essas instituições, que ainda respondem por aproximadamente um terço
da demanda da educação especial no município.
Assim, à medida que a legislação expande os direitos do alunado com deficiência,
propondo, por exemplo, acompanhamento preventivo e interdisciplinar aos alunos com
necessidades especiais, também abre espaço para legitimar a atuação da iniciativa privada, tanto no
que diz respeito à provisão de serviços escolares ou complementares quanto à capacitação de
servidores públicos.
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correlatas. São Paulo, 2008.
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desenvolvimento de ações educacionais nas escolas das redes públicas municipais. São Paulo, 2009.
SÃO PAULO. Deliberação CEE Nº 94/2009. Estabelece normas para a formação de professores em
nível de especialização, para o trabalho com crianças com necessidades especiais, no sistema de
Ensino do Estado de São Paulo. São Paulo, 2009.
SÃO PAULO. Decreto 54.887/2009. Autoriza a Secretaria da Educação a representar o Estado na
celebração de convênios com instituições sem fins lucrativos, atuantes em educação especial. São
Paulo, 2009.
PESSOAS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS NA EJA
Márcia da Silva Freitas - FFP/UERJ
RESUMO
O presente artigo trata-se de um trabalho concluído, apresentado como requisito parcial para
avaliação da disciplina Seminário de Fundamentação, Processos Formativos e Desigualdades
225
Sociais, no primeiro semestre de 2013, no curso de mestrado realizado na UERJ. É fruto de estudos
realizados com o objetivo de iniciar o desenvolvimento do trabalho dissertativo, cujo tema refere-se
ao ingresso e a permanência de pessoas com Necessidades Educacionais Especiais (NEE’s) na
escola pública, particularmente na modalidade de Educação de Jovens e Adultos (EJA). Representa
um exercício de pensamento a partir de observações feitas em escolas municipais de Itaboraí – RJ,
de leituras efetuadas na Pós-Graduação, assim como através das reflexões elaboradas mediante as
apresentações de seminários, vídeos, palestras e diálogos com a turma ao longo do processo
formativo acadêmico.
Palavras-chave: Escola pública, EJA e inclusão.
INTRODUÇÃO
Este artigo tem como finalidade adensar as pesquisas por mim realizadas ao longo do
primeiro semestre do presente ano letivo, iniciadas a partir de leituras efetuadas, de diálogos e de
reflexões ocorridas durante as aulas do Mestrado em Educação, Processos Formativos e
Desigualdades Sociais da Faculdade de Formação de Professores da Universidade do Estado do Rio
de Janeiro, além de procurar descrever algumas situações presenciadas e discutidas com
professores, alunos e responsáveis que estão diretamente envolvidos com o processo educativo na
modalidade de Educação de Jovens e Adultos em estabelecimentos públicos de ensino localizados
no município de Itaboraí – Rio de Janeiro.
Através das atividades propostas e de ‘exercícios de pensamento’ tive a oportunidade de
melhor conhecer alguns teóricos e aprimorar meus saberes acerca de assuntos como: a massificação
da escolaridade e os problemas provenientes da mesma; os interesses em disputa presentes em
nossa sociedade e entre instituições escolares e outras fontes de produção do conhecimento; as
transformações no mundo do trabalho e sua relação com os processos de escolarização; além de
considerações pertinentes sobre discriminação, exclusão, movimentos sociais e sobre o que é
formar, para que se forma, onde e como se forma.
Neste momento, apresento os estudos e diálogos realizados objetivando uma maior reflexão
a respeito do tema/problema de pesquisa “anunciado”: a inserção de pessoas com necessidades
educacionais especiais na EJA, fato concreto que tem acontecido na maioria das escolas por mim
visitadas no decorrer deste ano, correspondente a situações de aflição e de angústia por parte de
educadores comprometidos com sua função, porém, ainda sentindo-se inseguros em relação à suas
ações pedagógicas com vistas a possibilitar uma real inclusão de seus alunos e a colaborar com um
efetivo ensino-aprendizagem de todos os envolvidos.
RELEVÂNCIA DO PROBLEMA
Com o objetivo de buscar pesquisas a respeito da articulação entre as modalidades de ensino
supracitadas e de buscar subsídios para tentar compreender e melhor orientar os educadores, realizei
um levantamento dos trabalhos apresentados nos últimos cinco anos na ANPEd (Associação
Nacional de Pós-Graducação em Educação), nos GT’s (Grupos de Trabalho) da Educação de
Pessoas Jovens e Adultas (GT 18) e da Educação Especial (GT 15).
A partir deste levantamento, foi possível perceber que poucos estudiosos, nos últimos anos,
realizaram articulações entre essas realidades, cada vez mais presentes no cotidiano escolar. Dentre
as variadas pesquisas, havia apenas uma no GT da Educação Especial que mencionava diretamente
algo sobre os adultos, e apenas uma no GT da EJA que falava sobre os alunos com necessidades
educacionais especiais.
Entre as pesquisas publicadas, selecionei para estudo inicial o texto da autora Windyz B.
Ferreira, PhD em Educação Inclusiva e Desenvolvimento Escolar pela School of Education
University of Manchester, Inglaterra, e Professora Adjunta da Universidade Federal da Paraíba, cujo
226
título é: EJA & DEFICIÊNCIA: estudo da oferta da modalidade EJA para estudantes com
deficiência. Segundo ela, a EJA não constitui um novo tema no cenário educacional, porém, já a
Educação de Jovens e Adultos com deficiência no sistema regular de ensino representa um novo
viés, acrescentando que esses jovens e adultos com deficiência constituem uma grande parcela da
população de analfabetos no mundo porque não tiveram a oportunidade de acesso à educação na
idade apropriada. “Em ambos os casos eles são privados de aprendizagem formal e de
desenvolvimento humano”. (FERREIRA, 2009).
A autora também destaca que em países economicamente ricos, a maioria das pessoas com
deficiência está “institucionalizada”, e nos países economicamente pobres, está escondida, invisível
na escola e nos vários espaços sociais. Além disso, segundo a mesma:
No contexto das profundas desigualdades socioeconômica e política entre grupos sociais,
reconhecer os direitos de pessoas com deficiências à EJA constitui ainda um significativo
desafio para a sociedade brasileira. (FERREIRA, 2009, p. 75).
Percebemos tentativas de inclusão, porém muitas vezes este termo é utilizado de um modo
esvaziado de sentido. Ainda de acordo com Windyz B. Ferreira, originalmente a EJA foi criada para
atender o adulto trabalhador sem deficiência, por isso a opção do sistema educacional pelo horário
noturno. Ela também nos leva a refletir que “o turno noturno parece constituir um dos maiores
entraves para o aumento nas matrículas de estudantes com deficiência nas turmas de EJA”. Segundo
ela, é indiscutível a urgência de se introduzir na pauta da formação docente para EJA questões
pertinentes a esse alunado e a práticas de ensino inclusivas.
ITABORAI: MEMÓRIAS, HISTÓRIA E REALIDADE LOCAL – UM PANORAMA A
RESPEITO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
A escolha pelo município de Itaboraí para a pesquisa ocorreu após a oportunidade de ter
percorrido por variados contextos educacionais nessa cidade, sendo possível perceber através de
diálogos e observações as desigualdades sociais existentes e as dificuldades de acesso e
permanência ocorridas para diversos alunos. Atualmente, Itaboraí conta com aproximadamente 150
professores que atuam na EJA, distribuídos em 17 unidades escolares, envolvendo em média 3 mil
alunos.
Grande parte do território de Itaboraí é ocupado por propriedades rurais. Inicialmente sua
economia era baseada na cana de açúcar (século XVI). A arte em cerâmica também sempre foi
destaque em sua economia e cultura. Já no século XX, após um período de declínio, o cultivo de
laranja surgiu como nova forma de economia agrícola, perdurando até a década de 80. Apesar de
ainda ser considerado um município rural, atualmente Itaboraí tem recebido muitas pessoas
oriundas de outros estados e países devido ao início da construção do Complexo Petroquímico do
Estado do Rio de Janeiro (COMPERJ), um empreendimento da empresa Petrobras e,
consequentemente, as Unidades Escolares têm recebido com frequência um grande número de
trabalhadores requerendo matrículas para seus filhos no ensino regular, e para os próprios adultos,
na modalidade EJA, que desejam dar continuidade aos estudos não realizados na idade considerada
“apropriada”, com vistas a obtenção de oportunidades empregatícias no COMPERJ.
No entanto, segundo relatos de vários funcionários, percebemos que já houve casos de
alunos que não demonstraram interesse em estudar de fato, mas apenas gostariam de obter uma
declaração de escolaridade a fim de ingressar no mercado de trabalho. De acordo com os
levantamentos publicados na agenda do município, há uma estimativa de que “o complexo vai gerar
mais de 200 mil empregos diretos e indiretos e o início da fase de operação do COMPERJ está
previsto para 2014”. Outros alunos jovens e adultos, porém, até apresentaram o desejo em dar
sequência aos seus estudos, mas devido a fatores como o horário de trabalho, o cansaço físico ou até
227
mesmo em função das complexas condições do trânsito comuns em certos horários e rodovias na
cidade, passaram a compor o grande índice de evasão existente.
Situações como as supracitadas nos levam a refletir sobre antigas e atuais questões relativas
à políticas educacionais, políticas públicas, à classe trabalhadora, à teoria do Estado, entre outras.
Além disso, como educadores não somos favoráveis a opinião de que a educação escolar
simplesmente objetive uma preparação mercadológica. É de primordial importância que ocorra na
escola o desenvolvimento integral dos sujeitos, em todos os seus aspectos: afetivos, cognitivos e
sociais. Por outro lado, temos a consciência de que todos os estudantes-trabalhadores devem ser
respeitados em todos os sentidos, mediante as diversas particularidades apresentadas
cotidianamente.
Não alheios a essas questões, entretanto mais preocupados em realizar uma formação para
os alunos jovens, adultos e idosos da cidade que seja plena, crítica e emancipadora, e não
meramente mercadológica, os responsáveis pela Coordenação da EJA no município têm buscado ao
longo do ano letivo de 2013 efetuar mudanças significativas, investindo na formação continuada e
na redução da rotatividade dos docentes, articulando-se também com outras instâncias a fim de
promover melhores formas de acesso e permanência aos alunos, como por exemplo: análise sobre
o horário das aulas e alteração no mesmo, parcerias relacionadas aos meios de transporte e ao
acesso a eventos culturais.
Um dos principais pontos positivos observados em Itaboraí, é que os Referenciais
Curriculares em vigor atualmente foram construídos coletivamente com os professores no ano
letivo anterior (2012). Em relação à análise e alteração no horário das aulas, a equipe constatou que
inúmeros estudantes trabalhadores não conseguiam cumprir o antigo horário estabelecido, das
18:00h às 22:00h, pois a maioria deles constantemente chegava atrasada por motivos de trabalho e
uma grande parcela precisava sair mais cedo. Sendo assim, no ano de 2013 foram feitas alterações
no Calendário Escolar, de modo a adaptar as turmas de EJA ao novo horário em vigor: das
18h30min às 21h30min.
Outra mudança relevante neste ano letivo tratou-se da possibilidade de conseguir ônibus
escolares para transportar os estudantes das escolas mais afastadas do centro da cidade, numa
tentativa de facilitar o trajeto dos mesmos e evitar a evasão. Também é válido ressaltar, que como a
EJA não pode ser considerada sinônimo de ensino noturno, há nas perspectivas futuras da
Coordenação dessa modalidade o intuito de implementar turmas no horário diurno, a fim de incluir,
por exemplo, senhores(as) com mais de 50 anos de idade que possuam dificuldades para se
locomoverem sozinhos(as) a noite, por questões de saúde, e que desejem estudar.
No que tange a outras ações concretas observadas no primeiro semestre de 2013, encontramse o ingresso de novos docentes através de concurso público e a realização de Formações
Continuadas desenvolvidas com professores e funcionários que atuam com essa clientela. Os
profissionais foram convidados a participar, em seu horário de trabalho, de palestras gerais sobre
Educação e Juventude, por exemplo, e palestras mais específicas relacionadas aos eixos temáticos
trabalhados em suas áreas de conhecimento.
Outros momentos importantes foram registrados em prol do desejo de melhorias na EJA,
como a realização da Semana da VEJA (Semana de Valorização da EJA), onde atividades culturais
diversas foram produzidas nas escolas com a participação e elaboração direta dos alunos, e a
discussão dos eixos da CONAE (Conferência Nacional da Educação) com um olhar também
direcionado para as questões pertinentes à EJA.
O incentivo pela valorização profissional e o estímulo à formação continuada foram
extendidos para o segundo semestre deste ano através do convite enviado aos professores para
participação em um curso de extensão gratuito: Curso de Formação de Educação de Jovens,
Adultos e Idosos na Diversidade. Também para o segundo semestre, foram programados
agendamentos de ônibus para a realização de visitas a espaços culturais com professores e alunos da
EJA. A proposta político-pedagógica da Secretaria de Educação objetiva “ampliar o universo
228
cultural dos alunos jovens, adultos e idosos inseridos nesta modalidade de ensino a partir de visitas
orientadas em espaços culturais com fins pedagógicos”.
Apesar da existência de vários aspectos positivos observados e apresentados ao longo deste
artigo, ainda há muitas pendências a serem solucionadas. Durante conversas com alunos e
professores, percebemos inquietações relacionadas a fatores, como: a existência de Bibliotecas,
Salas de Leitura, Laboratórios de Informática e até mesmo alguns banheiros que ficam fechados no
horário noturno em algumas escolas.
Além disso, retornando ao tema central de minha pesquisa, há um demasiado número de
estudantes com necessidades educacionais especiais matriculados na EJA, frequentando às aulas em
diversas escolas, em alguns casos sem a presença de um profissional de apoio especializado e/ou
sem participar das Salas de Recurso no contraturno. É válido destacar que, embora a iniciativa e a
qualidade das formações continuadas tenham sido muito boas e elogiadas por vários professores,
até o momento em nenhuma delas houve menção direta aos casos relacionados à prática educativa
para alunos com necessidades educacionais especiais. Questões como essas não podem ficar alheias
às nossas preocupações, pois interferem cotidianamente no ambiente escolar onde estão inseridos
esses alunos.
A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS EM INTERFACE COM A EDUCAÇÃO
ESPECIAL
A modalidade de ensino destinada à educação escolar de jovens e adultos que por inúmeros
motivos não tiveram a oportunidade de estudar na idade “apropriada”, é atualmente fruto de
pesquisas de vários estudiosos na área educacional, principalmente devido ao caráter excludente
que demonstra. Na EJA há tensões, desigualdades, conflitos. Muitas vezes são necessárias
negociações diversas. A fadiga também se faz presente entre educadores e educandos, mas “o
cansaço, ao mesmo em tempo que evidencia sensações de impotência, também pode ser anúncio de
potência.” (DOMINGUES, 2010, p. 20).
É fundamental salientar que quando nos referimos à Educação de Jovens e Adultos e seus
processos formativos, referimo-nos também à vida, à esperança, à potência e ao constante desejo de
desnaturalizar injustiças. Quando comprometidos com as pessoas envolvidas nesta modalidade,
confiamos na perspectiva dos encontros, acreditando na possibilidade de se produzir uma vida
outra, diferente, desacomodada, enfim, que não quer produzir conformismo diante das dificuldades,
escolhas e ausências de oportunidades no tempo oportuno.
É válido ressaltar que o tempo de aprendizagem de cada aluno deve ser respeitado. Segundo
pesquisas realizadas na área da psicologia, por exemplo, há inclusive a possibilidade de um certo
“declínio intelectual” ocorrer na idade adulta:
É no âmbito dos estudos psicométricos que se desenvolvem os primeiros trabalhos sobre o
declínio intelectual constatado com o avanço da idade cronológica. As capacidades
intelectuais mais afetadas pela idade são, entre outras, a informação não verbal, a
capacidade de dar respostas rápidas, e resolver situações novas; a capacidade de organizar
informações, de ignorar aspectos irrelevantes, de se concentrar, de manter e dividir a
atenção; a resolução de tarefas não familiares e não sujeitas a treino; a resolução de
problemas espaciais; os raciocínios abstratos. (DIAS, 2011, p. 71).
Ao refletirmos sobre a existência da modalidade em questão, remetemo-nos também às
relações de poder que se dão sobre a população, sobre o indivíduo. No campo da educação, é muito
importante realizarmos análise da macro e da micropolítica. Não podemos olhar somente os
mecanismos e dispositivos considerados grandiosos.
A EJA como modalidade de educação básica definida pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional nº. 9394/ 96, não pode ser pensada como oferta menor, nem menos
229
importante, mas sim como uma modalidade educativa, um modo próprio de conceber a
educação básica, modo esse determinado pelas especificidades dos sujeitos envolvidos.
(BRASIL, 2001, p. 21).
Convém ainda tentarmos analisar os deslocamentos entre poder e controle, assim como entre
saber e poder. É preciso estarmos atentos para não submeter as pessoas à rigidez da linguagem, pois
pode ser algo problemático, e é fundamental valorizarmos os conhecimentos e potencialidades dos
estudantes da EJA, todavia, sem lhes negar novos saberes que cotidianamente serão compartilhados
com/entre todos os presentes, respeitando as diferenças e o espaço do outro.
Pensar a Educação de Jovens e Adultos no contexto atual, suscita uma reflexão sobre as
desigualdades sociais que tem repercussões no mundo da escola. Além disso, os preconceitos
religiosos, étnicos, intergeracionais e de gênero também ecoam na EJA, de um modo geral, e
participam das construções de sentidos.
Já em relação à inclusão, ao estudarmos a história, os parâmetros e as demais legislações
pertinentes à modalidade denominada Educação Especial, percebemos que por muito tempo o que
perdurou em nosso sistema educacional pode ser considerado exclusão/segregação perante as
diferenças. Já nos tempos atuais, cada vez mais cresce a perspectiva de uma escola inclusiva, assim
como a necessidade de formação inicial e continuada de profissionais que atuam nesta área tão
importante.
O número de estudantes com algum tipo e necessidade especial cresce a cada ano na escola
comum inclusiva, e este crescimento não ocorre por acaso. A atual legislação nacional brasileira
visa à garantia do acesso ao Ensino Fundamental regular a todos, sem exceção. Além disso, também
é garantido por lei que os estudantes com necessidades educacionais especiais recebam atendimento
especializado complementar, de preferência dentro da escola.
A inclusão ganhou reforços com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996,
e com a Convenção da Guatemala, de 2001. Esta última proíbe qualquer tipo de diferenciação,
exclusão ou restrição baseada na limitação física das pessoas.
Atualmente, a Educação Especial é entendida como a modalidade de ensino que tem como
objetivo quebrar as barreiras que impedem a criança de exercer a cidadania. Mas, nem sempre foi
assim. Como consta nos próprios Parâmetros Curriculares Nacionais - os PCN’s, a perspectiva de
educação para todos constitui um grande desafio, principalmente porque a nossa realidade aponta
para uma numerosa parcela de excluídos do sistema educacional.
Do ponto de vista da escola comum, a possibilidade de garantirmos o acesso, a participação
e a aprendizagem de todos os alunos, pode contribuir para a construção de uma cultura de
valorização das diferenças. De acordo com os Parâmetros:
A inclusão escolar constitui, portanto, uma proposta politicamente correta que
representa valores simbólicos importantes, condizentes com a igualdade de direitos e
de oportunidades educacionais para todos, em um ambiente educacional favorável.
Impõe-se como uma perspectiva a ser pesquisada e experimentada na realidade
brasileira, reconhecidamente ampla e diversificada. (PCN, p. 17).
Com o objetivo de manter vivo o campo problemático, e de não conformar ou produzir
consensos, é importante refletirmos que o problema do “para todos” pode inviabilizar as
singularidades. Além disso, DORZIAT nos alerta que apesar do tema em questão constituir uma
resposta apropriada às demandas da sociedade, as iniciativas decorrentes equivocam-se ao
instituírem novas práticas, sem alterar as concepções antigas, simplesmente delimitando os espaços
físicos das instituições de ensino como prioridade para o processo inclusivo. Segundo ela, é
importante que propostas curriculares sejam implementadas com vistas a promover uma real
interação aluno(a)-professor(a)-conhecimento-aluno(a) e não basta a constatação quantitativa de
acesso às escolas regulares dos alunos tradicionalmente excluídos, mas, sobretudo, a possibilidade
de superação do modelo engessado de educação que trabalha com procedimentos
230
homogeneizadores, na busca de vias alternativas de educação que reconheçam as diferenças como
fonte de conhecimento e de desenvolvimento humano.
Sendo assim, na perspectiva da educação inclusiva, a escola deve ser um espaço
genuinamente democrático, onde o conhecimento e a experiência com o diferente sejam partilhados,
e todos os direitos fundamentais respeitados plenamente. É preciso ter um olhar mais justo para as
pessoas com necessidades educacionais especiais. Não podemos mais tolerar que a exclusão ocorra
dentro das próprias instituições de ensino, onde nos reunimos para tratar da “educação”.
Nesse sentido, foi possível observar que o município de Itaboraí também tem investido em
formações continuadas para seus profissionais, convocado pessoas para realizarem atendimentos
educacionais especializados através de concurso público e promovido a implantação de Salas de
Recursos em algumas de suas instituições.
Ao me aproximar de realidades locais na busca por interfaces entre as modalidades
Educação Especial e Educação de Jovens e Adultos em Itaboraí, afetou-me a fala de uma professora
quando esta mencionou que os alunos com NEE’s, por não apresentarem o êxito almejado pela
sociedade em sua trajetória escolar no ensino regular, são na maioria das vezes encaminhados para a
EJA. Em outros momentos, foram apresentadas situações a respeito de pessoas que, devido as suas
limitações físicas, não foram “aceitas” em escolas regulares durante sua infância e por este motivo
iniciaram sua vida escolar epenas na juventude ou na idade adulta.
CONCLUSÃO
A primeira conclusão pertinente em relação a este artigo é que o mesmo não se esgota por
aqui. Pelo contrário, ao invés de concluí-lo, inicio neste momento novos questionamentos e buscas
por mais referências e conceitos que possam auxiliar na reflexão sobre esse tema tão relevante para
o contexto escolar.
Com o presente ‘exercício de pensamento’ procurei apresentar algumas inquietações e
análises acerca de tensões e possibilidades que dialogam com a Educação de Jovens e Adultos e
com a Educação Especial, a partir de algumas leituras e vivências pedagógicas com estudantes,
responsáveis e profissionais que atuam na área da Educação. Não há como negar que encontramos
nessas modalidades de ensino situações que reafirmam seu caráter duplamente excludente: ambas
apresentam em sua essência a responsabilidade de incluir aqueles que, por distintos motivos e em
momentos históricos variados, estiveram a margem do sistema educacional.
Assim como ainda há uma escassez de literatura na área específica, as dificuldades locais
são inúmeras, mas a potência desses alunos e dos profissionais comprometidos com o
desenvolvimento dos mesmos também pode ser grandiosa. Cabe salientar, enfim, o genuído desejo
para que o assunto em tela possa estar intrínseco no âmbito das políticas educacionais.
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231
DIAS, Rosimeri de Oliveira. Deslocamentos na formação de professores: aprendizagem de adultos,
experiência e políticas cognitivas. Rio de Janeiro: Lamparina, 2011.
DOMINGUES, Leila. A flor da pele: subjetividade, clínica e cinema no contemporâneo. Porto
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DORZIAT, Ana. O outro da educação: pensando a surdez com base nos temas
Identidade/Diferença, Currículo e Inclusão. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009.
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TRANSFORMACOES E CONTINUIDADES NOS DISCURSOS DO GOVERNO MILITAR
E DOS GOVERNOS DEMOCRÁTICOS
Luis Leal Cuevas (UERJ)
Clarissa Craveiro (UERJ)
RESUMO
O trabalho busca compreender as transformações e continuidades presentes nos discursos das
políticas educacionais defendidos pelo Estado chileno durante o período 1981-2009. Para isso,
analisaremos as articulações discursivas que caracterizaram as políticas e reformas educativas,
considerando que esses discursos têm pretendido fixar determinados sentidos para os significantes
de “qualidade, democratização e gratuidade da educação”. Utilizaremos como referencial teóricometodológico a Teoria do Discurso desenvolvida por Ernesto Laclau em conjunto com Chantal
Mouffe e os aportes de Alice Casimiro Lopes no campo das políticas educacionais. Defendemos
que existe uma continuidade histórica entre o discurso das políticas educacionais promovido pelo
governo ditatorial de Augusto Pinochet e os governos democráticos de centro-esquerda que tem
procurado instaurar, promover e consolidar políticas de corte neoliberal desde a década de 1980
que, aos poucos estão sendo introduzidas no sistema educativo nacional.
Palavras chaves: discurso, política educacional, neoliberalismo.
1.-Introdução:
O presente artigo visa analisar as transformações e continuidades nas políticas educacionais
desenvolvidas pelo governo chileno no período 1981-2009. Para isso analisarei as articulações
discursivas que caracterizaram as políticas educacionais chilenas durante o período que vai desde a
introdução de políticas de corte neoliberal por parte da ditadura militar (que governou desde 1973
até 1989), através da introdução de um conjunto de reformas educativas aplicadas a partir de 1981
por parte do regime militar de Augusto Pinochet por meio da privatização do sistema educacional
universitário chileno, a municipalização do sistema educativo nacional nos níveis básico e
secundário, a criação do sistema de subvenções entre outras reformas que fomentaram a introdução
dos princípios neoliberais na área da educação. Assim as políticas educacionais do regime militar
serão comparadas com as políticas educacionais desenvolvidas pelos governos democráticos da
232
aliança política de centro-esquerda, denominada “concertación de partidos por la democracia” 48 que
governou quatro governos consecutivos desde 1990 a 2009, desse modo viso a identificar os
elementos de continuidade e cambio logo após do fim da ditadura militar e o inicio da transição
“negociada” para a democracia (GARRETON, 2003).
Defendo a existência de uma continuidade entre as políticas educacionais desenvolvidas
durante a ditadura militar com as políticas dos governos democráticos da “concertación de partidos
por la democracia”. Considero que as bases das políticas educacionais e as reformas ao sistema
educativo nacional desenvolvidas durante as ultimas três décadas (1981-2009) são de corte
neoliberal, e respondem a tentativas de inserção de Chile no complexo sistema internacional atual,
as que forma parte de um projeto político maior e de longo prazo desenvolvido pela ditadura militar
e os governos democráticos logo após da transição para a democracia em que a ditadura militar
chamou a eleições livres e democráticos logo de perder o plebiscito . Desse modo defendo que
existe uma continuidade entre as políticas educacionais e reformas ao sistema educacional
desenvolvidas pelo regime militar de augusto Pinochet, e as desenvolvidas pelos governos
democráticos de centro-esquerda. Assim se adverte que desde as reformas de 1981 até a elaboração
da nova lei geral de educação LGE no 2009 existe uma continuidade histórica nas políticas e
reformas educacionais que obedecem aos princípios neoliberais que os governos chilenos desde as
ultimas três décadas vem aplicando, desse modo apoiado em Garreton (2003) e Leher (2004) o
contexto da expansão dos princípios da globalização capitalista neoliberal “tem levado a uma
redefinição da função da educação publica, e suprimindo as barreiras e fronteira entre o publico e
privado” (LEHER, 2004 pág. 868). Na presente pesquisa adotarei una perspectiva pós-estruturalista,
baseado na Teoria do Discurso desenvolvida por Ernesto Lclau e Chantal Mouffe, e também os
aportes de Alice Casimiro Lopes ao campo das políticas educacionais. Através da teoria do discurso
procuro compreender cómo se constituí a unidade de um grupo social, ou seja de uma identidade
política, a partir de uma dispersão de pontos de ruptura, antagonismos e demandas.
2.- Contexto político econômico das políticas educacionais: A expansão da globalização
capitalista neoliberal na área da educação:
A globalização49 é um fenômeno que impacta profundamente diversas áreas da complexa
estrutura do sistema internacional atual. Esta situação tem gerado intensos debates ao interior do
mundo acadêmico e político a nível mundial; sobre as conseqüências ao meio e longo prazo que vai
ter este fenômeno na configuração do novo ordem mundial, através da produção de novos contextos
e desafios para a sociedade em geral, e dentro dos círculos de poder especificamente
(WALLERSTEIN, 2001).
Assim resulta fundamental compreender em maior profundidade o impacto que esta tendo a
globalização na elaboração das políticas educacionais, pois esta representa um campo sumamente
estratégico para o desenvolvimento das nações, já que a educação é a responsável de formar pessoas
e dar as ferramentas necessárias para a constituição dos futuros cidadãos que configurarão a
sociedade do século XXI. Leher afirma que um dos pressupostos mais reiterados pelo discurso
dominante sobre a educação é a afirmação de que esta, congruente com a revolução científicotecnologia, permite inserir as nações da periferia e da semi periferia no admirável mundo
globalizado e de que todos os que fizeram opções educacionais corretas terão um futuro grandioso
(LEHER, 2004 pag. 870) mas esta “verdade” é repetida pelos meios de comunicação, mas de fato é
48
Aliança política de centro-esquerda que ganhou o plebiscito de 1988.
Fenómeno mundial que impacta profundamente diferentes ámbitos del sistema internacional como el económico,
político, social y cultural. Entendido como un proceso cambiante y heterogéneo en que hay producción de culturas
hibridas (LOPES 2002a; 2006b)
49
233
a educação a nova riqueza das nações ou essa proposição faz parte de um processo de
mercantilizacao e de ideologização da educação?. Assim o campo da educação tem se visto
fortemente impactada provocando profundas transformações no seu interior, e que tem levado á
incorporação de uma profunda reforma educativa nos países da região. Esta situação tem
transformado sectores como o currículo, a administração ou gerenciamento das instituições, a
formação docente, as avaliações, os textos de estudo, entre outros âmbitos que até pouco se
mantinham fora dos alcances da globalização.
3.- As políticas educativas durante o governo militar de Augusto Pinochet: (1973-1989)
As políticas educacionais durante o período de Ditadura Militar tem se caracterizado pela
incorporação de uma serie de elementos de corte neoliberal na estrutura e na administração do
sistema educativo nacional, por meio de uma profunda reforma que se iniciou durante o período
ditatorial que por mais de dezessete anos governou o Chile, (1973-1989). Estas políticas
educacionais promoveram uma reforma sistemática ao modelo educativo nacional desde a
administração da educação publica, passando desde o Ministério de Educação MINEDUC ás
municipalidades, promovendo alem a privatização da educação nos níveis universitário, através de
uma profunda reforma ao sistema universitário chileno em que se deu plena autonomia as
universidades publicas de administrar seu orçamento e gerar os seus próprios recursos econômicos
para se auto financiar, desligando se o Estado dessa importante responsabilidade histórica,
reduzindo consideravelmente a sua participação nessa área como financiador e fiscalizador, o que
possibilitou a apertura massiva de universidades privadas.
Essas reformas tiveram importantes conseqüências na qualidade e cobertura do sistema
educacional chileno, essas políticas neoliberais foram continuadas pelos novos governos
democráticos de centro-esquerda quem no discurso propunham mudanças em favor do retorno até
uma educação publica e de qualidade, mas que na pratica converteu se num continuador das praticas
neoliberais que supostamente mudaria. Esta situação provocou uma serie de problemas no sistema
educacional, relacionados com a privatização da educação, o incremento na desigualdade entre a
educação publica e privada, a pauperizacao do labor docente, a falta de qualidade da educação
publica, e em geral a iniqüidade do sistema, isso levou á formação do movimento estudantil chileno
que durante muitos anos foi apagado pelo próprio governo que identificou neste movimento um ator
antagônico perigoso pois produzia na população um grande apoio e representava uma ameaça para a
continuidade do sistema que tanto lutaram por manter.
4.-As políticas educacionais desenvolvidas pelos governos democráticos da “Concertación de
Partidos por La Democrácia” 1990-2009:
Frente ao discurso das políticas educacionais pela ditadura, temos ao discurso das políticas
educacionais desenvolvidos pelos quatro governos da aliança de centro-esquerda denominado como
“concertación de partidos pela democracia” 50 representado pelo governo de Patrício Alwyn e
Eduardo Frei Ruiz-Tagle do partido democrata crista (D/C), e Ricardo Lagos e Michel Bachelet do
partido socialista (P/S) os que governaram logo após da ditadura militar e da transição negociada
para a democracia uma serie de políticas de corte neoliberal. Transformando-se em continuadoras
das políticas desenvolvidas pela ditadura militar, mas que em reformistas do sistema educativo
nacional, em direta contraposição ao discurso reformista que eles articularam durante a campanha
eleitoral. Desse modo as aneladas transformações ao sistema econômico, educativo, de saúde,
laboral entre outros, se manteve intato desde o período de transição para a democracia de 1990,
sendo incapaz de responder ás promessas feita á sociedade chilena que ansiosa aguardava uma serie
de mudanças que teoricamente se aplicariam uma vez a centro-esquerda chegara ao poder, mas que
50
Agrupação de partidos políticos de centro-esquerda que governaram o Chile após da ditadura militar.
234
na pratica logo após de vinte anos de governos democráticos não se cumpriram.
Desse modo temos que o discurso da “concertación de partidos por la democracia” não fez
transformação dentro da estrutura educativa nacional, continuando com as políticas de corte
neoliberal instauradas durante a ditadura militar na elaboração, adoção e hegemonização do
discurso reformista adotado por eles na década de 1990. O discurso das políticas educacional
desenvolvido pela aliança política de centro-esquerda tem se desenvolvido num contexto histórico
marcado pela transição para a democracia em que existia uma impetuosa necessidade de justificar e
legitimar este novo projeto político-social elaborado pela aliança de centro-esquerda que no
discurso buscava se diferenciar do seu antecessor, mas que na pratica não rompeu com os elementos
estruturais herdados da ditadura militar. Sem lugar a duvidas era fundamental legitimar este novo
projeto, não só frente á sociedade chilena, mas também frente ao poder militar que se encontrava
em retirada, pois existiu uma negociação favorável para a ditadura militar e para a nova aliança
política que procurava ficar com o poder, limitando as reformas que o novo governo pudesse
aplicar.
Para o sucesso de esta transição, denominada por Garretón como “transición pactada” ou
“negociada”, era fundamental a continuidade dos elementos neoliberais implantados pelo governo
militar em áreas como a saúde, sistema de pensões e educação entre outros, pontos chaves e
irrenunciáveis por parte de a junta militar, e que eram elementos que tinham sido negociados
previamente entre ambos os bandos políticos, por tanto a permanência dos princípios neoliberais era
una questão irrenunciável. De este modo existia um acordo tácito entre os blocos (partidos da
concertación de centro-esquerda e a ditadura) de respeitar a estrutura herdada do governo militar
com o fim de encontrar uma saída pacífica, rápida e sem grandes transtornos político-sociais que
puderam provocar grandes derramamentos de sangre o que levaram ao desenvolvimento de uma
guerra civil devido á profunda divisão e tensão interna que existia nesse momento.
Na área específica da educação é possível advertir uma evidente necessidade por parte do
governo de centro-esquerda de adotar um discurso reformista que teoricamente solucionaria os
problemas estruturais pelos que atravessava a educação chilena, adquiridos desde o governo militar,
onde a qualidade, e a equidade eram sumamente questionadas a nível nacional, pelos professores,
estudantes e a opinião pública em geral como resultado da municipalização e privatização da
educação chilena, que segundo estudos nacionais e internacionais tinham diminuído drasticamente a
qualidade e cobertura da educação pública, como também incrementou a distancia entre as escolas
públicas e privadas com o conseqüente impacto social que disparava a desigualdade social,
convertendo a Chile num dos países com maior índice de desigualdade social segundo o índice
Gini. De este modo a reforma educacional era sumamente necessária, pois o retorno á democracia
provocou uma serie de expectativas dentro da população que esperavam grandes transformações
dentro do sistema educacional chileno que rompera com os elementos herdados da ditadura.
Desse modo o discurso dos diferentes governos pós- ditatoriais, ou seja o Estado, segundo
afirma Polanyi (2000) e Leher, foi o grande responsável da transformação na educação e da sua
privatização, e da falta de qualidade do ensino, o que demonstra, de modo brilhante, como o
mercado resultou de uma construção social deliberada a partir do Estado e, portanto, de suas leis e
normas. Por tanto afirma Leher que a propugna que a comodificação da educação vem sendo
operada também por intermédio do próprio Estado (LEHER, 2004) que foi hegemonizando o
discurso reformista a partir dos princípios da globalização e do neoliberalismo a ele associados
herdados da ditadura militar, mas que foram dissimulados baixo conceitos como produtividade,
avaliação, competitividade, tecnologia, domínio das TICs, por sobre significantes centrais e que até
então tinham sido centrais na educação tais como: “qualidade e equidade” da educação, e que eram
vistos como os principais problemas pelos quais atravessava o sistema educacional chileno, e que
justificavam a afirmação tão popular durante a década de 1990 sobre a profunda crise dos sistemas
educacionais dos países latino americanos, ideia que era amplamente promovidas pelas instituições
símbolos do neoliberalismo como o Banco Mundial BM ou Fondo Monetário Internacional FMI.
235
Assim os novos governos de centro-esquerda adotaram um discurso onde promoviam entre a
população a crença de que a reforma educacional de 1994 “poseía tintes mesiánicos y casi
redentores” (CANDAU, 1998, pag. 30), afirmando que as mudanças ao sistema educativo e a
renovação pedagógica eram os eixos centrais para a superação de todos os problemas e dificuldades
que enfrentava o sistema educacional no marco do processo de modernização (CANDAU, pag.30,
1998) embora que em realidade a reforma eram continuadora das políticas educacionais de corte
neoliberal instauradas pela ditadura, assim também estas respondiam ás diretrizes do Consenso de
Washington, e as indicações do Banco Mundial, organismos internacionais que promovem e
funcionam baixo da lógica neoliberal, e que os governos da “concertación por la democracia”
esforçavam se em seguir fielmente, utilizando os princípios dessas organizações como guia para a
implementação da reforma educativa visando a melhorar a qualidade da educação, mas que na
pratica não tiveram sucesso na medida em que se adotaram reformas semelhantes ás desenvolvidas
na Espanha, sem considerar as diferenças culturais e sociais existentes entre essas duas realidades.
Os novos governos pós -ditatoriais elaboraram um discurso reformista, que promoveu a
reforma educacional implantada no Chile entre 1994 ao 2000, e que se propunha como um
exemplo de transformação e melhora da educação nacional, mas que no fundo não foi mais que uma
continuidade dos elementos ditatoriais herdados, pois os princípios neoliberais e a conversão da
educação numa mercadoria seguiram tão presentes como sempre (GARRETÓN, 2001), pois como
afirma Leher os “espaços públicos cada dia são mais frágeis, a burocracia do aparato de fomento e
os governos interessados em silenciar a educação publica e as universidades como lugar da critica.
(LEHER, 2004 pág. 886)
Assim o discurso da globalização tem impactado direta e profundamente as políticas
educacionais nacionais elaboradas pelos governos democráticos de centro-esquerda, e que tem
servido de base para a elaboração e hegemonização do discurso reformista promovido durante a
década de 1990 e 2000. Este discurso aspira á formação de um novo capital humano, a formação de
cidadãos competitivos e produtivos, para obter isto a reforma de 1994 tem estabelecido um
currículo nacional regido pelos parâmetros indicados pelos CMO (aprendizagem mínimos
obrigatórios), também das constantes reformas ao currículo em diversos setores do aprendizagem
entre os que destacam historia, educação cívica e tecnologia, também tem se expandido e difundido
sistemas de avaliação nacional como SIMCE o PSU, junto com o sistema nacional de avaliação
docente (este último provocou profundas discrepâncias entre o Estado e o grêmio docente, que
incluso chamaram a boicotar a avaliação através da ausências aos exames e a não elaboração do
porta folio), ao mesmo tempo tem se estabelecido a JEC (jornada escolar completa, passando as
escolas de ter duas jornadas estudantis a só uma, mais extensa, com o conseqüente impacto sobre o
ingresso salarial dos professores que normalmente trabalhavam em duas jornadas).
Com a adoção do discurso reformista baseado nos princípios da globalização tem se buscado
a criação de um novo tipo de cidadão que responda aos desafios e demandas do mundo globalizado,
onde a competitividade e produtividade são os elementos centrais na sua configuração, alem de ser
funcionais aos princípios do sistema econômico neoliberal que no Chile rapidamente tem se
expandido á área da educação já desde a década de 1980, e que teve a este país como um dos
primeiros centros de experimentação a nível mundial dos princípios do sistema econômico
neoliberal promovido pelos EUA e Inglaterra, baseados nas ideias de Friedman e Hayek e de um
grupo de economistas chilenos formados nas universidades norte americanas que logo foram
conhecidos como os “Chicago boys” e que ocuparão as principais carteiras nos ministérios de
economia e fazenda, transformando se nos principais responsáveis de expandir a lógica neoliberal
durante o governo militar, em áreas como a saude, sistema de pensões, educação entre outros,
desmantelando os princípios do Estado de Bienestar que tinha prevalecido no Chile durante
décadas.
236
5.- Continuidades e transformações entre as políticas educacionais da ditadura militar e os
governos da “concertación de partidos por la democracia”:
Dentro das políticas educacionais desenvolvidas pelo Estado chileno, identifica se a
articulação de um discurso que busca justificar a orientação neoliberal que possuem as políticas
educacionais desenvolvidas no Chile e também justificar as reformas educativas que vem desde a
Ditadura Militar e que foram herdadas sem grandes transformações pelos governos democráticos de
centro-esquerda que governaram entre 1990-2010, transformando-se nos continuadores, mas que
nos transformadores das bases ditatórias do sistema educativo nacional que o povo aspirava. Sendo
continuadores das diretrizes adotadas e difundidas pelo regime ditatorial de Augusto Pinochet que
promoveu os princípios do neoliberalismo, e a mercantilizacao da educação, promovendo a
privatização do sistema universitário e parte do sistema fundamental de ensino, e de outros setores
fundamentais para a sociedade como o sistema de pensões e de saúde. Desse modo ao longo das
ultimas tres décadas tem se desenvolvido políticas educacionais de corte neoliberal, existindo uma
clara continuidade entre as políticas desenvolvidas durante o período militar e o período
democrático logo após da transição para a democracia em 1990, e continuidade com os quatro
governos de centro esquerdos que chegaram ao poder, incorporando a lógica da oferta e da demanda
na área educativa, privatizando a educação universitária no Chile, marginando ao Estado como
financiador da educação, reduzindo seu papel ao de avaliador em direta relação com a
performatividade que o próprio sistema neoliberal intenta introduzir nas diferentes esferas da
realidade social.
Criou-se a educação subvencionada 51 que transformou ela numa mercadoria, pois os
empresários a partir de estas reformas puderam começar a abrir escolas e lucrar com a educação,
criando firmas que administram enormes caudais de dinheiro, a partir da subvenção entregada pelo
governo e o dinheiro aportado pelos padres, dando origem a escandalosos casos de corrupção.
Também a municipalização da educação pública que estava sobre o controle e administração do
ministério de educação MINEDUC, deteriorando a qualidade da educação pública e abrindo uma
enorme diferencia entre a qualidade da educação pública e privada (EL MERCURIO, 08/10/2011),
deteriorando a labor docente, foram marginados do sistema de funcionários públicos, e vieram
diminuídos seus salários, junto com sua categoria na estrutura de pagos e antiguidade do sistema
público, perdendo o reconhecimento de seus anos de trabalho impactando direta e negativamente
suas jubilações.
Por tanto é possível advertir que com o fim da ditadura e o retorno para a democracia não se
experimentou um quebre no modelo neoliberal introduzido na área da educação na década de 1980,
representando uma continuidade das antigas estruturas, não cumprindo as demandas e as altas
expectativas de mudança que esperava a população em geral, e dos professores e estudantes em
particular, e que supostamente trariam os governos democráticos de centro-esquerda. Isso deve se á
negociação política desenvolvida entre a ditadura militar e a “concertación de partidos por la
democracia”, e que procurou negociar una “transición pactada” baseado no respeito ao trabalho da
ditadura ao longo de dezessete anos, e é por isso a aplicação dos princípios de mercado continuou
durante toda a década de 1990 e 2000, (GARRETÓN, 2001). Esta situação levou ao surgimento de
um movimento social em oposição ao governo e ao sistema neoliberal implantado na área da
educação, começando a articular uma série de ações em torno dos significantes de qualidade e
equidade que foram emblemáticos da reforma da educação chilena de 1994, às quais se aderiu á
demandas para a derrogação da LOCE, o "dês municipalização e dês privatização" da educação,
como intento de deletar as ações que procuravam lucrar com a educação, entre outros problemas
associados ás demandas não satisfeitas ao longo dos anos.
51
Educación subvencionada: sistema educacional que no es privado ni público, sino de financiamiento compartido entre
el Estado y los padres.
237
6.- Conclusões:
Podemos concluir que a expansão do fenômeno da globalização capitalista neoliberal na
elaboração das políticas educacionais é um fato real e que não pode ser negado. Ela vai continuar
impactando direta e indiretamente diversas áreas: econômica, política, social, tecnológica e
claramente a educacional, impondo novos desafios a partir da configuração de novos contextos, re
configurando substancialmente a estrutura dos sistemas educativos da região, especialmente de
Chile, onde é possível advertir um crescente avance do setor privado na educação por sobre o
publico. Segundo Leher (2004) a maioria dos exemplos das experiências das parcerias
publica/privado mostram que os benefícios dessas atividades acabam privilegiando poucos e
pequenos grupos, cujo foco de trabalho esta dirigido para as atividades que as empresas consideram
de seu interesse (LEHER, 2004) esta afirmação de Leher representa plenamente a situação que vive
a educação ao interior do Chile, onde devido ao avance do setor privado que tem reduzido a labor
do estado á de avaliador, o que tem possibilitado o enriquecimento de empresários que devido á
difusão dos princípios neoliberais na área da educação tem trazido grandes benefícios econômicos a
um grupo reduzido de pessoas, em desmedro da população em geral.
Através do presente texto temos defendido a existência de uma continuidade histórica entre
as políticas educacionais desenvolvidas durante a ditadura militar com as políticas educacionais dos
governos democráticos da “concertación de partidos por la democracia”. Considero que as bases das
políticas educacionais e as reformas ao sistema educativo nacional desenvolvidas durante as ultimas
três décadas (1981-2009) são de corte neoliberal, e respondem a tentativas de inserção de Chile no
complexo sistema internacional atual, as que forma parte de um projeto político maior e de longo
prazo desenvolvido pela ditadura militar e os governos democráticos logo após da transição para a
democracia em que a ditadura militar chamou a eleicoes livres e democráticos logo de perder o
plebiscito.
Desse modo defendo que existe uma continuidade entre as políticas educacionais e reformas
ao sistema educacional desenvolvidas pelo regime militar de augusto Pinochet, e as desenvolvidas
pelos governos democráticos de centro-esquerda. Assim se adverte que desde as reformas de 1981
até a elaboração da nova lei geral de educação LGE no 2009 existe uma continuidade histórica nas
políticas e reformas educacionais que obedecem aos princípios neoliberais que os governos chilenos
desde as ultimas três décadas vem aplicando, desse modo apoiado em Garreton (2003) e Leher
(2004) o contexto da expansão dos princípios da globalização capitalista neoliberal “tem levado a
uma redefinição da função da educação publica, e suprimindo as barreiras e fronteira entre o
publico e privado” (LEHER, 2004 pág. 868).
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RESUMO
O objetivo deste trabalho é apresentar um breve histórico do Ensino Médio no Brasil e as
articulações entre a última Reforma prevista para esta etapa de Ensino e o Enem, avaliação externa
de larga escala que tem ganhado destaque nos últimos quinze anos. Verificamos que a Reforma do
Ensino Médio, que marca a década de 1990, e o Enem sugerem impactos nas práticas docentes de
professores deste nível de ensino, além de outras mudanças no sentido de concretização de um novo
Currículo atrelado as demandas de uma sociedade regida cada vez mais pela lógica do “Mercado”.
Nossa compreensão de política pública e docência sugerem uma repensar destas relações possíveis
entre o Enem e as práticas pedagógicas de professores do Ensino Médio.
Palavras-chave: Reforma do Ensino Médio; ENEM; Docência.
Ensino Médio no Brasil
O Ensino Médio é o nível de ensino no Brasil que tem provocado hoje os debates mais
controversos, seja pelos persistentes problemas do acesso e da permanência, seja pela qualidade da
educação que oferece, ou, ainda, pela discussão sobre a sua identidade. Para Krawczyk (2011,
p.755) tem se falado muito da perda da identidade, “quando na verdade o ensino médio nunca teve
uma identidade muito clara, que não fosse o trampolim para a universidade ou a formação
profissional”.
Atualmente falamos em Ensino Médio, mas esta etapa de escolarização demorou a ter uma
configuração próxima da que temos atualmente. Por muito tempo em nossa história da estrutura e
funcionamento da escolarização falávamos em “ensino secundário”. Foi apenas por volta da década
de 1930 quando o capitalismo industrial ganha fôlego no Brasil que passamos a reconhecer uma
educação secundária com objetivos mais ou menos definidos. Até então, Zanchet (2003) nos explica
que o sistema educacional do Brasil era estruturado em duas redes de ensino determinadas pelas
características do desenvolvimento social e econômico que existia no país: “para os pobres, o
ensino primário em geral de caráter profissional, voltado para a formação de mão-de-obra; e para os
239
ricos, o ensino secundário, de caráter propedêutico, como forma de preparação ao ensino superior”
(ZANCHET, 2003, p.108).
Assim se constituía, portanto, o Ensino Médio no Brasil nas primeiras décadas do século
XX: propedêutico e elitista; um meio de ingresso ao Ensino Superior. As classes populares estavam
excluídas desta etapa de escolarização. Porém, com o advento da organização econômica e social de
uma era tipicamente urbana e industrial instalada no país a partir de 1930, que faz emergir classes
sociais que irão reivindicar uma educação escolarizada como forma de ascensão social, os
desequilíbrios de nosso sistema educacional ficam mais evidentes.
Zibas (2005) destaca que nos fins dos anos de 1960 e início dos de 1970, o embate políticoideológico que constrói a história do Ensino Médio sofreu uma grande mudança. A matriz de tal
guinada estava, para a autora, entre outros aspectos, no crescente desprestígio do “modelo francês”
(ensino clássico, erudito, propedêutico típico dos liceus) entre nós – principalmente em vista da
chegada de novos contingentes populacionais ao ensino secundário –, bem como na influência de
conselheiros de agências internacionais, como o Banco Mundial.
Seguindo o pensamento de Kuenzer (1997), os objetivos da proposta de Ensino Médio da
época, articulada ao modelo político e econômico da ditadura militar no Brasil, eram: primeiro a
contenção da demanda de estudantes secundaristas ao ensino superior; segundo a despolitização do
ensino secundário, por meio de um currículo tecnicista; e terceiro a preparação de força de trabalho
qualificada para atender as demandas do desenvolvimento econômico.
Ultrapassados os anos de governo militar, Zan (2012) relembra que, durante os anos de 1980
o Brasil viveu ampla mobilização social na luta pela democratização e a ampliação de direitos
sociais dos brasileiros. A década se encerrou com a aprovação de uma nova Constituição Federal
(1988), que selou este ciclo de lutas sociais e políticas de resistência ao regime ditatorial-militar
iniciado em 1964. No texto constitucional aprovado, no capítulo referente à Educação, dentre outras
novidades, é explicitado o reconhecimento do Ensino Médio como direito de todo cidadão
brasileiro.
No entanto, com a crise de empregos aparente e o novo padrão de sociedade capitalista em
vigor, nos anos 1990, caracterizado também pela desregulamentação da economia e pela
flexibilização das relações e dos direitos sociais (fundamentos da nova ordem neoliberal), a
possibilidade de desenvolvimento de projetos pessoais integrados a um projeto de nação e de
sociedade tornou-se frágil. Não sendo mais possível preparar somente para o mercado de trabalho,
devido a sua instabilidade, o Ensino Médio, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, LDBEN n.9394/96, deveria “preparar para a vida”.
Em 1997, com o Decreto n. 2.208/97, é restabelecido o dualismo entre o ensino Médio e
Técnico, baseados nas Diretrizes e Parâmetros Curriculares Nacionais. Com a revogação do Decreto
n. 2.208/97 e aprovação do Decreto n. 5.154/04 inicia-se o processo de implementação do Ensino
Médio integrado ao Ensino Técnico. Isto irá possibilitar, a partir de 2004, autonomia para a criação
e implantação de cursos em todos os níveis da educação profissional e tecnológica. Outras
mudanças também ocorreram a partir de então em nível estadual e federal como: mudanças de
currículo e material didático, políticas de formação e valorização docente, avaliações externas entre
outras. Porém, os impactos sentidos não provocaram mudanças de rota significativas. Continuamos
a constatar o baixo nível de aprendizagem e elevado grau de evasão dos alunos nas escolas de nível
médio.
Reforma do Ensino Médio e o ENEM
A década de 1990 marcada por uma Reforma Educacional expressa em grande medida por
um novo currículo nacional e sistema de avaliação, buscou uma nova configuração e identidade
para o Ensino Médio brasileiro. A implementação do Exame Nacional do Ensino Médio tem
estreitas relações com as iniciativas voltadas para a Reforma do Ensino Médio. Não podemos
240
perder de vistas que todas estas circunstâncias históricas de Reformas do Ensino Médio deixam
pouco ou nenhum espaço para o posicionamento profissional e político dos professores.
Ao nos referirmos à Reforma Educacional que propõe dimensionar a “nova identidade” do
Ensino Médio brasileiro, consideramos relevante lembrar que este período (década 1990) está
inserido num contexto marcado essencialmente pela lógica da Globalização, de uma Sociedade da
informação e permeado por práticas típicas do Neoliberalismo. Em relação à educação escolarizada
e a influência que a lógica neoliberal opera nesta área, temos alguns pressupostos básicos previstos
para os sistemas educacionais: necessidade de “qualidade total”, “modernização” da escola,
adequação do ensino à competitividade do mercado internacional, incorporação das técnicas e
linguagens da informática e da comunicação, avaliação externa e constante para prestar contas “aos
clientes”. Neste sentido, a educação passa a não ser incluída no campo das ações social e política,
passando a ser integrada ao “Mercado”. Na prática, temos visto que a influência do neoliberalismo
na escola implica a transformação do aluno e sua família em consumidores do ensino, enquanto o
professor passa a ser reconhecido como um funcionário “treinado” para capacitar os seus alunos a
se integrarem ao mercado de trabalho.
As mudanças de rota implícitas na Reforma Educacional, desencadeada na década de 1990,
ocorre especialmente a partir da promulgação, em 1996, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBN), conhecida por praticamente todos os atores envolvidos com educação escolar no
país. Afinal, em que constitui a Reforma Educacional para o Ensino Médio? O questionamento a
seguir de Zan (2012) nos dá uma síntese dá mudança projetada para o Ensino Médio com a nova
LDB:
Mas no que consiste o Ensino Médio no Brasil? Segundo a legislação vigente esse nível de
ensino tem como finalidades o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino
Fundamental, a possibilidade de articulação entre os conhecimentos teóricos e práticos de
cada uma das disciplinas, o aprimoramento do educando como pessoa humana e a
preparação básica para o trabalho. Pode-se, até certo ponto, afirmar que a LDB de 1996
definiu o Ensino Médio como etapa final da Educação Básica, cujo objetivo maior seria a
formação geral dos estudantes (ZAN, 2012, p.59).
Pensando a relação entre a proposta da LDB e nossa sociedade, reproduzimos a afirmação
de Zanchet (2003):
A proposta para o atual ensino médio busca construir valores apropriados ao processo de
adaptação do cidadão/trabalhador à individualização do trabalho e das formas de
sobrevivência numa sociedade caracterizada pelas incertezas da contemporaneidade. Ao
nível médio da escolarização, é solicitado o desenvolvimento de condutas e valores que
respondam às exigências desse tempo. (Zanchet, 2003, p.139).
Lopes (2002), no entanto, vem nos lembrar que “desde sua publicação e distribuição às
escolas, os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM – Brasil, 1999) vêm
se constituindo como a expressão maior da reforma desse nível de ensino no Brasil” (LOPES, 2002,
p.387). E essa não foi a única ação do Ministério da Educação para produzir tal reforma. O
estabelecimento de referenciais nacionais vem associado ao conjunto de ações previstas no Projeto
Escola Jovem (Brasil, 2001), financiado em grande medida pelo Banco Interamericano de
Desenvolvimento (BID, 1999): expansão de vagas nas escolas, estruturação de sistemas de
avaliação centralizada nos resultados (Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM), programas de
formação continuada de docentes e gestores de escolas, programas de educação a distância e
melhoria da infraestrutura das escolas.
Em que consiste afinal as Diretrizes para o Ensino Médio articuladas nos PCNEM? Lopes
(2000) nos lembra que desde o início das primeiras formulações, da Secretaria da Educação Média e
Tecnológica do Ministério da Educação e do Desporto (Semtec/MEC), voltadas para a reforma do
241
Ensino Médio, iniciadas no primeiro governo Fernando Henrique Cardoso (1994-1998), tínhamos
como diretrizes fundamentais: 1. A identificação do Ensino Médio com a formação geral básica,
articulada com uma perspectiva de educação tecnológica e com o mundo do trabalho; 2. O ideário
de diversificação e flexibilização curricular, como forma de estabelecer um modelo educacional
flexível de atendimento às diferentes clientelas; 3. A autonomia da escola e do aluno na adequação
curricular, favorecendo o processo formativo contextualizado e 4. A definição de diretrizes
curriculares nacionais que privilegiassem as competências e as habilidades básicas voltadas para o
trânsito e a complementaridade entre o ensino regular e a formação profissional. Alguns conceitos
são estruturantes desta reforma curricular: contextualização, interdisciplinaridade, competências e
habilidades.
Zan (2012) nos lembra de que a justificativa para um currículo centrado nas competências
aparece nos documentos ao afirmar-se que as competências seriam mais gerais e constantes
enquanto os conteúdos são mais específicos e variáveis. Aponta-se desta forma que o currículo do
Ensino Médio seja definido com base em conteúdos disciplinares constituintes de competências
básicas que sejam também pré-requisitos de formação profissional.
No Documento Básico do Enem (2000) encontramos uma definição para o conceito de
competências e de seu derivado, o conceito de habilidades (estruturante da matriz avaliativa do
Enem):
Competências são as modalidades estruturais da inteligência, ou melhor, ações e operações
que utilizamos para estabelecer relações com e entre objetos, situações, fenômenos e
pessoas que desejamos conhecer. As habilidades decorrem das competências adquiridas e
referem-se ao plano imediato do “saber fazer”. Por meio das ações e operações, as
habilidades aperfeiçoam-se e articulam-se, possibilitando nova reorganização das
competências (p.5).
Não podemos perder de vista que a LDB/96 anuncia como eixos centrais para o
desenvolvimento da educação escolar, a flexibilidade e a avaliação, sinalizando que a União deve
assumir o papel de articulador e coordenador da política nacional de avaliação. Segundo Zanchet
(2003), o controle sobre os resultados oriundos da educação escolar tornou-se imperativo dentro da
lógica econômica que é incorporada à educação, como forma de verificar a qualidade dos sistemas
educativos. Esta condição fez emergir, nas agendas governamentais, políticas de avaliação para
todos os níveis escolares.
Temos observado a centralidade que o Enem adquire na vida escolar de nível médio ao
relacionar-se diretamente com a reforma proposta. Para Lopes e López (2010, p.102) “o foco nas
competências e habilidades é apresentado como uma organização curricular e uma forma de
avaliação obrigatórias, na medida em que são entendidas como capazes de atender às mudanças no
mundo globalizado”. A cada ano, desde 1998, percebemos forte influência quer direta, ou
indiretamente, do Exame Nacional do Ensino Médio em nossas escolas. Escutamos seu nome nas
salas de aulas e de professores, são emitidas opiniões sobre ele e críticas. O ENEM foi instituído em
1998 como "procedimento de avaliação do desempenho do aluno" (art. 1º da Portaria Ministerial nº.
438, de 28 de maio), atendendo ao artigo 9º, VI, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
vigente, que define claramente o objetivo do processo nacional do rendimento escolar: "a definição
de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino".
De uma forma geral, o Enem apresenta um construto teórico que fundamenta os critérios
para a avaliação de competências e habilidades do aluno ao término da escolaridade básica.
Aplicado aos concluintes e egressos do nível médio a prova está dividida em duas faces: questões
objetivas e redação. Seu diferencial em relação aos demais exames de larga escala realizados no
Brasil se dá em termos metodológicos (relativos à elaboração da prova, sua correção e a existência
da redação) e também no que se refere à sua utilização, pois oferece aos estudantes um
242
“instrumento para auto-avaliação”. No Documento Básico que busca esclarecer as características do
Enem temos que:
Para estruturar o exame, concebeu-se uma matriz com a indicação de competências e
habilidades associadas aos conteúdos do ensino fundamental e médio que são próprias ao
sujeito na fase de desenvolvimento cognitivo, correspondente ao término da escolaridade
básica. Tem como referência a LDB, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), a
Reforma do Ensino Médio, bem como os textos que sustentam sua organização curricular
em Áreas de Conhecimento, e, ainda, as Matrizes Curriculares de Referência para o SAEB
(p.2).
A intensa articulação que o MEC mantém com as universidades, por entender que “a
principal utilização do ENEM, no início, seria para o acesso ao ensino superior”, em substituição
aos exames vestibulares tradicionais, nos leva a questionar se, de fato, o ENEM constitui-se em um
exame direcionado ao aluno, como oportunidade para ele se auto-avaliar nas competências
preestabelecidas, conforme apregoam os documentos oficiais. Temos visto que o uso da nota do
Enem pelos alunos no Prouni52 e como substituição do vestibular tem sido a principal forma de
popularização deste Exame. Entre os professores este parece ser “o grande poder transformador” do
Enem.
Castro e Tiezzi (2005, p.133) apontaram o Enem como um poderoso instrumento indutor de
mudanças, na medida em que “expressa no que é avaliado aquilo que deveria ter sido ensinado”.
Eles também nos lembram que a reforma do Ensino Médio estava assentadas sobre quatro eixos:
expansão do sistema visando a sua progressiva universalização; redefinição do papel do Ensino
Médio no processo educacional; melhoria das condições de oferta; melhoria da qualidade do ensino.
E destacam ainda que as demandas que geraram esta reforma do ensino médio, passando pela LDB
de 1996, foram as exigências do mercado de trabalho, a expansão da oferta de vagas rumo à
universalização do acesso e afirmam a relação direta entre as políticas de avaliação como o Enem e
a “ênfase em programas de formação continuada de professores” (p.130).
É possível assim inferir aqui que o INEP passou ao ENEM a responsabilidade de oferecer
uma referência para os professores sobre quais competências precisam ser desenvolvidas e como
elas podem ser avaliadas. Esse parece ser um dos pontos centrais que justifica o esforço
empreendido pelo INEP para a realização desse Exame, justificando a relação direta que a reforma
propõe entre a formação dos professores e o Enem, ou seja, entre este Exame e a necessidade de
preparar os professores para atuarem na direção das demandas do Enem. Na Revista do Enem
(2001, p.12) encontramos a seguinte afirmação: “esse é o poder transformador do ENEM: quando
você avalia dessa maneira, está dizendo que isso é que deveria ter sido ensinado. Esse é o grande
poder pedagógico do ENEM e a grande ajuda que pode dar a reforma do ensino médio”.
Enem e a Docência
Partimos da compreensão do Enem enquanto uma avaliação externa de larga escala
envolvida em uma política educacional que lançou as bases da Reforma do Ensino Médio na década
de 1990. Pensamos, e Ball e Mainardes (2011) nos ajudam nesta percepção, que as políticas de uma
forma geral envolvem confusão, necessidades (legais e institucionais), crenças e valores
discordantes, incoerentes e contraditórios, pragmatismo, empréstimos, criatividade e
experimentações. São perceptíveis também as relações de poder assimétricas (de vários tipos),
sedimentação, lacunas e espaços, dissenso e constrangimentos materiais e contextuais.
52
Programa do Ministério da Educação, criado pelo Governo Federal em 2004, que concede bolsas de estudos em
instituições privadas de ensino superior, em cursos de graduação e sequenciais de formação específica, a estudantes
brasileiros sem diploma de nível superior. Os resultados do Enem são usados como critério para a distribuição das
bolsas de estudo, isto é, as bolsas são distribuídas conforme as notas obtidas pelos estudantes no exame.
243
Os mesmos autores (BALL e MAINARDES, 2011) também sinalizam que as políticas,
particularmente as educacionais, em geral são pensadas e escritas para contextos que possuem
infraestrutura e condições de trabalho adequadas (seja qual for o nível de ensino), sem levar em
conta variações enormes de contexto, de recursos, de desigualdades regionais ou das capacidades
locais. Também indicam que:
A política pode estar relacionada à organização das práticas e à relação que elas têm com
alguns tipos de princípios. Elas não são, no entanto, fixas e imutáveis e podem ser sujeitas a
interpretações e traduções e compreendidas como respostas a problemas da prática. As
políticas estão sempre em algum tipo de fluxo, no processo de se tornarem algo mais. Esse
é, fundamentalmente, o caso atual da educação, que flui ao lado da política (declarações,
demandas e expectativas) (BELL e MAINARDES, 2011, p.14).
Por outro lado compreendemos a docência como a prática de profissionais que carregam
saberes diversos, heterogêneos, e especialmente contextualizados, situados, ligados fortemente à
personalidade dos atores (professores) e à particularidade das situações de trabalho. Tardif (2010)
coloca que a ação profissional do professor é estruturada basicamente por duas séries de
condicionantes: a transmissão da matéria e a gestão das interações humanas em sala de aula. Este
seria o próprio cerne da profissão. Para Tardif (2010, p. 221) “a razão do professor, a razão
pedagógica, se estabelece sempre em sua relação com o outro, isto é, em suas interações com os
alunos”. E é nesse sentido, portanto, que ela difere profundamente da racionalidade científica e
técnica, a qual está voltada para a objetivação e para a manipulação dos fatos.
A partir destas colocações sobre política educacional e docência, evidenciamos a distância
entre o discurso linear e técnico dos documentos oficiais que promulgam as bases do Enem, e o
cotidiano escolar, onde a prática profissional ganha outra dimensão, divergente daquela que o
Estado esperava encontrar: professores prontos e aptos à reproduzir um novo currículo preparando
seus alunos para uma avaliação externa pautadas num ensino por competências.
Pensamos que há um desencontro entre o que é previsto pelo Enem em relação às possíveis
mudanças das práticas pedagógicas dos professores, e o que ocorre de fato no cotidiano escolar.
Mas por que este desencontro? Nossa percepção é que a política pública que engloba o Enem no
contexto de Reforma do Ensino Médio não levou em consideração aspectos fundamentais da
profissão dos atores que agem no “contexto de prática” (BALL E MAINARDES, 2011) da política,
ou seja, condições inerentes aos saberes docentes. Concordamos com Zanchet (2003) que, sob o
ponto de vista das características das questões, a prova do Enem sinaliza uma outra lógica
importante para a avaliação dos conhecimentos. Esse realmente é um fato incontestável. No entanto,
também acreditamos que “afirmar que esse instrumento seja capaz de alterar as práticas
pedagógicas e induzir à implantação da reforma para o ensino médio é fato discutível”.
(ZANCHET, 2003, p.184).
Também consideramos evidente o erro na idéia de que o Enem ao avaliar o aluno avalia o
ensino e, portanto, o professor, fazendo com que este processo leve os professores a reverem suas
práticas. Uma avaliação externa é capaz de “melhorar” o ensino oferecido pelos professores? O que
pensam estes profissionais sobre esta idéia promulgada pelo governo a partir da Reforma do Ensino
Médio? Quinze anos após o surgimento do Enem quase nada mudou em termos de “qualidade de
ensino”, se pensarmos que as notas dos alunos da rede pública de ensino tem se alterado muito
pouco. Não é evidente que para o sucesso de qualquer política pública educacional é necessário
considerar o contexto da prática marcado pelos saberes dos agentes implementadores, neste caso, os
professores? Uma política “de cima para baixo”não pode ter garantia de sucesso. Acreditamos que
nossa pesquisa dialoga com outros trabalhos na área de políticas públicas, avaliação, e, formação
244
continuada de professores. É preciso ousadia e criatividade para a concretização de um Ensino
Médio que atenda as demandas da atual juventude, e professores que acreditem e se realizem
profissionalmente nesta etapa de ensino.
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O LUGAR DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NO NOVO
PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO – ENTRE O FETICHISMO E UMA
DEMOCRATIZAÇÃO POSSÍVEL
Cíntia Velasco Santos – UERJ/RJ
RESUMO
Este estudo apresenta uma reflexão acerca do lugar das tecnologias de informação e comunicação
no Novo Plano Nacional de Educação. O que se pretende, aqui, é apontar como os discursos nos
documentos oficiais podem levar as tecnologias, em especial os laboratórios de informática das
escolas, a serem compreendidos como solução para os problemas na educação, tais como acesso,
permanência na escola e qualidade da formação. Este trabalho propõe, sob o olhar da Análise
Crítica do Discurso, uma discussão sobre o fetichismo que recai sobre as tecnologias nos discursos
das políticas educacionais e sobre as possibilidades de democratização do ensino através das
tecnologias.
Palavras-chave: tecnologias de informação e comunicação, Novo Plano Nacional de Educação,
políticas públicas.
INTRODUÇÃO
De um modo geral, as políticas públicas brasileiras vêm sendo direcionadas para a
modernização de todos os setores da sociedade. Para tanto, investe-se maciçamente em
tecnologia, buscando com isso atingir estágios superiores de desenvolvimento das forças
produtivas e da organização política e social. (BONILLA; PRETTO, 2000, p. 1)
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O Plano Nacional de Educação (PNE) para o decênio 2011 – 2020 passa por processo de
aprovação em um contexto onde os processos de ensino e aprendizagem têm sido profundamente
atravessados por novas funções cognitivas humanas e novas formas de percepção e raciocínio
trazidas pela velocidade na circulação da informação, pela inserção das comunidades nas redes de
dados e pelo ciberespaço (LÉVY, 2010).
Caberia, então, às políticas públicas para a educação incorporar essas novas formas de
percepção e aprendizagem como possibilidades de formação do indivíduo, abarcando as tecnologias
de informação e comunicação (TIC) como fundamentais para esse processo. O que se observa no
PNE, entretanto, é uma profunda contradição. Em seu discurso, o Plano Nacional de Educação
apresenta as TIC como elemento crucial nos processos de democratização do acesso à educação e
na formação do aluno. Porém, a forma superficial como a incorporação das tecnologias nas práticas
educativas é apresentada em seu texto, pode levar a uma compreensão equivocada do papel das TIC
nas escolas.
Levantando a bandeira da democratização, a metas apresentadas no PNE apontam as
tecnologias como “capazes” de elevar o nível de escolaridade dos alunos, de reduzir a defasagem
entre idade e série escolar e de ampliar o número de formados através da educação a distância. Ou
seja, é atribuído às TIC o papel de sujeito na educação, com possibilidade de solução para todos os
problemas. Este discurso, porém, não apresenta como as tecnologias podem trazer soluções para
questões educacionais. Isto significa que as TIC estão fortemente presentes no discurso do PNE,
mas sua aplicação nas práticas pedagógicas sofre um apagamento, já que o documento não deixa
claras as limitações e possibilidades na incorporação das tecnologias às práticas educativas.
Este cenário de apagamento das práticas pedagógicas no PNE abre espaços para que os
laboratórios de informática das escolas sejam subutilizados e para que as práticas educativas que
envolvem as tecnologias sejam uma repetição daquelas que envolvem quaisquer outros recursos
como o livro didático ou o quadro de giz.
Todavia, a utilização da tecnologia no contexto formativo ainda se apresenta, na maioria
das vezes, restrita a softwares educativos e plataformas de educação a distância, ou seja,
como um mero recurso na aquisição do velho conhecimento. (FRANCO; LEAL, 2011, p.
224).
O que se pretende com este estudo é discutir, sob o olhar da Análise Crítica do Discurso
(ACD), quais conjuntos de forças podem atravessar o PNE, levando a incorporação das tecnologias
a um processo de fetichização do computador na escola, e propor uma crítica às limitações e
possibilidades do papel das TIC nos processos de democratização do ensino. A ACD, por apontar
que relações de poder podem moldar os discursos, contribui para a compreensão dos fenômenos
sociais, políticos e culturais presentes nos textos das políticas públicas.
Para isso, este estudo adota as contribuições da ACD propostas por Norman Fairclough em
sua obra Discurso e Mudança Social. Nesta obra, Fairclough aponta a democratização e a
tecnologização do discurso como recursos linguísticos aplicados com o intuito atender aos anseios
do receptor/leitor. Esses recursos podem ser aplicados às políticas públicas para a educação, pois
são discursos que atendem às demandas, sejam elas das forças de mercado e políticas, sejam das
comunidades escolares.
AS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NO PNE – PARA QUÊ?
PARA QUEM?
Propor uma reflexão sobre o papel das tecnologias de informação e comunicação (TIC) nas
políticas públicas para a educação no Brasil significa também refletir sobre vários fatores que são
exteriores à educação. Tais políticas podem ser profundamente influenciadas pelas vozes altas e
firmes do mercado de trabalho e da grande indústria de aparatos tecnológicos. Essas vozes
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costumam predominar nos discursos das políticas para a educação, anulando, quase sempre, os
anseios das comunidades escolares e de setores organizados da sociedade.
Há, notoriamente, um conjunto de forças que levam o discurso das políticas públicas,
consequentemente, do PNE, a transformar as tecnologias em sujeitos capazes de ações incríveis
para solucionar velhos problemas educacionais. O primeiro deles é a demanda por qualificação. Isso
significa que, estando a escola inserida na chamada sociedade da capacitação (DIAS, 2011), onde
uma formação rápida e permanente (já que as aptidões tornam-se obsoletas da noite para o dia) é
indispensável, a escola é vista como espaço para a qualificação em massa para o mercado de
trabalho. “Na perspectiva das classes dominantes, historicamente, a educação dos grupos sociais
de trabalhadores deve dar-se a fim de habilitá-los técnica, social e ideologicamente para o
trabalho” (FRIGOTTO, 1995, p. 26) Como documento oficial, o Plano Nacional de Educação
formaliza tal massificação da capacitação para o mercado, respondendo às demandas do capital.
A fim de garantir o progresso técnico-científico, investe-se na reforma dos sistemas
educacionais, pois à escola atribui-se o papel de formadora de recursos humanos que essa
nova sociedade moderna necessita para funcionar. À educação não cabe outra finalidade
além de potencializar a estrutura de produção do país (BONILLA; PRETTO, 2000, p. 1,2).
Desta forma, os laboratórios de informática das escolas podem ficar restritos à qualificação
de indivíduos para o uso instrumental do computador, não havendo negociação de sentidos, não
promovendo o desenvolvimento de novas funções cognitivas, de novas percepções e subjetividades.
Assim, com a apropriação meramente instrumental das tecnologias, o aluno está supostamente apto
a atender às demandas do mercado de trabalho informatizado, que logo apresentará a ele novas
demandas por capacitação, nem sempre possíveis.
O segundo conjunto de forças que atravessa o discurso do PNE e interfere na incorporação
das tecnologias é o atendimento às demandas por formação recomendadas pelos grandes
organismos internacionais, tais como o Banco Mundial e o Banco Interamericano de
Desenvolvimento. Estes grandes organismos apontam caminhos a serem seguidos pelas instituições
educacionais em países da América Latina para ampliar o número de formados em educação básica
e superior, com o intuito de elevar o nível de escolaridade nesses países (BARRETO, 2002).
As tecnologias, mais uma vez, são vislumbradas como a solução para o problema da
necessidade de formação. Com uma qualificação rápida e de baixo custo, a educação a distância
(EAD) tornou-se primordial na ampliação do número de indivíduos com formação superior no
Brasil. “As páginas escritas pelos organismos internacionais estão centradas na redução do papel do
Estado no financiamento da educação, bem como na diminuição dos custos de ensino” (Idem, p.
89). Tendo como lema formar o maior número de pessoas no menor tempo possível, a EAD passa a
ser a principal finalidade da incorporação das TIC às políticas públicas para a educação.
É possível questionar, entretanto, a qualidade dessa formação rápida e de baixo custo. Como
afirma Zuin (2010), “o mero acesso ao uso da internet, por meio de maior quantidade de
computadores (...) não implica, por si só, a garantia de que o acesso aos conteúdos informativos se
converta verdadeiramente em formação educacional”. O que se tem observado é uma verdadeira
indústria de diplomas, com mínima interferência governamental no controle dos cursos oferecidos.
Novamente, o que a educação a distância pode promover é o uso instrumental das tecnologias, sem
aplicação crítica de seu uso, sem observar suas possibilidades e limitações. Trata-se, então, de um
outro processo de massificação da formação superior no qual a qualidade, também nesse
seguimento, pode ocupar posição irrelevante.
Neste cenário, a formação de professores tem sido bastante afetada. Observa-se uma
verdadeira “explosão” de cursos de formação a distância para esses profissionais, seja para
formação inicial ou continuada. Isto ocorre em função da grande demanda por capacitação de
cidadãos para o trabalho, mas, para sua concretização, é necessário ampliar a formação de
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professores formadores. A capacitação a distância para professores surge, então, como solução para
atendimento a essa demanda por educadores. Como afirma Lévy (2010):
Os dispositivos de formação profissional e contínua estão saturados. Quase metade da
sociedade está, ou gostaria de estar, na escola. Não será possível aumentar o número de
professores proporcionalmente à demanda por formação (p. 171)
Outro conjunto de forças, este, talvez, o mais avassalador é a indústria de equipamentos de
informática e softwares educativos. Para este setor da economia, a escola pode ser compreendida
como um forte mercado consumidor de seus produtos. Ao tratar as tecnologias como solução para
todos os problemas da educação, o PNE abre as portas da escola para a entrada desse mercado de
forma bastante significativa.
Uma reflexão sobre a entrada desse mercado na escola é fundamental, porque observa-se um
afastamento da comunidade escolar na tomada de decisões sobre a incorporação das tecnologias às
práticas pedagógicas. A escola é receptora, consumidora de softwares educativos produzidos pelas
indústrias de materiais tecnológicos educacionais que, atendendo a um processo de homogeneização
das práticas educativas, não considera as particularidades e características das comunidades
escolares. A forma como ocorre a incorporação desses produtos tecnológicos não envolve a
participação de docentes, de coordenadores pedagógicos ou diretores, nem de alunos, que passam a
ser meros reprodutores de conhecimentos institucionalizados por essa indústria.
Exemplos dessas práticas são as teleaulas e os programas governamentais de aceleração da
aprendizagem através de cursos semipresenciais. Atribui-se, então, ao professor a função de
animador ou monitor de aparatos tecnológicos e aulas que já vêm prontas, retirando da função
docente o desenvolvimento de senso crítico, da negociação de sentidos, da elaboração de seus
próprios materiais, baseada em suas escolhas. Isso tem gerado um desconforto entre os docentes
que, quase sempre, ao recusarem tal função de “monitores da aprendizagem” através das TIC, são
vistos como resistentes às tecnologias, recaindo sobre seus ombros a responsabilidade pelo caráter
obsoleto que pode ser atribuído à escola que não as incorpora em suas práticas.
A demanda por formação para o mercado de trabalho, a interferência dos organismos
internacionais e o atendimento aos interesses da indústria de aparatos tecnológicos têm provocado
um verdadeiro fetichismo relacionado às tecnologias nas políticas públicas para a educação e,
consequentemente, nas escolas. Isto significa que, sendo compreendidas como mercadorias, as TIC
produzem um olhar fetichizado sobre elas: precisam, por um determinismo da sociedade da
capacitação, ser consumidas pela escola (MENEZES; ALVES, 2010). É notório que, para estar na
sociedade da capacitação, a escola precisa estar devidamente equipada com laboratórios de
informática, salas de vídeo e projetores.
Essa combinação de um discurso que aborda as tecnologias de informação e comunicação
como a solução para todos os problemas educacionais brasileiros, sem estabelecer minimamente os
critérios para que as TIC sejam abarcadas pelas práticas educativas, com a forma avassaladora
como as tecnologias chegam às escolas, sem prévia formação e observação de suas capacidades e
limitações, desenha um cenário que poderia ser de democratização do acesso, da permanência e da
qualidade na educação, mas que, na verdade, vem reproduzindo as mesmas práticas hegemônicas, a
mesma exclusão da comunidade escolar na tomada de decisões sobre o uso das tecnologias e o
mesmo atendimento aos interesses de grupos exteriores à escola.
A DEMOCRATIZAÇÃO E A TECNOLOGIZAÇÃO DO DISCURSO NO PNE –
ATENDENDO ÀS DEMANDAS
Estas forças que atravessam o discurso do PNE podem ser compreendidas segundo a Análise
Crítica do Discurso (ACD) proposta por Norman Fairclough. Nela, o discurso é entendido “como
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luta hegemônica em que o poder é exercido para construir a realidade social através do controle
intertextual” (FRANCO, 2008, p.56).
Considerando a ACD proposta por Fairclough (2001), o conceito de democratização do
discurso, no qual há “a retirada de desigualdades e assimetrias dos direitos, das obrigações e do
prestígio” está presente no Plano Nacional de Educação. Como explicitado anteriormente, o PNE,
ao abarcar as tecnologias da informação e comunicação como aparatos capazes de elevar o índice
de escolaridade, de reduzir a defasagem entre idade e série escolar e ampliar a oferta de formação
através da educação a distância, compreende as tecnologias como solução para redução das
desigualdades e assimetrias na educação brasileira. Isso é observado especialmente nas metas 3, 7,
11 e 14.
A meta 3, que trata da universalização do acesso à educação para a população entre 15 e 17
anos de idade, em seu item 3.11 determina, para essa universalização, a ampliação da oferta de
acesso à rede mundial de computadores:
3.11) Universalizar o acesso à rede mundial de computadores em banda larga de alta
velocidade e aumentar a relação computadores/estudante nas escolas da rede pública de
educação básica, promovendo a utilização pedagógica das tecnologias da informação e da
comunicação nas escolas da rede pública de ensino médio. (BRASIL, 2010)
A meta 7 apresenta as tecnologias, em seu item 7.11, também como fundamentais para a
elevação do índice da educação básica: “7.11) Prover equipamentos e recursos tecnológicos
digitais para a utilização pedagógica no ambiente escolar a todas as escolas de ensino
fundamental e médio.” (Idem)
As metas 11 e 14, que abordam a ampliação da qualificação, trazem a formação a distância
como um caminho possível, em seus itens 11.3 e 14.4, compreendendo as tecnologias, assim como
nas metas 3 e 7, como solução para a democratização do acesso à formação:
11.3) Fomentar a expansão da oferta de educação profissional técnica de nível médio na
modalidade de educação a distância, com a finalidade de ampliar a oferta e democratizar o
acesso à educação profissional pública e gratuita. (Idem)
14.4) Expandir a oferta de cursos de pós-graduação stricto sensu utilizando metodologias,
recursos e tecnologias de educação a distância, inclusive por meio do Sistema Universidade
Aberta do Brasil - UAB. (Idem)
É notória a democratização do discurso nas metas acima. Evidenciam-se os anseios da
população por uma educação de melhor qualidade e por ampliação no acesso à formação, cabendo
às tecnologias de informação e comunicação o papel de destaque para esse fim. Do mesmo modo, a
atribuição de papel de destaque na redução das assimetrias e desigualdades dada às tecnologias vai
de encontro aos interesses dos grupos de forças descritos anteriormente. Como sujeitos na
educação, as TIC atendem à indústria de aparatos tecnológicos para a educação, atendem às
demandas por qualificação para o mercado de trabalho e às demandas por formação recomendadas
pelos grandes organismos internacionais.
Em contrapartida, é possível obervar nessas metas a forte presença das tecnologias em
oposição à superficialidade de sua incorporação. Pode-se afirmar que há um processo de
tecnologização do discurso. Nesse processo, mecanismos linguísticos de sintaxe, gramática e
elementos lexicais são cuidadosamente aplicados para produção de um efeito desejado:
As tecnologias discursivas estabelecem uma ligação íntima entre o conhecimento sobre
linguagem e discurso e poder. Elas são planejadas e aperfeiçoadas com base nos efeitos
antecipados mesmo nos mais apurados detalhes de escolhas linguísticas (...). Elas produzem
mudança discursiva mediante um planejamento consciente. (FAIRCLOUGH, 2001, p. 265)
249
Esse processo faz-se presente na elaboração do discurso do PNE ao apresentar um
apagamento de propostas pedagógicas para uso das tecnologias. Isso significa que, mesmo estando
presentes no Plano Nacional de Educação e atendendo, assim, às demandas por uso das tecnologias,
as TIC, apresentadas de modo superficial no discurso, abre espaços para sua consequente
subutilização.
Nas metas 3, 7, 11 e 14, onde as tecnologias são apresentadas como fundamentais para
solução de problemas educacionais, há, ao mesmo tempo uma desobrigação na elaboração de
propostas para sua incorporação às práticas educativas. Não há, nessas metas maiores
esclarecimentos sobre a responsabilidade na elaboração das propostas pedagógicas. Caberia aos
estados? Aos municípios? À comunidade escolar? Essas ausências culminam nos caros laboratórios
de informática das escolas, pouco utilizados ou utilizados apenas em substituição de outros
elementos como o livro didático e o quadro de giz.
Esse processo de tecnologização do discurso, onde a forte presença das tecnologias está
aliada ao apagamento de seu uso pedagógico, atribui ao PNE o caráter de mercadoria produzida,
conforme as demandas dos grupos de forças descritos neste estudo, a ser oferecida aos cidadãos
consumidores, que, ludibriados pela suposta democratização do discurso, podem não perceber as
tecnologias discursivas usadas em sua elaboração.
CONSIDERAÇÕES FINAIS – POR UMA DEMOCRATIZAÇÃO POSSÍVEL ATRAVÉS
DAS TIC
O Plano Nacional de Educação para o decênio 2011 – 2020 deveria ser um dispositivo de
democratização da educação e de valorização da cultura nacional. Entretanto, a superficialidade
com que são tratados, neste documento, aspectos relevantes como a incorporação das tecnologias de
informação e comunicação acaba afastando o PNE do conceito de democratização proposto por
Fairclough: sofre um apagamento, no PNE, a redução de assimetrias e desigualdades.
A linha de argumentação que vem sendo trazida até aqui aponta para a necessidade de não
excluir o mundo da tecnologia de ponta do ambiente cultural de todos os níveis da escola
no Brasil, mormente da escola pública oficial. No entanto, esta linha de pensar oferece
perigos de deslizes que podem trazer sérios riscos à educação, como aquele da dependência
cultural (ALMEIDA, 2005, p. 67)
Com estas palavras de Fernando Almeida, estas considerações finais fazem um convite para
uma reflexão acerca da necessidade de incorporação das tecnologias de informação e comunicação
de forma criteriosa às práticas pedagógicas. Este trabalho não busca posicionar-se contra a entrada
das tecnologias nos ambientes escolares, mas fazê-la de modo a obervar as peculiaridades de cada
comunidade onde a escola esteja inserida. Assim, a implementação das TIC deixa de ser apenas
uma representação de interesses das classes dominantes: “mesmo a informática aplicada à educação
tende a ser um modo de rearticulação do poder da burguesia na educação, um modo de retomar os
benefícios da instrução para projetos de maior participação e controle desta classe na cultura”.
(Idem, p. 54).
É possível vislumbrar maior democratização do acesso à formação e da educação de
qualidade e redução das desigualdades através das tecnologias, desde que a sua incorporação às
práticas educativas não esteja atrelada, simplesmente, ao progresso tecnológico e às demandas do
capital. Este progresso, “pela sua natureza instrumental, não pode constituir-se em um fim da
educação e muito menos em um fim da própria sociedade, pois a modernização técnica e industrial
não implica necessariamente a modernização em sentido mais amplo da sociedade” (BONILLA;
PRETTO, 2000, p. 2).
Como propor, então, um processo de democratização do acesso à formação e das práticas
educativas através das tecnologias? Um caminho possível seria retirar das TIC o papel de sujeito
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capaz de resolver questões importantes da educação e devolver este papel ao professor e ao aluno.
Como sujeitos da educação, mestres e educandos são capazes de tomar decisões para melhor
incorporação das tecnologias. Mesmo que estas cheguem às escolas atravessadas por diversos
conjuntos de forças exteriores às comunidades escolares, se couber ao professor e a aluno
determinar como e para que as TIC devem ser aplicadas, haverá uma grande aproximação das
práticas pedagógicas dos benefícios que as TIC podem trazer para o desenvolvimento da sociedade.
“A presença e o uso criterioso de materiais instrucionais, usados comumente pela cultura reinante, é
uma forma de incentivar o maior número de pessoas nos benefícios sociais” (ALMEIDA, 2005, p.
66).
E retirar das tecnologias o papel de sujeito dos processos educacionais e devolver este papel
à comunidade escolar significa democratizar estes processos, dar aos alunos e professores a
oportunidade de compreender com maior clareza as características da sociedade informatizada,
como a escola pode formar indivíduos capazes de interagir criticamente com tais características e,
assim, desenvolver de forma mais autônoma e criativa melhores formas de se apropriar das TIC.
É notório que a mera reestruturação dos espaços escolares através do envio de aparatos
tecnológicos não culmina em ampliação do acesso à formação de qualidade. Isto ocorre porque as
políticas públicas para educação vêm abarcando aplicações de tecnologias propostas por agentes
exteriores à escola. É somente através de uma atmosfera de cooperação e envolvimento de
professores, pais, alunos, gestores e agentes do governo, bem como sua sensibilização sobre os
limites e possibilidades, que as tecnologias de informação e comunicação podem democratizar os
acessos à formação.
Como dito anteriormente, não se pretende aqui, fechar as portas para as tecnologias nas
escolas, mas fechar as portas para o “despencar” das TIC nas práticas escolares como determina o
Plano Nacional de Educação para este decênio. Ir além da mera instrumentalização das práticas
escolares por meio das tecnologias e ampliar a participação da comunidade escolar são caminhos
possíveis para maior democratização.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Fernando J. Educação e Informática: os computadores na escola. São Paulo, Cortez,
2005.
BARRETO, Raquel G. Formação de Professores, Tecnologias e Linguagens. São Paulo, Loyola,
2002.
BONILLA, Maria H. S.; PRETTO, Nelson. Políticas Brasileiras de Educação e Informática.
Disponível em http://www.faced.ufba.br/~bonilla/politicas.htm. Acesso em 25/07/2013.
BRASIL. Projeto de Lei 8.035/2010 Plano Nacional de Educação. Disponível em
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=16478&Itemid=1107.
Acesso em 27/07/2013.
DIAS, Rosimeri de O. Deslocamentos na Formação de Professores: aprendizagem de adultos,
experiência e políticas cognitivas. Rio de Janeiro, Lamparina, 2011.
FAIRCLOUGH, Norman. Discurso e Mudança Social. Brasília, Editora UNB, 2001.
FRANCO, Monique; LEAL, Rita. Currículo Imaterial & Capitalismo Cognitivo: hipóteses da
relação entre o campo do currículo e da tecnologia informacional. Currículo sem Fronteiras, v. 11,
n. 1, p. 218-231, jan/jun 2011.
FRANCO, Claudio de P. As Noções de Discurso para Widdowson e Fairclough. Revista Eletrônica
do Instituto de Humanidades, v. 7, n. 26, p. 55-61, jul/set 2008.
FRIGOTTO, Gaudêncio. Educação e a Crise do Capitalismo Real. São Paulo, Cortez, 1995.
LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo, Editora 34, 2010.
MENEZES, Paula; ALVES, George. Tecnologia e Sociedade: um diálogo interdisciplinar. Revista
Tecnologias na Educação – ano 2- Número 2- Dezembro 2010. Disponível em
251
http://tecnologiasnaeducacao.pro.br/ Acesso em 19/08/2013.
ZUIN, Antônio. O Plano Nacional de Educação e as Tecnologias de Informação e Comunicação.
Educação e Sociedade, Campinas, v. 31, n. 112, p. 961-980, jul/set 2010.
NECESSÁRIA
RESUMO
O objetivo deste artigo é identificar em que medida o Programa Nacional de Acesso ao Ensino
Técnico e Emprego (PRONATEC) pode contribuir para minimizar o gargalo existente na formação
técnica oriunda do Projeto Soldado Cidadão (PSC), que consiste no não atingimento da totalidade
anual dos jovens durante o Serviço Militar. Ambos têm por finalidade precípua oferecer
qualificação técnico-profissional aos jovens para concorrerem ao mercado de trabalho. A
metodologia foi qualitativa com pesquisa documental exploratória, e no caso do PSC foi ainda
utilizada uma empiria realizada via questionário com o gestor do Projeto no Comando do Exército.
A demanda reprimida do PSC seria atendida pelo Programa, o qual, a princípio, não é obrigatório,
cabendo a decisão de procurá-lo ao jovem, o que ratifica a não articulação entre as políticas. As
políticas são fragmentadas e o ensino aligeirado, não havendo a formação completa do aluno.
Palavras-chave: Políticas públicas educacionais. Projeto Soldado Cidadão. PRONATEC.
INTRODUÇÃO
Em nosso país como em outros, o mercado de trabalho encontrado principalmente pelos
jovens “é muito diferente do mercado encontrado pelos seus pais. Os contratos de trabalho são
piores, expandiram-se os contratos temporários e a informalidade aumentou” (CAMARANO et al.
2001 apud FRESNEDA, 2009, p.16). A maioria dos jovens recebe salários menores e está menos
protegido socialmente, o que geram dúvidas e incertezas quanto ao seu futuro, além de sofrerem
com especial rigor os fenômenos do desemprego e da inserção precária no trabalho (HASENBALG,
2003).
De acordo com dados do Instituto Brasileiro de Geografia Estatística (IBGE, 2010), os
jovens de 16 a 24 anos somam cerca de 34 milhões de indivíduos, entre homens e mulheres. Esta
faixa etária representa cerca de 47% do total global de desempregados e não mais que 25% da
totalidade da população economicamente ativa. Branco (2011, p.130) argumenta que “enquanto
para os adultos presentes no mercado de trabalho 8 (oito) em cada 100 se encontravam
desempregados; no caso dos jovens, essa cifra saltava para 24,5 em cada 100, ou seja: três vezes
mais”.
O caminho da preparação para o primeiro emprego e a necessária competência desse jovem
são temas que têm tido espaço na agenda política a partir dos anos de 1990 (SPOSITO, 2003) e
também do atual governo, que, entre outras ações estratégicas, pretende dobrar o número de vagas
oferecidas pelo ensino técnico. A necessidade, portanto, de melhor qualificação é uma aspiração
também da população, que sabe que pessoas mais educadas conseguem melhores empregos e
melhores rendas (CASTRO; SCHWARTZMAN, 2013).
O objetivo deste artigo, portanto, foi identificar as principais potencialidades e limitações da
formação técnica que favorecem o acesso dos jovens egressos do Serviço Militar Inicial (SMI) na
busca do primeiro emprego via Projeto Soldado Cidadão (PSC), e na articulação que se faz
252
necessária com o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (PRONATEC), visto
ser este o responsável por absorver a demanda reprimida dos recrutas que não obtiveram formação
por um dos cursos de qualificação do Projeto.
O artigo é um pesquisa bibliográfica exploratória, de cunho qualitativo e que contou também
com uma pesquisa empírica, tendo como instrumento de coleta um questionário com perguntas
abertas enviado ao Coordenador do PSC no Comando de Operações Terrestres do Exército
Brasileiro (COTER), um dos órgãos responsáveis por sua gestão.
A pergunta da pesquisa foi: em que medida o PRONATEC está articulado e pode contribuir
para minimizar o gargalo existente na formação técnica oriunda do PSC?
Este artigo está organizado em três seções principais, além da Introdução e das
Considerações Finais. A primeira apresenta os conceitos de juventudes e as principais políticas
públicas; na segunda são mostrados alguns registros da pesquisa realizada, focando no PSC, a
análise das respostas do Coordenador do Projeto, além de dados e principais pontos observados do
PRONATEC; e, por último, a necessária articulação complementar entre ambas as políticas
públicas educacionais de formação técnica.
JUVENTUDE OU JUVENTUDES: CONCEITOS COMPLEXOS
A noção de juventude é uma construção histórica que está relacionada ao desenvolvimento
da sociedade moderna (BALARDINI, 1999). Andrade (2008, p.24-25), que cita Ariés (1981),
argumenta que até o início do século XVIII não havia diferenciação clara entre infância e vida
adulta, pois as crianças eram tratadas como “adultos em miniaturas”. Dessa forma, o “surgimento
das noções de infância, adolescência e juventude deram-se a partir da constituição da família
burguesa e das instituições escolares, que com a formação desses espaços, foi criado um período de
transição entre infância e vida adulta” (CATANI; GILIOLI, 2008).
O termo se tornou juventudes, reconhecido no plural, porque deseja-se enfatizar que, “a
despeito de constituírem um grupo etário que partilha várias experiências comuns, subsiste uma
pluralidade de situações que confere diversidade às demandas e necessidades dos jovens”
(CASTRO; AQUINO; ANDRADE, 2009, p.25). Corroboram-no Catani e Gilioli (2008, p.16)
quando citam Pierre Bourdieu (1930-2002) e destacam a juventude no plural, pois aquele autor
acredita “que haveria pelo menos duas juventudes, a burguesa e a das classes populares, com
diferenças significativas entre si". No caso do Brasil por exemplo, a questão juventudes é
considerada eminentemente urbana, com cerca de 80% nas cidades.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei n o 9.394 de 20 de dezembro
de 1996, determina que é dever do Estado a educação escolar pública e que será efetivado mediante
a garantia de oferta de educação regular para jovens e adultos, com características e modalidades
adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as
condições de acesso e permanência na escola, além de ofertar e manter uma específica modalidade
de ensino para jovens e adultos que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino
fundamental e médio na idade própria, e que deverá ser preferencialmente associada à educação
profissional e tecnológica (BRASIL, 1996).
Relembra-se que até pouco tempo a Constituição Federal não tinha a juventude como
determinação legal. Graças a Emenda Constitucional n o 65/2010 que a palavra “jovem” ganhou
efetiva instituição no dispositivo máximo da Nação. Agora no capítulo VII, que trata da família, da
criança, do adolescente e do idoso, tem também o jovem descrito no seu art. 277, como sendo dever
do Estado, e em especial lhe sendo atribuído o direito à profissionalização (BRASIL, 2010b, grifo
nosso). Foi possível também avançar na institucionalização da Política Nacional de Juventude com
a criação de órgãos e conselhos específicos nos estados e município (HONORATO, 2012).
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AS POLÍTICAS PÚBLICAS DE/PARA/COM JUVENTUDES
É direito dos jovens de serem sujeitos-atores de seus próprios direitos e é do Estado o papel
de legislar, administrar e implementar políticas públicas em consonância com a sociedade civil
(CASTRO, 2004). Essa autora ainda salienta que o debate sobre políticas de/para/com juventudes,
considerando que os próprios jovens deveriam reivindicar direitos, passa pela formulação no
sentido de aprender a zelar pela coisa pública, acompanhar e cobrar a ação do Estado, exercício de
cidadania civil e política ativa, monitorando o uso da coisa pública. Um primeiro direito humano é
o da voz da diversidade, defendendo que hoje há vários tipos de jovens e dando espaço para que
eles representem seus direitos.
Políticas públicas de/para/com juventudes é toda ação articulada que se orienta tanto para o
sucesso e realização de objetivos sociais referentes ao período vital juvenil, assim como aquelas
estratégias orientadas a influenciar nos processos de socialização envolvidos. Trata-se de políticas
reparadoras ou compensatórias, de produção e orientadas para o desenvolvimento e construção da
cidadania (BALARDINI, 1999). Em suma: é gerar condições em que os jovens possam ser como tal
e, ao mesmo tempo, participar na formação da sociedade em que vivem.
Em relação às fragilidades das políticas públicas para os jovens, Castro (2003 apud
ANDRADE, 2008) afirma que não se considera a diversidade entre juventudes; não se concebe o
jovem com idade própria e desconsidera a falta de direitos humanos básicos como estudar, divertirse, exercitar-se, investir em autonomia, ter assegurada sua manutenção econômica e afetivofamiliar. É o que Sposito e Carrano (2003) parecem ratificar, pois apontam que as políticas públicas
destinadas a essa faixa da população muitas vezes fracassam por não correspondem às expectativas
e desejos dos favorecidos.
PRINCIPAIS POLÍTICAS PÚBLICAS
A partir de ações combinadas, vários avanços foram conquistados nos últimos anos. Como
produto final, em 2006, foi lançado o primeiro "Guia de Políticas Públicas de Juventude" pela
Secretaria Nacional de Juventude (SNJ). Em sua apresentação, o referido documento deixa claro a
importância em se ter o entendimento das singularidades e das peculiaridades das juventudes, com o
objetivo de garantir direitos a esta geração, aspectos "fundamentais para consolidar a democracia no
Brasil, com inclusão social. É esta a perspectiva que norteou o Governo Federal na concepção e
implantação de políticas públicas de juventude” (BRASIL, 2006, não paginado).
Na busca por ações políticas com esse coletivo de atores, o segundo mandato do presidente
Lula da Silva manteve 19 principais programas e projetos por intermédio da reedição de um novo
Guia, lançado em 2010 (BRASIL, 2010a). Os que estão ligados ao tema de estudo são: o Programa
Nacional de Inclusão de Jovens (PROJOVEM); o Programa Brasil Alfabetizado; o Programa de
Integração de Educação Profissional ao Ensino Médio na Modalidade de Educação de Jovens e
Adultos (PROEJA); o Reforço às Escolas Técnicas e Ampliação das vagas em Universidades
Federais; e o Projeto Soldado Cidadão (PSC), este último foco deste artigo.
O Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (PRONATEC) foi lançado
na gestão da Presidente Dilma Rousseff em 2011, e em 2013 foi disponibilizada, pela SNJ, uma
nova cartilha, que requer um estudo mais aprofundado, pois valorizou apenas quatro ações
estratégicas: o Plano Juventude Viva, o Programa Estação Juventude, o Participatório e o Programa
de Inclusão Produtiva, Formação Cidadã e Capacitação para Geração de Renda da Juventude
Rural53.
53
Disponível em: <http://www.juventude.gov.br/documentos/cartilha-politicas-publicas>. Acesso em: 20 maio 2013.
254
O PROJETO SOLDADO CIDADÃO
A Constituição Federal de 1988, em seu art. 142, apresenta as Forças Armadas como
instituições nacionais de caráter permanente e regular, organizadas com base na hierarquia e
disciplina, sob comando do Presidente da República e destinadas à defender a Pátria, à garantia dos
poderes constitucionais e, por iniciativa de qualquer destes, da lei e da ordem. Outro artigo, o 143,
ratifica que o Serviço Militar Inicial (SMI) é obrigatório nos termos da lei, competindo às Forças
Armadas a sua implementação (BRASIL, 1988).
Com base estrutural nas leis do ensino profissional técnico e nos planos e programas de
incentivo à profissionalização e à inserção dos jovens no mercado de trabalho, o Presidente Lula
oficializou o PSC em 10 de agosto de 2004, com abrangência nacional e recursos orçamentários do
próprio Governo Federal repassados ao Ministério da Defesa (MD).
O Projeto tem por finalidade qualificar social e profissionalmente os jovens que prestam o
Serviço Militar para ingresso no mercado de trabalho. No início, o PSC foi integrado ao Programa
Nacional de Estímulo ao Primeiro Emprego (PNPE), com a proposta também de minimizar o
desemprego juvenil. O PNPE foi substituído e em seu lugar foi apresentado em 2005 o Projovem.
Segundo dados do próprio Ministério da Defesa (MD), de 2004 a 2012, foram habilitados
mais de 165 mil jovens. A população média de jovens que efetivaram o alistamento militar entre
2004 e 2011 foi de 1.660.037 (vide Tabela 1). Deste total, cerca de 66.000 em média prestam
efetivamente o SMI, ou melhor, cerca de 4% (quatro por cento) do total. Deste montante, apenas
26% em média tiveram a oportunidade de realizar um curso do PSC, ou seja 16.845 recrutas em
média por ano.
Tabela 1 – Relação dos alistados versus cursantes do Projeto Soldado Cidadão (2004-2011)
INCORPORADOS
%
%
ALISTAD TOTAIS
ANO
OS
ALIST/INCOR
PSC/TOTA
TOTAL
PSC
P
L
2004
1.670.839
90.063
5,39
26.398
29,31
2005
1.625.295
64.319
3,96
20.426
31,76
2006
1.648.550
78.398
4,76
16.241
20,72
2007
1.663.208
54.775
3,29
17.906
32,69
2008
1.689.880
64.113
3,79
15.777
24,61
2009
1.626.306
49.809
3,06
12.098
24,29
2010
1.669.733
63.595
3,81
11.685
18,37
2011
1.686.486
62.492
3,71
14.227
22,77
MÉDIAS
1.660.037
65.946
4
16.845
25,57%
Fonte: COTER. Elaboração própria.
Os cursos têm uma carga horária média de 160 horas, abrangendo conteúdos programáticos
específicos de formação profissional técnica. O PSC está presente em 134 municípios brasileiros
que contam com instalações militares. A oferta de cursos é regulada de acordo com a demanda e o
perfil econômico de cada região. Por exemplo, na Região Amazônica é ofertado um curso de
manutenção de motores de popa, tão necessário para uma região cuja via principal de transporte e
locomoção é o rio. Ou mesmo São Paulo, um estado com indústria automobilística, são ministrados
cursos de mecânica básica de automóveis, funilaria e pintura, eletricista automotivo, pintor
automotivo, entre outros.
Uma lacuna nessa educação formal com certeza está aberta quando não se atinge a
totalidade de jovens que estão prestando o SMI por ano. O estudo demonstrou que é por falta de
255
recursos orçamentários em especial, mas também pela necessidade de se manter a atividade-fim do
Serviço Militar, ou seja, a instrução, as operações e a vida vegetativa das organizações militares não
poderia ser comprometida (HONORATO, 2012). A partir desse ponto, pode-se argumentar com
propriedade que deveria entrar em ação um caminho alternativo como solução para esse vazio de
formação técnica, o que é discutido na próxima seção.
O PROGRAMA NACIONAL DE ACESSO AO ENSINO TÉCNICO E EMPREGO
O Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (PRONATEC) foi instituído
pela Lei no 12.513, de 26 de outubro de 2011, com o objetivo central de ampliar a oferta de cursos
de educação profissional e tecnológica, atendendo aos estudantes do ensino médio da rede pública,
inclusive da Educação de Jovens e Adultos (EJA), trabalhadores (incluem-se agricultores
familiares, silvicultores, agricultores, extrativistas e pescadores) e beneficiários dos programas
federais de transferência de renda como o Bolsa Família.
Foi criada a “Bolsa Formação” no valor de R$ 100,00 e é ofertada nas modalidades
Estudante e Trabalhador. São oferecidos cursos gratuitos nas escolas públicas federais e estaduais e
nas unidades de ensino do Sistema "S". Durante a realização dos cursos, o estudante recebe o
material didático e uma auxílio para sua alimentação e transporte. No nosso estudo em questão,
interessa-nos conhecer o que é previsto na Bolsa-Formação Trabalhador, que é "destinada ao
trabalhador e aos beneficiários dos programas federais de transferência de renda, para cursos de
formação inicial e continuada ou qualificação profissional" (BRASIL, 2011, não paginado).
O PRONATEC, em seu sítio na internet54, não nos disponibiliza quaisquer tipos de dados
que pudéssemos trabalhar na busca sobre a sua efetividade como política pública de qualificação
profissional. Tal situação verificada, corrobora o que Castro e Schwartzman (2013, p.9)
argumentam sobre este Programa, que ele é
[...] muito recente e seus resultados precisarão ser avaliados nos próximos anos. Mas desde
já, surgem preocupações com seu desenvolvimento. Primeiro, este programa está sendo
implantado sem resolver o problema central da camisa de força do ensino médio
convencional, que impede um desenvolvimento diferenciado da educação profissional.
Segundo, a educação profissional, para não se reduzir, simplesmente, a uma educação
média de segunda classe, necessita de fortes parcerias entre o sistema escolar e o sistema
produtivo, que é o segredo dos sistemas mais bem sucedidos em todo o mundo, [...].
O que parece ratificar o ensino profissional e técnico como minimalista para os
trabalhadores. Isso com certeza não é o que se deseja, a luta pela não mercantilização da educação
profissional, pela escola pública unitária e de qualidade, laica, gratuita, um verdadeiro sistema
educacional orgânico e colaborativo, que venha a ser organizado e gerido por educadores e toda a
sociedade civil, num caminhar a passos fortes e certeiros de um país verdadeiramente grande no
campo educacional como somos em extensão territorial.
Em recente Colóquio realizado no Instituto Federal do Rio Grande do Norte, o tema
PRONATEC foi bastante discutido, o que culminou com a elaboração pelos seus participantes da
"Carta de Natal 2013" que foi encaminhada ao Exmo. Sr. Ministro da Educação, Senhor Aluízio
Mercadante. Foi solicitado a revisão do conteúdo da Lei que instituiu o Programa, pois foi
asseverado que ele é aligeirado e fragmentado, não se configurando uma política pública
educacional voltada para a formação integral da classe trabalhadora (COLÓQUIO, 2013)
O PSC E O PRONATEC: UMA RELAÇÃO NECESSÁRIA
Acredita-se na formação para o trabalho como uma das dimensões educativas do processo
54
Disponível em: < http://pronatec.mec.gov.br>. Acesso em: 29 abr. 2013.
256
de formação humana. Um direito social que deve ser incorporado aos projetos de escolarização de
nível médio e fundamental, aos jovens e adultos pertencentes aos grupos populares. Pode-se
sintetizar que “a educação profissional é um campo de disputas e de negociação entre os diferentes
grupos que compõem uma sociedade, desvelando as reformas de ensino, das concepções, dos
projetos e das práticas formativas” (MANFREDI, 2002, p. 60).
O PRONATEC, por intermédio do seu art. 5o, classifica a educação profissional e
tecnológica em duas modalidades de cursos: o de formação inicial e continuada ou qualificação
profissional e o de educação profissional técnica de nível médio. O parágrafo 1 o deste artigo
determina que os cursos da qualificação profissional, que serão relacionados pelo MEC em
documento próprio, devem contar com carga horária mínima de 160 (cento e sessenta) horas, a
mesma prevista pelo PSC, o que mostra uma feliz relação.
Está previsto que o Programa atenda em especial o ensino médio, porém, tal imposição entra
em choque com o que é previsto para o jovem se alistar e prestar o SMI, ou seja, basta ter apenas o
ensino fundamental. Na pesquisa realizada em Centro de Instrução da Marinha no Rio de Janeiro,
com 292 recrutas, todos cursantes de um dos cursos previstos do PSC, contatou-se que 97%
completaram ou estavam cursando o ensino médio, aptos, portanto, ao Programa. Não podemos
porém generalizar, visto que o resultado foi obtido em uma cidade capital e da região Sudeste, que
tem altos índices de escolarização (HONORATO, 2012).
Uma das questões expostas ao Coordenador do PSC foi o da relação existente entre o
PRONATEC e o PSC, inclusive questionando se com a entrada em 2011 do Programa não poderia
significar o término Projeto, principalmente porque este não atinge a totalidade dos recrutas em
SMI. A resposta foi simples, que o PSC está sendo desenvolvido como previsto e que o Programa
será importante para suprir a demanda reprimida que é reconhecida como existente.
Em 2011, ratificando o que foi respondido pelo Coordenador do PSC, foi assinado um
acordo de Cooperação entre o MD e o MEC, que prevê a disponibilidade de vagas no PRONATEC
em cursos técnicos junto ao Sistema "S" e Rede Federal de escolas Técnicas para preenchimento
pelo público alvo do Projeto. Foi prevista para 2012 uma oferta de 45.000 vagas, sendo que 10.000
são consideradas como reprimidas, conforme dados do MD (BRASIL, 2012).
A questão que aparece como uma interrogação é como isso seria articulado entre o MEC e o
MD, visto que, segundo o Coordenador, os cursos seriam pós-Serviço Militar, no retorno à vida
civil. Assim posto, a decisão de cursar ou não seria apenas do próprio jovem, sem ação ou
responsabilização das Forças Armadas, o que é uma limitação importante.
A partir de 2012 entrou em vigor o Plano de Gestão do PSC, sobre a coordenação da Chefia
de Logística do Estado-Maior Conjunto das Forças Armadas do MD, cuja descrição do seu escopo
ainda se mantém o mesmo do projeto original, lançado em 2004, o de capacitar jovens brasileiros
incorporados às fileiras das Forças Armadas, por intermédio de cursos profissionalizantes que lhes
proporcionem qualificação profissional e facilitem seu ingresso no mercado de trabalho
(BRASIL, 2012, grifo nosso).
O estudo de Honorato (2012) tratou das principais potencialidades e limitações do PSC para
o atingimento do seu objetivo colimado. O Coordenador no COTER argumentou que a principal
limitação é que a atividade-fim do serviço militar não pode ser comprometida pelo PSC, ou seja, a
instrução, as operações e a vida vegetativa das organizações militares devem ocorrer sem prejuízos.
Quanto às possibilidades, são diversas, variando com as demandas regionais de mão-de-obra com
os cursos realizados, já citada anteriormente.
Os cursos de ambas as políticas públicas têm uma carga horária de 160 horas, abrangendo
conteúdos programáticos específicos de qualificação profissional técnica. O Soldado Cidadão está
presente em 134 municípios brasileiros que contam com instalações militares vis a vis o Brasil
possuir mais de 5.560 municípios, o que demonstra que para o atingimento de metas mais robustas
de formação a política pública tem que abranger mais jovens e municípios.
257
Acredita-se que a existência de vagas em quantidade também não resolverá o problema.
Dois pontos importantes merecem destaque: o primeiro é a existência de um mercado de trabalho
que absorva a massa de entrante qualificado e que estará sendo disponibilizada naquelas formações
profissionais específicas; e o segundo fator é a impossibilidade de escolha por parte do jovem,
sujeito de direito reconhecido e participante da sociedade civil, em relação à formação que está
sendo ofertada, ou mesmo a sua obrigação em ter que fazer um determinado curso que em nada o
atenderá. Estes dois fatores só acarretarão desperdícios de recursos e frustração pelo não emprego.
O nosso país é um dos cinco maiores em extensão territorial e uma das oito maiores
economias do mundo, mas ainda carece de uma educação básica de qualidade, independente se
propedêutica ou profissional. Os desafios enfrentados pelos jovens são complexos. Estes que
recentemente foram reconhecidos como sujeitos de direitos, e não mais como em situações de risco
e/ou vulnerabilidade. Verifica-se o incremento pelo Estado nos últimos anos de políticas públicas
educacionais afirmativas e universais para este coletivo e não mais assistências a determinado grupo
de risco.
O PSC completou em agosto de 2012 nove anos de existência. Passando até o momento por
dois governos com a mesma linha ideológica e do mesmo partido político. Não havia uma
organicidade do que era feito no âmbito de cada Força Singular - Marinha, Exército e Aeronáutica.
Com o advento do Plano de Gestão e a Coordenação do programa pelo Estado-Maior Conjunto das
Forças Armadas, acredita-se que um gerenciamento centralizado pode ser uma potencialidade que
aglutine as ideias inovadoras e as melhores práticas a serem divulgadas para todos os integrantes da
rede.
Uma alternativa já implementada pelo poder público para a inclusão do maior número de
jovens em cursos de formação técnica não passará pelo PSC, que deverá manter o seu quantitativo
de formação anual em torno de 23.000. Contudo, a lacuna que existe entre o número de jovens que
prestam o SMI e as vagas do projeto em estudo, a princípio, será atendido pelo acordo firmado entre
o MD e o MEC via Programa Nacional de Acesso ao ensino Técnico.
Uma questão levantada é o da efetividade da complementação de cursos técnicos para a
demanda reprimida do PSC por esse programa. Visto a recente implementação do PRONATEC,
inclusive com a falta de dados para serem trabalhados. Soma-se também o controle dos cursos fora
da organização militar, independente do que é demandado no mercado local de trabalho e do desejo
do jovem aprendiz. O que responde a questão da pesquisa que atualmente não existe uma
articulação entre ambas as políticas públicas educacionais de qualificação profissional, não sendo
possível no momento avaliar a medida de complementação do Projeto no Programa.
As políticas públicas de formação educacional estudadas se revestem de um caráter muito
importante para que a tão reconhecida dualidade entre a formação propedêutica e o ensino
profissional técnico tenha uma linha condutora única, por intermédio de uma educação básica de
qualidade para todos, porém são consideradas fragmentadas e aligeiradas no que concerne a
formação integral do aluno em questão. Pensar no jovem como sujeito de direitos, reconhecer as
juventudes existentes, procurar a inclusão realmente inclusiva de todas, independente de seu extrato
social e capital cultural familiar, é o caminho a ser conquistado.
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ORGANIZAÇÃO DEMOCÁTICA DO TRABALHO E A PESRSPECTIVA DA TEORIA
DAS ORGANIZAÇOES
Jean-Baptiste Mendel (UNICAMP)
RESUMO
Este artigo procura analisar alguns aspectos teóricos ligados à organização democrática do trabalho
no espaço escolar, considerando as perspectivas da Teoria das Organizações de uma maneira geral.
Tentando identificar entraves que dificultam a organização democrática. Deste ponto de vista, é
feita uma apresentação de diferentes aspectos ligados à gestão escolar democrática como a
participação, o conceito de autonomia; seu significado e sua forma da concretização, e a
democracia. Parte-se da perspectiva da Teoria das Organizações, uma análise crítica destaca os
inconvenientes e atitudes que comprometem uma verdadeira organização democrática do trabalho
no espaço escolar considerando a escola como uma organização.
Palavras-chave: Autonomia. Participação. Democracia.
Introdução
Nas diferentes tipos de organizações ou no espaço escolar não é sempre possível pôr em
prática as teorias ligadas ao conceito de organização democrática ,levando em consideração
inconvenientes inesperados ou más atitudes na organização.Quer na administração empresarial quer
no espaço escolar não se pode desconsiderar os seguintes termos: qualidade, autonomia,
participação e democracia. Assim, no espaço escolar se faz possível analisar e interpretar estes
aspectos da gestão, pelo fato que eles constituem o conjunto de condições e de meios utilizados para
assegurar o bom funcionamento de uma instituição escolar ou pelo fato que eles se referem ao
conjunto de normas, diretrizes, estrutura organizacional, ações e procedimentos envolvidos nas
diferentes concepções de organização e gestão. Neste contexto, é possível refletir sobre a gestão
democrática escolar. Quem são os diferentes autores a intervir sobre esse assunto? . Como é a
questão na perspectiva da Teoria das Organizações? Quais são as interpretações críticas? Estas são
as diferentes perguntas a serem abordadas nas linhas que seguem.
As Diferentes concepções de organização e gestão e a perspectiva da Teoria das Organizações
As contribuições de José Carlos Libâneo apresentam a organização e gestão escolar de
maneira teórica passando pelas diferentes concepções de organização e gestão. Segundo estes
autores, a organização e os processos de gestão assumem diferentes modalidades, conforme a
concepção que se tenha das finalidades sociais e políticas da educação em relação à sociedade e à
formação dos alunos.
A concepção técnico-científica ou científico-racional prevalece uma visão burocrática e
tecnicista da escola.
260
A concepção autogestionária é baseada na responsabilidade coletiva,na ausência de direção
centralizada e na acentuação da participação direta e por igual de todos os membros da instituição.
A concepção democrático-participativa valoriza a relação orgânica entre a direção e a
participação dos membros da equipe. Acentua a importância na busca de objetivos comuns
assumidos por todos. Defende uma forma coletiva de tomadas de decisões ,define de maneira
explícita, por parte da equipe escolar, os objetivos sociopolíticos e pedagógicos da escola. Entre
outros:
- Qualificação e competência profissional.
- Busca de objetividade no trato das questões da organização e da gestão,mediante coleta de
informações.
- Todos dirigem e são dirigidos, todos avaliam e são avaliados.
A Teoria das Organizações é uma disciplina que analisa de maneira crítica as principais
escolas de administração, estuda o processo de racionalização do trabalho, da cooperação e da
burocracia. Contextualização das diferentes formas de organização e controle no trabalho deste o
taylorismo,no fordismo ,no toyotismo e nos modelos flexíveis atuais pós –fordismo.Ela analisa as
relações de dominação, manipulação e poder nas organizações privadas e públicas passando pelos
sistemas públicos de ensino na gestão das unidades escolares.
Assim é criticada pela teoria das organizações a concepção técnico-científica ou científicoracional que prevalece uma visão burocrática da escola. Onde a direção é centralizada em uma
pessoa, enfatizando relações de subordinação, centralização das decisões que vêm de cima para
baixo. No Brasil bem especificamente, as políticas neoliberais afetam consideravelmente a área da
educação. O fato de incluir uma gestão democrática no âmbito da educação foi inédito em termos
de legislação. Processo cuja concretização não foi tarefa fácil, ou seja, não foi possível.
Para a real efetivação das medidas de caráter democrático, estabelecidas na lei, as escolas
necessitam de uma gestão com flexibilidade organizacional. No entanto, percebemos que
esta característica é incompatível com a rigidez burocrática já implementada na escola e no
sistema escolar. (FARIA, 2005, p. 39 apud RIBEIRO,2011).
De acordo com Motta ( 2001), Merton ,Gouldner e Selznick concentram suas analises nas
disfunções da burocracia na idea de que os mesmos fatores que levam a eficiência podem também
levam a ineficiência . O que esta em jogo é a racionalidade do sistema , a excessiva burocratização
,bem como as resistências à conformidade pode levar a ineficiência do sistema .
O conceito da autonomia e a perspectiva da teoria das organizações
A percepção de uma ausência total de qualquer dependência dos outros corresponde muito
pouco ao verdadeiro significado da autonomia.
Segundo Pinto ( 1998,p.17,apud MOURRA,1999 ) o ser humano não é um ser isolado, ele é
“intrinsecamente um ser de relação.” A literatura mais relevante sobre a autonomia na
aprendizagem acentua a importância da inter-relação com os outros para que o aprendente possa
assumir maior controlo na sua aprendizagem, pois o aprendente autônomo não é indepedente ou
dependente, mas interdependente.
De acordo com o mesmo autor ,Macedo (1991) declara que a autonomia pressupõe autoorganização.Segundo o autor ,ao auto-organizarem-se isto é, ao estruturar-se na realização de
objetivos que definem o sistema diferencia-se de outros sistemas com quem está em inter-relação,
criando a sua própria identidade. Assim, a autonomia pressupõe que se seja capaz de identificar e se
diferenciar dos outros. Mas esta capacidade de diferenciação só é possível na inter-relação com os
outros .
261
Quanto a Barroso ,ele relata que a autonomia da escola não é algo adquirido,mas sim algo
que se vai construindo na inter-relação, portanto só assim a escola vai criando a sua própria
identidade.
A autonomia é um conceito relacional (somos sempre autônomos de alguém ou de alguma
coisa) pelo que a sua ação se exerce sempre num contexto de interdependência e num
sistema de relações. A autonomia é também um conceito que exprime um certo grau de
relatividade: somos mais, ou menos, autônomos; podemos ser autônomos em relação a
umas coisas e não o ser em relação a outras. A autonomia é, por isso, uma maneira de gerir,
orientar, as diversas dependências em que os indivíduos e os grupos se encontram no seu
meio biológico ou social, de acordo com as suas próprias leis ( BARROSO,1996B,p. 17).
Baseando na teoria das organizações, no que tange à organização do trabalho no espaço
escolar,Motta (2001) relata que a imposição de um padrão de comportamento pode gerar
frustrações que levam à desobediência, a deteriorização do moral ou a redução da capacidade
produtiva por parte dos alunos ou dos funcionários. Também é bastante importante a análise do
cooptação nas organizações ( considerando a escola como organização) burocráticas desenvolvida
por Selznick ,entendida como processo de reforço burocrático . De forma aberta isso ocorre quando
o recrutamento se da por relações pessoais e afinidades. De forma dissimulada ,quando ,obedecendo
a regra burocrática, e seleção implica e fato essas relações e afinidades.
Numa linha semelhante esse modo de seleção faz parte do que Stragtemberg ( 1990 ) chama
de Delinquência Acadêmica .O autor afirma que a universidade classista se mantém a traves do
poder exercido pela seleção dos estudantes e pelos mecanismos de nomeação de professores. Ela
reproduz o modo de produção capitalista dominante não apenas pela ideologia que transmite, mas
pelos servos que ela forma. O mestre possui um saber inacabado e o aluno uma ignorância absoluta.
A separação entre o aluno e o professor entre opera-se através de uma relação de poder simbolizada
pelo sistema de exames –“esse batismo burocrático do saber “.O exame é a parte visível da seleção.
Para o professor há o currículo visível, publicações e conferencias . E através da nomeação, do
cooptação dos mais conformistas ( nem sempre os mais produtivos ). Os valores de submissão e
conformismo, a cada instancia, exibidos pelos professores, já constituem um sistema ideológico.
Macedo pensa que essa pratica de submissão e conformismo por parte dos professores
criticada por Stragtemberg é longe de promover ou valorizar a autonomia que pressupões a
autogestão da escolar e sua capacidade de se identificar com os outros sistemas bem como a
capacidade do professor de se identificar no espaço escolar, um dos fatores estimuladores da
capacidade de produção , este aspecto da delinquência acadêmica permite observar que a criação de
conhecimento e sua reprodução cede lugar ao controle burocrático de sua produção como suprema
virtude,onde “administrar aparece como sinônimo de vigiar e punir –o aluno é controlado mediante
os critérios visíveis e invisíveis de exame e o professor mediante os critérios visíveis e invisíveis
de nomeação . Neste sentido ,o autor sugere a criação de canais de participação real no trabalho.
Autogestão, participação social e teoria das organizações.
São frequentes as conhecidas perguntas: "quem participa?", "como participa?", "no que
participa?",
Segundo Luce e Madeiros ( 2006) a gestão democrática da educação estaria ligada ao
estabelecimento de mecanismos legais e institucionais e à organização de ações que desencadeiem a
participação de todos na organização do trabalho: a formulação de políticas educacionais; o
planejamento; as tomada de decisões; a definição do uso de recursos e necessidades de
investimento; os momentos de avaliação da escola e da política educacional. Em efeito, a
participação é um conceito muito importante que pode ser exercida em diferentes níveis,em todos
os momentos .Ela implicaria também convidar a comunidade escolar para eventos ou para
262
contribuir na manutenção e conservação do espaço físico. Visa Decisões coletivas eliminação de
todas as formas de exercício de autoridade e de poder.
Ao passo que a teoria das organizações criticam as organizações levando em consideração
que prevalecem a heterogestão no detrimento da autogestão.Assim Motta( 1981) fazendo uma
analise do pensamento do Proudhon, afirma que a característica fundamental da administração
burocrática é a heterogestão e a sua alternativa é a autogestão .
Os principio da heterogetão opta pela estrutura hierárquica onde as responsabilidades e
atribuições de comando são bem definidas e fragmentadas ,pela separação entre aqueles que
planejam ,organizam e controlam dos que executam os atividades,pela disciplina rígida que
dificultam a criatividade com exigências de fazer o que estabelecido nas normas,pela tecnocracia e
impessoalidade nos processos e relações ,uma burocracia acentuada através do aprendizado das
normas e obediência as mesmas. Neste sentido quer na administração empresarial ou na manufatura
quer na escola considerada como uma organização a essa separação ,a venda do forço do trabalho ,
e a exigência do capitalismo como proprietário fundam a relação autoritário entre capital e trabalho
e a subordinação .Com essa heterônoma que se faz presente , a coordenação ,contudo, só se
expressa enquanto uma relação de dominação ,na medida em que responde à relação de autoridade e
submissão que permeia a lógica do capital . A coordenação não é algo que surge da necessidade do
trabalho, mas sim algo que se impões como necessidade do capital.
Caracterizando a Burocracia moderna, Weber (1976) chama a atenção para entendê-la a
partir de três aspectos funcionando desta maneira: é um sistema com normas e regras, formado por
profissionais selecionados segundo critérios racionais e que se encarregam de diversas tarefas
importantes dentro do sistema. Os princípios de hierarquia são de mando e subordinação, sempre o
superior supervisionando o inferior. A administração burocrática se basea no documento escrito e
arquivamento, existindo ate um quadro de funcionários para realizar tais tarefas. o Autor afirma que
existe hierarquia em toda estrutura burocrática . É neste sentido que Weber (1982) falando dos três
tipos de Dominação legitimas (dominação tradicional, dominação carismática e dominação legal), o
autor põe ênfase na dominação legal caracterizada pela hierarquia e burocracia apontando que
mesmo que não é a única ,a burocracia é um dos tipos de dominação legal. No capitulo 5 do livro
escrito por Tragtemberg sobre a Burocracia e ideologia, Benjamin qualifica a burocracia como
instrumento de dominação ao afirmar: “[...] por outro lado ,a racionalização não conduz
necessariamente à burocratização,pois a primeira se processa num regime fundado na dominação ,e
a burocratização é um sistema de dominação”. (TRAGTENBERG, 1980, p 188).
Numa linha semelhante Enrique (1974) considerando a organização como um sistema
imaginário, e simbólico onde figuram o recalcamento e a repressão avança que as organizações
como um sistema imaginário ,favorece a institucionalização de uma relação de submissão que no
principio da heterogetão opta pela estrutura hierárquica onde as responsabilidades e atribuições de
comando são bem definidas
Uma das razões pelas quais que Tragtenberg( 1990) criticando a Delinquência Acadêmica,
chama a atenção para a alternativa que visa autogestão e participação ,é a criação de canais de
participação real de professores, estudantes e funcionários no meio universitário, que oponham-se à
esclerose burocrática da instituição.
Autogestão: é a gestão que consiste na autonomia da coletividade dos membros de decidir
sobre os destinos, os processos e os resultados do trabalho. Suas ideias gerais são:
 Fim do assalariamento;
 Organização do trabalho com base na gestão democrática;
 Eliminação da hierarquia;
 Decisões tomadas por democracia direta.
A cooperativa configura-se como uma empresa autogestionária na qual todos os cooperados
devem em conjunto decidir as questões políticas, estratégicas e produtivas.
263
A autogestão pedagógica teria o mérito de devolver à universidade um sentido de existência,
qual seja: a definição de um aprendizado fundado numa motivação participativa e não no decorar
determinados “clichês”, repetidos semestralmente nas provas que nada provam, nos exames que
nada examina, mesmo porque o aluno sai da universidade com a sensação de estar mais velho, com
um dado a mais: o diploma acreditativo que em si perde valor na medida em que perde sua raridade.
A participação discente não constitui um remédio mágico aos males acima apontados, porém a
experiência demonstrou que a simples presença discente em colegiados é fator de sua moralização.
Democracia no espaço escolar e Teoria das Organizações
a ) qualidade do ensino
Todos concordam que tem que elevar a qualidade do ensino ,pondo o acento sobre a
compreensão do papel da educação no processo de desenvolvimento de um país. Se para alguns,
seu papel é de formar cidadãos conscientes e participativos capazes de ajudar a transformar as
estruturas injustas da sociedade, para outros, a educação é concebida como a possibilidade dos
países sair da crise em que se encontram e como estratégia de desenvolvimento econômico. Enguita
(1994,apud Marquez,2003) relata que é possível se discutir o conceito de qualidade de ensino a
partir de três lógicas.
Num primeiro momento, a qualidade de ensino foi identificada com a dotação de recursos
humanos e materiais dos sistemas escolares ou suas partes componentes: gastos públicos aplicados,
custos por aluno, por professores, duração da formação escolar, nível do salário dos professores,
etc. Esta é a lógica do “Bem-Estar”, a lógica dos serviços públicos, que, em síntese, pretende medir
a qualidade tendo como referência os gastos públicos aplicados à educação.
Num segundo momento, as análises sobre a qualidade do ensino voltam sua atenção não
mais para os gastos em recursos (humanos e/ou materiais), mas para os processos: conseguir o
máximo resultado com o mínimo custo. Essa é a lógica da produção empresarial privada. Hoje,
predomina a lógica da competição no mercado e a qualidade do ensino passa a ser identificada com
os resultados obtidos pelos estudantes, tais como: taxa de evasão e repetência, egressos dos cursos
superiores, comparações internacionais do rendimento escolar, etc.
Hoje, predomina a lógica da competição no mercado e a qualidade do ensino passa a ser
identificada com os resultados obtidos pelos estudantes, tais como: taxa de evasão e repetência,
egressos dos cursos superiores, taxas de aprovação, comparações internacionais do rendimento
escolar, etc.
Diferentes autores afirmam que quando se discutia sobre a democratização da gestão escolar
polarizava-se um dos aspectos: a universalização escolar. Rodrigues Propõe,então, que para a
viabilização do processo de democratização da escola deve-se quebrar a espinha dorsal do
autoritarismo presente no seu interior.
Assim, Cunha nos adverte sobre a redução da democratização da educação a um
determinado aspecto afirmando que “o ensino democrático não é só aquele que permite o acesso de
todos os que o procuram, mas, também
oferece a qualidade que não pode ser privilégio de
minorias econômicas e sociais. [...]” (Cunha, 1987, apud GUERDES SILVA, 2009, p. 12).
Na perspectiva da teoria das organizações Motta ( 2001 ) avança que atualmente a definição
mais utilizada de qualidade é a de que um produto ou serviço deve satisfazer ou superar as
expectativas dos consumidores . Por outro lado Deming pensa que no que tange a qualidade o erro
não deveria ser corrigido, mas sim evitado, entendida que a procurar de qualidade deveria ser uma
tarefa de todos os participantes da organização.Todas as pessoas deveriam ser comprometidas ,por
esta razão propôs um ciclo “ Plan,Do,Study,Act” que deveria ser obedecido por todos e que
segundo o qual , cada pessoa realizasse seu trabalho com qualidade ou que todos os atores
organizacionais devem estar empenhados na procura de qualidade total .
264
O Autor 14 pontos que, se obedecidos garantiriam a qualidade total da organização, entre
outros notamos:
-Eliminar normas de trabalho. Substituir por liderança
-Instituir um programa vigoroso de educação e autodesenvolvimento
-Colocar todos para trabalhar, a fim de realizarem a transformação, que deve ser um trabalho de
todos.
-Instituir a liderança. O objetivo da supervisão deve ser ajudar pessoas e maquinas a fazer um
trabalho melhor
-Afastar-se do medo, a fim de que todos possam trabalhar de forma eficiente.
Liderança visionária, cooperação interna e externa, aprendizagem, administração do
processo, melhoria continua são os conceitos que Anderson, Rungtusanatahn e Shroeder apontam
como constituindo a base dos 14 pontos.
Neste sentido de Colocar todos para trabalhar a fim de realizarem a transformação que deve
ser um trabalho de todos na procura de qualidade, podemos dizer o autor não é o único a pensar
assim, uma vez que a teoria do agir comunicativo de Habermas para a atividade cotidiana
comunicativa propõe uma tipologia da ação que tenha por base uma compreensão dialógica, um
modelo de intenção social, o agir comunicativo. Segundo o autor a noção de agir comunicativo é o
único tipo de ação social orientada a intercompreensão.
Levando em consideração a complexidade que se tornou o mundo moderno, o agir
comunicativo se torna menos eficaz, faltando de potência, assim o autor propõe uma nova e
complexa ligação dos conceitos básicos da teoria do agir com os da teoria dos sistemas, perspectiva
que leve em conta dois tipos de coordenação das ações: a que se obtém por intermédio do consenso
dos participantes ,e a que é realizada pela via funcional dos observadores , ótica do sistema .
Ao mesmo tempo, na procura de qualidade via eliminação das normas de trabalho, a
substituição por liderança deve entrar em conformidade com o conceito de liderança sugerido por
Motta e Vasconcelos( 2002) no capitulo 3 do seus livros sobre a Teoria geral da Administração. O
autor procura evidenciar que os trabalhos de Maslow passaram a ser base de teorias sobre
motivação e liderança. Na procura de qualidade no trabalho não se pode esquecer o as necessidades
complexas trabalhador, ou seja, ou funcionário. O conceito de homem complexo vai alem do
conceito do homo social da Escola de Relações Humanas. O homem complexo tem necessidades
múltiplas, não só as necessidades de associação e filiação como propunha e Escola de Relações
Humanas. Os estudos de Maslow voltaram se primordialmente para o estudo da teoria da
personalidade e do desenvolvimento humano, independentemente de preocupações com eficiência
organizacional. Segundo Maslow o ser humano tem necessidades complexas que podem ser
hierarquizadas. O comportamento humano é dirigido primeiro para a satisfação de necessidades
simples e fundamentais ( lower-order needs ) ,as quais são fundamentais e se relacionam à fisiologia
e a segurança do ser humano. São as necessidades de abrigo, comida e dinheiro por exemplo. Após
satisfazê-las o ser humano procurará satisfazer as suas necessidades mais complexas ( higher-order
needs ) . Difícil será o atitude de motivação e liderança sem a satisfação das necessidades
múltiplas do ser humano.
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IFRJ/REALENGO
Sandra Cristina Alves de Melo Machado (UFRJ)
RESUMO
Esta pesquisa teve como objetivo analisar as percepções dos estudantes sobre o acesso ao ensino
superior no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro/Campus
Realengo (IFRJ/CReal). Para tal, buscou-se caracterizar os estudantes; e analisar, sob a ótica dos
mesmos, os sentidos atribuídos ao acesso. Foi realizado um estudo descritivo centrado nos
participantes de abordagem quantitativa e qualitativa. Foram utilizados como instrumentos de coleta
de informação o questionário de perfil socioeconômico e a entrevista semi-estruturada baseada em
roteiro.
Palavras–chave: acesso, ensino superior, percepções.
I – Introdução
O presente estudo teve como objetivo analisar as percepções dos estudantes sobre o acesso
ao ensino superior no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de
Janeiro/Campus Realengo (IFRJ/CReal).
O acesso ao ensino superior no Brasil foi historicamente concedido às populações mais
abastadas, contudo, atualmente vem se consolidando entre as classes mais baixas, através do
266
incentivo de políticas governamentais. De acordo com Fernandes (apud LIMA, 2007, p.127), com o
desenvolvimento do capitalismo monopolista vislumbrou-se a possibilidade de inserção da classe
baixa nas universidades, com o pretexto de educação inclusiva, porém, a inserção desses jovens se
deu nas universidades privadas. O acesso ao ensino superior é mensurado no Brasil através do
número de matrículas, que atualmente encontra-se em grande maioria no setor privado, de acordo
com os dados apresentados pelo censo da educação superior de 2010 e 2011.
O acesso ao ensino superior no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio
de Janeiro (IFRJ) foi consolidado há alguns anos, sobretudo para que fosse conformada na
Instituição a oferta verticalizada de ensino. A expansão dos IF em muito colaborou para o acesso ao
ensino superior no Brasil. Dentro deste plano de expansão ocorreu a implantação do campus
Realengo, de forma abrupta, dada a necessidade de expansão da rede através do Plano Nacional de
Expansão da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica, iniciada em 2003, no governo
do Presidente Luiz Inácio Lula da Silva. Esta autorização foi dada às faculdades, institutos e escolas
superiores públicas com o intuito de aumentarem em 50% o número de vagas, contudo, tal
expansão se deu sem a estrutura necessária para o desenvolvimento dos cursos, desde a estrutura
física (prédios, salas de aula e laboratórios) até a contratação de docentes, entre outros profissionais.
Foi implantado recentemente no Brasil o Exame Nacional do Ensino Médio55 (ENEM) com
o intuito de estabelecer uma única forma de avaliar os estudantes de nível médio, contribuindo
assim para “seleção” dos que estariam aptos a ingressar Foi implantado recentemente no Brasil o
Exame Nacional do Ensino Médio56 (ENEM) com o intuito de estabelecer uma única forma de
avaliar os estudantes de nível médio, contribuindo assim para “seleção” dos que estariam aptos a
ingressar na universidade. Inicialmente pretendia a avaliação dos alunos do ensino médio, contudo,
foi adotado por algumas universidades como forma de ingresso em substituição ao vestibular, sendo
assim, tornou-se ferramenta de acesso aos cursos superiores.
Observa-se nesse sentido que o ProUni e o SiSU são programas governamentais que fazem
parte de um sistema que tenciona democratizar o acesso ao ensino superior no Brasil. Contudo, há
que se ressaltar que desde o governo Collor o acesso ao ensino superior tem se dado pela ótica da
privatização, desencadeada com a expansão das universidade privadas. O ProUni se propõe a ser
uma política publica de acesso das camadas pobres ao ensino superior, isto significa que não é este
segmento que está nas universidades atualmente, sendo necessária a elaboração de políticas que
promovam o acesso.
II - Trajetória da Política de educação do ensino superior no Brasil
Na República Velha as forças políticas em questão propagavam uma educação pautada na
construção de cursos profissionalizantes. Os proclamadores da república foram profundamente
influenciados pelos ideais positivistas que estavam em questão na época. O grupo que estava no
poder afirmava que as universidades eram sistemas arcaicos e ultrapassados nos métodos e
formação de ensino (OLIVEN, 2002).
Com a intenção de mudança latente nos movimentos sociais a favor de transformações no
ensino superior brasileiro foi criado o Ministério da Educação. O momento histórico era favorável
às alterações na conjuntura social dada a tomada do poder por Getúlio Vargas. Nesse sentido, com a
criação do Ministério da Educação foi permitida a implantação de universidades no território
brasileiro. Estas seriam regidas pelo estatuto das universidades brasileiras, poderiam ser públicas ou
55
A primeira aplicação do ENEM foi em 1998.
267
privadas, na época tratadas por “oficial” ou “livre”, respectivamente. A estrutura seria regida por
uma reitoria mas cada universidade continuaria a manter sua autonomia.
No período ditatorial, com relação à política de educação para o ensino superior, observouse que esta fazia parte do conjunto de estratégias do governo para dar continuidade ao plano de
abertura econômica ao capital privado e ao projeto de modernização. Nesse período houve um
crescente aumento do número de universidades privadas. Contudo, a política de educação não foi
apenas uma das reformas; a reforma universitária era funcional ao regime ditatorial.
De acordo com Melo (2007) a reformulação do ensino superior, presente no Brasil desde os
anos de 1990 possui três objetivos: 1) alívio da pobreza (e nesse caso não só o Brasil, mas todos os
países considerados dependentes), sendo a política educacional uma forma de “compensar” as
populações pobres, seja oferecendo diretamente “qualificação” para que o indivíduo ascenda
socialmente e saia do círculo da pobreza, seja, indiretamente, garantindo refeições aos alunos
pobres; 2) difusão de um novo projeto de sociabilidade burguesa, criando mecanismos de
“facilidade” de inserção no mercado de trabalho, com baixa qualificação mas com potencialidades
de consumo; e 3) formação de um lócus qualificado para exploração do novos mercados, via capital
internacional. Com base nestes três objetivos, pode-se traçar o perfil desenvolvido pela educação
superior desde os anos de 1990 até o atual momento.
III – Percurso Metodológico
Tratou-se de uma pesquisa analítica acerca das percepções dos estudantes sobre o acesso ao
ensino superior no IFRJ/Campus Realengo, de abordagens quantitativa e qualitativa. Esta
abordagem, denominada por Minayo (2004) de triangulação de métodos, é um modo de análise
capaz de combinar as distintas estratégias de pesquisa (quantitativa e qualitativa) com a intenção de
garantir a expressividade e representatividade dos grupos sociais que compõe o público a ser
estudado.
O lócus da pesquisa foi o campus Realengo, situado no bairro de Realengo na Zona Oeste do
município do Rio de Janeiro. Este campus foi escolhido por ter sido o mais recente dentro do plano
de expansão dos IF; por estar situado na Zona Oeste do município do Rio de Janeiro; e por ser o
local de trabalho da pesquisadora.
Foram utilizados como instrumentos de coleta de informação, um questionário de perfil
socioeconômico (Anexo A) e entrevista semi-estruturada, baseada em roteiro com perguntas abertas
e fechadas (Anexo B).
Os dados referentes ao questionário de perfil socioeconômico utilizados nesta dissertação
foram obtidos através da COTP que anualmente aplica os questionários de perfil às turmas
ingressantes no campus. Para a aplicação dos questionários solicitou-se o apoio aos Centros
Acadêmicos e coordenadores dos cursos para a divulgação e sensibilização dos alunos para o
preenchimento do questionário. Foram utilizados nesta pesquisa os questionários aplicados pela
COTP no período de fevereiro a abril de 2011.
Foi pesquisado o perfil dos estudantes do IFRJ/Campus Realengo, com destaque para os
seguintes aspectos: identificação pessoal, composição familiar e antecedentes escolares dos
estudantes e dos pais. Os questionários foram aplicados a 54,8% dos estudantes matriculados nos
cursos de Farmácia, Fisioterapia e Terapia Ocupacional, totalizando 205 estudantes. O roteiro das
entrevistas foi estruturado em três eixos: 1. Dados de identificação; 2. O acesso ao IFRJ e o ENEM
e 3. Trajetória escolar da família.
Para as entrevistas, a amostra se deu por acesso e foi realizado convite aos estudantes por email e pessoalmente. O contato foi facilitado pelos estudantes monitores de disciplina do campus,
que divulgaram a pesquisa e estimularam a participação. Os estudantes participaram de maneira
voluntária através de agendamento das entrevistas, que ocorreram na sala de reuniões da COTP. Em
268
todas as entrevistas foram esclarecidos os objetivos da pesquisa e fornecida cópia do Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (Anexo C).
Os critérios de inclusão para participação nas entrevistas foram: 1. estar matriculado e
cursando um dos cursos do campus Realengo, 2. pertencer ao sexo masculino e feminino e 3.
concordar em participar da pesquisa. As entrevistas foram gravadas em MP3 e posteriormente
transcritas, conforme descrito no TCLE.
No que tange à abordagem quantitativa, foi realizada análise através de estatística simples. O
perfil dos estudantes foi traçado a partir dos alunos que responderam o questionário
socioeconômico. Havia neste período 374 estudantes regularmente matriculados no Campus
Realengo. Responderam ao questionário 39,5% dos estudantes do curso de Farmácia, 71,5% dos
estudantes do curso de Fisioterapia e 62,8% dos estudantes do curso de Terapia Ocupacional.
Em relação aos estudantes entrevistados, foi utilizada a técnica de saturação de respostas que
consiste na percepção da redundância dos dados obtidos, pelo pesquisador, interrompendo assim a
coleta das informações. (FONTANELLA, RICAS, TURATO, 2008).
Para a análise dos discursos dos entrevistados, foi utilizada uma adaptação da técnica de
análise de conteúdo, na modalidade temática, que Segundo Bardin, (apud GOMES, 1999, p.791),
“consiste em descobrir os núcleos de sentido que compõem a comunicação e cuja frequência de
aparição pode significar alguma coisa para o objetivo analítico escolhido”.
Em cumprimento ao TCLE, foi garantido o anonimato aos entrevistados e optou-se na
apresentação dos resultados pela classificação (E) de estudante, seguidos da numeração ordinal
correspondente à participação na pesquisa. Para a análise dos dados foram empregadas as seguintes
etapas: 1. leitura flutuante; 2. definição das categorias de análise; 3. Identificação das ideias
associadas e 4. análise e articulação com os referenciais teóricos.
A pesquisa foi submetida à Plataforma Brasil em 27 de maio de 2012 e aprovada pelo
Comitê de Ética em Pesquisa do IFRJ em 03 de dezembro de 2012. (Anexo D), em cumprimento à
Resolução 196/96 do Conselho Nacional de Saúde, que regulamenta pesquisas envolvendo seres
humanos.
As entrevistas contaram com a participação de 14 estudantes, dos quais 6 eram do sexo
feminino e 8 do sexo masculino. A média de idade dos estudantes entrevistados foi de 24 anos,
tendo o mais novo 19 anos e o mais velho 47 anos. A média de tempo das entrevistas foi de 22
minutos. A entrevista com maior tempo durou 32 minutos e a com menor tempo durou 7 minutos.
III – Resultados
Esta pesquisa teve como objetivo analisar as percepções dos estudantes sobre o acesso ao
ensino superior no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro/Campus
Realengo (IFRJ/CReal). Foi realizada uma descrição e análise das percepções dos estudantes de
abordagem quantitativa e qualitativa e utilizados como instrumentos de coleta de informação, o
questionário de perfil socioeconômico e a entrevista semi-estruturada baseada em roteiro.
A literatura estudada permitiu compreender que o acesso na educação superior está
intrinsecamente relacionado ao acesso aos outros níveis de ensino; fundamental e básico e somente
no final dos anos de 1990 é que o país registrou a universalização do acesso ao ensino fundamental.
Ao traçar um panorama da educação superior no Brasil foi observado que o acesso a este ensino foi
historicamente negado à classe menos favorecida financeiramente. Atualmente, o ProUni e o SiSU
tencionam democratizar o acesso ao ensino superior no Brasil a este segmento.
A análise do material empírico permitiu observar, no que diz respeito à faixa etária que, em
todos os cursos a maioria dos estudantes esteve concentrada no grupo de idade de 15 a 25 anos, sem
defasagem de idade e série; apontou também que 75% dos estudantes que responderam ao
questionário são mulheres. Em relação à cor da pele, o estudo apontou que a maioria dos estudantes
se autodeclarou branca, 48% dos estudantes, seguidos por 29% de pardos e 16 % de negros.
269
Sobre o vínculo conjugal, 91% dos estudantes informaram ser solteiros, situação que se
relaciona à idade da maioria dos estudantes pesquisados, dentro da faixa etária de 15 a 25 anos.
O Rio de Janeiro é a cidade de nascimento da maioria dos estudantes que responderam o
questionário; 91,7%. Os outros estados de nascimento identificados foram Minas Gerais, São Paulo
e Bahia. Sobre o município de moradia do estudante ao ingressar no IFRJ, obteve-se que o maior
percentual é de estudantes do município do Rio de Janeiro, com um grupo expressivo de estudantes
advindos de Duque de Caxias, Nova Iguaçu, Nilópolis e São João de Meriti.
No que se refere ao meio de transporte para chegar ao campus Realengo, 91% relata que usa
o transporte coletivo. Observou-se também que 14, 7% informa chegar ao campus à pé, de carona
ou de bicicleta. O fato de existir um campus universitário na Zona Oeste do município faz com que
esses estudantes possam se locomover sem a necessidade de utilizar o transporte coletivo. Referente
ao percurso em quilômetros, têm-se que a maioria dos estudantes percorre até 50 Km das suas
residências até a universidade. Considerou-se importante nesta questão o fato de pelo menos 8%
percorrem de 150 km à 300 km, fator que, somado à outras variáveis, pode contribuir para a evasão
de discentes.
Com relação às pessoas com quem o estudante reside, predominou o grupo de alunos que
reside com os pais, 81%. Os que vivem com o cônjuge somam 7%. Observou-se que o principal
provedor financeiro da família é o pai, 56%. As famílias dos estudantes cuja mãe é a principal
provedora, correspondem a 27%.
Com relação à renda das famílias dos estudantes pesquisados, observou-se que 32%
relataram receber até 4 salários mínimos. Nos três cursos há uma média de 4 a 6 pessoas que vivem
na família com a renda informada.
Sobre trabalho, constatou-se que 62% dos estudantes que responderam ao questionário não
trabalham ou nunca trabalharam. Com uma porcentagem um pouco menor para os que trabalham ou
já trabalharam, 37%. Por curso, a maioria dos estudantes que trabalham ou já trabalharam encontrase no curso de Terapia Ocupacional, cuja renda familiar é a menor dos três cursos.
Quanto à escolaridade dos pais dos estudantes, a grande maioria possui somente o ensino
médio. A pós-graduação é encontrada na maior parte dos pais dos estudantes de Farmácia, e a
porcentagem de pais analfabetos e alfabetizados é mais expressiva nos pais dos estudantes de
Terapia Ocupacional.
No que se refere ao tipo de escola em que estudaram, foi possível constatar que a maioria
estudou integralmente em escolas públicas.
O fato de o IFRJ ser uma instituição pública que fornece ensino gratuito e ensino de
qualidade foram os principais motivos para a opção pela instituição, segundo os estudantes. Quanto
à escolha do curso os principais motivos considerados foram: aptidões pessoais, disponibilização de
vagas no mercado de trabalho e pouca concorrência no vestibular.
A frequência em cursos pré-vestibulares informada mostrou que há um maior predomínio de
estudantes que não fizeram curso pré-vestibular. Entre os estudantes que cursaram, observou-se
uma equivalência entre os que cursaram na rede privada e na rede pública. Obter uma formação
voltada para o mercado de trabalho foi a expectativa de 61% dos estudantes com relação ao curso
universitário. A formação voltada para a pesquisa foi a justificativa de 20% dos estudantes.
A pretensão de 71% dos estudantes é trabalhar e continuar estudando logo após concluir a
graduação. Uma hipótese para a necessidade de continuar estudando está relacionada à necessidade
de especialização para os profissionais de saúde.
No que se refere ao trabalho, 73% dos estudantes informaram que pretendem trabalhar na
área em que se graduaram ao passo que 9% relataram trabalhar em qualquer área que possuir
oportunidade.
Quanto aos estudos, 31% dos estudantes pretendem fazer outra habilitação dentro do mesmo
curso e 21% tenciona iniciar uma pós-graduação lato-sensu.
270
A pesquisa apontou que 75% dos estudantes não haviam iniciado nenhum curso de nível
superior antes do IFRJ, porém, 5% já iniciaram e concluíram.
Sobre a satisfação com o curso, 61% relataram estarem satisfeitos, ao passo que 15%
relataram-se insatisfeitos e 13% pouco satisfeitos.
Com relação aos sentidos atribuídos, na categoria perspectivas após o ensino médio foram
identificadas as ideias associadas inserção no mercado de trabalho; e oportunidade de adquirir
conhecimento. Os estudantes com a intenção de ingressar na universidade assim o fizeram, mesmo
que em tempo não previsto. Os demais, que não possuíam essa intenção, foram levados a cursar
devido ao insucesso nas outras perspectivas.
Quanto à categoria IFRJ, encontraram-se as ideias associadas proximidade com a
residência e o local de trabalho; escolha pelo curso; e desempenho suficiente para aprovação.
Pode-se inferir que o curso e a instituição foram elementos mais importantes para se escolher onde
estudar, inclusive para os estudantes que foram aprovados somente no IFRJ.
Sobre a categoria curso, as ideias associadas foram área da saúde; afinidade com as
disciplinas do fluxograma do curso; remuneração futura; e possibilidade de realização profissional.
Observou-se que a escolha pelo curso é mais relevante para os estudantes do que a escolha da
instituição.
Sobre o acesso ao IFRJ pelo ENEM, foi possível identificar ideias associadas relacionadas
ao aumento da acessibilidade de determinado grupo social aos cursos de graduação nas
universidades públicas; e o acesso independe da forma de seleção.
Na categoria dificuldades de acesso à universidade as ideias associadas identificadas
foram desempenho na prova e situações emocionais. Os estudantes consideraram que as
dificuldades foram relativas à preparação para a prova. As situações emocionais relatadas referiramse à perda de entes queridos e à situação de estresse na véspera dos exames.
Sobre o acesso dos pais ao ensino superior, prevaleceram as ideias associadas maior
incentivo para a atual geração e perseverança pessoal. Para os estudantes entrevistados há
atualmente maior incentivo das suas gerações do que a anterior para continuar estudando. Sobre a
perseverança pessoal prevaleceu a ideia de que as intenções pessoais podem alterar o habitus que
prevalece nas famílias de baixa escolaridade.
No que diz respeito à categoria diferenciação no acesso para pessoas de diversas etnias e
cores foram observadas duas ideias associadas uma corresponde à desigualdade relacionada ao
processo histórico de escravidão e a outra ao acesso à universidade adquirido com perseverança e
interesse pessoal. Para os estudantes, as cotas raciais podem contribuir para amenizar as
desigualdades históricas além do esforço e mérito próprio dos estudantes.
Em relação à categoria distinção no acesso para homens e mulheres, para justificar a
predominância de homens e mulheres na universidade foi encontrada a ideia associada escolha
profissional. Foi destacado pelos estudantes que no campus Realengo há predominância de
mulheres por serem cursos na área da saúde.
Na categoria tipo de escola e o acesso à universidade, as ideias associadas identificadas
foram estímulo ao estudo; e melhor preparação. Foi destacado que os estudantes da rede pública
possuem menos acesso ao ensino superior porque possuem uma cultura diferenciada e vivem num
meio que contribui para dificultar o acesso aos estudos.
Os estudantes entrevistados concluíram que o público que acessa as universidades públicas é
advindo de escolas privadas. Fraco e inferior foram as principais características destacadas pelos
entrevistados quanto ao ensino público.
Na categoria analisada que tratou da interferência da renda no acesso à universidade as
ideias associadas encontradas foram: renda familiar baixa e necessidade de trabalhar. Para os
estudantes entrevistados, a renda interfere na preparação para o vestibular, pois uma renda baixa
pode não proporcionar aquisição de material didático para estudo e, se tratando de famílias pobres,
pode requerer que o estudante exerça atividade laborativa para complementar a renda familiar, ou,
271
para arcar com seus próprios gastos. A renda interfere diretamente na preparação para o vestibular
pois na percepção dos estudantes está estritamente vinculada ao pagamento de instituições de
ensino privadas.
IV – Conclusões
A pesquisa de campo identificou as percepções dos jovens universitários acerca do acesso ao
ensino superior, resgatando elementos das suas trajetórias de vida que auxiliaram na compreensão
do lugar que a educação formal ocupou, de uma forma geral, nas gerações anteriores.
O estudo apontou as lacunas existentes na formação básica dos jovens e como estas podem
se tornar obstáculos para o tão “sonhado” acesso ao ensino superior. Destacou também, como a
necessidade de renda pode levar o jovem a uma inserção precoce no mercado de trabalho e com isso
retardar o seu acesso à universidade.
Concluiu-se que o ENEM oportunizou o acesso de camadas sociais mais pobres no entanto,
o interesse pessoal e perseverança, além do estímulo familiar, podem contribuir para o acesso. A
pesquisa apontou que, de uma maneira geral, esse exame tem sido bem avaliado e aceito pelos
jovens, como melhor forma de acesso aos cursos de graduação. Foi percebido que o exame oferece
maior possibilidade de ascensão educacional aos segmentos menos favorecidos economicamente.
Recomenda-se especificamente ao IFRJ/CReal maior divulgação da instituição no território
de abrangência. A região conta atualmente com um campus do Colégio Pedro II, além de outras
instituições públicas de ensino que podem realizar junto com o IFRJ/CReal um trabalho de
divulgação dos cursos além de fornecer informações sobre o ENEM como nova forma de acesso.
Ainda sobre a divulgação, sugere-se que o IFRJ promova orientação sobre os cursos do
PROEJA aos pais dos estudantes. Compreende-se que seria uma forma de fazer com que os pais dos
estudantes interessados em retomar os estudos, pudessem fazê-lo, além de envolvê-los no processo
educacional dos filhos, conferindo-lhes maior entendimento da importância da educação
escolarizada para uma melhor inserção no mercado de trabalho.
O fato de estudantes de outros estados e municípios distantes virem cursar graduação no
IFRJ aponta para a necessidade de acolhimento pela instituição através de subsídios via
transferência de renda (Auxílio permanência) ou a oferta de alojamento para que se evite a evasão e
o baixo rendimento no curso.
Outra proposta interessante acerca da permanência seria o fornecimento de transporte
coletivo entre os campi para facilitar o acesso de estudantes que residem longe do campus Realengo
mas estão próximos ao campus Nilópolis, município da Baixada Fluminense em que residem
muitos estudantes.
Aos IF aponta-se a necessidade de maior interação com o território onde é ofertado o ensino.
A partir da proposta de articulação dos três níveis de ensino, com principal investimento no ensino
técnico, é imprescindível que os IF se articulem com as demais instituições locais para a absorção
dos estudantes egressos nas vagas de empregos e nas áreas afeitas à pesquisa.
Observou-se a necessidade de serem avaliadas as políticas de apoio e incentivo ao ensino
superior no Brasil, atualmente representadas pelo ProUni e pelo FIES. Apesar de esses programas
oferecerem oportunidades de mobilidade educacional para muitos jovens brasileiros, ainda existem
muitas dificuldades relativas à informação sobre os direitos acerca da educação. O fomento de
vagas em instituições privadas, sem a garantia de um ensino qualidade, se coloca como entrave a
uma boa formação, que requer articulação entre ensino, pesquisa e extensão.
A realidade da educação superior no Brasil se coloca como um grande desafio para os
Assistentes Sociais na medida em que a educação é direito elementar do ser humano, devendo ser
resguardado pelo Estado tal usufruto. Em tempos de fortalecimento da esfera privada em detrimento
da pública, é dever desse profissional atuar nos espaços de construção e elaboração de políticas que
resguardem o acesso de todos os jovens ao ensino superior público.
272
Os limites encontrados para a realização deste estudo residiram na proximidade da
pesquisadora com o campo estudado, reduzindo a capacidade de “estranhamento” necessária ao
pesquisador e o fato de os sujeitos pesquisados estarem submetidos à dinâmica institucional.
As informações aqui enunciadas apontam para a construção de novos objetos de pesquisa
tais como análise das estratégias de permanência no IFRJ dos estudantes negros e dos estudantes de
baixa renda; análise dos sentidos atribuídos pelos professores ao novo perfil dos estudantes do IFRJ;
análise dos sentidos atribuídos pelas famílias dos estudantes do IFRJ acerca da mobilidade
educacional.
V - . Referências:
AGUILAR, M. J; ANDER-EGG, E. Questões básicas em torno dos objetivos, princípios e
requisitos da pesquisa avaliativa. Avaliação de serviços e programas sociais. Petrópolis: Vozes,
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ALMEIDA, N. L. T. O Serviço Social na educação. Revista Inscrita. Nº. 6. Brasília: CFESS, 2000.
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AMARAL. D.P; OLIVEIRA. F.B. O ProUni e a conclusão do ensino superior: questões
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do fenômeno da evasão discente dos cursos de graduação da Universidade Federal do Ceará (UFC).
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BARDAGI, M.P; LASSANCE, M.C.P; PARADISO, A.C. Trajetória acadêmica e satisfação com a
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http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?pid=S1679-33902003000100013&script=sci_arttext>. Acesso
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BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70. 1979.
BASTOS. J.C. Efetivação de escolhas profissionais de jovens oriundos do ensino público: um olhar
sobre suas trajetórias. Disponível em: http<://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?pid=S167933902005000200004&script=sci_arttext>. Acesso em 04.mai.2013
BAUMAN, Z. O mal estar da pós-modernidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998 (Introdução e
capítulos 1, 2 e 3).
BEHRING, E. R. Brasil em contra–reforma-desestruturação do Estado e perda de direitos. São
POLÍTICA DE CURRÍCULO, DIVERSIDADE CULTURAL E PRÁTICA PEDAGÓGICA:
A PROPOSTA CURRICULAR DO ESTADO DE PERNAMBUCO NO TOCANTE ÀS
QUESTÕES ÉTNICO-RACIAIS
Geonara de Souza Marinho (PPGE/UFPB)
Maria do Socorro Silva Cavalcante (PPGE/UFPB)
RESUMO
O artigo em questão resulta de um trabalho de pesquisa, elaborado na linha de Políticas
Educacionais, do Mestrado em Educação do Programa de Pós-Graduação em Educação da
273
Universidade Federal da Paraíba. Tendo como objeto de estudo a Proposta Curricular do Estado de
Pernambuco no tocante ao tratamento pedagógico de questões étnico-raciais. A pesquisa examina as
concepções de currículo adotadas pela Secretaria de Educação de Pernambuco, focalizando a
apreciação do documento Orientações Curriculares Educação em Direitos Humanos. Com aporte
teórico-metodológico em Giroux (1986), Freire (1996), Arroyo (2011), Gomes (2012), Santos
(2008), se compreende o currículo como um instrumento político em que têm lugar disputas em
torno da definição do conhecimento e experiências relevantes socialmente e que, não obstante os
avanços no campo da legislação, o currículo ainda se constitui como um espaço eurocêntrico e
monorracial.
Palavras-chave: Currículo. Coletivos Sociais. Lei 10.639/03.
Introdução
O currículo escolar se constitui em instrumento político central para o desenvolvimento do
trabalho pedagógico. Consiste em elemento estruturante da atuação da instituição escolar. Como
aponta Arroyo (2011), o currículo é compreendido como o território mais cercado, mais
normatizado. Mas, também, o mais politizado, inovado, ressignificado.
Nessa perspectiva, Arroyo (2011) enfatiza as demandas dos novos coletivos sociais que
disputam espaço no currículo. Assim, os currículos são construções coletivas. Segundo Arroyo
(2011), os currículos são pobres em experiências porque são pobríssimos em sujeitos. Há a
necessidade, portanto, de currículos não verticalizados, em que coletivos de professores, de
estudantes sintam-se contemplados, sejam capazes de se perceber no currículo.
Entendendo o currículo como uma construção coletiva, um espaço democrático de
construção de conhecimentos, experiências e valores, o artigo em pauta examina a Proposta
Curricular do Estado de Pernambuco no tocante à inclusão obrigatória no currículo, de questões
étnico-raciais. O objetivo dessa pesquisa consiste em perceber como essas questões estão postas na
proposta em tela. Realiza-se uma análise das concepções de currículo adotadas pelo estado de
Pernambuco e do documento Orientações Curriculares Educação em Direitos Humanos, com aporte
teórico em Henry Giroux (1986), Paulo Freire (1996), Miguel Arroyo (2011) e Nilma Lino Gomes
(2012).
Nesse contexto, se problematiza sobre a concepção curricular presente na proposta do estado
de Pernambuco, se questionando se essa proposta contribui no desenvolvimento de uma prática
voltada para a superação do preconceito e da discriminação racial. No ano de 2003, é sancionada a
Lei nº 10.639/03 que altera a LDBN (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº
9.394/96) e estabelece as Diretrizes Curriculares para a implementação da mesma. A Lei em
comento institui a obrigatoriedade do Ensino da História da África e dos Africanos no currículo
escolar do ensino fundamental e médio, de escolas públicas e privadas. Vários são os dispositivos
legais que constituem referência para a Lei nº 10.639/03, como se esclarece abaixo.
Reivindicações e propostas do Movimento Negro ao longo do século XX apontam para a
necessidade de diretrizes que orientem a formulação de projetos empenhados na
valorização da história e cultura dos afro-brasileiros e dos africanos, assim como
comprometidos com a de educação de relações étnico-raciais positivas, a que tais conteúdos
devem conduzir (BRASIL, 2005, p. 09).
No ano de 2008, a Lei nº 10.639/03 sofre uma modificação, ao acrescentar o indígena.
Assim, além da história e cultura afro-brasileira, a escola deverá trabalhar com a história e cultura
indígena. Um trabalho que requer empenho de todo poder público, principalmente, no que concerne
à elaboração de propostas curriculares que contemplem esses coletivos sociais na condição de
sujeitos produtores de conhecimentos e experiências relevantes.
274
Currículos: A concepção do Estado e as demandas da sociedade
No ano de 2012, a Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco divulga os Parâmetros
para a Educação Básica. Dentre os livros apresentados, voltados para diferentes áreas de ensino, há
a preocupação da Secretaria com a criação de um livro contendo a concepção de currículo, além de
outros enfoques teóricos como o Projeto Político-Pedagógico e o processo de elaboração desses
parâmetros. Vale salientar o destaque dado pelo então secretário de Educação Anderson Gomes, na
apresentação do material.
Os Parâmetros Curriculares da Educação Básica de Pernambuco, que neste momento
chegam às mãos dos professores e educadores, são, antes de tudo, resultado de um trabalho
que consistiu em debates, análises, sugestões e avaliações da comunidade acadêmica, de
especialistas nas diversas áreas do conhecimento da Secretaria de Educação, das secretarias
municipais de educação, e, também, dos professores da rede pública (PERNAMBUCO,
2012, p. 13).
Nesse sentido, a proposta que vai para as mãos dos professores, no momento de sua
elaboração, ou parte dela, conta com a representação de professores de diferentes regiões do estado,
assim como Gerentes Regionais de Educação e da UNDIME (União Nacional dos Dirigentes
Municipais de Educação). É perceptível a iniciativa para a construção de uma proposta curricular
com a participação de alguns coletivos sociais.
Segundo Arroyo (2007), se tornam crescentes as sensibilidades para com o currículo das
escolas, pois já há a percepção de que a organização curricular afeta o trabalho do professor e
também dos estudantes. Até mesmo o prestígio dado pelos currículos a determinados
conhecimentos, cria categorias de docentes mais ou menos prestigiadas.
Consequentemente, o currículo é o pólo estruturante de nosso trabalho. As formas em que
trabalhamos, a autonomia ou falta de autonomia, as cargas horárias, o isolamento em que
trabalhamos... dependem ou estão estreitamente condicionados às lógicas em que se
estruturam os conhecimentos, os conteúdos, matérias e disciplinas nos currículos
(ARROYO, 2007, p. 18).
Segundo Giroux (1986), há muitas instituições de ensino que prezam por uma concepção
tradicional de educação, onde prevalece a ideia de que as escolas são, apenas, locais de instrução.
Para o autor, “é ignorado que elas são também locais culturais e políticos, assim como é ignorada a
noção de que elas representam arenas de contestação e luta entre grupos culturais e econômicos que
têm diferentes graus de poder” (GIROUX, 1986, p. 12). Diferentes grupos estão presentes nas
escolas, professores, estudantes, pais, gestores, cada um com uma vivência, uma cultura, uma forma
de ver e viver o mundo. Essas questões precisam ser levadas em consideração na construção de
qualquer proposta curricular que almeje uma educação transformadora.
Conforme o documento dos Parâmetros Curriculares do Estado de Pernambuco, o termo
currículo foi utilizado no seu sentido original. “A palavra currículo tem origem no latim –
curriculum – que significa “corrida” ou “pista de corrida”, sugerindo um percurso a ser seguido
pelos estudantes” (PERNAMBUCO, 2012, p. 21, grifo do autor). Conceito ainda seguido por
muitas instituições de ensino, onde realizam uma corrida para vencer os conteúdos propostos no
currículo. É penoso pensar que, em muitas escolas, o currículo seja visto como um montante de
conteúdos que precisam ser cumpridos até o final do bimestre, como se quantidade resultasse em
qualidade.
Para Arroyo (2007), o currículo não pode ser entendido como um conjunto de
conhecimentos verticalizados, prontos para serem depositados nos estudantes.
275
São uma construção e seleção de conhecimentos e práticas produzidas em contextos
concretos e em dinâmicas sociais, políticas e culturais, intelectuais e pedagógicas.
Conhecimentos e práticas expostos às novas dinâmicas e reinterpretados em cada contexto
histórico. (ARROYO, 2007, p. 9).
Nesse contexto, se torna determinante para uma escola democrática, na perspectiva de uma
educação transformadora, a construção coletiva do currículo. Assim, vale destacar a concepção de
currículo adotada pelo estado de Pernambuco, no Projeto de Parâmetros Curriculares, “[...] o
currículo – stricto sensu – foi tomado como sendo um conjunto de conhecimentos, habilidades e
competências, traduzido em expectativas de aprendizagem” (PERNAMBUCO, 2012, p. 23 grifo do
autor). E ainda o estado esclarece.
Dissemos que o Currículo se configura hoje como um importante campo de estudos,
caracterizado pelas lutas e disputas por espaços e status. Isto dificulta sobremaneira os
processos de seleção e organização curricular: quais conhecimentos, quais habilidades,
quais atitudes, quais valores, quais competências – traduzidos em expectativas de
aprendizagem – deverão ser escolhidos para figurar nos currículos escolares? Esse processo
estará sempre contaminado por algum tipo de interesse: econômico, político, social,
pedagógico, cultural. Estará, sobretudo, atrelado a uma concepção de educação
(PERNAMBUCO, 2012, p. 28).
Divergências em relação ao currículo estão presentes em diferentes contextos educacionais.
Secretarias de educação, gerências regionais e nas escolas no momento da elaboração do Projeto
Político-Pedagógico, principalmente, em relação ao posicionamento dos professores contra um
currículo único, segundo a proposta do estado “Tanto a LBDEN como as Diretrizes Curriculares
procuram garantir a todos a mobilização de conhecimentos nacional e globalmente relevantes,
promovendo-se a ampliação desse conjunto, com saberes que respeitem a diversidade cultural”
(PERNAMBUCO, 2012, p. 28). Cabe ressaltar que a própria instância estadual responsável pelo
documento destaca que:
O currículo formal é fruto de escolhas, o que não deixa de refletir o pensamento de um
segmento social dominante. Assim, estes Parâmetros, sendo também um exemplo de
currículo formal, não são neutros em suas escolhas. Entretanto, no intuito de atender a
diferentes grupos, numa dinâmica que se pretendeu democrática e plural, estes Parâmetros
foram organizados com a colaboração de diferentes profissionais, em diferentes instâncias,
tais como: Secretaria, Gerências Regionais de Ensino e as próprias escolas e seus
professores (PERNAMBUCO, 2012, p. 30).
A proposta é de que esse currículo formal seja um guia no trabalho docente. Já o currículo
real, o que acontece no cotidiano da sala de aula, condicionado a questões de ordem social, política,
econômica, cultural e financeira que desenham o perfil do estudante, na maioria das vezes, destoa
do currículo formal. Nem todas as vozes são ouvidas na construção do currículo. Por isso, na escola
ele pode se tornar inviável. Apesar da constatação que os currículos avançaram muito em relação a
conhecimentos científicos, foi observado que pouco avançaram na perspectiva da afirmação das
diversidades das experiências sociais. “Nas diretrizes e reorientações curriculares, falta sociedade,
falta dinâmica social, faltam as tensas experiências que nos cercam, que invadem as escolas nas
vidas das crianças e dos adolescentes, dos jovens e adultos, dos próprios docentes” (ARROYO,
2011, p. 119). Essas mesmas diretrizes e conhecimentos, na prática, por não refletirem a dinâmica
social, tornam-se abstratos, distantes e desinteressantes.
Como superar preconceito e discriminação num currículo que previlegia algumas “vozes”?
Como trabalhar com história e cultura africana, afro-brasileira e indígena num currículo em que não
há a participação de representados daqueles que por séculos sofreram com injustiças sociais e lutam
para que seus conhecimentos sejam reconhecidos? Não há como privilegiar determinados
276
conhecimentos, como forma de agradar a poucos que não conhecem o contexto em que estudante e
professor estão inseridos.
Há uma luz no fim do túnel?! No final de 2012, o estado de Pernambuco divulga o material
intitulado Orientações Curriculares Educação em Direitos Humanos. Todas as escolas foram
contempladas com o material impresso e também digitalizado. Nesse contexto, é importante
observar as contribuições que esse documento traz para a concepção e prática do currículo.
Orientações Curriculares: Educação em Direitos Humanos
A produção do conhecimento precisa ser repensada a partir do real, das experiências vividas
pelas pessoas, das suas necessidades, do seu cotidiano. Como sugeria Freire: “Por que não
aproveitar a experiência que têm os alunos de viver em áreas da cidade descuidadas pelo poder
público para discutir, por exemplo, a poluição dos riachos [...] e os baixos níveis de bem-estar das
populações [...]” (FREIRE, 1996, p. 33). A pluralidade e a diversidade de saberes produzem uma
rica diversidade de conhecimentos e formas de pensar enquanto humanos.
As questões étnico-raciais, a valorização da própria história e cultura constituem uma
necessidade da educação no contexto de uma sociedade que privilegia uma história e cultura
eurocêntrica ou monocultural, como aponta Santos (2008), em detrimento às demais. A diversidade
que forma o povo brasileiro, como analisado por Darcy Ribeiro, no livro O Povo Brasileiro (2006),
precisa ser pensada no sistema escolar como parte constituinte do currículo. Desse modo, “É
preciso compreender a diversidade como a construção histórica, cultural, social e política das
diferenças. Ela é construída no processo históricocultural do homem e da mulher, no meio social e
no contexto das relações de poder” (BRASIL, 2010, p. 130, grifo do autor). A escola não está à
margem dessas questões, o trabalho a partir da diversidade nela existente é condição necessária para
a construção de uma sociedade que respeite as diferenças, que estas sejam vistas enquanto
características de cada indivíduo e não como motivo para discriminação e preconceito.
Atitudes de discriminação e preconceito são corriqueiras, por mais que professores,
coordenadores e gestores utilizem diversos meios de coibir essas práticas, elas estão presentes no
meio escolar, discriminação por ser negro, índio, pobre, mulher, LGBT, não há como fechar os
olhos diante dessa situação. É importante toda a ação que tenha como foco a superação do
preconceito e o reconhecimento das diferenças. De acordo com Santos (2008), “temos o direito a
ser iguais quando a diferença nos inferioriza; temos o direito a ser diferentes quando a igualdade
nos descaracteriza” (SANTOS, 2008, p. 462).
Do mesmo modo, o Documento Final da CONAE (2010), alerta que:
Essa luta alerta, ainda, para o fato de que, ao desconhecer a diversidade, pode-se incorrer no
erro de tratar as diferenças de forma discriminatória, aumentando ainda mais a
desigualdade, que se propaga via a conjugação de relações assimétricas de classe, étnicoraciais, gênero, diversidade religiosa, idade, orientação sexual e cidade-campo. As questões
da diversidade, do trato ético e democrático das diferenças, da superação de práticas
pedagógicas discriminatórias e excludentes e da justiça social se colocam para todas as
instituições de educação básica e superior, independentemente da sua natureza e do seu
caráter (BRASIL, 2010, p. 128).
É inegável a preocupação da Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco com essas
questões. Atendendo a uma demanda dos professores por material didático para trabalhar com as
diferenças, em 2012, é publicado o Caderno de Oreintações Pedagógicas para a Educação em
Direitos Humanos, com o título Orientações Curriculares Educação em Direitos Humanos, o que
causa uma certa confusão, pois leva a deduzir que se trata de uma proposta curricular, mas, na
verdade, é apenas um caderno mais voltado a sugestões de atividades a serem trabalhadas. Segundo
a Secretaria de Educação, se trata de um caderno temático que objetiva oferecer ao professor
subsídios para o trabalho pedagógico. Como esclarece a Secretaria.
277
Ele foi construído a partir do princípio norteador da política educacional do Estado, a
Educação em Direitos Humanos, e a necessidade de transversalizar esta temática em todos
os componentes curriculares do Ensino Fundamental e Médio, bem como das diversas
modalidades de ensino (PERNAMBUCO, 2012, p. 07).
O Caderno está organizado em oito eixos temáticos: Enfrentamento da pobreza e da fome;
Promoção da igualdade entre gêneros e diversidade sexual; Garantia da sustentabilidade
socioambiental; Reconhecimento e garantia da preservação do patrimônio material e imaterial da
humanidade; O direito à terra como condição de vida; Prática pedagógica e as relações étnicoraciais na sociedade brasileira; Garantia do bem estar físico, emocional e social; Os tempos
humanos e as garantias dos direitos.
O eixo seis focaliza a temática prática pedagógica e as relações étnico-raciais na sociedade
brasileira. Como objetivo geral propõe “Promover o conhecimento das relações étnico-raciais
apontando para a educação o reconhecimento da cultura afro-brasileira e buscando propiciar o
enfrentamento do racismo” (PERNAMBUCO, 2012, p. 78). Como a própria Lei 10.639/03, citada
também nesse eixo, pretende o estudo da história e cultura africana e afro-brasileira, posteriormente
as Diretizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de
História e cultura Afro-brasileira e Africana, assim como o Parecer do CNE/CP 3/2004 elucida.
Trata, ele, de política curricular, fundada em dimensões históricas, sociais, antropológicas
oriundas da realidade brasileira, e busca combater o racismo e as discriminações que
atingem particularmente os negros. Nesta perspectiva, propõe a divulgação e produção de
conhecimentos, a formação de atitudes, posturas e valores que eduquem cidadãos
orgulhosos de seu pertencimento étnico-racial (BRASIL, 2005).
As ações desenvolvidas pelo poder público no que se refere às questões étnico-raciais
precisam ser pensadas no sentido de combater o racismo e a discriminação, com base na produção
de conhecimentos que façam com que estudantes e demais cidadãos sintam orgulho do seu
pertencimento étnico-racial. Esse trabalho vai além de um eixo num caderno pedagógico. Exige
uma orientação curricular, como diz a capa do referido Caderno. De acordo com Giroux (1986),
[...] um enfoque mais viável para se desenvolver uma teoria da prática de sala de aula terá
que se basear numa fundamentação teórica que reconheça o jogo dialético entre interesse
social, poder político e poder econômico, de um lado, e reconhecimento e prática escolar,
por outro lado (GIROUX, 1986, p. 68).
O caderno produzido e divulgado pela Secretaria Estadual de Educação é de grande
importância, visto que a grande reclamação por parte dos professores refere-se à falta de material
didático para trabalhar com as questões étnico-raciais. Mas não é suficiente, falta participação dos
professores, dos estudantes, dos gestores, coordenadores escolares, movimentos sociais, sindicatos,
faltam vozes além das que se propuzeram a construir o caderno pedagógico. Relevante, sim.
Importante, sim. Mas é preciso, ao se tratar de questões étnico-raciais, pensar em séculos de
opressão, de discriminação, de rejeição, de exploração, de desvalorização. De acordo com Gomes
(2012),
Quanto mais se amplia o direito à educação, quanto mais se universaliza a educação básica
e se democratiza o acesso ao ensino superior, mais entram para o espaço escolar sujeitos
antes invisibilizados ou desconsiderados como sujeitos de conhecimento. Eles chegam com
os seus conhecimentos, demandas políticas, valores, corporeidade, condições de vida,
sofrimentos e vitórias. Questionam nossos currículos colonizados e colonizadores e exigem
propostas emancipatórias (GOMES, 2012, p. 02).
Nesse contexto de mudanças no acesso à educação, de democratização do ensino superior
enquanto garantia de acesso ao conhecimento por essas maiorias a quem por muito tempo esse
278
direito foi negado, surge a necessidade de um currículo que contemple suas demandas. Desse modo,
produzir currículos em gabinetes, com alguns representantes de professores, pouco vai contribuir
para a emancipação do estudante.
As políticas voltadas para o currículo precisam ser produzidas no coletivo, de uma forma
crítica, buscando valorizar a história e a cultura de negros e indígenas de modo que ao longo do ano
letivo se estabeleça uma relação de não indiferença com práticas preconceituosas e racistas tão
presentes no meio escolar.
Considerações Preliminares
A convivência com a comunidade, com os estudantes propicia ao professor um material
riquíssimo na construção do currículo. Ele está presente no dia a dia, interage com cada um, percebe
as dificuldades e as necessidades no processo de ensino e aprendizagem. O currículo é um
instrumento político, que precisa ser construído de forma coletiva. O coletivo de professores, de
alunos, os movimentos socias reivindicam um espaço no currículo para que diferentes vozes sejam
ouvidas e nele reconhecidas.
As questões étnico-raciais, da forma como aparecem no documento apresentado pela
Secretaria Estadual de Educação, pouco contribuem para um trabalho sistemático em sala de aula
para a superação do preconceito racial, de valorização da história e cultura de negros e indígenas.
São décadas de luta dos Movimentos Negros de todo Brasil por um espaço no currículo oficial. O
Caderno Pedagógico que tem como título de capa Orientações Curriculares Educação em Direitos
Humanos gera uma expectativa de que, finalmente, o poder público resolveu fazer uma proposta
curricular que contemple as questões étnico-raciais de uma maneira mais específica, abordada em
Direitos Humanos, relevante para todos os componentes curriculares. A frustração surge ao abrir e
se deparar com um Caderno Pedagógico, também importante, também necessário, mas insuficiente.
Há uma tentativa de auxiliar o professor no trabalho diário, com o Caderno Pedagógico de
Direitos Humanos apresentado pelo estado de Pernambuco, mas é um passo muito pequeno frente a
uma demanda muito grande de pessoas que esperam por respeito e valorização de sua história e
cultura.
Referências
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Letras, 2006.
SANTOS, Boaventura de Sousa. A gramática do tempo: para uma nova cultura política. 2. ed. São
POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DOCENTE NO BRASIL: FORMAMOS PROFISSIONAIS
PARA EDUCAÇÃO BÁSICA?
Helen Santana Mangueira de Souza (UFMT/CUR)
Prof. Dr. Ademar de Lima Carvalho (PPGEDU/UFMT/CUR)
Profª Drª Lindalva Maria Novaes Garske (PPGEDU/CUR/UFMT)
RESUMO
A atual configuração da formação de professores no Brasil é resultado do modelo de expansão do
ensino superior implementado na década de 1990, a partir das reformas do Estado e subordinada às
recomendações dos organismos internacionais. O presente artigo analisou as políticas de formação
de professores vigentes no Brasil, bem como a sua concepção de formação humana e teceu alguns
comentários acerca da contribuição da psicologia para uma formação crítica. A partir das análises
foi possível verificar que o modelo tradicional de formação 3+1 ainda prevalece na prática, o que
revela uma formação voltada para as disciplinas técnicas em oposição à formação para educação
básica. O modelo de expansão baseado no ensino à distância, e na expansão do ensino privado é
muito criticado. Nesse sentido torna-se necessário rever o modelo de expansão das licenciaturas e
colocar em prática as reflexões já presentes nas retóricas críticas circulantes no meio educacional.
Palavras-chave: Políticas Publicas Educacionais.Políticas de formação docente.Psicologia na
formação de professores.
No século XIX, após a Revolução Francesa, quando a instrução popular passou a
representar um interesse social, foram criadas as primeiras escolas Normais com o intuito de formar
professores para atender a essa demanda. No Brasil, a questão da formação de professores se
apresenta formalmente após a independência quando se cogita da organização da instrução popular
(SAVIANI, 2009).
Desde então, o paradigma da formação de professores no Brasil passou por algumas
etapas. Inicialmente, com o dispositivo da Lei das escolas de primeiras letras, os professores eram
obrigados a se instruir às próprias custas, o que perdurou até o advento da criação das escolas
Normais, cuja primeira escola data de 1835 em Niterói-RJ. Nas escolas Normais preconizava-se o
280
domínio do conteúdo a ser transmitido em contraponto ao domínio pedagógico. A partir de 1932
foram criados os Institutos de Educação, com um novo ímpeto: a educação não era considerada
apenas como objeto do ensino, mas também da pesquisa. Posteriormente, os institutos de educação
foram elevados ao nível universitário e incorporados à Universidades (SAVIANI, 2009).
A partir do decreto de lei nº 1.190, de 4 de abril de 1939, que institucionalizou à
Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil, foram criados os cursos de formação de
professores para as escolas secundárias que tinha como base um modelo que ficou conhecido como
“3+1”, já que apresentava uma proporção de três anos de disciplinas de conteúdo para um ano de
disciplinas de natureza pedagógica. Essa organização partia do pressuposto de que era necessário
apenas o domínio do conteúdo a ser transmitido ao aluno em oposição ao domínio pedagógico
criando uma tensão entre teoria x prática que pendia para a teoria (PEREIRA, 1999; SAVIANI,
2009).
As demais escolas de nível superior que consideravam a Faculdade Nacional de
Filosofia da Universidade do Brasil como referência, adotaram o modelo ali implantado para
organizar os cursos de licenciatura e pedagogia. Após o golpe militar de 1964 as escolas normais
foram substituídas pela habilitação específica de Magistério, no entanto, o modelo de formação de
professores continuou intacto (SAVIANI, 2009).
De acordo com Pereira (1999) a criação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(LDB- lei n° 9394/96- BRASIL, 1996) representou mais um marco na formação docente no Brasil e
suscitou intensos debates sobre essa problemática, porém, alguns autores (ver SAVIANI, 2009;
ROSSO et. al., 2010) acreditam que ela não atendeu às expectativas de uma formação adequada aos
problemas enfrentados pela educação escolar em nosso país.
Os autores concordam, na verdade, que as disciplinas pedagógicas devem constituir a
base da formação de professores, já que estas preparariam os mesmos para situações vivenciadas
cotidianamente em salas de aula (PEREIRA, 1999; SAVIANI, 2009; ROSSO et. al., 2010).
De acordo com Freitas (2007) a atual configuração da formação de professores no
Brasil é resultado do modelo de expansão do ensino superior implementado na década de 1990, a
partir das reformas do Estado e subordinada às recomendações dos organismos internacionais.
Nesse sentido, são criados os Institutos Superiores de Educação e há uma “diversificação e
flexibilização da oferta dos cursos de formação – normais superiores, pedagogia, licenciaturas,
cursos especiais e cursos à distância –, de modo a atender a crescente demanda pela formação
superior” (LEITE, 2007, p.1208).
Deste modo, são criadas várias políticas governamentais no nível federal buscando a
expansão do ensino como a criação da Universidade Aberta do Brasil (UAB), o Pró-Licenciatura, o
Plano Nacional de Formação de Professores da educação básica – PARFOR, Programa
Universidade para todos – PROUNI. Estas políticas, todavia, não estão livres de críticas e de
dúvidas quanto ao seu caráter formativo, principalmente as iniciativas de formação à distância
(EaD), já que se caracterizam pelo caráter compensatório e emergencial.
Nesse artigo serão analisadas as políticas de formação de professores vigentes no Brasil,
bem como a sua concepção de formação humana, além de tecer algumas cosiderações acerca da
contribuição da Psicologia para uma formação crítica e emancipadora.
Influências supranacionais nas políticas educacionais
A crise do Estado-Nação, ocorrida por volta das décadas de 70 e 80, em consequência
das demandas da globalização e da transnacionalização do capitalismo e impulsionada pela
ideologia neoliberal, afetou profundamente as políticas educacionais em diversos países, inclusive
no Brasil (AFONSO, 2001).
Se antes o Estado de Bem Estar Social buscava prover as demandas sociais, o Estado
Mínimo reduz as intervenções sociais em nome de uma economia livre. Nessa reformulação do
281
Estado, surgem diversas denominações referentes aos novos papéis adotados por ele decorrentes do
novo modelo ideológico-econômico que privilegia a regulação supranacional tais como: “Estadoreflexivo, Estado-activo, Estado-articulador, Estado-supervisor, Estado-avaliador, Estadocompetidor” (AFONSO, 2001, p.25).
Dentre as agências reguladoras supranacionais citadas por vários autores, que exercem
maior influência sobre as políticas educacionais estão a Organização para Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE), o Banco Mundial, o Fundo Monetário Internacional (FMI) e
a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) (AFONSO,
2001; BALL, 2001, 2005; BEECH, 2009; SOUZA, 2002).
Essa influência varia desde a gestão escolar em sua organização, e racionalidade; quais
os recursos, sua quantidade, como e onde eles devem ser alocados; que profissionais estão aptos,
qual sua formação e como devem prosseguir com a formação continuada; até as políticas
curriculares e que aluno deve ser formado para atender as demandas, normalmente econômicas.
Assim, na atual forma de regulação do Estado as prioridades para educação são elencadas, de
acordo com Afonso (2001) da seguinte forma: 1) apoio aos processos de acumulação; 2) garantia da
ordem e controle social; 3) legitimação do sistema.
Assim, a formação do sujeito autônomo, reflexivo, questionador como desejam as
pedagogias críticas e a educação libertadora está em segundo plano em detrimento de uma educação
mercadológica e alienante que se diz moderna e democrática. Nesse sentido Souza (2002) afirma:
A modernização e a democratização do Estado em geral, e da administração educacional,
serão consequentes quando desatreladas da racionalidade econômica e cultural que tem
balizado as políticas atuais. Donde a necessidade da crítica em relação ao papel do Estado e
às estratégias de desenvolvimento por ele adotadas, tendo em vista a redefinição de um
Estado democrático e popular em suas estruturas, instituições e funções, cujo sistema
educacional público seja igualmente popular, administrado e gerido de forma autônoma e
democrática em seus diferentes aspectos e dimensões, pautado pela formação integral do
Homem e pela emancipação popular, coletiva (p. 101).
Deste modo, as relações externas à própria Nação são determinantes e influenciam
indireta e diretamente as políticas educacionais nacionais.
As políticas de formação de professores no Brasil
As atuais políticas de formação de professores no Brasil têm apresentado cada vez mais
a preferência pela formação em instituições de ensino privado em oposição ao ensino público e à
distância (EaD) em caráter semi-presencial em detrimento da formação presencial. Gatti, Barreto e
André (2011) apontam que em 2009, 68% das matrículas em licenciatura de pedagogia e 53% das
matrículas nas demais licenciaturas estavam em universidades privadas. Enquanto 71% dos cursos
de bacharelado são presenciais, 50% dos cursos de licenciaturas são oferecidos na modalidade à
distância.
A criação da Universidade Aberta do Brasil (UAB) e de programas como o PróLicenciatura concretizam a expansão da educação à distância e de sua preferência como meio de
formação inicial, apesar de a CAPES privilegiar o ensino presencial para a primeira licenciatura e o
ensino à distância para a formação continuada e segunda licenciatura (FREITAS, 2007).
Há que se questionar se a expansão dessa forma de ensino não atende às expectativas
mercadológicas e numéricas solicitadas pelos acordos internacionais.
Vários estudos demonstram que s ressalvas quanto à educação à distância são inúmeras
por parte dos pesquisadores, seja por seu caráter semi ou não presencial, pelos resultados
insatisfatórios nas avaliações oficiais, pelo alto índice de evasão, ou pela falta de contato com os
professores, o que também constitui aprendizagens para a formação de professores (GATTI;
BARRETO; ANDRÉ, 2011; FREITAS, 2007).
282
De acordo com Gatti, Barreto e André (2011) a interação presencial com os professores
é um instrumento de ensino-aprendizagem, que influencia significativamente no desenvolvimento
educacional. Em uma aula presencial é possível que o professor receba e garanta feedbacks ao
aluno, que ministre o ensino, de modo que os alunos interajam e também participem da construção
do seu conhecimento, o que não é possível numa aula à distância.
A expansão do ensino superior em instituições privadas por meio de incentivos fiscais
também sofre questionamentos, pois se investe no setor privado em detrimento do setor público.
Essa expansão ampliou-se por meio de programas de financiamento estudantil como o Programa
Universidade para todos – PROUNI, que oferece bolsas de estudos a estudantes que concluíram o
ensino médio em escolas públicas e apresentem baixa renda familiar, para cursar o ensino superior
em instituições privadas, que em contrapartida recebem incentivos fiscais.
Outra característica das políticas de formação de professores é seu caráter
compensatório e emergencial (GATTI; BARRETO; ANDRÉ, 2011; FREITAS, 2007). Um dos
exemplos é o Plano Nacional de Formação de Professores da educação básica – PARFOR que visa
capacitar professores que não tem a formação exigida pela Lei nº 9.394/1996-LDB (BRASIL,
1996). Por meio desta política há a intenção de corrigir dissonâncias entre a atual legislação e a
atuação dos professores, que nem sempre têm a devida habilitação da disciplina que ministram
aulas.
Deste modo, as políticas que valorizam a formação superior presencial em instituições
públicas ainda são escassas. Há que se destacar o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência- PIBID, que permite aos licenciandos entrar em contato com as práticas educacionais e a
educação básica, incentivando assim o ingresso nas licenciaturas e o aprimoramento de suas
práticas (GATTI; BARRETO; ANDRÉ, 2011).
Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores: noções básicas
A Resolução nº1 do CNE/CP de 18 de fevereiro de 2002 (BRASIL. MEC. CNE, 2002)
institui as diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores da educação básica, em
nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Nesse documento a relação teoria-prática
é destacada, propondo espaços para ambas, sendo que a prática deverá atravessar toda a formação.
A noção de formação de competências em oposição aos modelos conteudistas é privilegiada, a
interdisciplinariedade, os conhecimentos trazidos pelos educandos, a educação para além dos
conteúdos, e a educação cidadã são colocados em pauta.
Porém, como destacam Gatti, Barreto e André (2011) essas proposições além das
demais discussões promovidas pela Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da
Educação (ANFOPE), pela Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
(ANPEd) e pelo Centro de Estudos Educação e Sociedade (CEDES) não ressonam sobre as
licenciaturas, tornando-se o proposto apenas uma retórica sem lugar na prática.
As pesquisas acerca do currículo das licenciaturas evidenciam uma ênfase na formação
específica em detrimento da formação profissional, sendo destinado um espaço de 30% para as
primeiras e 70% para as últimas o que evidencia a ênfase na formação do bacharel em oposição à
formação para ser professor, permanecendo o modelo “3+1” de proposição do início do século XX;
outra característica é a falta de integração entre as disciplinas que constituem o currículo, além da
falta de articulação entre os conteúdos pedagógicos e os conteúdos específicos; há ainda uma
dissonância entre os projetos pedagógicos do curso e o conjunto de disciplinas com suas ementas
(GATTI; BARRETO; ANDRÉ, 2011; GATTI; NUNES, 2009).
Deste modo, Gatti, Barreto e André (2011) concluem que a formação para a educação
básica, que deveria ser privilegiada nas licenciaturas não ocorre como previsto nos discursos das
entidades que se inserem na formação de professores e nos discursos oficiais. O professor não é
formado para educação básica e sim para as disciplinas e atividades em seu interior.
283
A psicologia na formação de professores
Dentre os conhecimentos exigidos para a constituição de competências, são destacados
pelo Parecer nº 1 do CNE/CP (BRASIL. MEC. CNE, 2002) conhecimentos acerca de questões
culturais, sociais, sobre o desenvolvimento humano, crianças, adolescentes, jovens e adultos. Uma
das ciências que pode auxiliar a educação no que diz respeito a esses temas é a Psicologia.
As relações entre Psicologia e educação são históricas, a inserção da disciplina de
psicologia no currículo das Escolas Normais data do início do século XX, pois havia uma exigência
de cientifização da educação e a psicologia seria uma das ciências utilizadas como base para a
Pedagogia (BARBOSA, 2011). Porém as relações entre a Psicologia e educação no Brasil se
iniciam desde a organização das primeiras escolas pelos jesuítas, quando estes apresentavam
nuances de idéias psicológicas acerca do controle do corpo por meio de punições e premiações, o
que, posteriormente, se tornou objeto de estudo da psicologia científica (BARBOSA, 2012).
No início do século XX a ideia de que o conhecimento psicológico poderia fornecer
auxílio à ação educativa partiam do novo papel da criança na sociedade, dos avanços da psicologia
infantil, das críticas ao ensino centrado no professor e dos avanços nas pesquisas sobre o
desenvolvimento humano, aprendizagem, processos cognitivos e testes psicológicos (psicometria)
assim como suas relações com os processos educativos (BARBOSA, 2011, 2012; SGANDERLA;
CARVALHO, 2010).
O foco da educação tinha vistas ao ajustamento, normatização e disciplinarização para
atender ao projeto de sociedade que o Brasil vislumbrava, a partir de um ideal liberal que via a
educação como instituição promotora de igualdades e oportunidades. Nesse contexto a Psicologia
fornecia conhecimentos acerca dos processos de aprendizagem, de desenvolvimento, motivação que
instrumentalizavam a prática escolar nestes moldes (SGANDERLA; CARVALHO, 2010).
Após esse período e sob influência dos movimentos pedagógicos que questionavam o
papel da educação para o ajustamento social a psicologia educacional também passa por reflexões
acerca de seu papel nessa área (BARBOSA, 2011, 2012). Ainda para Barbosa (2011, 2012) é
possível construir teorizações, uma formação e uma prática com propósitos emancipatórios e
libertadores. Para isso os profissionais devem estar comprometidos ética e politicamente com a
mudança.
Assim a Psicologia poderá se constituir enquanto pedagógica e auxiliar na formação do
professor para educação básica a partir de um posicionamento político emancipador.
A partir da análise das políticas educacionais no Brasil fica evidente, de certo modo, a
manutenção do modelo tradicional de formação 3+1 embora a retórica oficial, por meio da LDB
(BRASIL, 1996), da resolução do CNE (BRASIL. MEC. CNE, 2002), e as associações
educacionais como a ANPEd, a ANFOPE, o CEDES destaquem a importância de uma formação
substancial, integrada, voltada para educação básica (GATTI; BARRETO; ANDRÉ, 2011; GATTI;
NUNES, 2009). Para tanto é necessário que a formação dos profissionais para educação básica
privilegie nas licenciaturas a formação profissional, por meio de um trabalho efetivo e substancial
das disciplinas pedagógicas.
O caráter emergencial e compensatório das políticas a nível federal também é destacado
pelos autores, e o modelo de expansão das licenciaturas por meio da educação à distância, e nas
universidades privadas também é questionado (GATTI; BARRETO; ANDRÉ, 2011; GATTI;
NUNES, 2009; LEITE, 2007).
É necessária, ainda, a expansão das licenciaturas, mas em um modelo presencial, que se
pauta nas relações entre educadores e educando no processo de ensino-aprendizagem, que acredita
que por meio dessa interação são construídas bases prático-teóricas que não ocorrem no ensino à
284
distância (GATTI; BARRETO; ANDRÉ, 2011; LEITE, 2007). As universidades públicas, também
devem ser privilegiadas na formação de professores, já que possuem o tripé: ensino-pesquisaextensão, e, nesse sentido, apresentam condições que podem proporcionar ao educando
experiências que tornarão sua formação sólida, reflexiva, crítica.
No sentido de uma formação crítica, reflexiva e emancipadora, a psicologia, por meio
dos seus conhecimentos científicos pode auxiliar na formação do profissional com tais
características. Diante disso, podemos salientar que em resposta a questão inicial pode-se dizer se políticas de formação docente no Brasil formam profissionais para educação básica? - é necessário
então rever o modelo de expansão das licenciaturas e colocar em prática as reflexões já presentes
nas retóricas críticas circulantes no meio educacional.
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da educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
PROPOSTA DE MODELO
Marcia Izabel Fugisawa Souza (Unicamp)
Sérgio Ferreira do Amaral (Unicamp)
RESUMO
Relata pesquisa de natureza teórica e conceitual, abordando questões como a aprendizagem com
mobilidade, microaprendizagem, microconteúdo e hipermídia, microconteúdo educacional e
linguagens híbridas. Salienta os desafios relativos à introdução de dispositivos móveis nas práticas
educacionais. Consideram-se as limitações físicas e a natureza fragmentada da interação móvel, sob
as quais os microconteúdos sejam, ao mesmo tempo, acessíveis e dotados de elementos
pedagógicos. Microconteúdo educacional é analisado sob a perspectiva da hipermídia,
considerando-se o predomínio das linguagens híbridas nas mídias digitais. Apresenta um modelo de
produção de microconteúdo educacional para ambiente virtual de aprendizagem baseado nas
linguagens híbridas.
Palavras-chave: microconteúdo educacional; aprendizagem com mobilidade; dispositivos móveis
Introdução
Diversos tipos de dispositivos de comunicação móvel e sem fio, tais como telefone celular,
smartphone, tablet, etc., foram rapidamente introduzidos e mesclados às tecnologias de informação
e comunicação (TIC), contribuindo assim para impulsionar as frenéticas mudanças tecnológicas em
curso em toda a sociedade. É nesse contexto tecnológico que decorre o fenômeno da mobilidade das
pessoas, dos objetos e dos recursos de informação, cujos impactos imediatos abrem novas
perspectivas para os processos de ensino-aprendizagem, principalmente no tocante à formação e
capacitação continuada daqueles profissionais que realizam seus trabalhos em mobilidade
(ZANELLA et al., 2009).
Este estudo, de caráter teórico e conceitual, introduz a discussão sobre a necessidade de se
produzir microconteúdo para veicular em ambientes virtuais de aprendizagem com mobilidade
(AVAm), ou seja, objetos de aprendizagem para dispositivos móveis.
O objetivo principal desta pesquisa é o desenvolvimento de um modelo de produção de
microconteúdo educacional para AVAm, tomando como ponto de partida as interconexões
observadas entre a Pedagogia, a Comunicação e a Semiótica.
Metodologia
Esta pesquisa foi executada em duas fases distintas, sendo a primeira etapa dedicada à
revisão de literatura sobre aspectos da Pedagogia, Comunicação e Semiótica. Para as questões da
área pedagógica, buscou-se identificar os estudos convergentes com os fundamentos da pedagogia
freireana e com a teoria sociointeracionista e que pudessem corroborar com o objetivo da pesquisa.
Nas questões da área de comunicação, buscou-se o entendimento teórico sobre o panorama da
cibercultura e a convergência das mídias, em especial. Foram priorizados os aspectos da cultura
digital, como a convergência transmidiática, a cultura da convergência, a cultura participativa, a
286
inteligência coletiva e a interatividade, dentre outras abordagens. Os aspectos semióticos analisados
na literatura forneceram os elementos teóricos e conceituais para a compreensão dos signos e da
linguagem, em especial, das matrizes da linguagem presentes nas mídias digitais.
A segunda etapa da pesquisa foi dedicada à criação do modelo de produção de
microconteúdo educacional. Para tal, adotou-se a técnica de processo operacional para organizar e
representar os fluxos das principais atividades e tarefas do sistema de produção em questão. Os
conceitos teóricos identificados na literatura orientaram o desenvolvimento da metodologia de
análise de produção de microconteúdo educacional para AVAm, em uma abordagem
transdisciplinar.
Os aspectos semióticos foram analisados a partir das contribuições teóricas e aplicadas,
desenvolvidas por Lucia Santaella (2009, 2011c, 2008). Nessa perspectiva, o modelo de produção
de microconteúdo educacional proposto toma por base a metodologia de análise semiótica
desenvolvida por Santaella (2008). O modelo proposto representa uma opção crítica e dialógica de
apoio a distintas abordagens e práticas, em especial das diferentes modalidades de aprendizagem,
como a aprendizagem com mobilidade, microaprendizagem, aprendizagem significativa,
aprendizagem colaborativa, aprendizagem informal, aprendizagem pervasiva, etc.. Assim, o modelo
desenvolvido está fundamentado teoricamente em Freire (2011), Vigotski (2009), Vigotskii et al.
(2010) e Alves (2012).
No tocante à aprendizagem com mobilidade e às práticas pedagógicas surgidas no seu
entorno, o modelo proposto está amparado pelas contribuições teóricas e práticas apontadas pela
análise da literatura, enunciadas por Naismith et al. (2006), Meirelles et al. (2006), Schlemmer et al.
(2007), Hug (2007), Buchem e Hamelmann (2010), Guy (2009), Sánchez-Alonso et al. (2006),
Leene (2006a, 2006b). Quanto aos aspectos comunicacionais, o modelo proposto procurou refletir
aqueles traços da cibercultura que são essenciais à caracterização da hipermídia e da linguagem
hipermidiática, dados os contextos da convergência transmidiática, da cultura da convergência, da
cultura participativa e da inteligência coletiva. Nesse aspecto, a base teórica do modelo apoia-se em
Lévy (2007), Lemos (2010), Santaella (2011a, 2010), Santaella e Lemos (2010) e Jenkins (2011).
Tecnologias Móveis
As tecnologias móveis, como o celular e o tablet, trazem um leque de oportunidades para a
criação de novos espaços voltados a práticas educacionais mediadas pelas linguagens híbridas, o
que poderá contribuir para a elevação dos níveis de escolaridade do País. São potencialmente
promissoras para alavancar processos educativos, sobretudo em instituições públicas de ensino.
Além de portáteis e pessoais, tais tecnologias podem apoiar atividades do processo de ensinoaprendizagem, envolvendo estudantes, professores, gestores e demais atores e agentes que
interatuam no desenvolvimento de novas aprendizagens, como a aprendizagem com mobilidade
(SCHLEMMER et al., 2007). As tecnologias móveis podem, ainda, facilitar a participação
colaborativa e a criação de novos conhecimentos em diversos contextos educacionais,
possibilitando ao educando tomar parte no processo de aprendizagem, como atestam Silva et al.
(2009) e Torres e Amaral (2011).
Aprendizagem com Mobilidade
O fenômeno da crescente mobilidade das pessoas, dos objetos e dos recursos de informação,
dentre tantos desafios de pesquisa, traz novas perspectivas para os processos de ensinoaprendizagem, principalmente no tocante à formação e capacitação continuada daqueles
profissionais que realizam seus trabalhos enquanto estão em mobilidade (ZANELLA et al., 2009).
Estudos com trabalhadores em mobilidade apontam a existência de restrições de tempo para a
realização de cursos de capacitação formal e de interação em processos de aprendizagem
(HARDLESS et al., 2001). Observa-se, entretanto, que em inúmeras situações e de forma crescente,
o deslocamento físico nem sempre é necessário, o que pode representar economia de tempo. Dessa
287
forma, o uso de dispositivos móveis significa uma abertura de novas possibilidades de
aprendizagem, seja formal ou informal.
Tecnologias e dispositivos móveis ensejam o surgimento de uma nova modalidade de
ensino-aprendizagem, denominada de aprendizagem com mobilidade. Na aprendizagem com
mobilidade, o processo de ensinar e aprender ocorre intermediado por dispositivos sem fio, como o
telefone celular, o smartphone e o tablet, por exemplo. Aprendizagem com mobilidade é definida
por O´Malley et al. (2005, p. 7), como sendo: “qualquer tipo de aprendizado que acontece quando o
aluno não está em um local fixo pré-determinado, ou de aprendizagem que ocorre quando o
aprendiz aproveita as oportunidades oferecidas pelas tecnologias móveis”.
Contudo, são enormes os desafios a serem superados visando ao estabelecimento de práticas
de aprendizagem com mobilidade, os quais envolvem dimensões tanto tecnológicas e econômicas,
como pedagógicas e também socioculturais (NAISMITH et al., 2006; IEEE-RITA, 2010; HUG,
2007; DRUIN, 2009; GUY, 2009; SACCOL et al., 2009; REINHARD et al., 2007; SCHLEMMER
et al., 2007). Aspecto relevante na aprendizagem com mobilidade diz respeito ao conteúdo, dadas as
peculiaridades dos aparelhos móveis, principalmente aquelas relacionadas ao tamanho reduzido de
tela e de teclado. Em consequência, o conteúdo pedagógico a ser veiculado nos dispositivos móveis
deve apresentar características de microconteúdo, para que atenda aos aspectos de mobilidade,
conectividade, design, usabilidade, interatividade, linguagem, entre outros requisitos. Estudantes em
mobilidade podem ser favorecidos pelo melhor aproveitamento do tempo disponível, não
precisando se prender a espaços físicos fixos para ter acesso a materiais didáticos, e tampouco, para
interagir com professores, outros alunos e demais atores do processo de ensino-aprendizagem
(VAVOULA et al., 2010). Entretanto, para que a aprendizagem com mobilidade possa se tornar
efetiva no processo educativo é preciso repensar as próprias concepções de aprendizado e também a
forma como esta modalidade pode favorecer a construção de conhecimento e o desenvolvimento de
competências nos aprendizes. Neste sentido, Schlemmer et al. (2007, p. 2) argumentam que a
aprendizagem com mobilidade necessita de um modelo de aprendizagem que “[...] esteja
fundamentado por uma concepção epistemológica interacionista-construtivista-sistêmica”.
Microaprendizagem
Microaprendizagem é uma modalidade de aprendizagem que envolve aspectos da didática e
da educação, cujo foco está direcionado para o nível micro, em especial, microconteúdos ou
micromídia (recursos de mídia em tamanho micro). A microaprendizagem lida com unidades de
aprendizagem relativamente pequenas e com atividades didáticas de curto prazo. De acordo com
Gabrielli et al. (2006, p. 45):
Microaprendizagem é uma nova área de pesquisa que visa explorar novas maneiras de
responder à crescente necessidade de aprendizagem ao longo da vida ou de aprendizagem
sob demanda apresentada por membros da nossa sociedade, como os trabalhadores do
conhecimento. Baseia-se na ideia de desenvolvimento de pequenos pedaços de conteúdo,
de aprendizagem e no uso de tecnologias flexíveis que permitam aos alunos acessá-los mais
facilmente em condições e momentos específicos, por exemplo, durante os intervalos de
tempo ou enquanto estão se deslocando.
Atividades de microaprendizagem, por definição, dependem do acesso a recursos e
conteúdos de aprendizagem, o que pode ocorrer em momentos de pausa ou de intervalo nas
atividades da vida diária e de trabalho dos alunos. Uma vez que estes intervalos podem incidir em
diferentes lugares e em distintos momentos, microaprendizagem é definitivamente a forma típica de
aprendizagem em qualquer momento e em qualquer lugar (GABRIELLI et al., 2006).
A microaprendizagem é particularmente apropriada à aprendizagem informal, em atividades
específicas, nas quais os aprendizes estão mais interessados em conteúdos de informação curtos e
específicos, do que no acesso a um sólido corpo de conhecimento sobre determinada disciplina.
288
Microaprendizagem, portanto, “significa uma experiência de aprendizagem e um método efetivo de
aprendizagem...” (HUG, 2006, p. 8), os quais requerem conteúdos e mídias apropriados.
Microconteúdo e Hipermídia
De acordo com Buchem e Hamelman (2010), o termo microconteúdo se relaciona mais a
uma característica formal de como apresentar o conteúdo, do que propriamente à qualidade deste
conteúdo. “Microconteúdos são pedaços estruturados de conteúdo autocontido e indivisível, os
quais têm foco único e endereço exclusivo para que possam ser (re) encontrados” (LEENE, 2006b,
p. 25). São exemplos comuns de microconteúdos os podcasts, blogposts, wiki pages, mensagens
curtas do Facebook ou Twitter, ou seja, recursos digitais compostos de elementos sonoros, visuais e
verbais, comumente criados, publicados e compartilhados na web.
A definição de microconteúdo insere-se no universo da hipermídia, que na literatura
especializada refere-se a uma nova linguagem, a um novo paradigma de comunicação. Hipermídia,
como define Santaella (2011b), é a linguagem do ambiente virtual de comunicação, ou seja, a
linguagem do ciberespaço, também referida como linguagem hipermidiática. Na hipermídia, graças
aos processos de digitalização, que transforma textos, imagens e dados em bit (a menor unidade de
informação), quaisquer recursos, dentre os quais se enquadra o microconteúdo educacional, podem
ser transmitidos seja na linguagem sonora, visual ou verbal, favorecendo a interatividade em
acessos a distância.
Microconteúdo Educacional
Microconteúdo é um tema que aos poucos está sendo introduzido na Educação,
particularmente por intermédio da aprendizagem com mobilidade e da microaprendizagem. Ambas
as modalidades se apoiam na ideia de fragmentar o conteúdo educacional para torná-lo mais
adequado aos dispositivos e artefatos tecnológicos móveis. Entretanto, microconteúdo educacional
não se restringe a uma ideia de medida, ou de tamanho, mas sim, a uma unidade, a um módulo, e
como tal, é dependente do contexto ao qual está inserido.
Na opinião de Sánchez-Alonso et al. (2006), microconteúdo de finalidade educacional, ou
seja, micro-objeto de aprendizagem, pode ser considerado como um objeto regular de
aprendizagem, portanto, passível de ser utilizado em atividade de microaprendizagem e de
aprendizagem com mobilidade. Os microconteúdos, a exemplo de quaisquer objetos de
aprendizagem, devem guardar relação estreita com os traços caracterizadores da hipermídia, quais
sejam: a natureza híbrida dessa hipermídia (linguagens sonora, visual e verbal); a arquitetura
hipertextual e alinear; a extensibilidade de nós e nexos associativos; e, a interatividade (interface
que favoreça a participação ativa). (SANTAELLA, 2011b).
O microconteúdo educacional, assim, pode ser constituído por um texto, um vídeo, um
áudio, uma figura, um gráfico, um desenho, uma foto, etc. Também, esses recursos poderão
aparecer reunidos em um único item microconteúdo. Em ambos os casos, deverão ser observadas as
recomendações apontadas por especialistas em microaprendizagem e aprendizagem com
mobilidade, bem como as restrições referentes aos aspectos de usabilidade (tamanho de tela e
teclado) e conexão móvel (tarifas, velocidade, etc.).
Linguagens Híbridas
A classificação das matrizes da linguagem e pensamento, proposta por Santaella (2009),
baseia-se na percepção humana; tais matrizes objetivam explicitar a origem das múltiplas
linguagens existentes, denominadas como híbridas, por serem uma mescla das três matrizes
primordiais (verbal, visual e sonora).
O universo das mídias produz uma diversidade de hibridização multiforme de meios e
códigos, para a qual não há mais do que três matrizes semióticas: sonora, visual e verbal, afirma
Santaella (2009). Significa dizer que não são puras as matrizes, tampouco as linguagens. Em
289
constante mutação, as linguagens nem sempre são percebidas como manifestações híbridas, visto
que as linguagens são ensinadas separadamente: “a literatura e as formas narrativas em um setor, a
arte em outro; o cinema de um lado, a fotografia de outro; a televisão e o vídeo em uma área,
música em outra e assim por diante” (VASQUES FILHO, 2006, p. 14-15).
As linguagens híbridas, portanto, se dão a partir da mistura entre as três fontes primárias: a
linguagem verbal, a linguagem visual, a linguagem sonora. Os programas multimídia (software) são
os responsáveis por tais misturas de linguagens, que compreendem: “os signos audíveis (sons,
músicas, ruídos), os signos imagéticos (todas as espécies de imagens fixas e animadas) e os signos
verbais (orais e escritos)” (SANTAELLA, 2009, p. 25). No contexto atual de contínuas
transformações tecnológicas, sociais e culturais, nas quais se inclui a convergência das mídias, fazse necessário introduzir reformulações nas práticas de produção de conteúdo audiovisual,
sobretudo, se considerados os aspectos relativos à mobilidade das pessoas, as aplicações e
plataformas móveis e o predomínio da hipermídia. De acordo com Jenkins (2011), nesse ambiente
cultural e tecnológico, embora as mídias possuam características próprias, elas se convergem, se
complementam, se mesclam, e, por isso, se tornam dependentes de sinergia entre umas e outras.
Diferentes mídias habitam diferentes plataformas com o mesmo conteúdo, caminhando
rumo à transição para ambientes hipermidiáticos, nos quais se fundem as telecomunicações, a
informática, a web, a televisão, o cinema, o celular, os jogos eletrônicos, etc.. Conteúdos
multiplataformas, transversais às diferentes tecnologias, são cada vez mais requeridos para veicular
em novos canais de comunicação, bem como para aumentar os níveis de interação entre as pessoas
e os próprios conteúdos. Logo, produzir conteúdos audiovisuais para AVAm torna-se inevitável, em
razão das mudanças de hábito de consumidores de mídias que, cada vez mais, se interessam
simultaneamente por diferentes conteúdos, formatos e suportes.
Ao contrário do que pode ocorrer na mídia tradicional de finalidade comercial, em
atividades educacionais, na hipermídia, o importante é produzir conteúdo que rode em diferentes
plataformas (veículos e dispositivos), com aumentada capacidade de difusão, traduzindo-se em
maior possibilidade de acesso, independentemente da mídia. Entretanto, produzir microconteúdo
educacional requer o estabelecimento de um processo de produção que envolva uma dinâmica
inovadora fundamentada em aspectos pedagógicos e semióticos, nos quais esteja contemplado o
atendimento às especificidades e à natureza dialógica da linguagem hipermídia, visando à
compreensão e à assimilação do caráter híbrido, manifestado pelas hipermídias.
Modelo de Produção de Microconteúdo Educacional
O esquema geral da produção de microconteúdo educacional se fundamenta em três núcleos
básicos de análise que representam pontos distintos de reflexão oriundos da aproximação da
pesquisadora com o objeto de estudo. Os três núcleos (conceitual, analítico e metodológico), em
síntese, correspondem ao macroprocesso de produção de microconteúdo, o qual é formado por dois
processos distintos: arquitetura pedagógica (AP) e arquitetura das linguagens (AL).
O núcleo conceitual constitui-se na base epistemológica do Modelo PME, uma vez que
reúne os principais conceitos norteadores da produção de microconteúdo educacional. O núcleo
analítico oferece um modelo de análise voltado para a aprendizagem colaborativa com mobilidade,
tendo como pressuposto o uso de microconteúdos educacionais elaborados com base em elementos
essenciais da semiótica e das matrizes das linguagens e pensamento (sonora, visual e verbal). O
núcleo metodológico é o cerne do modelo, e em termos práticos resume-se na orientação
metodológica da produção de microconteúdo educacional. No núcleo metodológico são operados
os processos da AP e da AL. O primeiro trata dos aspectos relativos ao processo de ensinoaprendizagem. O segundo compreende os aspectos que envolvem as linguagens e as mídias digitais.
Ambos os processos (Quadro 1), apesar de distintos, são interconectados entre si, o que reforça as
características de transdisciplinaridade enfatizadas na análise da literatura.
290
Quadro 1. Processos de produção de microconteúdo educacional – Modelo PME
291
Processo Arquitetura Pedagógica (AP)
O conceito de AP tem sido aplicado em educação a distância, sobretudo, na concepção e
elaboração de objetos de aprendizagem. Constitui-se de elementos organizacionais, instrucionais,
metodológicos e tecnológicos, os quais mantém estreita relação entre si (BEHAR et al., 2009). Do
ponto de vista da representação metodológica do Modelo PME, inicia-se a produção de
microconteúdo educacional a partir do estabelecimento do processo AP, o qual reflete as principais
etapas que compreendem o processo didático-pedagógico. Nesse processo são condensadas e
traduzidas, na forma de fluxos, as questões teóricas e conceituais discutidas nos núcleos conceitual
e analítico. O quadro 2, a seguir, destaca os fluxos que compõem o processo AP.
Passo
1
Passo
2
Passo
3
Passo
4
Passo
5
Passo
6
Passo
7
Quadro 2. Principais atividades do processo AP
Formar equipe editorial responsável pela produção do microconteúdo.
Definir o tema central do microconteúdo.
Desenvolver estratégia didático-pedagógica para abordagem do tema.
Discutir e selecionar conteúdos essenciais à formulação do microconteúdo
(preliminar).
Estabelecer pontos de convergência entre os diversos conteúdos de apoio
selecionados para embasar a elaboração do microconteúdo.
Identificar material didático selecionado para embasar a estruturação do conteúdo a
ser contemplado pelo microconteúdo.
Desenvolver a AP, propriamente dita, de organização de conteúdos em formato de
microconteúdo para dispositivos móveis. Atividades principais:
- Analisar e selecionar material didático.
- Discutir com especialistas visando ao tratamento interdisciplinar do material
selecionado.
- Selecionar mídias a serem utilizadas para disseminar o conteúdo do
microconteúdo.
- Elaborar o design instrucional contextualizado, compreendendo: análise
instrucional, design instrucional, desenvolvimento instrucional, implementação e
avaliação.
Processo Arquitetura das Linguagens (AL)
Este processo destaca as principais ações da produção de microconteúdo educacional para
dispositivos móveis envolvendo aspectos semióticos, como as linguagens, as matrizes da linguagem
e pensamento. Na AL são sintetizados e representados, na forma de fluxos, os conceitos e aspectos
teóricos ressaltados nos núcleos conceitual e analítico. O quadro 3, a seguir, apresenta as principais
ações deste processo.
Passo 1
Passo 2
Passo 3
Quadro 3. Principais atividades do processo AL
Analisar os aspectos semióticos do microconteúdo quanto às faces da:
- significação (icônico, indicial, simbólico).
- referência (modos qualitativo, existencial e genérico).
- interpretação (interpretantes imediato, dinâmico e final).
Identificar as três matrizes da linguagem e pensamento; analisar misturas e
combinações dessas matrizes (linguagens híbridas – linguagens das hipermídia).
Ajustar o design instrucional contextualizado às linguagens da hipermídia.
292
Após a explicitação dos processos AP (quadro 2) e AL (quadro 3), o Modelo PME prevê, de
forma integrada, a etapa de elaboração do protótipo do objeto de aprendizagem. Deve materializar
os principais pontos discutidos na proposta do modelo, como os aspectos pedagógicos, os aspectos
semióticos e das linguagens da hipermídia, as restrições em relação à mídia digital (dispositivos
móveis), bem como atender aos requisitos técnicos de informática. Essa atividade deve ser
executada por uma equipe multidisciplinar, com a indispensável participação do professor
(especialista em conteúdo), do designer instrucional, além do especialista de informática.
Após a elaboração do protótipo, faz-se o teste do microconteúdo, a ser executado em
situação simulada, antes da efetiva utilização do objeto de aprendizagem. Testes devem ser feitos
enquanto erros e problemas persistirem. Finalizados os testes, ou seja, corrigidos os erros e
problemas, conclui-se a fase de produção do microconteúdo educacional.
A partir desse momento, o microconteúdo está apto para ser utilizado na aprendizagem com
mobilidade. Encerra-se aqui, o ciclo metodológico que compreende os processos de produção de
microconteúdo educacional.
Conclusões
O Modelo PME, elaborado com base na AP e na AL, apresenta os elementos conceituais e
teóricos essenciais à produção de microconteúdo educacional para aprendizagem com mobilidade.
No tocante ao desenvolvimento da metodologia de produção de microconteúdo educacional,
os conceitos e fundamentos expostos nesta pesquisa são considerados elementos teóricos e
conceituais prévios.
O Modelo PME fornece subsídios à elaboração de novas propostas de pesquisa, ou seja, tem
potencial para fomentar novos projetos de pesquisa acadêmica.
O Modelo PME conta com a possibilidade de sua utilização em propostas didáticopedagógicas que priorizem, por exemplo, a aprendizagem colaborativa e a coautoria.
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<http://gpedunisinos.files.wordpress.com/2009/06/art_m-learning-ouaprendizagem-com-mobilidade.pdf>. Acesso em: 10 out. 2011.
PROGRAMA BOLSA FAMÍLIA E A ESCOLA NA PERCEPÇÃO DAS BENEFICIÁRIAS
André Pires (PUC-Campinas)
Ana Paula Speck Feijó (PUC-Campinas)
RESUMO
O presente trabalho que tem como tema central o Programa Bolsa Família e traz resultados parciais
de uma pesquisa realizada com a finalidade de resultar em Dissertação de Mestrado em Educação
da PUC Campinas. Para coleta dedados foram realizadas quinze entrevistas com beneficiárias do
programa, residentes na região sul do município de Campinas mães de jovens com idade entre 13 e
17 anos. O principal objetivo da pesquisa é compreender as percepções destas mães com relação a
exigência de frequência escolar, determinada pelo PBF como contrapartida para as família
beneficiadas com a transferência de renda. Busca então compreender como essas beneficiárias
relacionam essa exigência a melhoria de vida para seu filhos. Neste momento para esta
apresentação trabalhamos com dois tópicos o PBF e a frequência escolar e o PBF e a escola
frequentada pelo filho.
Palavras chaves: Programa Bolsa Família (PBF); Escola; Frequência escolar.
Introdução
O Programa Bolsa Família (PBF) é um programa de transferência de renda condicionada do
governo federal, criado em 2003, destinado às famílias pobres com renda per capita mensal igual ou
inferir a R$ 140,00 (cento e quarenta reais). Segundo Castro e Modesto (2010), o PBF surge com a
intenção de enfrentar a pobreza em dois princípios. Primeiro, combater a pobreza de forma imediata
por meio da transferência de renda, atuando no que Sônia Rocha (2006) caracterizou como
“pobreza absoluta”. Segundo, combater a chamada transmissão intergeracional da pobreza através
de condicionalidades vinculadas à saúde e à educação. Em relação à educação é exigida frequência
escolar mínima de 85% para as crianças entre 6 e 15 anos, e 75% para adolescentes entre 16 e 17
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anos. Na saúde são exigidos cuidados básicos com os membros das famílias beneficiadas,
acompanhamento do desenvolvimento e crescimento, cartão de vacinação e acompanhamento pré e
pós– natal. (CURRALERO, C. B.; et al; 2010).
Este trabalho apresenta resultados parciais de uma investigação, que busca compreender
como se estabelece a relação entre frequência escolar e melhoria de vida de acordo com as opiniões
dos titulares das famílias beneficiadas pelo Programa Bolsa Família residentes na região sul do
município de Campinas (SP).
No período entre doze de dezembro de 2012 a onze de Janeiro de 2013 foram realizadas 15 (quinze)
entrevistas semiestruturadas com mulheres inscritas no programa, com filhos entre 13 e 17 anos
matriculados em escolas da rede pública de ensino deste município. Considerando que a Lei 11.274
de 2006 estabelece que o ensino fundamental obrigatório deva iniciar aos 6 (seis) anos de idade, a
escolha desta faixa etária para os filhos justifica-se pelo fato de que estas mães já estão com seus
filhos há mais de 6 anos frequentando o universo escolar.
As famílias que compõem a amostra foram selecionadas no Distrito de Assistência Social da
Região Sul, local do escritório descentralizado do Centro Público de Apoio ao Trabalhador (CPAT),
administrado pela Secretaria Municipal de Cidadania, Trabalho Assistência e Inclusão Social
(SMCTAIS) da Prefeitura Municipal de Campinas, onde são feitas as inscrições e acompanhamento
dos cadastrados no programa Bolsa Família da região sul. As entrevistas foram realizadas em dez
datas e períodos diferentes, sendo seis manhãs e quatro tardes. Com isso buscou-se criar condições
para uma seleção variada do conjunto das entrevistadas em termos de idade, número de filhos, dias
e horários que frequentam o serviço. Aos beneficiários que se manifestaram estar de acordo com a
realização da entrevista foi apresentado o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE),
lido e assinado antes do início das entrevistas.
Importante clarear que de acordo com o TCLE foi retirado do texto qualquer informação que
permita identificar as entrevistadas. Os nomes das entrevistadas e dos seus familiares que aparecem
neste texto são fictícios. Na sequência, serão apresentadas as analises das entrevistas subdivididas
em: Bolsa Família e a exigência de frequência escolar e Opiniões sobre o conhecimento passado aos
filhos pela escola.
Pode-se dizer que as entrevistadas são adultos jovens, todas têm entre 31 e 49 anos. Outra
importante característica é que sete entrevistadas têm quatro ou mais filhos e as demais têm entre
um e três filhos. Vivem em arranjos conjugais com realidades diversas umas das outras, sete
entrevistadas tem companheiro, oito estão separadas. A escolaridade das integrantes da amostra é
outro fator bastante variado, pois temos duas analfabetas, sete com ensino médio incompleto, três
com ensino fundamental completo e três com ensino médio completo. Outro fato curioso é que das
quinze entrevistadas, oito já foram ou ainda são beneficiárias de outro programa governamental
além do bolsa família. Para a coleta dos dados da pesquisa foi construído e utilizado um roteiro de
perguntas previamente dividido também em eixos do conhecimento como: caracterização do
entrevistado e sua família, formas de obtenção de renda, percepções sobre o programa bolsa família
e percepções sobre educação e frequência escolar. Para a análise dos dados utilizados na construção
deste artigo, privilegiaremos alguns assuntos destes blocos, como se verá a seguir.
Bolsa Família e a exigência de frequência escolar
Um aspecto importante tratado nas entrevistas foi a relação entre o PBF e a condicionalidade
ligada à educação, ou seja, a exigência da frequência escolar. Ao analisar as entrevistas fica claro,
que para a maior parte das entrevistadas, fazer com que as crianças sejam inscritas na escola e
frequente as aulas é obrigação dos pais e dever das crianças. Treze das quinze entrevistadas
referem que a exigência da frequência é o mínimo que o governo poderia fazer, e que é muito
importante, uma vez que mesmo sendo algo esperado dos responsáveis pelas crianças, nem todos
tem este compromisso com a escolaridade dos filhos. Por tanto, exigir a presença das crianças na
escola é fundamental e nada difícil de cumprir.
296
Em geral concordam com a exigência de frequência escolar do programa, por algumas
razões relacionadas. Primeiramente, por se tratar de um dever dos pais, e assim o programa só viria
a reforçar algo que já era feito. A exigência ganha ares de uma troca que de certa forma legitima o
recebimento do dinheiro numa relação de reciprocidade. É o que sugere esta passagem:
Eu acho que ele não ta pedindo nada demais em troca, isso ai é um dever dos pais por os
filhos na escola. E pegar no pé dos filhos pra ir pra escola, os meus filhos nossa, eu fico
assim oh, não do tempo pra eles nem pensar em faltar, só em caso de necessidade eu falo
pros meus filhos. Porque assim cada dia que você não vai pra escola você perde um
conteúdo novo, e o que você perde vai te fazer falta lá na frente. Então eu pego no pé, eu
acho que é fundamental ir pra escola, eu acho que ai o programa tá sendo muito certo em
cobrar isso (Cleide, ensino médio, mãe de cinco filhos, sendo três em idade escolar).
Ainda nesta ideia de troca, observa-se também na fala de uma das entrevistadas a percepção
do quanto este benefício colabora para manutenção do interesse dos pais em manter as crianças na
escola. Segundo a entrevistada nem todos os pais vêem a importância de manter seus filhos
frequentes na escola e isso faz com que alguns não permitam aos filhos estudar porque eles têm que
trabalhar, inclusive ilustra sua história como um exemplo desta realidade.
Isso ai é uma coisa que eu acho bom, porque, tipo assim, tem várias pessoas que recebem o
bolsa família e tem criança que abandona a escola. Vê se na minha época existisse, a minha
mãe interessada, ela tinha me deixado estudar. A minha mãe não deixou eu estudar, pôs eu
pra trabalhar. Então isso ai hoje prejudicou a minha vida, porque o tempo que eu tinha que
ir pra escola era quando eu era pequena, não hoje, hoje eu não consigo estudar, eu tentei,
mas eu não consigo. Dessa parte eu acho bom, porque os pais deixam os filhos na escola
pra estudar que nem eu falo pros meus filhos, não faltam não porque senão eu vou perder o
meu bolsa família. (Lara, ensino fundamental cursado no EJA).
É importante afirmar que para a maioria das entrevistadas, se o programa não existisse, mesmo
assim, os filhos estariam na escola, sendo exceção este fato apenas para duas entrevistadas, que
afirmam que se não fosse pelo incentivo financeiro, seus filhos não iriam a escola. Conforme
observamos nas falas abaixo:
Não, já tinha parado. é muita humilhação, dos alunos, e não é só de um é de vários
professores, então ele já teria desistido. [fala da entrevistada a se referir ao fato do seu filho
ter apresentado problemas com uma professora e pela falta de limites, tanto do jovens
quanto dos professores frente aos jovens] (Margarida, ensino médio completo).
Eu acho que ela não estaria na escola não. Porque a única coisa pra ela é que ela que recebe
o dinheiro para comprar as coisa que ela que. (Flor, analfabeta).
O pensamento de considerar a educação um fator importante e de esforçar-se para colocar as
crianças na escola independente da situação econômica, é evidenciado por Simon Schwarzman
(2009). O autor faz uma reflexão sobre as condicionalidades do PBF e sobre a ideia, para ele
equivocada, de que os problemas da educação são de demanda, enquanto na verdade eles são de
oferta. Há vagas nas escolas e em geral os pais matriculam seus filhos, o problema está na qualidade
dessas escolas. Afirma que essa má qualidade está relacionada a uma série de fatores, como
formação inadequada de professores, desconhecimentos de metodologias pedagógicas mais
adequadas, entre outros, porém mesmo conhecendo essa realidade as políticas públicas em geral são
voltadas a atender demanda.
Outra razão relaciona-se com a contribuição do estado no árduo papel de educar os filhos. A
maioria dos arranjos familiares que recebe o programa é chefiada por mulheres. Assim, cabem a
elas praticamente todas as tarefas relacionadas aos filhos, como cobrá-los pela saúde, higiene,
escola etc. Isso é claramente percebido na fala das entrevistadas, quando estas sugerem que deveria
existir maior fiscalização do governo em relação ao cumprimento da frequência, pois isso ajuda na
297
tarefa de convencimento dos filhos. Não ficando somente a cargo da mãe esta tarefa tida como
difícil, de cobrar a ida da criança na escola, uma vez que elas já negam muitas coisas aos filhos
cotidianamente. Esse contexto, de ver as políticas públicas como corresponsáveis com as mães em
orientar seus filhos quanto às escolhas mais adequadas e não necessariamente as mais atraentes as
crianças, fica evidente também no relatório síntese do Ibase (2008).
Neste documento é evidenciado que as mães veem como um reforço as políticas públicas
que recomendam a adesão a uma alimentação saudável. Porém o fato de afirmar que os filhos não
estariam mais na escola caso não estivessem recebendo o dinheiro do PBF, foge do que se imagina
como resposta, uma vez que mesmo buscando sempre a imparcialidade, sabemos que em alguns
momentos as entrevistadas poderiam se sentir obrigada a responder aquilo que é conhecido
popularmente como resposta esperada pela sociedade. Sendo então neste caso diverso, pois para
nossa sociedade o esperado é que todos queiram seus filhos na escola.
Opiniões sobre a escola frequentada pelos filhos
Um importante fato que a pesquisa nos traz é a opinião das entrevistadas sobre a escola
frequentada pelos seus filhos, ou mesmo por outras que estão localizadas nos arredores de suas
residências. Observa-se de maneira clara que titulares que têm maior grau de escolaridade vêem a
escola com opiniões mais críticas quanto ao papel desempenhado por esta ou que poderia
desempenhar se administrada ou conduzida de maneira diversa. Além de perceber a escola como
uma possibilidade de mudança, de melhores oportunidades, seja para elas ou para o futuro dos
filhos. Já para aquelas com menor escolaridade, essa associação não se faz presente de forma tão
nítida.
Neste tema observamos certos termos recorrentes nas falas das entrevistadas, como por
exemplo, problemas com o conteúdo desenvolvido nas escolas, com a infraestrutura, com a
segurança, com o aproveitamento da escola fora do horário curricular, entre outros. Evidencia-se
também que quanto maior a escolaridade das mães, maior o potencial de crítica ao formular as
respostas ao que está sendo questionado.
a) Problemas com conteúdo
A escola ruim é a escola do “outro”57 fica bastante evidenciado esta situação na fala da
Cleide ao referir que foi contemplada com vagas para os três filhos em uma escola próxima da sua
residência, mas que optou por outra,
[...] eu coloquei consegui a vaga pros três lá, ai a Maria, falou assim eu não vou naquela
escola. A filha da minha amiga está na sexta série e ela não sabe nada, esses dias ela veio ai
como que faz MMA, Já é assim, ela não conseguia fazer, porque ela não aprendia a
tabuada. Sabe e os professores não pegam no pé. E eu coloquei meu filho, meu filho falou
não, não quero e ai ele falou para a irmã não vem, não vem porque é terrível essa escola, e
ela ficou com medo de ir. Então ela permanece no Carmelino. O João desde que subiu ele
disse o mãe eu não vou ficar aqui. Eu gosto da escola dele, porque o ensino é bem mais
puxado e as pessoas da região que vão pra aquela escola senão conseguir acompanhar não
passam, eles reprovam, eles pegam no pé, eles exigem uniforme, nada de boné em sala de
aula. Se pega aluno zanzando pela escola eles colocam os meninos pra dentro das salas.
Então assim nela eu acho que não mudaria não, mas na outra eu mudaria tudo. Se eu tivesse
a oportunidade eu mudaria tudo (CLEIDE, ensino médio).
57
Essa referência a escola ruim é a escola do “outro”, refere-se ao fato que as entrevistadas em geral ao realizarem
criticas ao sistema escolar, ou a alguma escola especifica afirmavam que conheciam escolas muito ruins, porém a escola
de seus filhos eram boas, e essas instituições problemáticas eram escolas onde estudavam os filhos das vizinhas, ou
algum parente, ou os próprios filhos, mas por um curto espaço de tempo.
298
As entrevistadas parecem valorizar bastante os professores rigorosos, pois para as
entrevistadas, isso significa que o profissional está interessando pelo aprendizado do aluno.
Também sugerem que há uma diferença marcante entre estudar numa escola da prefeitura ou do
estado, em geral mais fracas, em relação as escolas particulares e/ou profissionalizantes. Assim
como, para algumas entrevistadas migrantes valorizam a escola em Campinas quando a comparam
com a situação das escolas em suas regiões de origem.
[Entrevistada ao referir-se ao porque considera a escola aqui em Campinas melhor que na
sua cidade de origem responde da seguinte forma] Porque lá é uma professora só. É uma
professora só, e aqui é duas, três professoras no dia. Ai a criança sempre vai no ritmo
daquela lição certinha. E lá não é das 7 as 11, sempre com a mesma professora (ROSE,
ensino fundamental incompleto).
b) Problemas com infraestrutura e Ambiente escolar
Algumas entrevistadas destacam problemas que envolvem as escolas em geral no que
tange principalmente ao ambiente escolar intra e extramuros da escola, entre estes tem destaque a
violência, as drogas, a falta de segurança e a própria estrutura interna dos prédios.
Olha eu não sei, mas provavelmente, a minha filha uma vez ela chegou a apanhar vamos
dizer assim na escola que ela desmaiou, o garoto deu uma pancada na cabeça dela que ela
caiu no chão, e isso as professoras fizeram vista grossa, então ai eu fui lá na escola e a
professora me falou, a mas o menino é danado ai eu disse então leva ele pro conselho
tutelar. Orienta eles pra fazer alguma coisa, porque eu vou deixar a minha filha aqui pra ele
matar a minha filha? Ai ela falou que ia dar um jeito, com relação a isso ai né, porque esse
menino continua danado, ainda bem que ela passou e ele ficou né, ele ficou na outra série.
E hoje eu tenho medo do meu filho se encontrar com ele né. Porque ele perde muito, ele
não passa de ano, então uma hora o meu filho vai encontrar com ele, e ai se ele fizer a
mesma coisa, entendeu. Ai eu acho assim, essas crianças violentas eu acho que deveria ter
alguém pra conversar com elas, sei lá, só sei que não pode ficar assim. Porque isso daí, às
vezes, pode até ocasionar das crianças não quererem ir pra escola. Porque vai chegar na sala
de aula e o menino vai bater, então acontece geralmente isso daí. Graças a Deus isso não
aconteceu porque, eu fui na escola eu conversei e eu conversei com a minha filha. Eu
conversei com a diretora, se acontecer de novo eu ia denunciar ela (SOL, ensino médio).
Mauricio Tragtenberg (1995) já evidenciou esse papel da escola de instituição
disciplinar, onde o aluno é vigiado como um detento, situação esta onde o professor exerce o papel
de vigia, ou observador do aluno, estigmatizando aqueles que têm um comportamento inadequado e
não auxiliando em nada para a mudança destes comportamentos, uma vez que o professor também
se vê como um subordinado que obedece a ordens e que não enxerga alternativas de como mudar
tudo isso. O autor também reforça que a escola é um local de ambiguidades, porque o mesmo
professor que atua desta forma reprodutora de uma sociedade desigual critica o governo pelas
péssimas condições de trabalho que lhe são impostas.
Interessante destacar que muitas das falas realizadas pelas entrevistadas e seus
posicionamentos críticos quanto à necessidade da rigidez escolar, ou seja, uma escola boa é
exigente e rígida. Bem como, o fato que frequentar a escola pode vir a oportunizar aos filhos uma
vida diferentes daquela vivida por seus pais. São fatores que também são encontrados no estudo de
caso realizado no Bairro Esperanza na Argentina com dados do censo de 2004 e com entrevistas as
famílias deste bairro, por Magdalena Cafiero (2005).
Assim como no estudo do Bairro Esperanza, também evidenciamos nesta pesquisa um
imenso esforço dos pais em permitir aos filhos frequentar a escola. Mesmo que não estivessem
299
recebendo o benefício, deixam bem claro que os filhos estariam na escola, pois referem ser a única
coisa que eles podem garantir aos filhos. Assim como para alguns pais que afirmam ter filhos mais
rebeldes, o PBF serve como um incentivo para manutenção destes jovens na escola, pois caso
contrário estariam longe do ambiente escolar há tempo. Ainda assim fica evidente que para estas
famílias a única esperança de que os filhos poderão ter uma vida melhor, diferente das próprias será
obtendo um diploma. Os beneficiários verbalizam a necessidade de maior cobrança das crianças
com relação à aprendizagem do conteúdo, pois ao afirmarem que a escola boa faz isso, reforçam
que o ideal seria que todas fossem assim.
Considerando os levantamentos obtidos com a analise, fica evidente que a condicionalidade
exigida pelo PBF de frequência escolar é bem vista pelos beneficiários e entra inclusive como um
apoio a esta cobrança já realizada pelos pais com relação aos filhos.
Referências
CAFIERO, Magdalena. La escuela em la vida cotidiana de famílias em contextos de pobreza.In:
EGUÍA, Amalia.; ORTALE, Susana. Los significados de la pobreza. Editorial Biblos Sociedad,
2008.
CASTRO, Jorge A.; MODESTO, Lúcia. Bolsa Família 2003-2010: avanços e desafios. Vol. 1.
Brasília: IPEA, 2010.
CURRALERO, C. B.; et al; As Condicionalidade do Programa Bolsa Família. In: CASTRO, Jorge
A.; MODESTO, Lúcia. Bolsa Família 2003-2010: avanços e desafios. Vol. 1. Brasília: IPEA,
2010.
IBASE. (2008). Repercussões do Programa Bolsa Família na segurança alimentar e nutricional:
relatório síntese. Rio de Janeiro: Ibase.
SCHWARZMAN, Simon. Bolsa família: mitos e realidade. Interesse Nacional, ano2, nº7, dez
2009, p. 20-28.
TRAGTENBER, M. Relações de Poder na Escola. Educação & Sociedade. Ano VII – Nº 20 –
Jan/Abril de 1985. Campinas: CEDES/Unicamp; São Paulo: Cortez Editora, pp. 40-45.
ENVOLVIDOS: IMPLEMENTAÇÃO NUMA DIRETORIA REGIONAL DE EDUCAÇÃO
DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE SÃO PAULO.
Alex Moreira Roberto (UFJF)
RESUMO
O presente trabalho tem como objetivo descrever e analisar a implementação do Programa
Convivência Escolar numa Diretoria Regional de Educação da rede municipal de São Paulo. O
Programa, que reflete sobre o exercício da convivência, cooperação, prevenção e intervenção da
violência na escola foi formulado a fim de contribuir para a melhoria das relações estabelecidas nas
escolas. Esta pesquisa se justifica, uma vez que, ao acompanhar os primeiros passos para a
produção dessa política e a percepção dos atores envolvidos em relação às ações propostas,
contribui com outras redes de ensino que estejam trilhando caminhos parecidos e/ou preocupadas
com a questão da violência. Os dados aqui apresentados foram coletados via observação
participante e entrevistas com assistentes de direção das unidades escolares, revelando certa
resistência por parte desses sujeitos durante o processo de implementação da política.
Palavras-chave: Convívio escolar. Programa Convivência Escolar. Violência na escola.
300
(Re) pensando o cotidiano da escola: implementação do Programa Convivência Escolar numa
Diretoria Regional de Educação da rede municipal de ensino de São Paulo
São Paulo é a cidade mais populosa do Brasil, com mais de 11 milhões de habitantes (IBGE,
2011). A Secretaria Municipal de Educação (SME) da capital paulista atende a cerca de um milhão
de alunos, divididos em, aproximadamente, 2300 escolas municipais, separadas por Diretorias
Regionais de Educação, as DREs. O portal da SME informa que, ao todo, são treze diretorias
(SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE SÃO PAULO, s/d).
A DRE pesquisada é composta por cinco distritos que estão localizados no extremo leste da
zona leste de São Paulo. De acordo com dados do IBGE de 2010, a população total dessas regiões
atendidas pela DRE era de 742.623 habitantes (PREFEITURA DE SÃO PAULO, s/d). A Fundação
Tide Setubal (s/d), uma instituição filantrópica e familiar que atua na região há vários anos, ao
apresentá-la, afirma que
o IDH (Índice de Desenvolvimento Humano) (da região) é de 0,451, em São Paulo, o índice
é de 0,843 e o do Brasil é 0,766. O Desemprego entre os jovens da região é de 23,48%,
índice maior que os 18,33% que atingem a cidade como um todo. 14,68% dos domicílios
não estão ligados a rede de esgoto. O índice de gravidez na adolescência é de 17,13%,
enquanto o índice da cidade é de 13,88%58.
Além desses fatores, a região conta com altos índices de violência e criminalidade, e assom
como grande parte dos bairros de periferia de São Paulo, a região ainda é um local com um grande
número de favelas e vilas extremamente pobres e, por isso, o poder público ainda precisa lidar com
diversos problemas relacionados às precárias condições nas quais muitas famílias se encontram.
Programa Convivência Escolar
O Programa Convivência Escolar proposto pela SME foi uma das maneiras encontradas pela
rede municipal para repassar às escolas uma devolutiva sobre os aspectos apresentados tanto pelo
Sindicato dos Gestores Educacionais de São Paulo (SINESP) quanto pelas autovaliações das
escolas realizadas ao final do ano de 2010 (PROGRAMA CONVIVÊNCIA ESCOLAR, s/d). Um
grande número dessas ferramentas evidenciou que parte dos profissionais que atuam nas escolas
estão preocupados com as relações desgastadas estabelecidas nas unidades escolares, sendo preciso,
por isso, repensar a questão do convívio escolar. Para a produção do Plano Estratégico da DRE e
amparado pelos referenciais de atuação propostos pela SME, foi criado um Grupo de Trabalho (GT)
na diretoria, como forma de contribuir com esse processo. No total, os GTs da DRE foram
organizados em 12 encontros de formação e discussão.
O GT da DRE ocorreu, inicialmente, no mês de maio de 2012, momento no qual todos os
assistentes de direção (ADs) da DRE, vice-diretores das escolas, passaram por uma formação,
planejada em parceria com a SME e executada pela Fundação de Apoio à Faculdade de Educação
(FAFE), seu objetivo foi vivenciar os processos de construção de um plano estratégico de ação, com
a finalidade de elaborar táticas eficientes para o enfrentamento das situações de conflito que
incidem nas escolas.
Posteriormente ocorreu uma Jornada Pedagógica (JP), no dia 3 de agosto de 2012, neste
momento todas as escolas da DRE/MP discutiram questões relacionadas ao início do planejamento
estratégico de cada unidade escolar, com foco na aprendizagem e no desenvolvimento dos
educandos, realizando, assim, um diagnóstico da escola. Nesse evento já começaram a ficar
evidentes alguns aspectos referentes à resistência dos professores e ADs à implementação do PCE.
58
Disponível em: <http://www.ftas.org.br/como_atuamos/>. Acesso em: 30 abr. 2013.
301
Ao acompanhar uma das JPs, foi possível notar por parte dos docentes presentes –
aproximadamente 20 –, uma oposição em relação ao Programa, uma vez que ele estaria reforçando
a permissividade frente aos problemas de violência na escola, ou seja, que, mais uma vez, a escola
estava dando prioridade aos direitos dos alunos, deixando de lembrá-los dos seus deveres. A
resistência dos docentes não se mostrava apenas por meio das falas de desestímulo, que
evidenciavam o quanto acreditavam que as ações do Programa Convivência Escolar (PCE) não
modificariam os problemas da escola, mas também se revelava por meio do silêncio quando
precisavam propor ações de melhorias no convívio escolar.
A mesma atitude foi notada com relação aos ADs, pois, frente à postura resistente ao PCE e
ao descompromisso de alguns docentes, esses profissionais passavam a não acreditar na sua
eficiência, uma vez que ele exigia mudanças na postura dos professores, que não se mostravam
acessíveis para discutir o seu papel enquanto educador nem modificar a sua prática pedagógica.
A partir dessa Jornada, as instituições educacionais iniciaram os trabalhos de diagnóstico da
sua realidade, tendo como pano de fundo a questão do convívio escolar, e passaram a refletir e
discutir sobre o tema, motivadas pelas ações iniciais propostas pelo Programa.
No dia 17 de julho de 2012, foi publicado o Comunicado de n° 1.170, que tratava da Jornada
GT Convívio Escolar: elaboração de Plano Estratégico Regional (SINESP, 2012). O plano
estratégico no nível da DRE teria como objetivo fazer um diagnóstico das escolas que compunham
as diretorias, além de estabelecer parcerias com instituições do entorno, no intuito de criar uma rede
de proteção às crianças e aos adolescentes, além de determinar fluxos de trabalho da DRE no
atendimento às demandas relativas ao convívio escolar.
O GT da DRE pesquisada foi composto por 20 ADs que se candidataram, por e-mail. Os
supervisores responsáveis pelo Programa nessa diretoria informaram que tinha sido feita uma
seleção dos inscritos, tendo em vista as escolas com os maiores números de relatos envolvendo
problemas relacionados à violência e também aquelas localizadas em áreas de alta vulnerabilidade
social. O objetivo desse GT foi a estruturação do plano estratégico da DRE.
Encontros do Grupo de Trabalho da Diretoria Regional de Educação, com o formador da
Fundação de Apoio à Faculdade de Educação (FAFE)
No encontro inicial, foram apresentados os objetivos da capacitação, sendo eles construir um
plano estratégico sobre convívio escolar para a DRE, afinar visões, criando consensos sobre
violência na escola e convívio escolar. Para os supervisores que acompanharam todo o processo,
essas metas não foram plenamente alcançadas, uma vez que o período para as discussões foi muito
curto e o movimento de debate entre os sujeitos escolares é novo na RME. Durante essas reuniões,
alguns ADs citaram as dificuldades experenciadas com relação ao corpo docente. Apontaram que os
professores ainda se mostravam muito resistentes em se articular e discutir questões relacionadas
aos Direitos Humanos em Educação, por exemplo. Além disso, alegavam que “os estudantes
conhecem muito bem os seus direitos, faltando na escola uma discussão acerca dos deveres dos
alunos”. Diante dessas demandas, foram abordados aspectos relativos à necessidade de fortalecer as
redes internas das UEs no enfrentamento dessas questões e que, muitas vezes, os profissionais
atuantes na escola silenciavam as vozes dos alunos.
As entrevistas e as observações participantes realizadas possibilitaram, assim, compreender
o quanto as resistências dos professores em relação ao PCE retroalimentavam as dos ADs. Os ADs,
ao lidarem com essas devolutivas dos professores, se desmotivavam em relação ao PCE e, no
retorno às reuniões do GT, se mostravam também resistentes ao Programa, uma vez que
vivenciavam as dificuldades da sua implementação no dia a dia da escola.
O número de participantes foi diminuindo em cada um dos quatro encontros ocorridos. Dos
20 participantes que iniciaram a formação, apenas sete estavam presentes no último dia. Em
entrevista, os ADs afirmaram que a dinâmica da escola é muito complexa e que ficava difícil se
302
ausentar para participar dessas reuniões. Além disso, na percepção deles, a formação não estava
atendendo às suas expectativas de contribuir com o cotidiano das escolas, pois as discussões
transitavam muito no “campo das ideias”. Para os supervisores, a diminuição no número de
participantes ao longo das formações se deu pela complexidade do trabalho que deveria ser
realizado. Além do grande número de demandas da escola, os ADs tinham dificuldades diante do
trabalho que estava sendo conduzido, ou seja, da produção de um plano estratégico para a DRE,
com foco na questão do convívio escolar.
Além dos quatro encontros com o GT na DRE, ocorreram as Reuniões de Orientação do
Convívio Escolar (ROCE), que tinham como finalidade discutir assuntos relativos ao convívio
escolar e ao dia a dia das unidades escolares, analisar as ocorrências mais frequentes nas escolas e
socializar dicas e boas práticas para a prevenção e/ou solução de conflitos no âmbito escolar.
Assistentes de Direção e Professores: Resistências ao Programa Convivência Escolar
Com o decorrer das ações iniciais do PCE, dos encontros dos GT e das ROCEs, ficaram
nítidas as resistências destacadas pelos ADs, associadas, principalmente, a pouca contribuição dos
GTs da DRE, uma vez que quase nenhuma proposta prática de mudança foi apresentada 59 . Os
docentes, quando apresentados ao PCE, em geral, demonstravam pouca motivação em realizar
mudanças que visavam à melhoria do convívio na escola.
As demandas dessa instituição eram muitas e, para esses sujeitos, o Programa seria mais
uma “carga burocrática” de trabalho. Além disso, afirmavam que sozinhos seriam incapazes de
gerar uma mobilização na escola como um todo, que os alunos estavam cada vez mais “difíceis” de
lidar e as famílias, mais ausentes da escola.
Em muitos dos encontros ocorridos, os ADs demonstravam que grande parte dessa oposição
ocorria porque acreditavam que uma parcela significativa dos professores não estava motivada a
rever a sua atuação profissional para a melhoria das relações estabelecidas cotidianamente com os
alunos. Além disso, essa desmotivação estava muito associada ao momento crítico pelo qual
passava o magistério no Brasil: salas super lotadas, infraestrutura precária, ausência de recursos
materiais, baixa remuneração, desvalorização da carreira, pouco apoio das famílias, longas jornadas
de trabalho, dentre outros fatores.
Essas resistências em relação ao PCE, tanto por parte dos ADs quanto dos professores,
parecem ser um dos impeditivos para que o Programa se efetivasse nas escolas. Dessa forma,
podemos perceber que ele encontrou dificuldades de implantação, não sendo, portanto, incentivador
da transformação do cotidiano das escolas e da melhoria do convívio existente entre os atores que
nela atuam.
Com a transição de poder ocorrida na gestão da cidade de São Paulo e a troca de secretário
de educação, as ações do PCE foram canceladas. No portal da internet disponibilizado pela SME,
no link do Programa60, não foram disponibilizadas informações sobre a sua interrupção e não há, na
agenda de 2013, o planejamento da retomada de suas ações.
59
As propostas dos encontros foram que os ADs entendessem um pouco sobre a elaboração de um plano estratégico,
diagnosticassem as ocorrências mais comuns no cotidiano da escola e, com base nesse mapeamento, elaborassem o
plano da instituição na qual trabalhavam, envolvendo ações para a melhoria do convívio escolar.
60
Disponível em: <http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Projetos/convivereaprender/Default.aspx>. Acesso em: 26 jun.
2013.
303
Violência na escola e convívio escolar: compreender para poder atuar
O termo convívio escolar é bastante recente nas discussões teóricas brasileiras e são poucas
as produções que tratam especificamente da sua conceituação. Tal termo, em geral, é associado ao
cotidiano da escola e às relações estabelecidas no seu interior.
O relatório “Educação um tesouro a descobrir”, produzido por Jacques Delors (2010) para a
UNESCO trata, dentre outros aspectos, dos quatro pilares nos quais a educação para o século XXI
deve estar alicerçada: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a conviver. O
autor reconhece a necessidade de que a escola discuta e reflita junto aos alunos a importância do
entendimento do outro e do que é viver uma vida em comunidade.
Sobre o pilar aprender a conviver, afirma que é preciso desenvolver “a compreensão do
outro e a percepção das interdependências – realizar projetos comuns e preparar-se para gerir
conflitos – no respeito pelos valores do pluralismo, da compreensão mútua e da paz” (DELORS,
2010, p.102).
Ainda discutindo acerca dessa interação com o outro, o relatório aponta que a educação deve
auxiliar crianças e adolescentes a se descobrirem, pois só então poderão, verdadeiramente, se
colocar no lugar do outro, como maneira de entender os seus interesses, anseios, as suas dúvidas, ou
seja, conhecê-lo efetivamente.
Menezes (2011, s/p), em artigo publicado na Revista Nova Escola, intitulado “Escolas com
bom convívio têm muito a ensinar”, faz um importante alerta:
Antes de tudo, para um bom convívio, é preciso que haja convívio – o que por mais óbvio
que pareça, nem sempre ocorre. Quando o ensino se resume a treinamento e transferência
de informação, as interações entre os estudantes chegam a ser evitadas a pretexto de
prejudicarem a concentração (...). Já se o convívio é participativo é promovido nas salas de
aulas e em atividades de sentido social, artístico, técnico ou científico, o aprendizado se dá
em um processo cooperativo, no qual relações de confiança e amizade se estabelecem
naturalmente. Isso pode ocorrer por iniciativa de um professor, mas só se generaliza quando
há um projeto educativo que promove a convivência de toda a equipe escolar e dos jovens .
Mesmo sendo, ainda, bastante escassa a conceituação do termo convívio escolar na
bibliografia existente até o início da segunda década do século XXI, pode-se lançar mão das
discussões propostas por alguns autores como Corti (2002), Leite (2008), Delors (2010) e Menezes
(2011) que, investigando os temas convívio/convivência escolar, nos apresentam análises que
auxiliam na construção de um entendimento sobre essa questão.
Os sujeitos que lidam cotidianamente com a violência nas escolas tendem a hierarquizá-la
conforme os níveis apresentados. Entretanto, essa tentativa de determinar limites às ações violentas
que ocorrem no ambiente escolar não deve encobrir as especificidades do fenômeno, já que existem
diferentes tipos de violência.
Como forma de afunilar ainda mais o nosso olhar no sentido de compreender melhor as
diferentes manifestações desse fenômeno, cabe resgatar a conceituação utilizada por Bernard
Charlot (2002 apud RUOTTI, ALVES e CUBAS, 2006, p.32), que distingue violência de
transgressão e de incivilidade, sendo a violência o uso de força ou de ameaça na prática de delitos; a
transgressão, um comportamento contrário às regras estabelecidas pela escola como, por exemplo, a
não participação em determinadas atividades, e as incivilidades, que englobam casos que
prejudicam a boa convivência no ambiente escolar, como a desordem, a falta de respeito aos alunos,
professores e funcionários e a grosseria, por exemplo.
O autor nos alerta sobre a importância de distinguir os fenômenos para, posteriormente, agir.
Ao tratar da incivilidade que aflige muitas escolas, nos informa que a ausência de solução para os
casos ocorridos é o que causa a sensação de violência, reforçando, por parte dos atores que
transitam nesse espaço, a impressão de que a escola é um lugar violento e pouco seguro.
304
Muito embora as conversas das ROCEs e GTs não tenham avançado a tempo de ser
realizado um diagnóstico mais completo e conceitual da violência na escola e os seus entraves,
esses encontros reforçaram a necessidade de entender o quão complexo e multifatorial é o
fenômeno, cabendo, com isso, ações diversas, que levassem em consideração a sua qualificação.
Em síntese, parte das proposições dos autores relacionadas à conceituação do fenômeno caminha no
mesmo sentido traçado pela DRE: diagnosticar e entender a violência a fim de discutir entre os
pares alguns mecanismos de prevenção.
Implementação de políticas públicas educacionais
O ciclo de políticas públicas apresenta dentre as suas etapas o complexo processo de
implementação. Esta pesquisa acompanhou, em tempo real, essa fase do PCE. Quando nos
propomos a refletir sobre essa fase da política, é preciso considerar que um dos aspectos de extrema
importância está relacionado à adesão dos atores envolvidos.
Se utilizarmos como modelo comparativo tal experiência para pensarmos o processo de
implementação do PCE na DRE, podemos dizer que o programa paulistano não se preocupou em
convencer os atores, professores e ADs de que a proposta executada contribuiria com a melhoria do
clima escolar e, assim, com o ambiente de trabalho de todos os profissionais atuantes na escola.
As resistências dos professores ao entrarem em contato com o PCE reforçam a ideia
defendida por Viscardi (2003 apud RUOTTI, ALVES e CUBAS, 2006), uma vez que não foi
considerado na sua estruturação a variável relacionada à adesão dos atores. Além disso, como cita a
autora, é fundamental garantir que os sujeitos que o implementarão compreendam quais são as
propostas e ações a serem desenvolvidas. Frente a isso, ao analisar os processos de implementação
do PCE e a sua formatação, foi possível notar que pouco foi feito no sentido de certificar que os
atores haviam compreendido os fatores relacionados ao Programa. Muitos são os fatores que
interferem e atrapalham o desenvolvimento e sucesso de programas na área de educação. Gonçalves
e Sposito (2009 apud LEME, 2009, p.549) contribuem com o debate e nos apresentam outros
fatores que interferem na consolidação dos programas:
descontinuidade, ocasionada pelas mudanças de gestão nas administrações (...) municipais;
(...) despreparo dos recursos humanos que atuam como multiplicadores nas formações, e a
ausência de monitoramento confiável, que permita aferir a eficácia das medidas tomadas .
O PCE se propôs a refletir, discutir e agir frente a alguns dos problemas cotidianamente
enfrentados pelas escolas no tocante ao convívio escolar, suas proposições estão bem próximas aos
ideais dos programas educacionais existentes em outros países latino-americanos, uma vez que
procura, por meio do diagnóstico dos diferentes tipos de violência ocorridos no seu interior e das
reflexões dos atores envolvidos, uma solução que passe por aspectos como o respeito, o diálogo, a
tolerância e outros, que são de suma importância para a formação de um cidadão.
A iniciativa de propor um programa voltado para uma reflexão que busca a melhoria do
convívio escolar, em parceria com os profissionais que atuam na escola, além de necessária, é
também louvável. Os ideais propostos pelo PCE convergem com grande parte da bibliografia sobre
o tema e ocupam um espaço antes vazio na DRE pesquisada.
É de se esperar que obstáculos surjam no resgate do PCE. No entanto, esses devem ser
entendidos como parte do processo para a sua implementação. Diante dos novos desafios, não se
deve desistir. Refletir, discutir, propor mudanças e pensar em estratégias são as melhores maneiras
de modificar o planejamento inicial do Programa para que ele se adéque às especificidades dos
sujeitos envolvidos.
305
Sabe-se que a convivência, o viver junto, a vida em sociedade e as relações humanas são
assuntos marginais nas discussões estabelecidas pela escola. Entretanto, tais questões devem ser a
base, a essência de qualquer debate entre equipe escolar e comunidade. Medidas de punição,
ameaça e imposição só reforçam a sensação de insegurança existente nas UEs e pouco contribuem
para a criação de relações pautadas no respeito, no diálogo e na construção coletiva de estratégias
de melhoria do convívio escolar.
Almeja-se que a experiência aqui relatada – o processo de implementação do Programa
Convivência Escolar numa Diretoria Regional de Educação da rede municipal de São Paulo – possa
contribuir com outras redes que também estejam trilhando caminhos semelhantes na busca por uma
escola mais segura a todos que nela atuam. Os limites do processo de implantação do Programa
presentes neste estudo podem auxiliar nas discussões e na criação de estratégias por parte de outras
instituições escolares também preocupadas com o clima escolar, com as relações estabelecidas entre
os pares, com a atuação dos seus profissionais e, acima de tudo, com a construção de uma escola
mais democrática.
As leituras, a análise documental, a coleta de dados via observação participante e as
entrevistas realizadas apontam a importância de se instituir e estabelecer o diálogo no interior das
escolas, entendido como ferramenta para o enfrentamento de possíveis problemas e dificuldades
relacionados à convivência entre os sujeitos educacionais. No sentido de ampliar os limites deste
estudo, sem esgotar as análises aqui sugeridas, cabe, ainda, investigar questões como: para além do
diálogo, o que pode ser proposto em termos de políticas públicas educacionais para a melhoria do
convívio nas escolas? Que outras possibilidades podem ser incentivadas tendo em vista a
transformação desta realidade escolar? Que ações podem ser adotadas, visando a uma participação
mais efetiva de docentes, alunos, funcionários e comunidade? Tais reflexões podem abrir caminhos
para pesquisas futuras também preocupadas com a transformação do cotidiano das instituições
educacionais.
REFERÊNCIAS
CORTI, A. N. Violências nas escolas e as relações sociais. A dimensão social da violência escolar:
conflito nas relações ou ausência de relação? In: MEC. Debate: violência, mediação e
convivência na escola. Boletim 23, nov. 2005.
DELORS, J. Educação um tesouro a descobrir: relatório para a UNESCO da Comissão
Internacional sobre Educação para o século XXI. UNESCO, 2010. Disponível em:
<http://unesdoc.unesco.org/images/0010/001095/109590por.pdf>. Acesso em: 28 mai. 2013.
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Disponível
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IBGE. IBGE divulga as estimativas populacionais dos municípios em 2011. Disponível em:
<http://www.ibge.gov.br/home/presidencia/noticias/noticia_visualiza.php?id_noticia=1961&id_pag
ina=1>. Acesso em: 26 ago. 2012.
LEITE, C.R. Convivência escolar: a questão dos conflitos entre alunos e professores. In: Congresso
Nacional de Educação. Anais eletrônicos. Paraná: PUC-PR, 2008, p. 2587-2598. Disponível
em:<http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2008/anais/pdf/127_136.pdf>. Acesso em: 27
mai. 2013.
LEME, M. I. da S. A gestão da violência na escola. In: Re. Diálogo Edu., Curitiba, v.9, n.28,
set/dez 2009.
MENEZES, L. C. de. Escolas com bom convívio escolar têm muito a ensinar. In: Revista Nova
Escola, ed. 244, ago. 2011.
PREFEITURA DE SÃO PAULO. Dados Demográficos dos Distritos pertencentes às
Subprefeituras.
s/d.
Disponível
em:
306
<http://www.prefeitura.sp.gov.br/cidade/secretarias/subprefeituras/subprefeituras/dados_demografi
cos/index.php?p=12758>. Acesso em: 27 nov. 2012.
PROGRAMA CONVIVÊNCIA ESCOLAR. Versão preliminar para discussão com as equipes das
Diretorias Regionais de Educação, s/d. (MIMEO).
RUOTTI, C.; ALVES, R.; CUBAS, V. de O. Violência na escola: um guia para pais e
professores. São Paulo: Imprensa Oficial, 2006.
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE SÃO PAULO. A rede em mapas. s/d.
Disponível
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<http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/AnonimoSistema/BannerTexto.aspx?MenuBannerID=32>.
Acesso em: 26 ago. 2012.
SINESP.
Comunicados.
2012.
Disponível
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<http://www.sinesp.org.br/canal.asp?cod=342&cod_idioma=1&cod_conteudo=4333&tipoINICIO=
&codConteudoINICIO=4333>. Acesso feito em: 26 ago. 2012.
QUEM PODE FALAR SOBRE OS RUMOS DA EDUCAÇÃO?
UM ENSAIO SOBRE A PRODUÇÃO DO DISCURSO EM POLÍTICA EDUCACIONAL
Jarbas Dametto (UPF)
Rosimar Serena Siqueira Esquinsani (UPF)
RESUMO
Este ensaio teórico-crítico busca problematizar a questão da produção da verdade no âmbito das
políticas educacionais sob uma perspectiva foucaultiana, indagando-se sobre os locais de produção
e a legitimidade do discurso educacional. Frente a este intento, recorre-se a revisão de alguns
conceitos pertinentes de Foucault, bem como a estudos recentes acerca da produção acadêmica na
área das políticas educacionais, ponderando sobre as suas condições de emergência e sua
aplicabilidade no palco propriamente político. Por fim, considera-se que os diversos discursos
pronunciados sobre políticas educacionais, mormente no que tange aos rumos da educação nacional,
carecem de um marco situacional que permita localizar o enunciador e suas circunstâncias, bem
como de um arrazoado critico que permita identificar a origem e as intenções dos discursos extraacadêmicos, que tem participado acentuadamente das decisões políticas.
Palavras-chave: Educação; políticas educacionais; discurso; verdade.
“(...) o discurso não é simplesmente aquilo que traduz as lutas ou os sistemas de
dominação, mas aquilo por que, pelo que se luta, o poder do qual nos queremos apoderar”
(FOUCAULT, 2002c).
Introdução:
Ao folhar qualquer jornal ou revista dirigida ao grande público, de ampla circulação e que
trate de assuntos gerais, salta aos olhos a quantidade de reportagens e colunas de opinião que
versam sobre temáticas educacionais. Ao que parece, diversos olhares se voltaram à educação nos
últimos anos, e fica impossível não perceber que ao fundo desses discursos se reeditam, por vezes,
caducas panaceias, como a fórmula “educação, solução para todos os problemas”, por vezes em
uma nova roupagem, inversa e alarmista: “educação brasileira, a causa de todos os nossos
problemas”.
Outro dado que possivelmente desperte a curiosidade de pesquisadores vinculados a área de
políticas educacionais é a formação daqueles que falam sobre educação no contexto dos grandes
307
veículos de comunicação de massa: muito frequentemente são economistas, administradores,
jornalistas, profissionais liberais, empresários, políticos, enfim, sujeitos cujos lugares de fala são
deveras distintos das realidades vivenciadas pela imensa maioria dos educadores brasileiros, bem
como alheios ao local por excelência de produção deste tipo de saber: os institutos de pesquisas
educacionais e os programas de pós-graduação em Educação.
Grandes semanários de circulação nacional chegam a ter colunistas especializados em
ponderações e pronunciamentos acerca do tema educação, ocupando-se de assuntos cadentes que
envolvem, não raras vezes, ações de política educacional. Tais especialistas adotam, em geral, um
discurso que carrega um tom acima na crítica encetada demonstrando, através de afirmações fortes
e em alguns casos de um certo deboche embutido, uma autoridade incontestável para falar sobre o
assunto.
Frente a isso, pergunta-se: quem, afinal, pode falar sobre os rumos da educação? Quem teria
a legitimidade para fazer isso? Por meio deste questionamento, pretende-se provocar um debate que
extrapola a uma pretensa resposta à questão, resposta esta, que possivelmente não será satisfatória,
mas que pode suscitar discussões que vão além de um direito à verdade, incidindo sobre questões
basais desta área, como as forças que mobilizam a agenda política, o contexto de produção do saber
em políticas educacionais, e a solidez das bases epistemológicas que orientam o campo acadêmico
das políticas educacionais, ou da própria educação como um todo.
Algumas observações sobre as práticas discursivas:
“Quem está falando?” Este questionamento, para além de uma curiosidade recorrente
comum a todos que ouvem uma determinada idéia, nos remete a uma questão central da análise das
práticas discursivas, conforme pensada pelo filósofo francês Michel Foucault (1926-1984). Para ele,
a verdade se institui em um espaço polêmico, de conflito e organização tática, na qual a posição
institucional do sujeito que ostenta, reproduz ou promove um discurso, ocupa um lugar privilegiado
(FOUCAULT, 2005). Logo, esta perspectiva de análise do discurso tem como foco seu caráter
estratégico, indo além das regras linguísticas de sua enunciação (FOUCAULT, 2002b). Cabe
investigar a organização topológica da prática discursiva, dada sua imersão em uma teia social
repleta lugares de fala, uma ampla diversidade de pontos de apoio e de resistência, um campo de
possibilidades e limitações.
Como propõe Fischer (2001), a questão que remete ao status do enunciador pode ser
ampliada, revelando a extensão da problemática em questão:
A pergunta “quem fala?” desdobra-se em muitas outras: qual o status do enunciador? Qual
a sua competência? Em que campo de saber se insere? Qual seu lugar institucional? Como
seu papel se constitui juridicamente? Como se relaciona hierarquicamente com outros
poderes além do seu? Como é realizada sua relação com outros indivíduos no espaço
ocupado por ele. Também cabe indagar sobre o “lugar de onde fala”, o lugar específico no
interior de uma dada instituição, a fonte do discurso daquele falante, e sobre a sua efetiva
“posição de sujeito” suas ações concretas, basicamente como sujeito incitador e produtor de
saberes. (p.208).
Discursos não emergem ao acaso, assim como, na pretensão de enunciar o verdadeiro, não
se pode dizer o que se quer, a qualquer momento e de qualquer lugar. O discurso, assim como o
sujeito que o enuncia, está submetido a um princípio de rarefação, atrelado à dinâmica social.
Mesmo em uma sociedade em que há ampla circulação de conhecimento e informação, ocorre a
exclusão e inclusão de sujeitos à ordem discursiva, dando-lhes ou não o direito à enunciação. A
produção discursiva é “(...) ao mesmo tempo controlada, selecionada, organizada e redistribuída por
certo número de procedimentos que têm por função conjurar seus poderes e perigos, dominar seu
acontecimento aleatório” (FOUCAULT, 2002c, p. 8-9), em outros termos, não vivemos em um
mundo em que a verdade flui livremente, o discurso não é algo solto, pelo contrário, o direito a
308
enunciação é algo condicionado ao previamente instituído, bem como ao que já é concebido como
verdadeiro.
Assim, a resposta para a questão ‘quem está falando’ remete a uma solução orgânica em
relação ao enunciado: qual o lugar histórico e circunstanciado de fala do emissor? De quem se trata
e com quais ferramentas opera para se pronunciar acerca de determinado tem? Parece que ‘quem
está falando’ está proporcionalmente ligado a questão ‘de onde fala?’
As regras que guiam, limitam ou aglomeram o discurso, compõe o que se denomina
“formação discursiva”, que são redes complexas de relações que existem dentro de campos do saber
que lhe atribuem certa regularidade, e também certa exclusividade. Trata-se de um sistema de
formação que “(...) prescreve o que deve ser correlacionado em uma prática discursiva, para que
esta se refira a tal ou tal objeto, para que empregue tal ou tal enunciação, para que utilize tal ou tal
conceito, para que organize tal ou tal estratégia.” (FOUCAULT, 2005, p.82-3).
De um modo geral, cada campo do saber possui seu léxico próprio, seus lugares-comuns,
suas práticas discursivas ou extra-discursivas familiares a todos que passaram pelo crivo iniciático,
via de regra universitário, e que compartilham de seu contexto. Como aponta Fischer (2001), tratase de uma “matriz de sentido” em que os falantes se reconhecem dada a obviedade e naturalidade
com que são percebidas as significações correntes em cada campo de saber.
As “coisas ditas”, portanto, são radicalmente amarradas às dinâmicas de poder e saber de
seu tempo. Daí que o conceito de prática discursiva, para Foucault, não se confunde com
a mera expressão de idéias, pensamentos ou formulação de frases. Exercer uma prática
discursiva significa falar segundo determinadas regras, e expor as relações que se dão
dentro de um discurso. (FISCHER, 2001, p.204).
Na leitura foucaultiana o discurso é o campo em que se constitui o verdadeiro, que não diz
respeito aos acontecimentos ou as coisas, tal e qual são, mas sim ao que desses fenômenos se
pronuncia, seguindo a regras específicas de determinada cultura e momento histórico, e
principalmente de determinados campos do saber (FOUCAULT, 2002c). O sentido, nesta
perspectiva, não é extraído da realidade, as verdades não são fieis representações dos fatos, são sim
acontecimentos que remetem às relações de poder e saber que permeiam toda a sociedade.
Temos que admitir que o poder produz saber (e não simplesmente favorecendo-o porque o
serve ou aplicando-o porque é útil); que poder e saber estão diretamente implicados; que
não há relação de poder sem constituição correlata de um campo de saber, nem saber que
não suponha e não constitua ao mesmo tempo relações de poder. (FOUCAULT, 1984,
p.30).
Tais considerações nos remetem a uma análise crítica das práticas discursivas impetradas na
sociedade moderna, expondo a natureza política da verdade. De um modo geral, não podemos
afirmar que tal panorama mudou, que hoje o discurso e a verdade estão desatrelados do poder e de
suas bases institucionais, pelo contrário, nas últimas décadas, se intensificaram as regulações,
principalmente naquilo que concerne as disciplinas científicas e técnicas: a precisão conceitual e a
coerência epistemológica e metodológica vêm sendo solicitadas para atestar a validade do discurso
científico das mais diversas áreas. Como nos propõe Foucault,
A verdade é deste mundo; ela é produzida nele graças a múltiplas coerções e nele produz
efeitos regulamentados de poder. Cada sociedade tem seu regime de verdade, sua ‘política
geral’ de verdade: isto é, os mecanismos e as instâncias que permitem distinguir os
enunciados verdadeiros dos falsos. (2002a, p.12).
Curiosamente, e é este aspecto que incita o presente ensaio, o campo educacional como um
todo, e em especial o campo das políticas educacionais, parece não participar destes princípios de
regulação do discurso. Com exceção de parte do que é publicado em âmbito acadêmico, a maioria
309
daquilo que é dito, seja na mídia geral, em livros com temas educacionais ou em eventos dirigidos
aos próprios educadores, comumente foge a qualquer ordenação discursiva: não se trata de um
discurso propriamente pedagógico ou educacional, mas sim, de alguém falando sobre educação, de
qualquer lugar, com qualquer léxico, com qualquer formação. Mas paradoxalmente, tais discursos,
mesmo com tais características, não deixam de provocar efeitos atribuíveis a uma verdade, como o
consentimento, mudanças nas agendas políticas, mudanças de conduta ou de visões de mundo, ou
seja, tais discursos, mesmo desconectados com uma suposta “política geral do discurso do campo
educacional”, geram efeitos práticos na vida dos sujeitos envolvidos.
Frente a tais observações, cabe traçar mais alguns questionamentos: qual o local de
emergência da verdade no discurso sobre política educacional? Seria este local a escola, a academia,
os grupos e centros de pesquisa, a sociedade como um todo? E ainda, qual a política de verdade da
educação, como reconhecemos o verdadeiro do falso nos discursos sobre a prática educativa? Sua
inevitável interdisciplinaridade e polissemia lançariam o campo educacional “nas mãos de todos”?
Ou, em termos menos polidos, “nas mãos de qualquer um”? Ou temos visto, efetivamente, uma
invasão deste domínio através de um grosseiro direito de fala, oriundo meramente de uma estrutura
econômico-midiática, hoje em vias de se tornar anacrônica, em que perdura uma espécie de
monopólio da enunciação, paradigma que permeou os meios de comunicação de massa durante todo
o século XX?
Características da produção do saber em políticas educacionais no Brasil:
Barretto (2009) considera que a pesquisa no campo das políticas educacionais no Brasil
sofre uma marcante dispersão por serem desenvolvidas, em sua maioria, por discentes de pósgraduação, que operam em condições de financiamento precárias ou inexistentes, bem como com
prazos que forçam a opção por pesquisas de menor amplitude. Sobre esta questão, Krawczyk
(2012) pondera que, desde a década de 1960,
A institucionalização da pesquisa, conjuntamente com a institucionalização da pósgraduação em educação, diferentemente de outros países, trouxe como consequência uma
forte associação entre atividades de formação e de produção de conhecimento; e,
principalmente, a burocratização do trabalho científico, o que se reflete no que poderíamos
denominar de escolarização da produção científica. Por isso, é comum encontrar
produções acadêmicas associadas a diplomas, determinada por uma organização e um
formato que expresse os requisitos institucionais e os tempos preestabelecidos. ( p.4).
Como pontua Krawczyk (2012) a pesquisa e a produção de conhecimento em políticas
educacionais no Brasil, desde sua origem na década de 1940, sempre esteve atrelada aos fenômenos
sociais, políticos e econômicos em âmbito nacional ou internacional. Em geral “as macrodecisões
sobre as políticas educacionais são tomadas com base em referenciais que provêm, frequentemente,
de outros campos do saber” (BARRETTO, 2009, p.04) ou, como pondera outra autora, “as
contribuições teóricas e metodológicas advindas da antropologia, da sociologia e da ciência política,
sobretudo, foram fundamentais para a incorporação de muitos (re) desenhos na área da educação”
(MARTINS, 2011, p.308).
A pesquisa nesse âmbito institui-se como uma forma, ora de referendar e dar suporte a
tendências macropolíticas predominantes em um dado contexto histórico, ora de contrapor tais
tendências, como uma forma de resistência e crítica a propostas hegemônicas. Além do mais, são
raros os estudos em políticas educacionais que “procuram relacionar resultados e políticas de
âmbito geral. O mais comum é que a abordagem, seja ela no âmbito federal, estadual ou local,
ocupe-se de grande variedade de objetos, sendo ainda tênue o esforço cumulativo capaz de adensar
as temáticas exploradas” (BARRETO, 2009, p.03).
310
Estas lacunas e dispersões restam por permitir que opiniões de senso comum – ou baseadas
em um conhecimento que pode ser parcial ou ancorado em práticas advindas de campos alheios ao
âmbito educacional -, sejam forjadas para dar conta de fenômenos educacionais, em especial para
explicar e analisar políticas públicas voltadas para área da educação brasileira. Como não há um
suficiente acúmulo de conhecimento em relação a determinados temas, bem como uma polissemia
epistemológica, qualquer conhecimento produzido de forma fragmentada passa a ser o indicativo
confiável de interpretação sobre o fenômeno, permitindo a emissão de opiniões e o pronunciamento
de discursos convincentes, que incidem, principalmente no grande público, como verdades dignas
de crédito.
A apropriação do saber acadêmico pela gestão educacional:
Cabe ponderar que os pesquisadores em políticas educacionais, via de regra, são pessoas que
elaboram análises e críticas acerca das políticas, porém não são os agentes que elaboram, implantam
e avaliam as ações. O campo político e o campo acadêmico não são alheios um ao outro, pelo
contrário, mostram uma marcante imbricação, como aponta Krawczyk (2012). No entanto, são
espaços de ação diferentes, que obedecem a coerções discursivas e extra-discursivas distintas.
Enquanto o campo propriamente político tem como balizador o interesse público, ou mais
superficialmente, a opinião pública, suas demandas e pressões, bem como pressões oriundas de
interesses classistas ou particulares; a academia precisa dar conta de um campo conceitual préexistente, de uma filiação teórico-metodológica válida, de um léxico que lhe é particular.
(...) os pesquisadores, de um modo geral, desenvolvem pesquisas com o objetivo de
compreender uma determinada política ou um conjunto de políticas e, ao fazer isso,
oferecem ideias e elementos que poderiam ser úteis na formação ou reorientação de
políticas. No entanto, a realização de pesquisas com o objetivo específico de
instrumentalizar decisões políticas pode restringir a autonomia dos pesquisadores
acadêmicos. A esse respeito, Paiva (1998) faz um alerta relevante ao indicar que o tempo,
intenções e finalidades são diferentes para os gestores do sistema e para os pesquisadores.
(MAINARDES; FERREIRA; TELLO, 2011, p.151).
Recorrendo ao conceito de “analista simbólico” - operacionalizado por Mainardes, Ferreira e
Tello em obra de 2011 -, é possível indicar que a validade de uma análise de políticas em âmbito
acadêmico estaria, não em seus critérios de cientificidade, mas agora, em sua “utilidade”, no modo
como se mostra instrumental na busca por dominância no campo decisório. O poder legitimado do
saber científico poderia amparar as decisões políticas. Em última análise, estudos vinculados a esta
possibilidade, não passariam de simulacros de trabalhos científicos, uma proposta caricata que
racionaliza as ideias do senso comum.
Considerações finais:
A “verdade” da política educacional não pertence à academia nem nela se localiza com
exclusividade. Também é temerário localizá-la de maneira isolada nas ações que correspondem às
políticas educacionais, como algo a ser descoberto e examinado pelo olhar do pesquisador, como
propõe Foucault, em parte das ideias acima revisadas. Antes, a verdade é discurso, um discurso que
efetivamente extrapola os limites da ciência, que organizam-se estrategicamente e empreendem
permanente conflito.
Interessante sinalizar, diante desta constatação, que ao pesquisador em políticas
educacionais cabe tratar os discursos sobre os rumos da educação emitidos nos grandes meios de
comunicação ou em outros contextos não-acadêmicos como mais um fenômeno político digno de
análise, que participa da formação das agendas políticas em educação, ou delas emerge como um
311
efeito. Quando se fala dos rumos da educação, partindo de pontos de ancoragem alheios a ela, temse propriamente uma luta pelo direito à verdade.
Por fim, considera-se que os diversos discursos pronunciados sobre políticas educacionais,
mormente no que tange aos rumos da educação nacional, carecem de um marco situacional que
permita localizar o enunciador e suas circunstâncias, bem como - e em função de uma dispersão
epistemológica que lhe é típica -, de um arrazoado critico que permita identificar a origem e as
intenções dos discursos extra-acadêmicos, que participam acentuadamente das decisões políticas.
Referências Bibliográficas:
BARRETTO, Elba S. de S.. Perspectivas teóricas e metodológicas da pesquisa em política
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2011.
RAÍZES SÓCIO-HITÓRICAS QUE DERAM ORIGEM À UNIVERSIDADE NO BRASIL
Rubeneide Oliveira Lima Fernandes – Unimep
RESUMO
As circunstâncias históricas, a ideia de Universidade desde a sua gênese, enfrenta dificuldades no
processo de desenvolvimento. No Brasil foi acompanhado por uma verdadeira revolução cultural e
educacional, que ganham sentido histórico no conjunto de relações sociais de produção da
existência dentro deste contexto. Através do registro escrito dos acontecimentos pretende-se
descrever uma breve análise do contexto social no Brasil no período que antecede a Reforma
Universitária de 1968.
Palavras Chave: Sociedade, Educação, Universidade, Reformas.
“ A educação do povo é a pedra angular sobre que repousa a estrutura toda da organização
social. Sem educação do povo não há estabilidade ne solidez em nada”. (Jorge Nagle, 1974
p 110)
312
Para compreender o Projeto de Reforma Universitária exposto na Reforma Universitária de
1968, meu objeto de pesquisa, é necessário destacar que no Brasil devido às circunstâncias
históricas, a ideia de universidade desde a sua gênese enfrenta dificuldades. Em análise neste
estudo, no caso brasileiro e no plano da historicidade, as múltiplas conexões no campo das
contradições, mediações e determinações que o constituem estrutural e conjunturalmente,
expressam a relação sociedade e educação. É neste enfoque que pretende fazer uma breve análise do
contexto social no Brasil, no período que antecede a Reforma Universitária de 1968.
O debate sobre as políticas públicas de educação e as propostas de reformas que foram
influenciados por uma concepção determinista que estabeleceu relações diretas entre mudanças nos
processos de trabalho e requisitos de formação e escolarização. Como diz Favero(2006 p22),
entendia que as dificuldades de organização da família quanto as deficiências dos serviços
comunitários em geral, quando existentes, dificultavam ou mesmo impediam que as populações
pobres adquirissem o mínimo de conhecimentos, de hábitos e de atitudes que lhes permitissem
caminhar na direção de “uma vida mais plena e mais feliz, assim como desenvolver os melhores
elementos de sua cultura nacional e facilitar o acesso a um nível econômico e social superior”.
A formação do pensamento dos teóricos da educação brasileira, explicita os valores
culturais hegemônicos da época e não é uma “ideia fora de lugar” 61 . Para Anísio Teixeira, a
educação, sendo um processo de cultivo ou de cultura, há de ser sempre algo em permanente
mudança, em permanente reconstrução, a exigir, por conseguinte, sempre, novas descrições,
análises novas e novos tratamentos.
A proposta de registro desse período e todas as mudanças decorrentes em direção à
modernidade revelam vínculos profundos e complexos das esferas sociais, culturais, econômicas e
políticas do país. Besselaar (1973), afirma “não ser possível conceber o tempo histórico sem
movimento e sem intervenção de sujeitos que através de suas ações construam esse próprio tempo”.
Neste tempo histórico específico é definido pela ação de sujeitos históricos individuais ou coletivos;
pode-se ressaltar que as ações humanas são as responsáveis pela construção do tempo histórico,
bem como de suas características peculiares, nas diversas inter-relações que a formam e a definem.
A reforma da instrução pública que foram conduzidas, planejadas e executadas, irá traduzir
em um corpo mais substantivo de medidas em sintonia com o contexto em que são concebidas. Essa
complexidade permite compreender alguns dos principais conflitos instaurados neste período, bem
como mostrar a importância dos indivíduos no processo histórico não deixando de apontar as forças
sociais e econômicas que possibilitaram a sua ação.
A maneira como uma sociedade se organiza, e insere-se no trabalho, produzem bens
culturais, direta ou indiretamente as relações entre todas as atividades que lhe são próprias. No
entendimento de Carmo (1998, p.8), na busca dessas raízes, Constata-se que “sempre houve certo
interesse da elite econômica em considerar inferior o trabalhador, o homem pobre nacional”.
Como assevera Janotti (1999, p.3), “a visão de mundo dos indivíduos enraíza-se em
circunstâncias específicas por eles vividas, como morar na cidade ou no campo, ser rico, remediado
ou pobre, ter ou não recebido educação formal, dedicar-se ao trabalho rural, fabril ou comercial, ser
vendedor ou comprador da força de trabalho, ter ou não acesso aos meios de comunicação”, entre
outras.
Discutir as raízes republicanas do povo brasileiro, é avaliar sua aceitação ou não pelo
público a que se destinava, bem como sua eficácia em promover a sua legitimação. A discussão
sobre as questões de legitimação poderá fornecer elementos para entender a visão de sociedade, de
história e do próprio ser humano, ou seja, este elemento integrador na relação de poder que se
verifica no âmbito do Estado. A legitimidade decorre diretamente do princípio da soberania
popular; onde somente o povo concebido como uma pluralidade de forças culturais, sociais e
61
José Van Den Besselaar. Introdução dos estudos históricos. São Paulo: Pedagógica, 1973.
313
políticas podem deliberar sobre a conformação da sua ordem político-social. Vale ressaltar que o
poder político era exercido em causa própria por grupo social, cuja caracteristica era dominar a
máquina política e administrativa do país, da qual obtinha benefícios, prestígios e riqueza. Observa
que cada tempo tem sua marca específica, definida pelas ações dos sujeitos históricos e pelos
valores que o conformam.
O Brasil, sendo um país com um território extenso é marcado por diferenças. Sua história
se desenvolve em diversos ritmos. As expressões culturais apresentam, assim, aspectos regionais
acentuados, organizações próprias e especificidades étnicas, o que não deixa de ser positivo e
constitutivo para uma nação.
Considerando os fatos sociais como objeto de observação, como afirma Comte , as
ciências sociais ocupa-se em estabelecer suas relações mutuas e apreende as influências que cada
indivíduo exerce sobre o conjunto do desenvolvimento humano. “Na interpretação comtiana, era
esse conjunto consensual, fundamental para a sociedade, que estava se desagregando frente ao
movimento conflituoso de desaparecimento e nascimento de uma nova ordem social. Esse era o
cerne da crise que precisava ser superada através da constituição de uma nova unidade de
pensamento capaz de recompor a ordem, acelerando sua marcha natural no sentido da modernização
industrial e científica”.(SUPERTI,1998 p 2).
Em consideração o desenvolvimento como processo de modernização, o mesmo
concentram suas atenções na transformação das instituições políticas e sociais, objetivando
aumentar o conhecimento, as habilitações e a capacidade de todas as pessoas numa sociedade,
visando o progresso da nação e melhoria do nível de vida da população.
Do ponto de vista social e cultural, o desenvolvimento humano abre as portas à
modernidade através da educação formal, a começar pela formação inicial, seguindo a secundária e
posteriormente a formação superior, incluindo os estabelecimentos, universidades e institutos
técnicos especializados.
Para os historiadores em comparação com outras sociedades mais modernas, o efeito de
nossa urbanização considerada “atrasada” (FAORO apud GIMARÃES, 2009 p 130), foi a
manutenção do predomínio das relações emocionais ou afetivas entre pessoas, e não das abstrações
burocráticas das instituições. Houve dificuldades para lidar com as normas de uma sociedade
burocrática e moderna, tornando-se cada vez mais complexa. Esta fase da sociedade exige a
diversificação de conduta no mundo da produção, apagando-se as relações de laços pessoais,
infundindo nas relações humanas certa impessoalidade entre os indivíduos e as instituições.
O esforço, principalmente ao longo do século XX de superar o atraso econômico, deveu-se,
sobretudo a adaptação de padrões (tecnológicos, de consumo e culturais) estrangeiros,
estranhos é as idiossincrasias locais e por isso geradores de heterogeneidade social, pois tais
padrões não se adaptam da mesma forma a outra institucionalidade. O país apresenta uma
“trajetória dependente da modernização", que determina seu atraso, subdesenvolvimento e
dependência. A causa última desse comportamento deve-se a matriz institucional brasileira,
que molda os agentes a comportarem-se como “emuladores" de estratos sociais mais
modernos, rompendo com identidades culturais que poderiam levar ao desenvolvimento
econômico do país. (AREND,2008 p 653).
No período de 1930 a 1960, o Brasil é marcado por uma política caracterizada pelo
populismo, nacionalismo e desenvolvimentismo. Como ressalta Cunha (1989) O populismo era
adotado como instrumento de controle e “mobilização das massas em proveito das classes
dominantes”(p 48). “O nacionalismo surgiu entre os grupos políticos, tecnocratas e militares, que
buscavam uma estratégia estatal capaz de enfrentar os problemas do desenvolvimento crônico do
Brasi pelo desenvolvimentismo”(p 52). Sob a liderança de Getúlio Vargas, o país transferiu para si
as decisões nacionais e formulou uma estratégia nacional de desenvolvimento com sucesso. O
período também é marcado pelo regime militar, que aliado politicamente com os Estados Unidos
mantém-se “nacionalista”. (ROMANELLI,2001 p 58)
314
Como assevera Otavio Ianni(1968 p 27), “ de fato entre 1930 e 1964, verifica a criação de
um vigoroso setor industrial no Brasil. Nesta época o Estado passa a ser o centro nacional mais
importante das decisões sobre a política econômica. Tanto assim que o poder público não só
formula e orienta a política econômica, como também passa a executar alguns dos pontos dos
programas de desenvolvimento”.
Sob a estratégia e ideologia que orientava o desenvolvimentismo, o Brasil transformou-se,
passando de um país agrário para industrial, bem como de uma formação social mercantilista para
capitalista, visando objetivos políticos de desenvolvimento econômico, justiça social e liberdade.
Como afirma IANNI (1968 p 30), “à medida que se desenvolve a industrialização e se diferencia a
estrutura econômica nacional, o Estado passa a ser cada vez mais importante”. O processo de
transformação conduziria mudanças na sociedade em termos de preparo, cultura, educação e
oportunidades de aprendizado e trabalho. Neste sentido, a vida em comunidade sofre mudanças.
Acontece as migrações das antigas comunidades para novas comunidades, baseados no
conhecimento compartilhado, nas filiações profissionais, relacionadas com valores e interesses
específicos de dimenções éticas e religiosas, bem como, o “Estado ingressa ativamente nas
diversas esferas da vida econômica, colaboando, incentivando e realizando a criação da
riqueza”.(IANNI, 1968 p 32).
Carmo (1998, p.11), apresenta dois aspectos básicos da personalidade do homem moderno,
principalmente do chamado “homem de organização”; sua grande tolerância à frustração e sua
capacidade de adiar recompensas características psicológicas fundamentais para sua submissão ao
trabalho racional das empresas.
A história brasileira tem uma marca muito especial, a da crença na transformação do
presente com o objetivo de construção de um futuro alternativo ao presente. A sociedade moderna
impõe aos homens a necessidade para obtenção de recompensas materiais e simbólicas, ou seja, o
desejo de consumo, bem como, a necessidade de prestígio, reconhecimento, autoestima e outros.
Depois de um período de intensa reelaboração da estrutura social a partir de 1939, a
economia brasileira que já se encontrava marcada pelo fenômeno da industrialização, entra numa
nova fase de luta pela apropriação do excedente econômico e expansão das forças produtivas. Este
período chama-se Era das Invenções, para designar uma intensa mobilização da sociedade brasileira
no campo do embate político em todas as áreas.
A crescente industrialização, o sistema educacional com novos métodos pedagógicos e os
meios de comunicação de massa que desenvolvem nos cidadãos o espírito e os valores do
capitalismo, são os principais indutores da sociedade moderna. Como afirma Romanelli(2001 p 59)
“a intensificação do capitalismo industrial no Brasil, acabou por representar, determinou
consequentemente o aparecimento de novas exigências educacionais... a nova situação situação
implantada veio modificar profundamente o quadro das aspirações sociais, em materia de educação,
e, em função disso, a ação do próprio Estado”. Portanto, o processo de desenvolvimento no Brasil
foi acompanhado por uma verdadeira revolução cultural e educacional, que ganha sentido histórico
no conjunto de relações sociais de produção da existência dentro desse contexto.
Isso configura sua herança histórica, de país latino-americano marcado por um caráter
estrutural de sociedade cindida em classes, assumindo agora as marcas da modernidade pela
conformação ao capitalismo dependente de desenvolvimento desigual e combinado. “A herança
histórica pesa na construção de uma nova armadura, trama das classes sociais, à qual se junta a
complexidade duma nova situação, onde a presença do capital se faz ineludivelmente dominante”.
(Oliveira, 1987 p15).
Ao analisar os aspectos sociais e políticos, entende-se que alguns períodos da história
brasileira são marcados por uma arrojada concepção socializante, nos quais havia um forte sentido
de esperança caracterizado pela consciência de intervenção humana, para implementação de projeto
comprometido com o desenvolvimento social. Como afirma Janotti(1999 p 115) “o Brasil foi palco
de explosão de forças sociais e políticas oriundas de uma realidade que se alterara
315
substancialmente com a emergência dos trabalhadores no jogo político, bem como da pequena
burguesia industrial e das classes médias”.
Em 1930, a República começaria um novo tempo. É empossado no governo Getúlio
Vargas que permanece até 1945. Este período é marcado por revoluções62·, mas que tinha como
propósito pôr o país no rumo da modernização e democratização social. Então em andamento um
projeto de nacionalidade com princípio, meio e fim. Para os historiadores a grande mácula deste
processo reside na forma autoritária que presidiu esse movimento e que se tornaria uma herança de
difícil administração para as futuras gerações.
A base social desse período era ampla e diversificada; nasce das rupturas das grandes
oligarquias da insatisfação das classes médias urbanas com as práticas políticas vigentes e da
existência de um mal estar generalizado. Este período é marcado por indefinições, projetos e
propostas eram postos em pauta, a sociedade se mobilizando em torno deles. Seu campo de
possibilidades era imenso e o governo tinha que se mobilizar com certo cuidado. É importante
destacar que este se caracterizou pelas reformas mais significativas e pela tentativa de legitimação
do novo regime. Os interesses sociais, econômicos e políticos eram diferentes e contraditórios
levando a uma série de importantes transformações na vida social, política, econômica e cultural da
sociedade brasileira.
Faz-se necessário compreender as crescentes mudanças e transformações no contexto
político nacional, bem como na vida social, econômica e cultural, advêm também das circunstancias
externas e internas. A entrada do Brasil na Segunda Guerra constitui um marco de mudanças
importantes no Estado Novo.
Conforme o citado, a vigência do Estado Novo se define pelo novo regime político
orientado por novas regras legais e políticas. Segundo Mendonça (1999, p.257) “sob a égide da
ditadura, abrir-se-iam novas possibilidades de redefinição dos canais de representação, de
participação política e de construção de cidadania”. Portanto, destaca uma fase decisiva do processo
de constituição do Estado brasileiro, como Estado Nacional, capitalista, burguês, levando à
centralização do poder unificado, genérico, e representativo do interesse geral. Todo esse processo
redefine a política nacional, vindo à tona as questões sociais, gerando assim os movimentos de
mobilização popular. As ações humanas projetavam-se deliberadamente para a construção do
amanhã. Como afirma Jorge Ferreira:
Surgiu na sociedade brasileira uma geração de homens e mulheres que partilhando de
ideias, crenças e representações, acreditou que no nacionalismo, na defesa da soberania
nacional, nas reformas das estruturas socioeconômicas do país, na ampliação dos direitos
sociais dos trabalhadores do campo e da cidade, entre outras demandas materiais e
simbólicas, encontrariam os meios necessários para alcançar o real desenvolvimento do
país e o efetivo bem estar da sociedade. (FERREIRA, 2001 p.171).
Por fim, compreende-se que, as transformações econômicas e culturais pelas quais o Brasil
passava nesse período, teriam condicionado uma visão de educação que concebia a escola como
sendo a instituição responsável pela difusão da cultura, do progresso, para o desenvolvimento do
país.
62
Revolução ou Golpe de Estado são expressões usadas para caracterizar os acontecimentos a partir de 1930, que
significa mudança violenta e radical das estruturas sociais e políticas por partido revolucionário, em nome de uma
classe social emergente que substitui os grupos dominantes no poder. “Revolução em seu sentido real e profundo,
significa o processo histórico assinalado por reformas e modificações econômicas, sociais e políticas sucessivas, que,
concentradas em período histórico relativamente curto, vão dar transformações econômicas e do equilíbrio recíproco em
transformações estruturais da sociedade, e em especial das relações econômicas e do equilíbrio recíproco das diferentes
classes e categorias sociais”.(PRADO JR, 1966 p 2).
316
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.2013
317
A DEMOCRACIA VISTA COMO UM PROCESSO:
O QUE PENSAM OS DIRETORES SOBRE A GESTÃO DEMOCRÁTICA?
RESUMO
Este estudo teve como objetivo compreender a relação entre escola pública e democracia, mediada
pela gestão democrática, na perspectiva de gestores escolares. Estabeleceu-se uma amostra de dez
gestores(as), com os quais foram efetuadas entrevistas semiestruturadas. Compreendeu-se que
os(as) gestores(as) entrevistados(as) estavam criando práticas democráticas na gestão escolar, ao
estimular o diálogo e o acolhimento, ao escutar demandas, ao respeito às diferenças, singularidades
e interesses na realidade escolar diária, ao compartilhar decisões e responsabilidades, ao respeitar os
limites das funções e atribuições de membro na hierarquia do ambiente de trabalho, ao procurar
realizar o trabalho em conjunto, no uso de “instrumentos” simples como o questionário para as
famílias de estudantes, na flexibilização dos horários para atendimento de pais e familiares, na
participação e formação de parceria entre escola e família para benefício dos estudantes, na
construção coletiva do PPP como forma de aproximação entre a escola e a comunidade.
Palavras Chaves: Democracia; Gestão Democrática; práticas democráticas.
Introdução
O foco deste trabalho foi compreender a relação entre escola pública e democracia, tendo
como dimensão articuladora a gestão democrática. A pesquisa teve como objetivo central refletir
sobre a importância da democracia e do seu significado no âmbito das relações escolares, mais
especificamente, na perspectiva de quem estava como gestor escolar, no município de Rio Claro,
SP. Para atingi-lo, formalizou-se alguns objetivos específicos: constatar como a Democracia
Deliberativa é conceituada por Habermas, e identificar como os gestores entrevistados
possibilitavam práticas democráticas nas escolas públicas municipais e em quais espaços isso
acontecia.
Democracia: uma perspectiva
As experiências democráticas diferem de acordo com os contextos e as condições objetivas
das sociedades, o que faz com que a reflexão sobre práticas democráticas sirva de referência para se
conceber o exercício democrático, que é naturalmente passível de atualização e contextualização.
Quando se percebe a democracia como um fenômeno nas práticas diárias, consegue-se ter
maior clareza da ambiguidade provocada pelo caráter polissêmico da expressão, pois a democracia
enquanto ideal nem sempre caracteriza práticas concretas, o que em outras palavras denomina-se
como democracia prescritiva e descritiva. O ideal democrático (definição prescritiva) não é
necessariamente a realidade concreta de um regime dito democrático (definição descritiva). Não se
afirma que o aspecto teórico é superior à prática, antes, entende-se que a prática é de suma
318
importância para a formação de conceitos. Ressalta-se ainda que

pontifícia universidade católica de campinas

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