estudos hispânicos - 1

Transcrição

Associação de Professores
de Espanhol do Estado do
Rio de Janeiro
ESTUDOS
HISPÂNICOS
Língua
Literatura
Ensino
Pesquisa
Organização:
2009
Luciana Maria Almeida de Freitas – Elda Firmo Braga –
Viviane C. A. Lima – Dayala Vargens – Marianna
Montandon – Aline Machado da Silva – Talita de Assis
Barreto – Flávia Augusto da Silva Severino – Fábio
Sampaio de Almeida – Maria Cristina Giorgi
Organização:
ESTUDOS HISPÂNICOS
Língua, Literatura, Ensino, Pesquisa
Luciana Maria Almeida de Freitas
Elda Firmo Braga
Viviane C. A. Lima
Dayala Vargens
Marianna Montandon
Aline Machado da Silva
Talita de Assis Barreto
Flávia Augusto da Silva Severino
Fábio Sampaio de Almeida
Maria Cristina Giorgi
Rio de Janeiro
2009
© Associação de Professores de Espanhol do Estado do Rio de
Janeiro - APEERJ. Direitos reservados. É permitida a copia total ou
parcial deste livro para fins acadêmicos não lucrativos desde que
seja citada a procedência e a autoria.
Associação de Professores de Espanhol do Estado do
Rio de Janeiro.
Dados internacionais de Catalogação-na-fonte –CIP
Estudos Hispânicos. Língua, Literatura, Ensino, Pesquisa /
Organização de Luciana Maria Almeida de Freitas et al. Rio de
Janeiro: APEERJ, 2009.
301 p. E-book.
ISBN 978-85-87332-06-6
1. Hispanismo. 2. Letras. 3. Título.
Editoração e criação: Luciana Maria Almeida de Freitas
A Apeerj agradece às seguintes instituições pelo apoio recebido
durante o XVI Seminário de Estudos Hispânicos: Instituto de
Letras da Universidade Federal Fluminense, Consejería de
Educación de la Embajada de España en Brasil, Banda Songoro
Cosongo, Letraviva/Grupo Anaya, Martins Editora, Santillana,
SBS/SGEL, Mundo Español, Centro Alpha, Universidad de la
República de Uruguay e Instituto Chileno de la Lengua.
Diretoria 2008-2010
Diretora Presidente: Luciana Maria Almeida de Freitas
Diretora Vice-Presidente: Elda Firmo Braga
1ª Diretora Financeira: Viviane Conceição Antunes Lima
1ª Diretora Secretária: Maria Cristina Giorgi
2ª Diretora Financeira: Aline Machado da Silva
2ª Diretora Secretária: Marianna Montandon
Diretor Sócio-Cultural: Fábio Sampaio de Almeida
Presidentes de Honra: Maria de Lourdes Cavalcanti Martini
Bella Jozef
Magnólia Brasil Barbosa do Nascimento
Diretoria 2006-2008
Diretora Presidente: Talita de Assis Barreto
Diretora Vice-Presidente: Luciana Maria Almeida de Freitas
1ª Diretora Financeira: Aline Machado da Silva
1ª Diretora Secretária: Viviane Conceição Antunes Lima
2ª Diretora Financeira: Dayala Paiva de Medeiros Vargens
2ª Diretora Secretária: Flavia Augusto da Silva Severino
Diretor Sócio-Cultural: Elda Firmo Braga
Presidente de Honra: Maria de Lourdes Cavalcanti Martini
Sumário
APRESENTAÇÃO ....................................................................................... 7
O TRABALHO COM CONTOS NA SALA DE AULA DE E/LE: UM RELATO
DE EXPERIÊNCIA
ANTONIO FERREIRA DA SILVA JÚNIOR ......................................................... 63
OS PARADIDÁTICOS NO ENSINO MÉDIO
DILMA FIGUEIREDO ................................................................................. 72
PREFÁCIO (POR LÍVIA REIS)......................................................................... 10
COMUNICAÇÕES
CONFERÊNCIAS
LA ESCRITURA Y LOS MODELOS DE CREACIÓN
MARIO DELGADO APARAÍN ....................................................................... 12
¿QUÉ (NO) SE HA HECHO DESDE LA PROMULGACIÓN DE LA LEY
11.161?
NEIDE MAIA GONZÁLEZ ........................................................................... 18
MESAS REDONDAS
A ANÁLISE DO DISCURSO E O ENSINO DE ESPANHOL LÍNGUA
ESTRANGEIRA
DEL CARMEN DAHER ................................................................................ 26
A LINGÜÍSTICA APLICADA NO BRASIL E A ÁREA DE LÍNGUA ESPANHOLA
MÁRCIA PARAQUETT ............................................................................... 36
ESPANHOL NO ENSINO MÉDIO: UM OLHAR DISCURSIVO
MARIA CRISTINA GIORGI .......................................................................... 48
LITERATURA E ENSINO DE E/LE
ANTONIO ANDRADE ................................................................................ 55
LA POLÉMICA EN LA CONSTRUCCIÓN DE LOS SENTIDOS DE UN TEXTO:
CONTRIBUCIONES PARA LA ENSEÑANZA DE E/LE
CHARLENE CIDRINI FERREIRA ..................................................................... 81
VARIACIÓN Y CAMBIO LINGÜÍSTICOS DE LOS PRETÉRITOS: MUESTRAS
DE ESPAÑA, MÉXICO Y ARGENTINA
CÍNTIA FERREIRA DOS SANTOS ................................................................... 90
O LUGAR DA LEITURA EM REVISTAS DE AUTO-APRENDIZAGEM
DORIS CRISTINA VICENTE DA SILVA MATOS ............................................... 101
LEITURA EM LÍNGUA ESTRANGEIRA: ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE A
ABORDAGEM LEITORA DE E/LE
FRANCIS CHAGAS LIMA .......................................................................... 109
CREENCIAS Y VALORES EN LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO
LENGUA EXTRANJERA: UN ESTUDIO DEL HABLA DE GRADUANDOS
GLAUCE HELENA SANTOS LARANJEIRA E JANE CLEIDE DOS SANTOS DE SOUSA .. 120
O ENSINO DE ESPANHOL NO DISCURSO DA LEI: A CONSTRUÇÃO DE
SENTIDOS DO TRABALHO DOCENTE
MARIA CECÍLIA BEVILAQUA .................................................................... 130
EN BÚSQUEDA DE UNA ACUARELA MULTIDISCIPLINAR – UMA
EXPERIÊNCIA POSITIVA COM O ENSINO DE E/LE NA EJA
MICHELE ABREU VIVAS ..........................................................................138
LAS RELACIONES TEMPORALES DEL ESPAÑOL EN EL INDICATIVO
DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LA ENUNCIACIÓN
SERAFINA VALLEJO GÓMEZ .................................................................... 204
INTERCULTURALIDADE E O ENSINO DE LE: UMA QUESTÃO EM
DISCUSSÃO
MONICA LEMOS ...................................................................................145
ENTRE SÍMBOLO E RESISTÊNCIA: VOZES FEMININAS NA POESIA
NICARAGÜENSE DOS ANOS 70
BETHANIA GUERRA DE LEMOS ................................................................ 211
EL CINE COMO MATERIAL DIDÁCTICO
VALERIA VERÓNICA QUIROGA .................................................................154
A POESIA TRILINGÜE DE ALICIA GHIRAGOSSIAN
CARLOS ALBERTO DELLA PASCHOA .......................................................... 221
EL CINE EN ESPAÑOL: COMPARTIENDO Y FORMULANDO ACTIVIDADES
PARA LAS CLASES
VALERIA VERÓNICA QUIROGA .................................................................158
CANDOMBE: REVELACIONES DE UN RITMO AFRO-URUGUAYO
ELDA FIRMO BRAGA E MARIANA MONTANDON .......................................... 227
ALUMNOS DE LA TERCERA EDAD Y PROFESORES DE UNATI/UERJ: UN
ANÁLISIS DISCURSIVO DE LA CONSTRUCCIÓN DE CREENCIAS Y
VALORES ACERCA DE LA ENSEÑANZA/APRENDIZAJE DE E/LE
VERÔNICA DE OLIVEIRA LOURO ...............................................................165
“IZQUIERDA, ¡VOLVER!”: PROPOSTA DE ANÁLISE DISCURSIVA DOS
PRONUNCIAMENTOS DE POSSE DE HUGO CHÁVEZ E EVO MORALES
AUGUSTA PORTO AVALLE ......................................................................178
LAS FORMAS DE TRATAMIENTO EN “DON QUIJOTE”
JACK MATTOS DA SILVA JUNIOR ..............................................................188
RELAÇÕES LEXICAIS E PROCESSO REPRESENTACIONAL TRILINGÜE
(INGLÊS, ESPANHOL E PORTUGUÊS) DE UM MESMO EVENTO
DISCURSIVO NA MÍDIA: PARA UMA ABORDAGEM CRÍTICA DA
PRODUÇÃO E DO CONSUMO DE TEXTOS
ROGÉRIO ALEXANDRE DAS DORES E CLÁUDIO MÁRCIO DO CARMO ................197
A CONFIGURAÇÃO ESPACIAL EM AMADO Y ABORRECIDO DE
CALDERÓN DE LA BARCA
ELIANE MARIA THIENGO DEMORAES ........................................................ 239
O NARRADOR COMO CONSTRUTOR DE REALIDADE: A VERDADE A
CONTRAPELO EM MALUCO
LUISA MÜLLER CARDOSO ....................................................................... 246
O POETA ARGENTINO ENRIQUE MOLINA E O RETRATO DA CIDADE
VIETNAMITA HUE
LUÍSA PERISSÉ NUNES DA SILVA .............................................................. 257
LA CULTURA ESPAÑOLA EN LOS VERSOS DE JOAQUIN SABINA
MAGNÓLIA BRASIL BARBOSA DO NASCIMENTO .......................................... 262
JUAN RULFO EN “DEL OLVIDO AL NO ME ACUERDO” DE JUAN CARLOS
RULFO
MARÍA CELINA IBAZETA ......................................................................... 270
PESQUISA ACADÊMICA: ERROS E ACERTOS
ANDREIA PARAQUETTE BASTOS MACEDO .................................................. 281
CORTES, RECORTES, RETALHOS E FRANGALHOS: A BUSCA DE RUMOS
METODOLÓGICOS NA REDAÇÃO DE UMA TESE
JORGE PAULO DE OLIVEIRA NERES ...........................................................286
UM POSSÍVEL CAMINHO METODOLÓGICO PARA A APREENSÃO DO
LITERÁRIO
MARIA DA GLÓRIA FRANCO ....................................................................293
Estudos Hispânicos
APRESENTAÇÃO
Apresentação
A conferência de abertura ficou a cargo do
escritor uruguaio Mario Delgado Aparaín, apresentado
por Lívia Reis (UFF), e intitulou-se La literatura del
Este livro reúne trabalhos apresentados no XVI
propio mundo. No encerramento, Neide Maia González
Seminário de Estudos Hispânicos realizado nos dias 5 e 6
(USP), apresentada por Marcia Paraquett (UFF), proferiu
de novembro de 2007, na Universidade Federal
a conferência ¿Qué (no) se ha hecho desde la
Fluminense (UFF), em Niterói, RJ.
promulgación de la ley 11.161?
O evento retomou uma tradição da Associação de
As mesas redondas contaram com a participação
Professores de Espanhol do Estado do Rio de Janeiro
de professores doutores e mestres que atuam em
iniciada em 1982, ano em que se celebrou o I Seminário
universidades e instituições de ensino básico públicos e
de Estudos Hispânicos. Seu objetivo foi promover um
privados do Estado do Rio de Janeiro. A primeira,
intercâmbio entre professores e pesquisadores que se
intitulada A Literatura no Ensino Médio, teve a
dedicam aos estudos hispânicos. Dessa forma, acolheu
participação de Antonio Ferreira da Silva Júnior (CEFET-
trabalhos que envolviam as áreas de Ensino de Língua,
RJ), Antonio Andrade (Colégio Pedro II / Fac-CCAA) e
Estudos Lingüísticos, Literários e Culturais.
Dilma Figueiredo (SEE/USS). A moderação ficou a cargo
O Seminário contou com duas conferências,
de uma das Presidentes de Honra da Apeerj, Magnólia
quatro mesas redondas, trinta e oito comunicações e seis
Brasil B. do Nascimento (UFF). A segunda se chamou
mini-cursos com temas relacionados à língua espanhola e
Contribuições teóricas ao ensino de E/LE e contou com a
às literaturas e culturas hispânicas.
contribuição de Del Carmen Daher (UERJ), Marcia
Paraquett (UFF) e Maria Mercedes Riveiro Quintans
7
Estudos Hispânicos
Apresentação
Sebold (UFRJ), moderadas por Xoán Carlos Lagares
Na primeira sessão, estão as conferências
(UFF). A terceira mesa, O espanhol no ensino médio
proferidas por Mario Delgado Aparaín e por Neide Maia
público pode dar certo? Três escolas, três perfis, três
González. O texto do escritor uruguaio relata o início de
experiências positivas, foi integrada por Ana Elizabeth
seu processo de criação literária e ressalta o papel de
Dreon de Albuquerque (CAp-UERJ), Maria Cristina Giorgi
experiências vinculadas à sua infância como uma
(CEFET-RJ) e Viviane C. A. Lima (SEE / Colégio Pedro II),
importante fonte de inspiração. O artigo de González traz
moderadas por Viviana Gelado (UFF). A quarta e última
una série de questionamentos a respeito da lei 11.161 e
intitulou-se Novas Fronteiras da Literatura: do canônico
de sua aplicação, bem como dos interesses que estão
ao periférico e contou com a presença de Ana Cristina dos
envolvidos na obrigatoriedade da oferta do espanhol na
Santos (UERJ/UVA) e Ary Pimentel (UFRJ), moderados
Educação Básica.
por Elda Firmo Braga (SEE/APEERJ).
As
comunicações
e
mini-cursos
Na segunda sessão, encontram-se seis artigos
inscritos
oriundos das mesas redondas, de autora de Del Carmen
contemplaram uma grande diversidade temática e foram
Daher, Marcia Paraquett, Maria Cristina Giorgi, Antonio
apresentados por profissionais originários não apenas de
Andrade,
nosso estado, mas também de outros lugares do Brasil,
Dilma Figueiredo. Os textos de Daher e Paraquett
de instituições e titulações variadas.
abordam, respectivamente, as contribuições aportadas
Antonio
Ferreira
da
Silva
Júnior
e
Este livro pretende oferecer ao leitor uma
pela Análise do Discurso e pela Lingüística Aplicada ao
amostra do que foi apresentado no XVI Seminário de
ensino de E/LE, enquanto que o artigo de Giorgi trata da
Estudos Hispânicos. Passamos, a seguir, a descrever
presença da Análise do Discurso nas aulas de Ensino
brevemente suas partes e artigos.
Médio. Silva Júnior, Andrade e Figueiredo também
8
Estudos Hispânicos
Apresentação
enfocam o ensino, mas a partir da inserção da literatura
Bethania Guerra de Lemos, Carlos Alberto Della Paschoa,
nas aulas de E/LE, em diferentes perspectivas teóricas e
Elda Firmo Braga e Mariana Montandon, Eliane Maria
práticas.
Thiengo Demoraes, Luisa Müller Cardoso, Luísa Perissé
Na terceira sessão, há vinte e seis textos de
Nunes da Silva, Magnólia Brasil Barbosa do Nascimento e
comunicações e mini-cursos. Os onze primeiros são de
María Celina Ibazeta. Ao final, há três artigos, de Andreia
autoria de Charlene Cidrini Ferreira, Cíntia Ferreira dos
Paraquette Bastos Macedo, Jorge Paulo de Oliveira Neres
Santos, Doris Cristina Vicente da Silva Matos, Francis
e Maria da Glória Franco, que tratam de aspectos
Chagas Lima, Glauce Helena Santos Laranjeira, Maria
metodológicos em pesquisas acadêmicas voltadas para
Cecília Bevilaqua, Michele Abreu Vivas, Monica Lemos,
as literaturas hispânicas.
Valeria Verónica Quiroga (com dois textos) e Verônica de
Oliveira
Louro.
Tratam
de
aspectos
Esperamos que esta publicação, por seu suporte
variados
digital, tenha ampla circulação em meios acadêmicos e
relacionados ao ensino de E/LE, sejam eles resultados de
docentes e que possa contribuir para o hispanismo
pesquisas acadêmicas ou relatos de experiências
brasileiro, tanto como fonte de pesquisa, quanto de
docentes. Em seguida, encontram-se quatro artigos que
reflexão.
enfocam elementos de análise lingüística, sob diferentes
perspectivas teóricas, de autoria de Augusta Porto Avalle,
Elda Firmo Braga
SEE / UFRJ
Vice-presidente da APEERJ
Jack Mattos da Silva Junior, Rogério Alexandre das Dores
e Cláudio Márcio do Carmo e Serafina Vallejo Gómez. Os
oito textos seguintes abordam temas relacionados às
Luciana Maria Almeida de Freitas
UFF
Presidente da APEERJ
literaturas e às culturas hispânicas e seus autores são
9
Estudos Hispânicos
Prefácio
O leque de temas e de áreas se mostra generoso,
PREFÁCIO
na medida em que permite contemplar diferentes
perspectivas teóricas, nem sempre coincidentes, em cada
uma das áreas que compõem a grande área de Estudos
Foi acertada a decisão em editar este volume de
Hispânicos em nosso país.
Estudos Hispânicos que ora chega à luz do público. A
alentada
coletânea
de
textos,
organizados
pelos
professores que dirigem a APEERJ, nas gestões 20062008
e
2008-2010,
é
resultado
de
trabalhos
apresentados no XVI Seminário de Estudo Hispânicos,
realizado no Instituto de Letras da UFF em 2007.
Reunindo artigos de renomados pesquisadores
brasileiros além da inestimável colaboração de jovens
professores das áreas de língua espanhola, literaturas
hispânicas e ensino de espanhol LE, a obra levanta
polêmicas e traz à cena temáticas e abordagens
pertinentes e necessárias ao estudos da área de estudos
hispânicos em nosso país, compondo, desta fora, uma
amplo e multifacetado quadro.
Como o leitor poderá comprovar, a coletânea vem
de encontro ao interesse da comunidade acadêmica que
milita na área do hispanismo, além de ser mais um
importante veículo na consolidação destas áreas de
pesquisa no quadro geral da pesquisa universitária no
Brasil.
Devemos ainda ressaltar a importância e o caráter
democrático na organização do volume que traz alguns
dos mais importantes nomes do hispanismo brasileiro,
lado a lado com a contribuição de jovens pesquisadores
que começam a mostrar seu trabalho e suas pesquisas e,
desta forma , colaboram para a renovação da nossa área
de estudos.
Não podemos esquecer a importância e a
relevância do papel da APEERJ, organizadora da
10
Estudos Hispânicos
Prefácio
coletânea e do evento que lhe serviu de matriz,
Associação pioneira entre as Associações de professores
de Espanhol no Brasil, que desde sua fundação, há 27
anos, vem organizando os professores e pesquisadores
do Estado do Rio de Janeiro e contribuindo de forma
exemplar para a consolidação do hispanismo, sobretudo
em nosso estado, através da promoção de eventos,
seminários, pela publicação de livros e pela circulação
das informações.
Estudos Hispânicos mostra a qualidade vinculada
à produção e circulação dos diferentes saberes
produzidos pela academia de nosso país, sobretudo por
nossa Universidade .
Lívia Reis
Diretora do Instituto de Letras da UFF
Professora de Literatura Hispano-americana
Niterói, novembro de 2008
11
Estudos Hispânicos
La escritura y los modelos de creación
concepto demasiado fuerte, pero no le temo a las
LA ESCRITURA Y LOS MODELOS
DE CREACIÓN
posibles inconveniencias de expresarlo. Por habitar en
un país geográficamente pequeño como Uruguay, si bien
Mario Delgado Aparaín
Escritor uruguayo
soy
un
defensor
ferviente
de
la
integración
latinoamericana como la única forma de que nuestras
naciones dignifiquen su posición en el planeta y
De todo corazón quiero agradecer el gran honor
comiencen
a
desterrar
la
miseria
endémica,
la
que me ha hecho la Associação de Professores de
mortalidad infantil, la violencia y la injusticia social,
Espanhol do Estado do Rio de Janeiro y la Consejería de
también soy uno de los críticos severos, tanto de la actual
Educación en Brasil, al invitarme a participar al XVI
situación
Seminario de Estudios Hispánicos de Río de Janeiro.
principales. Y mi recriminación principal está dirigida a
del
Mercosur,
como
de
sus
objetivos
Quiero señalar además, con absoluta convicción,
su frívola postura de prescindir o de postergar
que este encuentro con el objeto de promover un
indefinidamente la integración cultural, de menospreciar
intercambio
y
la inmensurable fortaleza de nuestros componentes
creadores, a efectos de profundizar en los estudios
culturales y artísticos, de postergar la necesidad de
lingüísticos, literarios y culturales de nuestras lenguas,
puentes plurales y genuinos entre nuestros sistemas
constituye un importantísimo acontecimiento cultural
lingüísticos,
latinoamericano. Lo expreso en mi doble condición de
costumbres. Un proyecto de integración regional que no
escritor y de Director de Artes y Ciencias del Gobierno
tenga en cuenta el espíritu de nación concebido como un
Municipal de Montevideo. Advierto que tal vez sea un
estado de comunión entre los hombres, las mujeres y la
entre
profesores,
investigadores
entre
las
comunidades
de
usos
y
12
Estudos Hispânicos
tierra en que pisan, está condenado al más absoluto
trabajar coordinadamente entre nuestros sistemas
fracaso. Precisamente, Francisco Espínola, uno de los
educativos, por una integración regional genuina,
escritores uruguayos más importantes y entrañables de
honesta y ampliamente participativa. Por eso siento un
mi país, muerto de tristeza el mismo día del golpe de
inmenso orgullo de estar aquí.
estado en Uruguay, el 27 de junio de 1973, sostenía que
Debo
señalar
a
su
vez,
que
otra
razón
el país que desprecie el estado de comunión entre el ser
fundamental de mi felicidad, es eminentemente subjetiva
humano y su tierra, está condenado a ser nada más que
y está vinculada a mi condición de creador, cuyos
un pedazo de tierra con gente encima. Por esa razón
orígenes se ubican geográfica y culturalmente, no en la
fundamental, porque vivimos en un tiempo y en un
ciudad de Montevideo donde vivo, sino en la frontera
espacio donde el espíritu de nuestras naciones,
entre el Norte del Uruguay y el Sur del Brasil, donde
concebido como una diversidad de cosmogonías con
ocurrió mi infancia y mi adolescencia humilde y rural.
pretensión de paz, de justicia y de felicidad, está siendo
No puedo representar la vinculación de la
sistemáticamente postergado, es que considero a este
escritura y la vida en todos los escritores, pero puedo
encuentro, a los que se han realizado y a los que vendrán,
hablar de mi experiencia. Cuando uno habla de la
como uno de los gestos culturales integracionistas más
vinculación entre la narrativa y la vida, o de la novela
trascendentes del continente. Porque privilegia el
como expresión literaria, no tiene más remedio que
conocimiento, la diversidad y el respeto por nuestras
desnudarse y de pronto mostrar cómo empezó el
lenguas y por nuestros imaginarios creadores. Porque los
proceso personal. La creación, a mi modesto entender, es
resultados sistematizados que se obtengan de estos
la forma más sublimada de la comunicación. Se inicia en
encuentros, deberán ser fuente ineludible a la hora de
forma balbuceante, progresiva, evolutiva, traumática,
13
Estudos Hispânicos
comunicación que se instaura antes que nada con uno
En mi caso personal, debo confesar que empecé a
mismo. Al promediar el fin de la adolescencia y el
escribir por necesidad vital, como resultado de una
principio de la madurez uno empieza a formularse
profunda crisis de identidad. Para que se comprenda,
preguntas que encierran un cruce de caminos, que se
debo contar una pequeña historia: Nací y me crié en el
afincan en el territorio de las definiciones trascendentes,
medio rural, en el norte del país, en una región donde en
como “quién soy”, “qué busco en este mundo”, “qué papel
mayor o en menor medida, se habla esa maravillosa
quiero jugar en la vida”. Es en ese cruce de caminos,
mixtura de dos idiomas que es el “portuñol”. La mayor
cuando, como creadores principiantes, comenzamos a
parte de mis amiguitos y compañeros de escuela eran
formularnos malas o buenas preguntas y, al fin, uno
negros. Y eran negros porque eran descendientes de los
termina considerando que es más eficaz plantearse
esclavos fugados del Brasil entre 1840 y 1880, dado que
buenas preguntas que relativas respuestas. Una pregunta
en el Uruguay, la esclavitud fue abolida casi cincuenta
bien formulada nos ayudará a buscar, a través de la
años antes que en el Brasil. Los antepasados esclavos de
creación, una respuesta que tal vez no llegue nunca a
mis compañeros de escuela, llegaron al norte del
concretarse. Y esa es la gran paradoja de la creación,
Uruguay
avizorada en su momento por Julio Cortázar: la
prisioneros de otra esclavitud, la de la pobreza y el
constancia vital de escribir siempre el mismo libro, de
desarraigo. Como era zona de tormentas, mi madre me
intentar
diferentes,
tenía prohibido terminantemente volver a caballo de la
profundizar en las mismas preguntas que, por lo general,
escuela a mi casa, distante quince kilómetros de la
demoran la vida entera en no responderse.
escuela, debido a que dos pequeños habían muerto como
desde
perspectivas
siempre
buscando
una
tierra
libre
y quedaron
consecuencia de las descargas eléctricas. Entonces,
14
Estudos Hispânicos
muchas veces me quedaba a dormir en el rancho de
Das Neves contaba que a los pocos días de iniciar la
adobe y paja de una familia negra de apellido Das Neves,
travesía del océano, muchos prisioneros comenzaron a
cuyos hijos eran mis mejores amigos. Con ellos vivía el
morir de escorbuto, por beber agua salada, por los
abuelo, don Braulio Das Neves, un anciano de 92 años, un
castigos y también por la tristeza. Das Neves contaba que
hombre hermoso, de un metro ochenta de estatura, con
su abuelo, tal vez por ser tan fuerte como él, para darle
una sonrisa y una musculatura envidiable. Si en 1958,
ánimo y valor a los encadenados, les silbaba canciones de
tenía 92 años, significaba que había nacido en el siglo
la aldea. Y Das Neves, nos silbaba aquellas canciones de
XIX, en 1866, mientras su padre era esclavo de una
su abuelo, a nosotros. Es decir, en unas pocas horas de
“fazenda” de Rio Grande do Sul. Sin ninguna duda, la
maravillada medianoche, junto al fuego y bajo la
historia más emocionante que me hicieron en la infancia,
tormenta,
la escuché de Das Neves, alrededor del fuego, una noche
doscientos años de historia. Hasta aquí esta pequeña
de tormenta, en su rancho, junto a sus nietos, mis amigos
historia, fundamental en mi vida.
aquel
hombre
analfabeto
nos
contaba
del alma. Pues, este anciano analfabeto, nos contaba de la
Luego, como tantos jóvenes de los mundos
vida de su padre esclavo. Pero también que había
campesinos de nuestra América, inicié el largo camino
conocido a su abuelo, un hombre que había sido libre y
del Norte hacia el Sur de mi país. Es decir, del campo a la
quien, a su vez, le había contado cómo un día, un grupo
ciudad, buscando la eterna utopía de una vida sin
de traficantes portugueses armados, entraron en su
necesidades, ni pobreza, ni infelicidad. Sin embargo,
aldea Benguela y se llevaron a la fuerza un grupo de
como era de esperar, el ingreso a la ciudad, fue una
hombres y mujeres, los encadenaron en la sentina del
experiencia cruel y traumática. Recuerdo que los
galeón y los llevaron a la fuerza a las costas del Brasil.
compañeros del liceo adonde íbamos mi hermano y yo,
15
Estudos Hispânicos
se burlaban de nosotros cuando nos escuchaban los
allí, por qué había cambiado sustancialmente mi vida,
vestigios del “portuñol”. Y para sentirnos menos
cómo llegué a mis 24 años de edad a aquel sitio tan cerca
agredidos, tratábamos de hablar menos, de pensar en lo
y tan lejos de mi gente. Allí, en unas horas, recorrí entera
que íbamos a decir, para que no se notara nuestro
mi propia vida y me detuve en la infancia. En la historia
acento, nuestro “sotaque de fronteira”. Es decir, comencé
de Das Neves. Entonces, me dije: “Qué terrible que exista
a sufrir una suerte de alienación cultural, como
gente que por el solo hecho de ser analfabeta y pobre,
consecuencia de la mimesis defensiva ante un entorno
nazca, viva y muera sin dejar la menor huella sobre la
discriminatorio, de segregación del diferente. Una
tierra.” “Que terrible”, me decía, “que nadie sepa que
mimesis que implicaba olvidar o desvalorizar las raíces
gente como Das Neves, existió alguna vez.” Entonces,
culturales.
aquella noche de oscuridad, a los 24 años, decidí que
Con el tiempo, a principios de los años setenta y
empezaría a escribir para rescatar aquellas historias de
como consecuencia de la dictadura me fui a Buenos
mi gente. Fue así que, en aquella noche de reflexión,
Aires, una metrópolis por entonces de once millones de
descubrí tres cosas importantes: primero, que tenía una
habitantes. Y una noche de aquel exilio, llegó mi
hermosa historia propia de la que tenía que estar
momento crucial, para colmo de males en una pensión de
orgulloso. Segundo, que tenía muy buenas historias para
mala muerte que se llamaba como un tango del mismo
contar. Y tercero, que el acontecimiento cultural más
nombre… “Mi noche triste”. Aquella noche hubo un corte
importante que puede vivir una ciudad, es… un apagón.
de energía eléctrica, un “apagón”. No tuve otro remedio
A partir de entonces, empecé a convivir con mi
que tirarme en la cama y pensar en la oscuridad.
propia historia y a sentir afecto por mi propio pasado. Y
Recuerdo que me pregunté qué diablos estaba haciendo
también, por supuesto, comencé a resolver sin necesidad
16
Estudos Hispânicos
de psicoanalistas la crisis de autoestima, la más dolorosa
Y cuando eso ocurre y a la propia historia se la
enfermedad de nuestro tiempo. No debemos olvidar que
convierte en fuente de creación, es posible tenerle afecto,
en nuestro continente, el 87 % de la población vive en las
dotarla de sentido del humor y llegar incluso a
ciudades, como consecuencia de las migraciones del
desmantelar la tragedia, a fuerza de amar la condición
campo a la ciudad. Y de ese 87 %, 99 millones de seres
humana. Y para eso, para cruzar al otro lado, no existe
humanos, son indigentes absolutos. Noventa y nueve
mejor puente entre la vida y la creación, que nuestro
millones de hombres, mujeres y niños, condenados a no
propio idioma.
tener memoria y menos aún una historia personal que
justifique la esperanza de vivir un solo día en plenitud de
los derechos humanos. Sin embargo, muchos sabemos
por experiencia propia, que la educación salva, que la
imaginación es madre de la libertad, que la pobreza en
sus múltiples expresiones puede ser solo un estadio de
pesadillas dentro de la vida, del que se puede emerger.
Que lo diga Carlinhos Brown, si no.
Mi madre acostumbraba a decirnos que es posible
vivir en la miseria, sin volverse miserable. Que lo diga
aquel maravilloso anciano negro, don Braulio Das Neves,
si no.
17
Estudos Hispânicos
¿Qué (no) se ha hecho desde la promulgación de la ley 11.161?
fosse: dito e feito! A lei 11.161 será cumprida
plenamente e da melhor forma possível. Será?
(GONZÁLEZ, 2006)
¿QUÉ (NO) SE HA HECHO DESDE
LA PROMULGACIÓN DE LA LEY
11.161?
Neide Maia González
USP / MEC
Afirmaba,
asimismo,
que
la
ley
11.161
(05/08/05), que transforma la lengua española en
asignatura de oferta obligatoria en la Enseñanza Media,
en todo Brasil, a partir del año 2010, se podía entender
En el 4º Congresso Brasileiro de Hispanistas,
como un “gesto de política lingüística, que exige uma
realizado en la Universidade do Estado do Rio de Janeiro
reflexão acerca do lugar que essa língua pode e deve
en septiembre del año 2006, tuve la oportunidad de
ocupar no processo educativo” (GONZÁLEZ, 2006).
participar en una mesa redonda intitulada Políticas
Esto, por un lado, ha sido determinante para que
públicas e ensino de Espanhol como Língua Estrangeira no
la asignatura Lengua Española tuviese un lugar especial
Brasil; desafios para sua
implementação1.
Introducía mi
texto de la siguiente forma:
O presente texto fala de algo que se encontra num
perigoso intervalo entre o dizer e o fazer. É sabido
que entre a palavra e a ação por vezes há uma
longa distância ou mesmo um vazio. O que
esperaríamos todos, no entanto, é que o seu mote
en los documentos publicados por el Ministerio de
Educación, con un documento específico intitulado
Conhecimentos de Espanhol2 (MEC-SEB, 2006a), separado
del supuestamente más genérico (aunque claramente
pensado para la enseñanza de la lengua inglesa),
1
El texto de aquella intervención no fue publicado en papel, pero en
el CDRom en el que aparecieron los trabajos presentados durante el
congreso, se puede ver la mesa redonda, grabada en vídeo. Aquel
texto, actualizado y adaptado, será publicado en un número especial
de la revista argentina Signo y Seña, en preparación.
2
Junto con Gretel Eres Fernández, participé en la redacción de dicho
documento, que se sometió después a la lectura crítica de un grupo
de docentes de varios niveles y de varias partes del país.
18
Estudos Hispânicos
intitulado Conhecimentos de Línguas Estrangeiras (MEC-
difícil de contestar dadas las dimensiones y la diversidad
SEB, 2006b).
de nuestro país y la falta de informaciones seguras sobre
La ley, por otro lado, es federal y la Enseñanza
Media es de competencia de los estados, lo cual no deja
cómo se están moviendo (si es que lo están haciendo) las
distintas esferas de poder y administrativas.
de producir una serie de problemas, derivados de los
No tenemos noticias, hasta ahora, de que se hayan
conflictos que produce esa situación, que involucra dos
hecho
reglamentaciones
esferas de poder y, sobre todo, económicas. ¿Quién paga
imprescindible para la aplicación de una ley tan general y
la cuenta? He aquí un gran problema. ¿Quién organiza e
para
implementa todo esto sin herir susceptibilidades o crear
particulares de cada lugar.
disputas y rivalidades? He aquí un segundo problema, no
Igualmente,
adaptar
la
de
la
implantación
sería
ley,
a
necesario
una
medida
las condiciones
proceder
a
menos grave que el anterior. Otros tantos existen, sin
adaptaciones de las Orientações Curriculares, un texto
duda.
muy genérico, que ofrece más que todo la posición de los
Cabe preguntarnos, entonces, ya situados en el
educadores que lo concibieron fundamentalmente en
año 20073, qué ha hecho o no el gobierno federal, que
relación a: (a) lo que consideran ser el papel
sancionó la lay, y qué han hecho o no los gobiernos de los
fundamental de la enseñanza de lenguas en ese nivel, un
muchos estados de la federación, responsables de la
papel más que todo educativo y de cómo implementarla,
implementación de lo que determina la ley y de las
en términos muy generales; (b) la singularidad (usando
necesarias adaptaciones locales. Pero es una pregunta
una clasificación de Celada) de la lengua española para
3
En realidad, sigue valiendo la misma pregunta en el año 2008,
cuando se está preparando la edición de las actas del Seminario de
APEERJ.
los hablantes del portugués de Brasil y para los
brasileños, tanto en lo que tiene que ver con lo
19
Estudos Hispânicos
propiamente lingüístico como en lo que tiene que ver con
implantación) ni se sabe bien si lo será y en que moldes
nuestra historia y nuestra cultura.
saldrá.
Serían
imprescindibles,
por
tanto,
matrices
Otro problema que exige mucho cuidado de parte
curriculares locales para que después las escuelas
de las autoridades de educación y que no sabemos que
pudieran elaborar sus proyectos específicos e incluir en
haya sido debidamente tratado hasta este momento es el
ellos la lengua española, haciéndole espacio en la grilla
de las modalidades de implantación: número de horas,
sin perjudicar a ninguna otra asignatura, algo que sin
inserción en la grilla (algo problemático, como he dicho
duda está muy lejos de ser una tarea sencilla. No
antes), entre otras cosas, todo ello de modo a no herir los
sabemos que esto haya sido hecho en todos los estados
principios básicos de las Orientações Curriculares que,
de Brasil. Para hablar de lo más cercano, en el estado de
por privilegiar el papel educativo, formativo, de la
São Paulo, en 2007, me ha tocado participar en una
asignatura y la importancia de su integración con las
comisión4 que elaboró una primera propuesta de matriz
demás asignaturas, desaconseja la atribución de dicha
curricular5 que, sin embargo, todavía no ha sido
tarea a academias de idiomas, por ejemplo.
oficialmente aceptada o publicada (algo que, según
Otro gran problema para la implementación de la
informaciones oficiosas se hará en el momento de la
ley federal tiene que ver con la dotación de recursos,
tanto en términos de presupuestos como de recursos de
4
La integraron también las profesoras Gretel Eres Fernández
(FEUSP) y Ana López Ramírez (Asesora Lingüística en São Paulo,
vinculada a la consejería Lingüística de la Embajada de España en
Brasil).
5 Al cambiar, ya al final de los trabajos, la figura de la Secretaria de
Educación, la comisión que había sido designada dejó de actuar y un
poco más tarde se nombró a otra comisión cuyo trabajo desconozco.
otra naturaleza (espacio, laboratorios, libros, etc.). El
MEC, en el año 2006, seleccionó y envió a las escuelas
públicas que manifestaron la intención de implantar la
enseñanza del español un conjunto de libros (un manual,
20
Estudos Hispânicos
una gramática, un diccionario monolingüe y uno
45.000 profesores. No obstante, en un estudio hecho por
bilingüe) y es de nuestro conocimiento que hará una
un grupo de profesores de 4 universidades públicas que
nueva selección que se supone y espera que llegue a los
actúan en el estado, hecho en base a datos ofrecidos por
establecimientos escolares por lo menos antes de la
la Secretaría de Educación a pedido de los docentes que
fecha en la que se cumplan los 5 años de la promulgación
integrábamos el grupo de trabajo, se constató que, si el
de la ley. Pero otras cosas dependen básicamente de los
español llegara a tener el mismo número de horas que
gobiernos estaduales y varios de ellos ya han expresado
tiene la asignatura LEM-Inglés (2 horas semanales) y si
categóricamente que no disponen de los recursos
efectivamente se implantara en todas las escuelas
necesarios para la implantación de la enseñanza del
públicas del estado, se necesitarían 9.000 profesores,
español y todo dependerá de los presupuestos que el
siendo que la misma Secretaría informó, en ese
gobierno federal ponga (o no) a disposición de sus
momento, que ya disponía de 1.441 profesores
estados.
habilitados y dispuestos a asumir clases de español6. En
Otra iniciativa que sería de suma importancia
cuanto a las escuelas privadas, la mayoría ya tiene
sería un levantamiento serio de la real situación en
implantada la enseñanza, en la mayoría de los casos
términos
de
mano-de-obra
disponible
(docentes
calificados) y de las necesidades efectivas para el
cumplimiento de la ley en todo el país. En varias
oportunidades
hemos
visto
divulgar
cifras
casi
descomunales. En el estado de São Paulo, por ejemplo, se
llegó a divulgar que serían necesarios alrededor de
6
El grupo de profesores al que nos referimos fue nombrado, en el
año 2006, por los rectorados de las 3 universidades públicas
paulistas (USP, UNESP y UNICAMP) y la Federal de São Carlos
(UFSCAR) para formular un proyecto de formación de profesores en
esa situación de emergencia. Se hizo el proyecto, se entregó una
versión a la Secretaría de Educación (tenemos registro de la entrega)
a principios del 2007 y nunca se ha tenido una respuesta siquiera.
21
Estudos Hispânicos
obligatoria, del español y ya dispone de docentes
garantizarles una situación segura y confortable de
debidamente calificados.
trabajo. Súmese a esto las pésimas condiciones de
Es por lo tanto, imprescindible conocer bien la
trabajo en que suelen actuar, en muchos de los casos con
situación de las diversas regiones del país para planificar
horarios sueltos en distintos establecimientos, a veces
debidamente dicha implantación y crear las condiciones
distantes unos de otros y marcados por la inseguridad, el
necesarias para formar, en un flujo continuo, profesores
trabajo con grupos numerosos y heterogéneos con los
de español según las normas y criterios previstos por la
que resulta a veces muy difícil lograr buenos resultados,
legislación
soluciones
el poco (o ningún) apoyo pedagógico con que cuentan y,
milagrosas y precipitadas (por no decir vergonzosas, en
por fin, el tema gravísimo de los sueldos, que en las
algunos casos), cómodas para los gobiernos que no
escuelas públicas y en muchas de las privadas suelen ser
quieren invertir en este campo y rentables para grupos
muy bajos y poco atractivos, lo que hace que muchos de
con intereses económicos bastante altos y pretensiones
los más preparados opten por otros tipos de trabajo.
nacional,
rechazando
las
políticas (incluso lingüísticas) colonizadoras.
Para que la implementación de la ley en 2010 sea
En lo que se refiere a los docentes, está también el
un hecho y tenga éxito, es urgente e imprescindible, por
problema de su situación funcional. En muchos casos, se
lo tanto, tener un cuadro claro de toda esa situación,
viene trabajando con profesores sin vínculo estable con
seguramente muy variada en este país de dimensiones
las instituciones, con contratos precarios y temporarios.
continentales y tan diverso social y culturalmente,
Son muy pocos los estados (y municipios) que ya han
analizarla de forma criteriosa y trazar planes serios y
realizado algún tipo de concurso que permita, por un
viables, que contemplen dicha diversidad de intereses y
lado, seleccionar a los mejores profesionales y, por otro,
necesidades.
22
Estudos Hispânicos
Entre otras cosas será imprescindible: garantizar
investigación; repensar, adaptar y flexibilizar, de forma
espacios de actualización y formación continuada;
seria y responsable, dentro de los patrones exigidos de
aumentar las vacantes en las instituciones públicas
calidad, las modalidades de formación de profesores8; y,
(federales7, estaduales y municipales) y también en las
en función de ello, adecuar las instancias formadoras, si
privadas reconocidas (y de reconocida calidad), de modo
necesario incluso cambiando la legislación vigente, a las
a garantizar un flujo continuo de salida al mercado de
nuevas necesidades impuestas por la obligatoriedad
profesionales
aumentar,
legal de la enseñanza del español. Si todo ello no se hace,
consecuentemente, el número de docentes formadores,
la ley será, como ya hemos visto tantas otras veces en
con alto nivel de capacitación, en esas instituciones, que
este país, letra muerta y se repetirá la vieja expresión: a
no
lei não vingou, não pegou (algo así como “la ley no ha
pueden
bien
depender
formados;
estrictamente
de
docentes
sustitutos, con contrato por tiempo limitado, sin vínculo
estable
con
las
instituciones,
lo
que
perjudica
enormemente no sólo la continuidad de los proyectos
académicos
sino
también
la
cuajado”).
continuidad
de
Por todo lo dicho antes, no cabe más que concluir
este texto con algunas preguntas:
la
•
¿Cómo garantizar la plena y adecuada
implantación de la ley 11.161?
7
Es por lo menos incomprensible que el mismo gobierno que
sancionó la ley 11.161 haya permitido la ampliación de la
Universidad Federal de São Paulo (antes dedicada integralmente a la
medicina y ahora abierta a otras tantas carreras, entre ellas la de
Letras, que está en por lo menos una de sus nuevas unidades) no se
haya preocupado en abrir en ellas un espacio para la formación de
profesores de español. La carrera de Letras que se implantó en una
de esas unidades cuenta con cursos de formación de profesores de
inglés y francés.
•
¿Es
posible
implementar
seriamente
la
enseñanza del español sin las medidas
8
Iba en esa dirección el mencionado proyecto de profesores de
universidades públicas paulistas, jamás siquiera considerado por la
Secretaría de Educación ni por la Secretaría de Enseñanza Superior
del estado, creada por el actual gobierno.
23
Estudos Hispânicos
•
fundamentales mencionadas a lo largo de esta
para hacerlo, aunque sumamente interesados
exposición?
en defender sus intereses?9
¿Cómo garantizar la implementación de la
•
¿Se cumplirá la ley 11.161?
enseñanza
•
¿Efectivamente,
conformidad
•
•
de
la
con
lengua
lo
española
propuesto
en
en
se
dará
a
todos
los
los
estudiantes brasileños que lo deseen la
Parâmetros Curriculares Nacionais y en las
oportunidad de aprender el español de la
Orientações Curriculares?
manera que encontramos más adecuada a sus
¿A dónde llegaremos, si es que llegaremos, si
intereses, de tener contacto con la lengua
todavía apenas podemos decir que dimos los
española en toda su heterogeneidad, de tomar
primeros pasos?
contacto con las culturas hispánicas sin
¿Quién(es) podrá(n) llevar adelante esa
prejuicios
propuesta (la de las Orientações Curriculares)
valorarlas,
y
estereotipos,
de
comprenderlas
modo
a
y,
y no cualquier propuesta para la enseñanza
del español?
•
¿Qué instancia(s) políticas y administrativas
nacionales
(federales,
estaduales,
municipales) se encargarán de garantizar
todo esto de forma responsable y no
pasándoles las tareas que les corresponden a
organismos ajenos y no legítimamente aptos
9 Dejo claro que no soy contraria a los acuerdos y a los apoyos de
organismos y gobiernos extranjeros, siempre y cuando se hagan
dentro de los límites de la legalidad y con mucha transparencia. Sin
embargo, no estoy de acuerdo con transferirles responsabilidades y
tareas que son nuestras, incluso para garantizar nuestra soberanía
política y cultural: la de la formación de los docentes en los moldes
de la legislación nacional vigente, la definición de las matrices
curriculares adecuadas a las distintas regiones y a los diversos
establecimientos escolares y, consecuentemente, las características
de los materiales adecuados a la enseñanza, tal como está concebida
en los documentos oficiales nacionales y regionales.
24
Estudos Hispânicos
comprendiéndolas,
comprenderse
a
sí
mismos?
•
¿Qué (no) se ha hecho hasta este momento y
qué (no) se hará?
Referencias bibliográficas
MEC/SEB. Orientações Curriculares para o Ensino Médio –
Vol. 1: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias –
Conhecimentos de Espanhol. Brasília: MEC/SEB, 2006a,
p. 127-164.
______. Orientações Curriculares para o Ensino Médio – Vol.
1: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias –
Conhecimentos de Línguas Estrangeira. Brasília:
MEC/SEB, 2006b, p. 87-124.
25
Estudos Hispânicos
A Análise do Discurso e o ensino de Espanhol Língua Estrangeira
A ANÁLISE DO DISCURSO E O
ENSINO DE ESPANHOL LÍNGUA
ESTRANGEIRA.
Del Carmen Daher
UERJ
discurso e o ensino de espanhol língua estrangeira
(doravante AD e E/LE, respectivamente).
Inicio minha fala, agradecendo o convite da
diretoria da Apeerj e ressaltando um fato que me parece
inovador: a inclusão dos estudos em Análise do discurso
em discussões relacionadas ao ensino do E/LE e à
formação do professor de espanhol língua estrangeira,
O presente texto transcreve minha participação
junto à mesa redonda Contribuições teóricas ao ensino de
E/LE, realizada por ocasião do XVI Seminário de Estudos
Hispânicos, ocorrido de 05 e 06 de novembro de 2007, na
Universidade Federal Fluminense. Moderada pelo Prof.
Xoán Carlos Lagares (UFF), a mesa contou com a
participação
das
professoras
Marcia
Paraquett
(UFF), Maria Mercedes Riveiro Quintans Sebold (UFRJ) e
Del Carmen Daher (UERJ). Coube à primeira, explanar
sobre o tema A Lingüística Aplicada no Brasil e a área de
Língua
Espanhola,
lingüísticos
em
à
segunda,
Língua
sobre
Espanhola:
os
sob
Estudos
o
olhar
foco maior de meu interesse.
Esclareço que minha apresentação se organiza em
torno a dois blocos. No primeiro, comentarei, de forma
breve, alguns pontos pertinentes à trajetória dos estudos
em AD (já que como acabo de dizer não é costumeira sua
participação em fóruns como este), aos quais somarei
uma pequena referência sobre alguns dos grupos de
pesquisa que vêm trabalhando no Brasil com AD e E/LE,
com a finalidade de situar-nos com relação às demais
propostas trazidas para esta mesa. Em seguida, efetuarei
algumas considerações buscando refletir sobre a
aproximação AD e formação de professores de E/LE.
comparativo e paramétrico e a mim, sobre A Análise do
26
Estudos Hispânicos
1 Breve relato sobre a AD e sua aproximação com os
estudos em língua estrangeira
(lexicólogo a quem se atribui a autoria da denominação
Análise do discurso) e Michel Pêcheux (filósofo, que
Denominada por alguns teóricos como campo do
inicialmente refere-se a seus estudos como Semântica
saber, por outros, como domínio amplo de estudos
discursiva), que num esforço transdisciplinar, ao final
lingüísticos, ou ainda, como disciplina, a AD não é uma
dos anos 60, inauguram uma proposta de análise para a
ciência (como a lingüística) e é definida a partir de
qual se convocam uma teoria lingüística, uma teoria da
diferentes conceitos e fronteiras, não claramente
história e uma teoria do sujeito. Nessa proposta se
delimitadas. Por isso não é tão fácil em poucos minutos
considera a linguagem como o lugar privilegiado em que
falar sobre ela. Com certeza, podemos afirmar que a AD
a ideologia se materializa. É essa a cena fundadora da AD.
se caracteriza como um lugar de enfrentamentos
teóricos, como afirma Gregolin (2003), ou de confronto
Pensadores como M. Foucault e M. Bakhtin, e
muitos
outros,
efetuam
reflexões
que
passam,
como nos diz Possenti (2004). Enfim, ela reúne um
posteriormente, a ser incorporadas às visões teóricas da
conjunto heterogêneo de correntes, razão pela qual
AD. Do início até nossos dias, ela vai se configurando e
possui diferentes contornos e configurações. Não
reconfigurando
trabalha com regras gramaticais, mas sim com marcas
convergências, em variados territórios, geográficos (AD
lingüísticas, “com “sistemas’ de dispersão e com
francesa, anglo-saxã, por diversos países, entre eles o
determinação histórica dos processos de significação”
Brasil) e teóricos (com novas problemáticas advindas
(POSSENTI, 2004, p. 67).
das ciências da linguagem, da gramática do texto, das
Esse grupo heterogêneo de correntes, segundo
em
múltiplas
“possibilidades”,
teorias da enunciação, da pragmática, da AD Crítica, por
Maldidier (1997), tem como fundadores Jean Dubois
27
Estudos Hispânicos
exemplo). Todos e todas aportam importantes diálogos e
esse quantitativo corresponda à sua totalidade cuja base
confrontos a esse campo ou disciplina.
teórica seja a AD).
No decorrer de sua trajetória, a AD deixa de
Entre os grandes temas abordados no citado
focalizar unicamente os discursos políticos, foco das
colóquio, verifica-se uma incidência de estudos com foco
análises em sua gênese francesa, e vai ocupando-se de
em questões relacionadas a discurso, práticas (sociais, de
pesquisas que envolvem as mídias, o estudo de línguas
linguagem, de discurso, culturais etc.), identidade,
de especialidades (Language for specific purpose, LSP)
alteridade, subjetividade, sujeito, produção de sentidos,
etc., ou seja, incorpora outras formas de pôr “em questão
instituições, enunciação, memória, gêneros de discursivos,
a atividade de linguagem e a textualidade [...] que não a
educação, trabalho, psicanálise, mídia, verbal e não verbal,
classicamente adotada pela lingüística” (MAINGUENEAU,
ensino, atividade educacional, produção escrita, literatura.
2005, p 16).
Cabe ressaltar que, entre a diversidade dos trabalhos
Para situar-nos com relação a esses estudos no
Brasil, cabe mencionar que em outubro de 2006, na
inscritos, não encontramos uma menção explícita ao
tema da formação de professores de E/LE.
UFSCar, em São Carlos-SP, foi realizado o I Colóquio
Outra forma de levantamento é a que se pode
Internacional de Análise do Discurso, intitulado “Análise
fazer junto ao Diretório dos Grupos de Pesquisa do CNPq
do Discurso: heranças, métodos e objetos”. O evento teve
(doravante GrPesq). No que se refere à AD e uma
como objetivo mapear os grupos de pesquisa em AD
possível interface com estudos sobre o E/LE, não saberia
existentes no país, uma vez que não há registros precisos
precisar o número exato de grupos existentes no país
a esse respeito. Quarenta e oito grupos inscreveram-se e
(como já disse não é tarefa fácil identificar os de AD)
participaram do Colóquio (não podemos afirmar que
cujos
pesquisadores
(líderes
ou
pesquisadores
28
Estudos Hispânicos
integrantes de GrPesq) atuem nessa interseção, mas com
Esses estudos destêm-se, portanto, na análise de
certeza posso mencionar alguns. Peço desculpas a
questões vinculadas à subjetividade em língua materna e
aqueles não citados pela falta de condições para poder
não materna, e se voltam para a construção de
fazê-lo. Cabe dizer ainda que alguns dos grupos
significação em línguas diferentes. Não posso deixar de
mencionados integram programas de pós-graduação na
mencionar, porque se vincula a esses grupos da estadual,
área
estrangeiras
que no Rio Grande do Sul, na Federal de Santa Maria, há
modernas), outros não (têm registro como Letras,
os trabalhos da Profª Eliana Sturza, sobre língua, sujeito
Lingüística ou Letras, Lingüística Aplicada). Mas todos
e história, e políticas lingüísticas, vinculados a esses
eles contam com pesquisadores que trabalham com a
grupos. A mencionada professora pesquisa a relação
língua espanhola e recorrem a um o referencial teórico
memória e espaços discursivos das línguas de fronteira.
do
espanhol
(Letras,
línguas
da AD.
Na capital paulista, na USP, encontramos as
Em São Paulo, em Campinas, na UNICAMP, temos
pesquisas da Profª Maria Teresa Celada sobre o
os grupos de pesquisa liderados pela Profª Silvana
funcionamento da língua espanhola e do português
Serrani e pela Profª Monica Zoppi nos quais se
“brasileiro” (contrastes entre o funcionamento de
desenvolvem pesquisas acerca de questões relacionadas
sujeitos e discursos no Brasil e na Argentina e nos
ao sentido, ao discurso e letramento, a processos de
processos de aquisição de língua estrangeira), assim
constituição de significação lingüística e de interação, de
como sobre aspectos da subjetividade do brasileiro
avaliação e práticas discursivas institucionais em geral.
solicitados no processo de aprendizagem de E/LE.
Para tanto, consideram aspectos que marcam a inscrição
Temos também os trabalhos do Prof. Adrián Fanjul nos
de identidade e da identificação lingüístico-cultural.
quais se vêm comparando tendências e regularidades
29
Estudos Hispânicos
enunciativas
em
discursividades
do
português
Enquanto grupo, vimos desenvolvendo estudos a partir
“brasileiro” e do espanhol, considerando parâmetros
da perspectiva teórica da AD que considera a interface
lexológicos e aspectos vinculados à memória social de
dos estudos lingüísticos e das práticas sociais, com o de
ambos os espaços lingüístico-culturais.
objetivo aprofundar a relação entre produção textual e
Em Mato Grosso, na UFMT, o Prof. Sergio Flores
produção de comunidades discursivas, entendidas como
Pedroso e sua equipe voltam-se para pesquisas que
dupla produção que se apreende na materialidade
relacionam o papel de protagonismo desenvolvido pela
lingüística.
língua materna ao processo de ensino-aprendizagem de
línguas não maternas, neste caso o espanhol
Vimos, ainda, ao longo dos últimos anos, na
graduação em Letras, habilitação em Português-
No Rio de Janeiro, na UERJ, as Profªs Vera
Espanhol, em conjunto com os demais colegas da
Sant’Anna e eu, integramos o grupo de pesquisa Práticas
Instituição que atuam com o ensino de língua espanhola
de linguagem e Subjetividades - PraLinS, constituído por
- ProfasCristina Junger, Ângela Marina Ferreira, Dayala
pesquisadores de língua materna e estrangeiras, que
Vargens e Talita Barreto- buscando recorrer em nosso
visa contribuir com a produção de conhecimento sobre
trabalho de formação de docentes a pressupostos
articulações entre as práticas de linguagem e as
teóricos da AD. Esse esforço já se registra em ementas e
situações de trabalho, entendidas em suas vertentes da
programas que estão sendo implementados com a atual
práticas discursivas em situação de trabalho e das
reformulação dos cursos de Licenciatura, exigida pelas
práticas discursivas sobre o universo do trabalho, tendo
Resoluções nº 1 CNE/CP, de 18 de fevereiro de 2002, e
como foco o trabalho do professor. No nosso caso,
nº 2 CNE/CP, de 19 de fevereiro de 2002 (ementas,
privilegiamos o trabalho do professor de E/LE.
programas etc.).
30
Estudos Hispânicos
Voltando à explanação sobre os grupos de
Outra das incapacidades é a de não existirem
pesquisa, como já disse, seguramente, deixei de citar
espaços acadêmicos planejados para trocas entre
inúmeros colegas. Minha incapacidade para fazê-lo passa
colegas que pesquisem AD e E/LE. Nunca houve, por
por diversas dificuldades. Uma delas diz respeito à
exemplo, fóruns específicos para isso. Na maioria das
forma como se organiza a base de dados do CNPq
vezes, o que se verifica é que esses trabalhos se
relativa a pesquisas e grupos, seus integrantes,
dispersam entre eventos relacionados aos estudos
especialidades de conhecimento, setores de aplicação
hispânicos e/ou aos voltados para discussões em
etc. Os estudos desenvolvidos sobre a língua espanhola
Lingüística Aplicada.
inscrevem-se,
de
modo
geral,
na
grande
área
“Lingüística, Letras e Artes”. A partir desse grande rótulo
dá-se a opção pelas áreas, como por exemplo,
“Lingüística,
“Lingüística
Aplicada”
e
“Línguas
2 Algumas considerações sobre a aproximação dos
estudos de AD aos de formação de professores E/LE
Conforme anunciado passo a efetuar algumas
Estrangeiras Modernas”, o que exige da parte do
considerações que buscam relacionar os estudos da AD e
pesquisador, a necessidade de escolha entre uma delas.
a formação de professores de E/LE. Seguramente esta
A caracterização com relação à orientação teórica acaba
não é uma tarefa fácil.
muitas vezes marcada na subárea, entre outras
possibilidades como “Teoria e análise lingüística”, ou
ainda incluída no item Especialidade, o que dificulta a
localização imediata desses trabalhos a partir do critério
teoria de suporte.
Antes propriamente de falar sobre isso, gostaria
de me remeter à importância da escolha teórica adotada
pelo professor formador de professores, seja ela qual for.
Assim como, se sua eleição é compartilhada pelo grupo
no qual esse professor se insere, se detém autonomia
31
Estudos Hispânicos
junto à instituição em que trabalha etc. Ou seja, se
espanhol a partir das diferenças e semelhanças entre ele
desenvolve isoladamente seu trabalho ou se ele é fruto
e o português. Neste contexto as pesquisas sobre o erro
da adoção de uma equipe, de um coletivo. Todos estes
são fundamentais;
pontos participam na forma como atuam os docentes.
b) se sou uma lingüista gerativista, são outras as noções
As opções/possibilidades de escolha teórica são
e conceitos abordados. Neste caso o foco recai sobre a
muitas, já que a linguagem pode ser compreendida (ou
competência/performance, sobre um locutor-ouvinte
não) de diversas formas. No entanto, cada uma delas
ideal de uma língua e sua capacidade de produzir em
implica “crenças/saberes”, a partir das quais se posiciona
conformidade com um determinado sistema lingüístico.
esse professor. Seguramente, essas variadas perspectivas
Estudo a sintaxe, as estruturas superficiais e profundas,
e conhecimentos constituídos se refletirão na sua prática,
as categorias vazias etc.;
em suas propostas de estudo, na adoção/elaboração de
c) poderia ainda ser uma lingüista textual e, neste caso,
tarefas. Ou seja,
abordaria o texto como unidade resultante de restrições
a) se sou uma lingüista que atua a partir de uma
de coesão e coerência, trabalharia a textualidade. Ou
concepção de língua-estrutura, que estuda a língua em si
seja, o olhar variaria em função dessas escolhas;
e por si própria, seguramente, enfatizo na formação do
d) se eu fosse uma psicolingüista, teria provavelmente
professor o trabalho com a descrição de fatos de uma
como foco a aquisição da linguagem, língua materna e
determinada língua. Discuto questões relacionadas à
estrangeira,
norma, à tradição gramatical. Posso voltar-me ainda
comunicação humana, como se dá a decodificação, que
para questões de análise envolvendo o contraste de uma
estruturas psicológicas nos permitem o entendimento e
processos
cognitivos
investidos
na
língua com outra, situando o ensino-aprendizagem do
32
Estudos Hispânicos
como este se dá, fatores que nele interferem, os
No entanto, trabalho com a AD e essa escolha exige
estímulos etc.;
um grande esforço, pois como afirma Maingueneau
e) se eu fosse uma sociolingüista, valorizaria na
(1991, p. 13), ela não tem por objeto “nem a organização
formação do professor questões voltadas para os
textual em si mesma, nem a situação de comunicação,
diferentes
‘mas deve’ pensar o dispositivo de enunciação que
modos
de
falar
em
determinadas
comunidades, para as relações sociais, o interacionismo,
associa
os rituais de interação, para a variedade lingüística
determinados”. É uma das disciplinas que se dedicam ao
relativa a uma determinada região de origem, classe
estudo do discurso (cabe ressaltar aqui as inúmeras
social,
possibilidades de entendimento do termo), a suas
idade,
escolaridade...
trabalharia
com
o
bilingüismo, por exemplo.
O que quero dizer com tudo isso? Quero ressaltar
que dependendo do lugar do qual falo, o foco na
uma
organização
textual
e
um
lugar
práticas, e, por isso mesmo, se relaciona muito
estritamente ao conceito de gênero do discurso. Todas
essas noções têm lugar em nossos estudos e práticas.
formação de professor passa por este ou aquele caminho
Situada no cruzamento das ciências humanas, a AD
e a escolha é nossa. Escolha que dialogará com uma ou
vem cada vez mais desenvolvendo um aparelho
outra corrente teórica. O desenvolvimento do trabalho
conceitual próprio que dialoga com variadas correntes
com a formação de docentes, portanto varia muitas
teóricas. Da mesma forma, tem construído métodos
vezes em função da prevalência atribuída a um
adequados a suas análises, sempre voltadas para
determinado olhar, a uma dessas opções teóricas ou da
enunciados constituídos em uma determinada sociedade
forma como elas são trazidas a dialogar nessa formação,
e inscritos na pluralidade de seus gêneros. Isto, no
como são constituídas enquanto atividades.
entanto não abrange necessariamente considerações
33
Estudos Hispânicos
próprias à questão da formação de docentes, muito
numa língua que é estrangeira. Da proposição de tarefas
menos de docentes de línguas estrangeiras.
que permitam reflexões a partir dos pressupostos da AD
Dito isso, se pensamos na interseção AD e formação
e que incorporem aspirações dos interlocutores-
de professores, o que encontramos é um esforço de
licenciados, já que nossos alunos são aprendizes de E/LE
grupos, como o da UERJ, que vêm provocando
e futuros professores de língua que atuarão nas escolas
possibilidades de construir durante o processo de
brasileiras. Ou seja, os profissionais que discutirão nas
estudo dos futuros profissionais novos sentidos sobre as
salas de aula o estudo da língua, aqueles que refletirão
línguas, os seus usos e as sociedades que as utilizam,
sobre as práticas discursivas instituídas nas sociedades
buscando desenvolver um olhar teórico que se institua a
e sobre os gêneros que as constituem, buscarão
partir da polêmica e do diálogo com outros olhares. Da
compreender sentidos que nelas se estabelecem e
assunção de que sempre estaremos restritos ao que um
provocar a produção de outros.
determinado enfoque teórico nos permite compreender,
nos
impõe,
reconhecendo-lhe
contribuições
e
impossibilidades.
Como reiteradas vezes disse, é complexo o tema.
Não há memória discursiva constituída sobre essa
prática de formação...mas, ao mesmo tempo, e como
Falo da busca de constituição de um olhar teórico
resultado dessa constatação, o desafio vem sendo
que vai se articulando no momento mesmo da realização
instigante para aqueles que seguem os caminhos
da atividade de professores e licenciandos envolvidos
teóricos da AD. Talvez a maior dificuldade ainda seja a
nesse processo. Da necessidade de trazer para as
do seu reconhecimento no meio acadêmico como um
discussões de sala de aula novos problemas vinculados à
trabalho relevante na formação de professores. Herdeira
compreensão de sentidos e à produção de enunciados
do belletrismo acadêmico, a instituição universitária com
34
Estudos Hispânicos
seus cursos de Letras, ao longo de sua existência, tem-se
pautado na hegemonia de um quadro conceitual que
______. L’Analyse Du discours, Introduction aux
lecture de archeve. Paris : Hachette, 1991.
busca ocultar a existência dos conflitos teóricos. Aos que
muitas vezes se somam a resistência à mudança .... Bem,
isso é tema para outro encontro ou para as discussões, a
seguir.
POSSENTI, S. Teoria do discurso: um caso de múltiplas
rupturas. In: MUSSALIM, F.; BENTES, A.C. Introdução à
lingüística: fundamentos epistemológicos. São Paulo:
Cortez, 2004, pp. 353-392.
Agradeço a todos a atenção.
Referências bibliográficas:
BOUTET, J.; MAINGUENEAU, D. (Org.) Langage &
Société. Approches interdisciplinaires dês pratiques
langagières et discursives. nº 114, décembre 2005, Paris.
CHARAUDEAU, P. ; MAINGUENEAU, D. Dictionaire
d’Analyse du discours. Paris: Seuil, 2002.
GREGOLIN, M. R. V. Análise do discurso: lugar de
enfrentamentos teóricos. IN: FERNANDES, C. A.;
SANTOS, J. B; C. dos (Orgs.). Teorias lingüísticas:
problemáticas contemporâneas. Uberlândia: EDUFU,
2003, pp.21-34.
MAINGUENEAU, D. Introdução à lingüística. Lisboa:
Gradiva, 1997.
35
Estudos Hispânicos
A Lingüística Aplicada no Brasil e a área de Língua Espanhola
A LINGÜÍSTICA APLICADA NO
BRASIL E A ÁREA DE LÍNGUA
ESPANHOLA
Márcia Paraquett
UFF
associando as concepções de LA ao que venho chamando
de abordagem multicultural. Portanto, serão três as
perguntas que me orientação: O que é a lingüística
aplicada? Onde estamos os de Língua Espanhola nesse
cenário acadêmico brasileiro? De que maneira a
abordagem multicultural responde aos anseios de uma
LA “indisciplinar”?
Introdução
Minha comunicação pretende apresentar uma
concepção de Lingüística Aplicada (LA) produzida no
Brasil, observando-a como resultado de um embate
acadêmico entre pesquisadores que procuraram defini-la
a partir de nossa realidade sociocultural. Entre os nomes
que se destacam nessa área, tomarei dois artigos de
Almeida Filho, publicados em 1991 e 2001; e dois de
Moita Lopes, publicados em 1996 e 2006, com o objetivo
de observar a evolução que houve na concepção de LA
dentro desse marco temporal. Pretendo, também,
questionar a ausência de pesquisadores da área de
O que é a lingüística aplicada?
Já tive a oportunidade de fazer referências a esse
tema em outras ocasiões. Portanto, o que lhes apresento
neste momento não tem o vigor da novidade mas, em
contrapartida, reflete um pensamento já amadurecido,
elaborado a partir de intensas discussões que se dão
durante os cursos de pós-graduação que compartilho
com meus alunos aqui na Universidade Federal
Fluminense.
Feito
esse
esclarecimento,
começo
recuperando um artigo publicado em 1991, numa revista
da Universidade Federal de Santa Maria, cujo autor é
Língua Espanhola desse cenário científico e concluir,
36
Estudos Hispânicos
Almeida Filho, um dos mais renomados lingüistas
estratégias
aplicados de nosso país. Naquela ocasião, disse o autor
compreendidos e aplicados por seus seguidores. Mas é
que a LA era uma “ciência aplicada (interdisciplinar, em
claro que esses procedimentos não poderiam realizar-se
muitos casos), cujo objeto é o problema real de uso de
de outra forma que não fosse pela consciência, o que me
linguagem colocado na prática dentro ou fora do
leva a imaginar que Almeida Filho estaria repetindo, não
contexto escolar”. Disse, também, que compreendia a LA
sei se consciente ou inconscientemente, os famosos
como uma “ciência aplicada auto-consciente, preocupada
ensinamentos de Krashen (1987) que distinguiu a
em encaminhar soluções sistemáticas para questões
aquisição da aprendizagem, dizendo que enquanto esta
reais de uso de linguagem” (ALMEIDA FILHO, 1991, p.7).
era o resultado de um processo consciente, a aquisição
são
conscientemente
concebidos,
Fica evidente que o lingüista aplicado está
era “subconsciente” 1. Hoje essa discussão envelheceu,
ressaltando o aspecto interdisciplinar dessa ciência
não só pela provável inadequação do adjetivo utilizado,
(embora o faça de forma modalizada) e a necessidade do
mas porque novos estudos já provaram que tanto a
foco estar em problemas reais de uso de linguagem, seja
dentro ou fora do contexto escolar. Esses aspectos
perduram até hoje, ainda que concepções mais atuais
ressaltem outros elementos, conforme mostraremos
mais adiante. No entanto, chama-me a atenção o fato de
Almeida Filho entender a LA como uma “ciência aplicada
auto-consciente”, o que me leva a supor que estaria
dizendo que se trata de uma ciência cujos mecanismos e
1
Sobre o termo esclarece a enciclopédia Wikipédia:
“Subconsciência (ou subconsciente) é um termo utilizado em
Psicologia para designar aquilo que está situado abaixo do nível da
consciência ou que é inacessível à mesma. Na Psicanálise, o
subconsciente é uma "consciência passiva", capaz de tornar-se
plenamente consciente (ao contrário do "inconsciente", cujo
conteúdo só pode ser inferido indiretamente através de técnicas de
interpretação)”. E sobre o histórico da palavra, a mesma
enciclopédia afirma que: “O termo "subconsciência" surge nos
primeiros trabalhos de Freud como sinônimo de "inconsciência".
Todavia, por acreditar que a expressão dava margem a
ambigüidades (poderia ser interpretada como algo abaixo da
consciência ou como uma "outra consciência", coexistindo com a
primeira), acabou desistindo do seu uso”.
37
Estudos Hispânicos
aprendizagem
como
a
aquisição
se
realiza
conscientemente.
Mas voltemos ao que me havia proposto. Em
2001, ou seja, dez anos depois dessa publicação da
Voltando ao proposto por Almeida Filho, é preciso
Revista da Universidade Federal de Santa Maria, Almeida
dizer que naquele momento, ou seja, em 1991, ainda era
Filho publicou um outro artigo, que me interessa aqui, no
pertinente que se discutisse a relação entre a Lingüística
primeiro volume da Revista Brasileira de Lingüística
e a Lingüística Aplicada, e não é por outro motivo que
Aplicada, organizada pela Faculdade de Letras da
precisou esclarecer que
Universidade Federal de Minas Gerais, cuja editora é
o conhecimento básico de Lingüística pode ser
absolutamente
necessário,
mas
flagrantemente
insuficiente no encaminhamento de soluções para
muitos problemas reais de interação mediada pela
linguagem, dentro ou fora do contexto escolar
(ALMEIDA FILHO, 1991, p.14)
Vera Lúcia Menezes de Oliveira e Paiva, que também foi
Observe-se, portanto, que a polarização se dava
medida em que seu artigo é o primeiro que consta do
entre os lingüistas e os lingüistas aplicados, que se
sumário. Com o título O Ensino de Línguas no Brasil de
acusavam, numa luta inglória, de usurpação de fronteiras
1978. E Agora?, o autor apresentou um panorama
e de objeto de pesquisa. Essa discussão também parece
histórico do percurso dos 23 anos que completava a LA
estar superada, embora esses dois grupos não se
no Brasil, tomando o primeiro congresso brasileiro
encontrem nos debates, já que cada um tem sua própria
ocorrido em 1978, na Universidade Federal de Santa
associação: a ABRALIN (Associação Brasileira de
Catarina, como marco inaugural, o mesmo ano em que
Lingüística) e a ALAB (Associação de Lingüística Aplicada
ele e a organizadora do evento (Carmen Rosa Caldas-
do Brasil).
Coulthard) haviam concluído o doutorado na Inglaterra.
presidente da ALAB. Esses dados são importantes
porque confirmam que a LA crescia no país e que
Almeida Filho ainda ocupava um lugar de destaque na
38
Estudos Hispânicos
solapando as infundadas esperanças de revolução.
Segundo Almeida Filho “o evento de Santa Catarina
constitui-se de fato na base pioneira de lançamento para
o debate público e na primeira vitrine do que se
Nota-se, portanto, que a polarização não se dava
anunciava como a nova maneira comunicativa de se
apenas entre lingüistas e lingüistas aplicados, mas entre
planejar a operação de ensino de uma nova língua”
os
comunicativismo e os que eram contrários. Isso vai
lingüistas
aplicados
que
eram
adeptos
ao
Foi também em 1978 que Henry Widdowson
explicar a dicotomia conceitual que persiste ainda hoje, e
publicou um livro seminal (The Teaching of Langue as
que coloca em lados opostos (ou pelo menos diferentes)
Communication), traduzido por Almeida Filho com o
os maiores nomes da LA de nosso país. Almeida Filho não
título O ensino de línguas para a comunicação. Estávamos,
perde a oportunidade de recuperar a discussão,
então, atualizados com os debates em LA que ocorriam,
perguntando se em 2001 ainda seria válido indagar “o
principalmente, na Inglaterra, e que se vinculavam ao
que fazer do movimento comunicativo”? (ALMEIDA
comunicativismo. Portanto, a LA no Brasil chegou junto
FILHO, 2001, p.18). E seu texto confirma sua resposta
com o comunicativismo e não foi por outro motivo que
como positiva, na medida em que recuperou boa parte de
durante muito tempo essas duas correntes foram vistas
seu
como sendo uma só. Lê-se no artigo de Almeida Filho que
Comunicativas, e publicado em 1993. Dessa forma, creio
Os professores em centros mais avançados de
ensino de línguas no Brasil nessa época (por volta
de 78) mostravam-se geralmente muito curiosos
por conhecer e experimentar o ensino funcional
mas alguns profissionais mais graduados à época
apressaram-se em mostrar sua sobriedade cética
ser possível afirmar que Almeida Filho foi e é o maior
livro,
também
seminal,
intitulado
Dimensões
representante da LA brasileira no seu modelo original,
embora não esteja dizendo com isso que seja essa a
39
Estudos Hispânicos
perspectiva que mais me mobiliza hoje como uma
produção escrita e
modesta lingüista aplicada.
compreensão
escrita
oral e do desempenho em
e
oral)”,
enquanto
a
Confrontemos o ponto de vista de Almeida Filho
interpretativista tem o seu foco “no processo de uso de
com o de Moita Lopes, que em 1996 publicou seu
linguagem” (MOITA LOPES, 1996, p.21), afirmando que
visitadíssimo livro Oficina de Lingüística Aplicada. O
já se podia perceber que havia um interesse maior na
autor afirmou que
realização desse segundo modelo de pesquisa do que no
(...) a LA é entendida aqui como uma área de
investigação aplicada, mediadora, interdisciplinar,
centrada na resolução de problemas de uso da
linguagem, que tem um foco na linguagem de
natureza processual, que colabora com o avanço
do conhecimento teórico, e que utiliza métodos de
investigação
de
natureza
positivista
e
interpretativista. (MOITA LOPES, 1996, p.23)
Ao comparar os dois pontos de vista, percebemos
que ambos coincidem no aspecto interdisciplinar da LA e
na necessidade do foco em problemas de uso da
linguagem. No entanto, Moita Lopes ressalta a “natureza
processual” da linguagem e reconhece que as pesquisas
em LA são de “natureza positivista e interpretativista”. E
nos esclarece que a pesquisa positivista “centra-se na
análise do produto final do usuário (ou seja, a análise da
positivista.
Comparemos o dito com o mais novo artigo de
Moita Lopes sobre a LA, publicado em 2006, em um livro
organizado por ele, e cujo título é Por uma lingüística
aplicada indisciplinar. Esses dez anos que separam uma
concepção da outra determinaram mudanças radicais, ou
“indisciplinares”, conforme tentarei comprovar. Ainda na
introdução, o autor faz um alerta a seus leitores, dizendo:
“Penso que este livro não vai tornar as coisas mais fáceis
para a LA. Sou de opinião de que vamos continuar a ser
vistos como “o outro” no vasto campo dos estudos
lingüísticos” (MOITA LOPES, 2006, p.17). Percebe-se que
ele estava referindo-se à mesma questão já anunciada no
artigo de Almeida Filho, em 1991, com respeito ao
40
Estudos Hispânicos
embate entre lingüistas e lingüistas aplicados. Mas,
entanto, chega a referir-se a este tipo de LA como
penso eu, também estaria se referindo às discussões
“tradicional” ou “normal”, para dizer que seu livro tinha
ocorridas entre os lingüistas aplicados que comungam
outra pretensão, ou seja, a de “colaborar na construção
com sua concepção e os que defendem outras idéias.
de uma LA como área de pesquisa mestiça e ideológica”
Recordemo-nos que ele já defendia em 1996 uma
(MOITA LOPES, 2006, p.25). Acusa os lingüistas
concepção de linguagem como processo, o que a
aplicados que se dedicam a pesquisas na área de
aproxima
ensino/aprendizagem de línguas de serem “tradicionais”
de
uma
perspectiva
discursiva
e
não
pragmática ou comunicativa.
ou “normais”, e de “ignorar o fato de que professores e
É interessante observar como ele reforça a
alunos têm corpos nos quais suas classes sociais,
questão do modelo e do foco da pesquisa, já vistos no
sexualidades, gênero, etnia etc. são inscritas em
texto de 1996, dizendo, agora que
posicionamentos discursivos” (MOITA LOPES, 2006,
As questões que este livro focaliza estão, desse
modo, muitíssimo distante da LA tradicional
(normal?), que ainda é muito positivista (...) e que
ainda entende a LA como área exclusivamente
centrada em práticas de ensino/aprendizagem de
línguas (...) (MOITA LOPES, 2006, p.25)
p.102), desconsiderando-se, portanto, sua natureza
social e histórica.
Segundo o autor, as pesquisas em LA precisam
estar atentas às questões da contemporaneidade, o que
Ou seja, a discussão proposta por Moita Lopes
não é nada fácil depois que se têm a consciência da
tomou um rumo diferente da de Almeida Filho, que no
complexidade que nos constitui e da incerteza quanto
seu
do
aos métodos utilizados para produzir conhecimentos que
de
sirvam para diminuir os problemas sociais que temos.
aprendizagem de línguas estrangeiras. Moita Lopes, no
Mas, em última análise, o que propõe como parte de uma
segundo
comunicativismo,
texto
recuperou
atendo-se
ao
a
questão
contexto
41
Estudos Hispânicos
“agenda
ética”
(MOITA
LOPES,
2006,
p.90)
de
Portanto, o texto de 2006 reforça a posição que
investigação para a LA precisa pautar-se na vida social
Moita
dos sujeitos envolvidos porque só assim, o lingüista
acentuando-se o caráter interdisciplinar da LA, a
aplicado
mundo
concepção de linguagem como discurso, e uma postura
contemporâneo e produzir um conhecimento que, de
“indisciplinar” diante dos problemas que geram o foco de
fato, responda às questões de sua realidade sociocultural.
nossas pesquisas.
poderá
situar
seu
trabalho
no
Lopes já
tomara,
timidamente, em 1996,
Nesse sentido, a LA precisa aproximar-se de “áreas que
focalizam o social, o político e a história”, além de não ser
Passo, agora, a responder à segunda pergunta que
mais vista como uma disciplina, “mas como área de
me orientou: onde estamos os de Língua Espanhola nas
estudos, na verdade, como áreas tais como estudos
pesquisas em LA?
feministas, estudos queer,2 estudos sobre negros, estudos
afro-asiáticos etc”. (MOITA LOPES, 2006, p.96-7).
2
“Queer é um termo que proveio do inglês. Seu significado atual tem
a ver com gays, lésbicas, bissexuais e transgêneros. Seu significado
inicial pode ser compreendido através da história da criação do
termo, inicialmente uma gíria inglesa. Literalmente significa
"estranho". (http://pt.wikipedia.org/wiki/Queer)
No mesmo livro, na página 80, Pennycook diz: “na teoria queer, na
qual o questionamento de categorias de identidades de gênero e
sexual tem permitido um enquadramento da sexualidade que vai
além da identificação lésbica y gay e, em vez disso, abraça a
categoria mais ampla de queer (Jogose, 1996; Nelson, 1999).
Conforme Jagose (1996:90) aponta, “os debates sobre a
performatividade fazem uma pressão de desnaturalização sobre o
sexo, o gênero, a sexualidade, os corpos e as identidades”.
Onde estamos os de Língua Espanhola?
Entre setembro de 2006 a setembro de 2007, tive
a oportunidade de participar de quatro encontros de LA
que me ajudaram, de certa forma, a compreender o lugar
que ocupamos nesse cenário acadêmico brasileiro.
Refiro-me ao V Congresso da Associação de Professores
de Inglês do Rio de Janeiro (ENPLIRJ), realizado na
Universidade Estadual do Rio de Janeiro; ao IX Seminário
42
Estudos Hispânicos
de Lingüística Aplicada, realizado na Universidade
E lhes peço desculpas pela falta ou falsa modéstia, e
Federal da Bahia; ao I Simpósio sobre o Livro Didático de
também pela necessidade que sinto de recuperar
Língua Materna e Estrangeira (SILID), ocorrido na
algumas coisas que já disse naqueles encontros. Por
Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro; e ao
ocasião do V ENPLIRJ, ressaltei a importância de minha
VIII Congresso Brasileiro de Lingüística Aplicada,
presença naquela mesa que discutiu o Multiculturalismo
ocorrido na Universidade de Brasília. Com exceção deste
e a aprendizagem de línguas estrangeiras, reconhecendo
último, minha participação foi por convite para que
que, mais importante do que falar do tema em si mesmo,
pudesse discutir, ao lado de outros pesquisadores, onde
aquela discussão punha em evidência, tardiamente, que
estiveram, inclusive Almeida Filho e Moita Lopes, temas
discutir aquela temática implicava em rever nossa
pertinentes à LA. É fundamental que se diga que nenhum
organização nacional no que tange à área das línguas
desses três encontros era específico para a discussão
estrangeiras. Chamei a atenção para o fato de línguas
sobre pesquisas em Língua Espanhola. Muito ao
estrangeiras como o Inglês e o Espanhol não terem sido
contrário, foram momentos em que tive a oportunidade
reconhecidas como
de ocupar um lugar no debate sobre as línguas
similares, porque historicamente estivemos separados
estrangeiras no Brasil onde havia, portanto, especialistas
por razões de ordem política. Falei, também, que as
em Inglês, Francês, Italiano, Alemão e, até mesmo, em
publicações brasileiras na área de LA quase nunca
Libras e Línguas Indígenas.
apresentam estudos, cujos autores sejam pesquisadores
Trago-lhes esses dados porque os vejo como um
disciplinas iguais, ou mesmo
de E/LE para brasileiros.
elemento que me ajuda a pensar o lugar que a pesquisa
Não deixei de ressaltar, no entanto, que não
em Língua Espanhola está ocupando no cenário nacional.
defendia o separatismo dessas línguas estrangeiras que
43
Estudos Hispânicos
são disciplinas escolares no Brasil. Muito ao contrário,
considerá-lo. No entanto, só para provocar um possível
minha reivindicação se explicava (e ainda se explica)
debate, adiantei-lhes que entendia que cada língua
pelo fato de não termos tido assento nessa academia que
estrangeira tem suas particularidades e que sua
se dedica aos estudos em línguas estrangeiras no Brasil.
aprendizagem no Brasil determina, como mínimo, o
Portanto, reivindicar a presença de especialistas em
confronto entre essas línguas e a nossa. E essas
E/LE nas produções bibliográficas brasileiras não
particularidades deveriam ter sido tema das OCs, como o
significa entender que os estudos científicos de nossa
foi no capítulo dedicado ao Espanhol.
área devam ser particularizados. Ressaltei, ainda que
Portanto, a experiência vivida nesse período me
aquela discussão era bastante significativa naquele
deu uma pista de que o esforço da comunidade de
momento, em que o MEC acabava de publicar as
pesquisadores de Espanhol no Brasil está trazendo
Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCs,
resultados positivos, não só porque já é possível que
2006) que, contrariamente aos Parâmetros (PCNs, 1998),
dividamos foros de debates com outros lingüistas
propõem
línguas
aplicados (e certamente com lingüistas, com analistas do
estrangeiras priorizadas nos currículos das escolas
discurso etc), mas porque tivemos garantido um espaço
brasileiras. Recordemo-nos que as OCs dedicaram um
oficial dentro das OCs para pontuar questões que são
capítulo específico para Línguas Estrangeiras e outro
pertinentes às nossas especificidades.
estudos
diversificados
para
as
para Espanhol. Disse-lhes que eu também tinha minha
Dito isso, passo à terceira e última pergunta que
opinião sobre esse assunto (e isso não é novidade aqui
me está orientando: de que maneira a abordagem
dentro de minha comunidade), mas entendia que o tema
multicultural
daquela mesa não o priorizava e que, por isso, não ia
“indisciplinar”?
responde
aos
anseios
de
uma
LA
44
Estudos Hispânicos
ensino/aprendizagem, e que são reconhecidas no Brasil
como modelos de ensinar e aprender, próprios à nossa
De que maneira a abordagem multicultural responde
aos anseios de uma LA “indisciplinar”?
realidade sociocultural. Refiro-me ao comunicativismo,
Retomo, portanto, a proposta de Moita Lopes, mas
atenho-me à aprendizagem de línguas estrangeiras,
ao socioconstrucionismo (ou interacionismo) e à
educação multicultural (ou pedagogia crítica). E para
subárea da LA a que me dedico, para dizer que apenas a
entendê-las melhor, tomo o ponto de vista de três
abordagem multicultural pode dar conta de questões tão
autores que sugerem os seguintes conceitos:
Almeida Filho afirma que “O ensino comunicativo
complexas. Meu desafio, portanto, é atrelar uma
proposta
de
investigação
tão
“indisciplinar”
ao
ensino/aprendizagem de línguas sem ser “tradicional” ou
é aquele que organiza as experiências de aprender em
termos de atividades relevantes/tarefas de real interesse
e/ou necessidade do aluno para que ele se capacite a
“normal”.
E o que é a abordagem multicultural? E de que
usar a língua-alvo para realizar ações de verdade na
maneira ela responde aos anseios de uma LA
interação com outros falantes-usuários dessa língua”
“indisciplinar”? Começo dizendo que a abordagem
(1993, p.36). Isso confirma que o comunicativismo como
multicultural, como eu a vejo, é o resultado de três
ele o vê se preocupa com o contexto sociocultural dos
correntes
filosóficas3
que
orientam
o
aprendizes, embora acentue a função comunicativa da
língua.
3
Prefiro falar em filosofia porque reconheço a pertinência da
proposta de Almeida Filho (1993, p.13), ao dizer que “uma
abordagem se constitui numa filosofia de trabalho, verdadeira força
potencial capaz de orientar as decisões e ações do professor nas
distintas fases da operação global de ensino”
Moita Lopes nos diz que uma abordagem
socioconstrucionista, na área dos estudos lingüísticos,
deve ocupar-se da “temática das identidades que surge
45
Estudos Hispânicos
em meio a uma concepção de linguagem como discurso,
desconstrução de estereótipos e na promoção da
ou seja, uma concepção que coloca como central o fato de
tolerância das diferenças” (MOTA, 2004, p.41).
que todo uso da linguagem envolve ação humana em
relação a alguém em um contexto interacional específico”
Tentando reunir essas filosofias de aprendizagem,
posso dizer que
seu papel profissional, distanciando-se de uma postura
as três propostas orientam para um trabalho onde
professores e alunos são protagonistas de um
processo
coletivo
que
pressupõe
responsabilidades compartilhadas. Em outras
palavras,
segundo
as
atuais
tendências
metodológicas para a aprendizagem de línguas
estrangeiras com as quais convivemos no Brasil, a
sala de aula deve ser o espaço da interação, da
construção de identidades, da experiência de
atividades relevantes, do uso da linguagem como
discurso, do auto-conhecimento e, por isso mesmo,
da transformação social. No entanto, conforme
alerta a proposta da Educação Multicultural,
apenas a partir de um projeto institucional,
materializado em reformas políticas que incluam
revisões curriculares e projetos pedagógicos, será
possível desfazer a crença em modelos
tradicionais de aprendizagem (PARAQUETT, 2007,
p.54).
de alienação e aproximando-se de um comprometimento
Essa proposta, viável no meu ponto de vista, seria
com a transformação social, tornando-se um educador
a resposta que esperam os lingüistas aplicados que
intelectual, um agente de mudança, engajado na
acreditamos que nosso papel, como pesquisadores, é o
(2003, p.19). O que nos leva a pensar que a escola precisa
estar atenta ao papel que exerce como formadora de
identidades, já que aprendemos a ser quem somos nas
práticas discursivas em que agimos com outros.
E Mota nos ensina que “a educação multicultural
pretende recontextualizar o papel político da escola,
discutindo
a
adoção
de
novos
currículos
multirreferenciais que venham a incorporar discursos
historicamente silenciados e a desprezar aqueles
potencialmente silenciadores”. Afirma ainda que “nessa
proposta multicultural, o professor de LE redimensiona
de contribuir para que a aprendizagem de línguas
46
Estudos Hispânicos
estrangeiras seja instrumento de inclusão, e para isso é
fundamental que rompamos com uma “disciplina” que
nos paralisa diante da descrença ou do cansaço.
ALMEIDA FILHO, J.C.P. de. Dimensões comunicativas
do ensino de línguas. Campinas: Pontes, 1993.
______. O ensino de línguas no Brasil desde 1978. E agora?
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47
Estudos Hispânicos
Espanhol no Ensino Médio: um olhar discursivo
ESPANHOL NO ENSINO MÉDIO:
UM OLHAR DISCURSIVO
Maria Cristina Giorgi
CEFET-RJ / PVNC
Antes de assistir ontem ao congresso, minha fala,
que já estava pronta, assim começava: “Ainda que o foco
dessa apresentação não seja a teoria” - mesmo porque,
certamente, muito pouco me restaria a falar depois da
apresentação da Mesa redonda: Contribuições teóricas ao
ensino de E/LE, composta pelas professoras Del Carmen
Daher, Marcia Paraquett, e Mercedes Sebold -, “para mim
é muito difícil desatrelar a minha prática da teoria com a
qual venho trabalhando há algum tempo”.
Depois de ontem, onde várias vezes esse ponto foi
tocado, penso que esse falar sobre a teoria torna-se mais
relevante quando percebo que essa ainda vem sendo
tratada por muitos como um bicho-papão que está ao
alcance daquele pequeno grupo de professores que pode se
dedicar a fazer pesquisas. Os tais pesquisadores. Porque é
só aí que essa tal teoria faz falta. E esse pequeno grupo
de professores assim que pode foge do EM para a
graduação e pós-graduação. Como se o EM funcionasse
como um trampolim, ou sendo para muitos, o limbo que
eu vinculo à idéia de um lugar de espera e improdutivo...
Fico muito feliz em poder falar que, durante
minha
graduação,
tive
a
oportunidade
de
ser
apresentada a muitos diferentes olhares para depois
escolher. A própria escolha de ser professora, não
aconteceu num primeiro momento. Foi um caminho
construído ao longo da graduação. Mas de uma coisa eu
tinha certeza: adolescentes, jamais.
Voltando ao grande bicho papão, cada vez mais
venho sentindo que a teoria, ou as teorias pelas quais fiz
e faço opções, - ainda bem que a gente pode mudar - no
final das contas, não fazem mais do que dar suporte
àquilo que penso sobre vários o-que- és: o que é ensinar,
o que é aprender, o que é ser professor, o que é ser aluno,
o que é LM, o que é LE, enfim, o que é a minha prática.
48
Estudos Hispânicos
O que defendo aqui, então, como foi falado ontem
como propósito situar os discursos que circulam em
pelas professoras da mesa final, não é a opção pela minha
dadas formações sociais e relacioná-los a suas condições
vertente teórica, ou a da professora A, ou a do grupo B.
de produção.
Parece-me importante ressaltar como a teoria em vez de
Assim, essa perspectiva, essa forma de apreensão
ser o bicho-de-sete-cabeças, que nos paralisa, pode ser
dos discursos concebe a língua em funcionamento, por
uma opção confortável para uma melhor compreensão
meio de discursos que emergem e circulam a partir da
daquilo
que,
ação de sujeitos. Assumindo o ponto de vista que vê a
evidentemente, não se restringe à sala de aula. Assim, em
construção dos sentidos atravessada por processos
lugar de nos aprisionar a teoria deve nos servir. E
lingüísticos e ideológicos, é possível pensar aquilo que
principalmente no Ensino Médio onde parece que ainda
pode e não pode, deve e não deve ser dito em conjunturas
não há lugar para o professor que faz pesquisa. Como se,
específicas. Cada grupo se estabelece, então, a partir da
rançosamente, teoria, prática, pesquisa fossem seres
regularidade dos sentidos que nele circulam e na ênfase
independentes
que a eles é dada. Em contrapartida, é necessário que
que
fazemos
na
nossa
prática,
Por isso vou procurar destacar algumas questões
outros sentidos circulem em outros grupos, para que
que acredito serem relevantes para relacionar minha
cada grupo se identifique com e / ou se oponha a cada
opção pela Análise de discurso de base enunciativa - a AD
grupo.
- e o ensino de LE no âmbito do Ensino Médio, onde atuo.
Citando a professora Regina Mutti (Doutora em
Retomando então o que já foi dito pela professora
Letras, Professora do Departamento de Ensino e
Del Carmen, entendo que a opção pela AD é a opção por
Currículo da Faculdade de Educação e do Programa de
“um certo modo de apreensão da linguagem”, que teria
Pós-Graduação em Educação da UFRGS)
49
Estudos Hispânicos
A natureza inquieta da Análise de Discurso,
mantém vivo o debate, de modo que hoje se
constatam tendências diversas de realizar essa
disciplina, de inspirar-se nela deslizando para
outras construções teóricas, de estar nela ou
mesmo de sair dela, recusando-a. Mas o mergulho
em suas águas revoltas insinua-se nas novas
interpretações
teóricas,
em
meio
aos
deslocamentos de posições dos sujeitos que
desejam constituir seus objetos de pesquisa. A
Análise de discurso pretende-se colocar no
entremeio
das
áreas
de
conhecimento
estabilizadas, estranhando, através de uma
incursão na relação entre o dizer e o dito, os
próprios modos como os campos de saber se
estabilizaram, deixando marcas lingüísticas desse
processo de estabilização. (MUTTI, 2005, p. 2)
A Análise de discurso surge de uma ação que visa
sendo esse constituído de uma materialidade lingüística
e de uma materialidade histórica, simultaneamente.
É, portanto, a própria constituição da AD – que
constrói seu objeto teórico e procede a análises desde
conceitos advindos de outras áreas de saber, na interface
com áreas vizinhas –, que faculta àqueles que optamos
por esse olhar percorrer caminhos diversos, que ora
tangenciam a enunciação, ora a psicanálise, ora a
história, permitindo nossa entrada em territórios
diversos assim como proporcionando uma maior
visibilidade de afinidades e diferenças a partir da
interlocução com outros saberes.
a combater o excessivo formalismo lingüístico em vigor,
Voltando, agora, nosso olhar para o âmbito do
buscando apontar questões no interior da própria
Ensino Médio, a opção pelo viés da AD, que nos aproxima
lingüística, a partir do deslocamento de conceitos como
de outros campos do saber, possibilita a implementação
língua, historicidade e sujeito, desconsiderados pelas
de um ensino interdisciplinar de fato, que como bem diz a
correntes vigentes então. Não sendo disciplina autônoma
professora Marcia Paraquett, não é preciso que façamos
nem auxiliar, a AD busca refletir sobre o objeto
trabalhos junto com os professores de outras disciplinas
discursivo, nos limites das grandes divisões disciplinares,
para
sermos
interdisciplinares.
Podemos,
assim,
apresentar ao aluno uma nova forma de ver a língua, pois
50
Estudos Hispânicos
compreendê-la a partir de uma ótica discursiva, é
primeiro me atraíram, por volta dos seis anos de idade, e
perceber que os enunciados só são produzidos pelos
essa enfermidade é incurável. Por que mais essa divisão?
sujeitos, quando esses atuam em situações sociais, uma
Então, na minha prática, é o olhar da AD que
vez que é nessas situações que assumem a dita condição
permite mostrar ao aluno que os sentidos não podem ser
de sujeito. Ou seja, como nos explica mais uma vez Mutti,
construídos apenas pelo lingüístico, mas sim pela sua
Essa forma de os sujeitos produzirem sentidos,
em se filiando a formas discursivas que já estão aí,
faz parte do jogo discursivo que os sujeitos
assumem, ao empregarem a língua na vida social.
As enunciações dos sujeitos que, ao enunciarem
estão
empenhados
em
significar
os
acontecimentos de sua existência histórica, são
sempre novas, sempre outras, mas somente são
possíveis se em conformidade com as regras de
uso da língua que configuram campos, gêneros e
tipos discursivos como formulações discursivas
através das quais se representam modos de
organização da sociedade. (MUTTI, 2005, p. 3)
relação, por exemplo, com fatores que normatizam a
língua, de acordo com os grupos nos quais os sujeitos
estão inscritos. E para esse aluno é mais do que aprender
gramática, vocabulário ou decorar verbo. É entender, por
meio da análise de marcas lingüísticas, até mesmo, de
onde
ele
e
aqueles
que
o
cercam
falam,
e,
conseqüentemente, onde ele mesmo se insere dentro dos
diversos contextos dos quais faz parte. Ou seja, entenderse como sujeito de seu próprio discurso.
Novamente, penso no dia de ontem, e me
pergunto: do que eu disse até agora, o que não está de
acordo, por exemplo, com o trabalho com textos
literários? Certamente, não são minha especialidade,
formalmente falando, mas, nas Letras, foram os que
Buscamos, portanto, criar possibilidades para que
o aluno perceba, por meio dessa nova maneira de
apreender a língua – quer materna, quer estrangeira –,
que dentro das diversas práticas discursivas presentes
não só no contexto escolar, é possível identificar diálogos
entres discursos que representam determinados campos
51
Estudos Hispânicos
do saber, que, como pontos de vista, não são verdade
nos alunos, e em nós professores, buscando desconstruir
absoluta e sempre estão ancorados a um contexto de
o que eles entendem acerca do que é aprender uma
produção específico. Assim, o foco teórico da AD nos
língua estrangeira, do que é aprender uma língua, do que
permite viabilizar, como mediadores, um trabalho
é aprender, e re-significar essas construções, do que com
conjunto de produção de sentidos que visa a re-significar
alunos que muitas vezes já são professores (e acreditam
espaços já instituídos, de acordo com sujeitos e contextos
em outras coisas).
e re-significar interlocuções valorizando o espaço do
Para isso, é preciso que pensemos nossa prática,
aluno que passa a ser parceiro na construção do
buscando converter as aulas em espaços produtivos
conhecimento, fazendo de nosso trabalho um verdadeiro
onde possam se expandir não somente os conhecimentos
corpo-a-corpo.
lingüísticos dos alunos, mas também aqueles que
E como se pode trabalhar com a AD na prática?
transcendem as paredes da sala de aula. Mesmo porque,
Em primeiro lugar cabe dizer que a opção por esse olhar,
sei que alguns podem não concordar, mas costumo dizer
numa grande parte das vezes, pode não ser simples.
que na maioria das vezes o espanhol é uma simples
Muitas vezes, dando aula para o EM, eu já ouvi e ouço:
desculpa para o fato de eu estar em sala.
“Professora, e a aula, quando vai começar?” E, verdade
Para concluir, gostaria de fazer duas últimas
seja dita, ainda que alunos da graduação e pós-graduação
observações: em primeiro lugar dizer que o fato de
muitas vezes não façam a mesma pergunta, nos deixam
trabalhar em uma instituição como o CEFET-RJ
identificar, por um olhar ou uma cara feia, a mesma
certamente facilita a implementação da minha proposta,
questão. Até hoje, para mim, no EM vem sendo mais fácil
afinal, sabemos que numa instituição pública federal, se
desnaturalizar algumas idéias que já estão cristalizadas
uma coisa não nos falta é a autonomia. No meu caso,
52
Estudos Hispânicos
além dela, ainda conto com incentivo para participações
professores do EM não se limita a preparar nossos
em congressos, por exemplo.
alunos para o vestibular, mas sim visa à formação de um
Contudo não é uma condição para que essas
cidadão crítico e à sua inclusão social, também sabemos
propostas aconteçam. Pois, por um lado, nem todos os
que, para muitos alunos essa inclusão se dá, sim, por
professores que trabalham em escolas como o CEFET
meio do acesso à universidade. E muitos alunos do pré
adotam esses tipos de proposta, que, afinal, dão trabalho
comunitário chegam a gabaritar todas as provas de
e estão fadadas a criar alunos monstros que rapidamente
espanhol que fazem, UERJ, UFRJ, UFF, PUC, por exemplo.
percebem que o professor na maioria das vezes não veio
A última observação é que, para mim, essa visão
com uma receita de resposta preparada, e mais, que a sua
de ensino de LE está relacionada a um professor que
resposta, de aluno, é muito melhor que aquela proposta
assume seu papel de formador e não apenas transmissor
pelo professor.
de conteúdo, não apenas um apêndice na escola, o que,
Por outro, venho trabalhando a partir desse
infelizmente, ainda vemos no universo do no EM. E
enfoque desde 2001, no PVNC – pré-vestibular
retomando a fala de ontem da professora Vera
comunitário, onde os alunos apresentam características
Sant’Anna, é preciso que de fato a gente saia desse
muito peculiares, por serem mais velhos, por terem
cômodo lugar de dizer que não tem jeito, de reclamar das
terminado o EM há muito tempo, por terem feito um
más condições, que de fato existem, mas que não podem
Ensino básico de forma deficiente. E também os
nos impedir de ocupar espaços dentro das nossas
resultados têm sido muito positivos. Cabe aqui
instituições, adotando um papel político que não pode se
acrescentar que, como escutamos reiteradas vezes neste
limitar a ações nos sindicatos e associações.
congresso, assim como sabemos que nossa função como
53
Estudos Hispânicos
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54
Estudos Hispânicos
Literatura e Ensino de E/LE
LITERATURA E ENSINO DE E/LE
constituem
uma
das
perspectivas
possíveis
de
interpretação sobre ele. No entanto, não podemos, é
Antonio Andrade
CPII / FAC-CCAA / UFF
Para Magnólia
claro, transformar essa possibilidade múltipla de
leitura(s) do texto na ausência absoluta de critérios ou
de teorias que fundamentem a nossa compreensão. Pelo
contrário,
Daí a estranha liberdade de que a
leitura – literária – nos dá o exemplo.
Maurice Blanchot
acadêmico)
quando
dizemos
“leitura”,
aqui
estamos
(em
contexto
dizendo
também
“perspectiva teórica”.
Da mesma maneira, quando trazemos a palavra
leitura para o interior de nossa prática docente,
Meu trabalho é uma leitura. O que significa dizer
redigindo-a com ênfase em documentos e projetos
isso? Essa frase tão repetida em textos e comunicações
político-pedagógicos, e/ou colocando-a como ponto-
acadêmicas
postura
nodal na lista de conteúdos programáticos, também não
fundamental para qualquer analista ou estudioso de
podemos estar apartados de uma noção teórica que
línguas e literaturas: a de um leitor. E evidentemente, a
sustente o nosso trabalho. Retornando assim à frase
eleição do termo leitura tenta dissociar o trabalho com o
inicial “Meu trabalho é uma leitura”, seria interessante e
texto do estruturalismo cientificista, que durante as
produtivo ainda explorar a ambigüidade da própria
décadas de 1960 e 1970 tomou conta das nossas linhas
palavra “trabalho”, que pode significar, também no nosso
de pesquisa. Falar, portanto, em leitura é admitir que as
contexto, tanto a prática em sala de aula quanto o artigo
considerações apresentadas em relação a um texto
ou relatório resultante da atividade de investigação. Isto
nos
fornece,
de
cara,
uma
55
Estudos Hispânicos
é, imbricando ambos os sentidos, poderíamos dizer que o
Seguindo a esteira dessa colocação, Marisa Lajolo
trabalho docente deveria mesmo nunca estar alheio à
também assinala esse mesmo descompasso entre teoria
pesquisa e à teoria.
e prática no ensino de Literatura no Brasil, o que,
Esse parece ser também o ponto de vista
entretanto, na minha opinião, seria um problema que
defendido por Neide González, no ensaio (escrito em
não foi, como no caso do ensino de E/LE, fundado pela
parceria com María Teresa Celada) “Los estudios de
ausência de tradição teórica, e sim pela falta de
lengua española en Brasil”, no qual a autora avalia os
intermediação entre as discussões geradas no meio
danos causados por uma tradição que, por seguir o
acadêmico e a renovação das práticas de ensino e leitura
estereótipo da falta de necessidade de aprofundamento
do texto literário. Para Lajolo, muitas vezes essa recusa
teórico no estudo de uma língua a priori considerada
dos problemas teóricos em sala de aula está calcada
muito semelhante ao português, esteve sempre dedicada
numa igualmente suposta precariedade de condições que
ao estabelecimento de diferenças objetiváveis e de
o
contrastes superficiais. Nesse sentido, sua crítica dirige-
desinteressados pela leitura (LAJOLO, 2002, p. 11).
professor
encontrará
numa
classe
de
jovens
se às abordagens didáticas de E/A de Espanhol no Brasil,
Gostaria de apontar que esse também é o critério
as quais, apesar de maquiadas de novidade e de
de afastamento das literaturas de língua espanhola dos
estratégias milagrosas, apóiam-se quase sempre “sobre
manuais didáticos e dos programas de ensino adotados
implícitos y lugares comunes muchas veces ignorados
pela maioria das instituições escolares brasileiras que
por los profesores, los ‘prácticos’, aquellos que
possuem o Espanhol em sua grade curricular. Tal
supuestamente no necesitan ni producen teorías”
problema, neste caso, agrava-se justamente devido à
(GONZÁLEZ; CELADA, 2000, p. 39).
influência da tradição que separa, no âmbito da língua
56
Estudos Hispânicos
materna, as disciplinas de língua e literatura; tradição
lingüística e em literatura, para os alunos de Letras
problemática esta que tanto o esforço acadêmico quanto
(Português-Espanhol), ainda que não busquem muitas
o político ainda demorarão a modificar em termos de
vezes estabelecer a ponte entre uma área e outra. No
realidade institucional. Ou, quem sabe ainda, esse
entanto, ao que me parece, muitos professores e métodos
afastamento esteja relacionado a um tipo de concepção
de E/LE no ensino médio quase sempre evitam utilizar
estruturalista/behaviorista de E/A de LE que predomina
qualquer tipo de manifestação literária como material de
até hoje explícita ou implicitamente em inúmeros
trabalho, o que além de representar um empobrecimento
métodos, reduzindo os itens de cultura, arte e literatura a
da nossa atividade, configuraria aí uma espécie de
meras curiosidades.
abdução da cultura letrada dos países hispânicos.
Desse modo, é necessário matizar um pouco mais
Um outro problema que essa ausência da
a recente impressão de desenvolvimento teórico do
literatura em nossos programas escolares indicia é o
estudo de língua espanhola no Brasil. É notório que
esvaziamento, de um modo geral, do sentido da leitura
houve sim avanços e que eles são cada vez mais
na sociedade contemporânea. Haja vista a leitura ter
crescentes, muito em virtude do aumento do número de
deixado de representar, segundo Mempo Giardinelli, um
especialistas com formação lingüística, como bem aponta
interesse coletivo hoje, o que por si só já é um sintoma do
González (Ibidem). Tal constatação ratifica, portanto, a
processo de embrutecimento que se produz quando não
carência de especialistas em E/A de E/LE com formação
se lê (GIARDINELLI, 2007). Em contraposição a este
em literatura, ou – o que seria obviamente ideal – com
processo, todos, inclusive nós professores de Espanhol,
uma formação mista. Deveríamos lembrar que os nossos
devemos assumir a responsabilidade de fomentar a
cursos de graduação oferecem uma dupla formação, em
leitura em nosso país. E chamo atenção para o fato de
57
Estudos Hispânicos
que é preciso aprender a ler e interpretar não apenas na
uma analogia deste tipo de leitor que, desde um outro
língua
são
tempo e uma outra nacionalidade, relê passagens do Dom
fundamentais para a ampliação cultural e intelectual de
Quixote, demonstrando que o texto sempre se transforma
um indivíduo. Nesse sentido, o professor de LE poderia
a partir do ponto de vista do leitor e do contexto de
ser não só mais um intermediário entre texto e
recepção.
materna;
estudante,
mas
afinal
línguas
também
um
estrangeiras
paradigma
leitor
Essa possibilidade de re-significação da leitura
diferenciado dentro da escola, pois lê em uma outra
literária
língua e decodifica sentidos de uma outra cultura e de
diferentes
uma outra tradição literária.
institucionais, já contém em si mesma uma questão
Se tal perspectiva de trabalho pode se realizar de
(sobretudo
épocas
em
e
língua
estrangeira),
em
contextos
socioculturais
ou
teórica importante para se compreender o modo de
algum modo, acredito que ela será tanto mais produtiva
composição
quanto maior abertura oferecer para as múltiplas
contemporânea. Voltemos, pois, à frase de Maurice
possibilidades de comparação entre literatura brasileira
Blanchot colocada na epígrafe – “Daí a estranha
e literatura hispânica, bem como entre língua portuguesa
liberdade de que a leitura – literária – nos dá o exemplo.”
e língua espanhola. Tal olhar sobre a alteridade, além de
(BLANCHOT, 1987, p. 195) –; ela nos indica a tensão
corresponder
de
entre o aprisionamento da linguagem poética ao imenso
aceitação das diferenças, também evidencia uma forma
tecido de significações a que o texto escrito está
de leitura crítica sobre uma determinada tradição.
submetido e o sempre renovado movimento de liberação
Poder-se-ia entender assim o conto “Pierre Menard,
que a leitura lhe pode trazer. Podemos perceber essa
autor del Quijote”, de Jorge Luis Borges, visto que ele é
tensão, por exemplo, no poema “Las palabras”, que está
a
uma
importante
necessidade
basilar
da
literatura
moderna
e
58
Estudos Hispânicos
no livro de Octavio Paz, não à toa, intitulado Libertad
relação às palavras: a de violência e opressão. Tal
bajo palabra:
postura advém da necessidade de construção laboriosa e
Dales la vuelta,
cógelas del rabo (chillen, putas),
azótalas,
dales azúcar en la boca a las rejegas,
ínflalas, globos, pínchalas,
sórbeles sangre y tuétanos,
sécalas,
cápalas,
písalas, gallo galante,
tuérceles el gaznate, cocinero,
desplúmalas,
destrípalas, toro,
buey, arrástralas,
hazlas, poeta,
haz que se traguen todas sus palabras.
elíptica exigida pela estética moderna; ou de uma
maneira mais ampla, corresponde ao entendimento do
texto como um objeto autônomo. Note-se que, para
Antonio Candido, o direito à literatura está vinculado a
uma potencialidade de humanização que se manifesta
pela autonomia do literário, por sua possibilidade de
superação, primeiro, do caos originário da linguagem, e
em seguida, do ordenamento comum das palavras no
idioma (CANDIDO, 1995, p. 158). O pensamento de
Candido, conforme sabemos, está sempre marcado pela
Nesse poema de Paz, podemos verificar a
relação intrínseca entre forma e conteúdo, e é
reiteração do imperativo afirmativo, dirigido à figura
exatamente este o valor diferencial do texto literário em
paradigmática do poeta, interlocutor majoritário em 2ª
sala de aula: o de ser uma forma de reflexão simultânea
pessoa, o qual se metamorfoseia em diferentes vocativos
sobre os temas e sobre a linguagem que os (in)forma. Tal
ao longo do poema: “gallo galante”, “cocinero”, “toro”,
reflexão, é lógico, não precisa nem deve excluir os
“buey”. A alternância desses vocativos e dos consecutivos
elementos gramaticais que compõem os textos – veja-se
campos semânticos que eles engendram resulta, contudo,
que a presente análise começa propositalmente pelos
na solicitação de uma atitude comum do poeta em
imperativos e vocativos –, o que pode ser ainda mais
59
Estudos Hispânicos
produtivo em termos de observação de estruturas da
língua, já que no texto literário tais estruturas muitas
vezes são usadas de maneira incomum e/ou exploradas
ao máximo em sua capacidade expressiva.
Uma prova disso, em “Las palabras”, é que o uso
repetitivo e o tom agressivo dos imperativos criam o
efeito de sentido de luta ou tortura. Ou seja, parece que o
eu lírico aí incita poeta e palavras a uma rinha onde estão
em disputa a técnica poética, que tenta dar ordem ao
texto, e a rebeldia das palavras (“rejegas”), ou de outro
modo, o caráter inapreensível dos signos lingüísticos.
Essa concepção metalingüística de luta entre produtor e
matéria, ou entre escritor e linguagem, aparece em toda a
literatura moderna ocidental, constituindo assim uma
linha de força fundamental a partir da qual se pode
encetar um sem-fim de comparações, inclusive com
autores brasileiros. Leiamos, como exemplo, um trecho
do poema “O lutador”, de Carlos Drummond de Andrade:
Lutar com palavras
é a luta mais vã.
Entanto lutamos
mal rompe a manhã.
São muitas, eu pouco.
Algumas, tão fortes
como o javali.
Não me julgo louco.
Se o fosse, teria
poder de encantá-las.
Mas lúcido e frio,
apareço e tento
apanhar algumas
para meu sustento
num dia de vida.
Deixam-se enlaçar,
tontas à carícia
e súbito fogem
[...]
Enquanto em Octavio Paz a própria sucessão
verbal contínua e as imagens de movimento sugeridas
por expressões como “Dales la vuelta” e “arrástralas”
contradizem o intento de conter a expansão imprevisível
dos sentidos, em Drummond a natureza fugidia do
poético e a consciência da inútil tarefa de domá-la estão
presentes desde o início do poema, que em vez de
concentrar-se economicamente sobre uma forma verbal
específica, prefere a proliferação discursiva encadeada
por inúmeros mecanismos de conexão e de coesão
60
Estudos Hispânicos
anafórica. Os textos apresentam também modos distintos
(BLANCHOT, 1987, p. 198) e que é impossível de fato lê-
de representar as noções de subjetividade e linguagem:
lo, extinguindo com isso qualquer nova possibilidade de
em “O lutador” o sujeito se desvela, relata a sua
comunicação, do mesmo modo como parece impossível
experiência com a escrita e não se engana com a
aos poetas escrevê-lo.
aparente fragilidade das palavras; já em “Las palabras” a
Quanto à comparação entre Paz e Drummond,
subjetividade está ocultada por detrás de uma voz
também fruto de uma escolha pessoal dentre incontáveis
imperativa que determina o que seu duplo (o poeta)
possibilidades, gostaria de citar as palavras de dois
deve fazer. Porém, entre o escritor mexicano e o
outros célebres escritores hispano-americanos. Rubén
brasileiro, há em comum o desejo de refletir sobre o
Darío: “Yo le pregunto por el noble Gracián, por Teresa la
fazer literário e a concepção de que a própria luta com a
Santa, por el bravo Góngora y el más fuerte de todos, don
palavra institui o que podemos chamar de poesia.
Francisco de Quevedo y Villegas. Después exclamo:
Enfim, esse é apenas um exemplo de que tipo de
‘¡Shakespeare! ¡Dante! ¡Hugo...!’ (Y en mi interior:
reflexão pode ser realizado a partir da leitura de um
¡Verlaine...!)” (DARÍO, 1999, p. 59). E Borges: “Por eso
texto literário. Acredito que o raciocínio tende a se
repito que no debemos temer y que debemos pensar que
enriquecer em aula com a deriva e o mistério do diálogo
nuestro patrimonio es el universo; ensayar todos los
com os alunos, por isso os resultados da atividade, é
temas, y no podemos concentrarnos a lo argentino para
claro, não serão sempre os aguardados. E se volto à
ser argentinos” (BORGES, 2005, p. 289). Um e outro
minha frase inicial “Meu trabalho é uma leitura”, é para
autor confirma a importância de incorporarmos às
afirmar, ainda com Blanchot, que “A leitura do poema, é
nossas leituras uma tradição que não nos pertença.
[sic] o próprio poema, que se afirma obra na leitura”
Lembremos que, segundo Italo Calvino, o confronto entre
61
Estudos Hispânicos
textos de autores nacionais e estrangeiros é fundamental
para que possamos “entender quem somos e aonde
chegamos” (CALVINO, 1993, p. 16). É por isso
absolutamente plausível e necessário que, no nosso
trabalho de leitura com os nossos alunos, abramos
espaço para este diálogo e para esta reflexão.
GIARDINELLI, M. Conferencia: Una reflexión sobre la
lectura
transformadora.
Disponível
em:
http://www.bnm.me.gov.ar/s/redes/escolares/jnbe/pre
sentacion_mempo_jnbe5.htm.
Consultado
em:
11/2/2007.
GONZÁLEZ, N.; CELADA, M. T. Los estudios de lengua
española en Brasil. ABEH, El Hispanismo en Brasil, n. 1,
Madrid, 2000, p. 35-58.
LAJOLO, M. Do mundo da leitura para a leitura do
mundo. São Paulo: Ática, 2002.
ANDRADE, C. D. Antologia poética. Rio de Janeiro: José
Olympio, 1983.
PAZ, O. Libertad bajo palabra. México: Fondo de
Cultura Económica, 1960.
BLANCHOT, M. O espaço literário. Rio de Janeiro: Rocco,
1987.
BORGES, J. L. Obras Completas. Vol. 1. Buenos Aires:
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CALVINO, I. Por que ler os clássicos. São Paulo:
Companhia das Letras, 1993.
CANDIDO, A. Ensayos y comentarios. São Paulo/
México: Unicamp/ Fondo de Cultura Económica, 1995.
DARÍO, R. Páginas escogidas. Madrid: Cátedra, 1999.
62
Estudos Hispânicos
O trabalho com contos na sala de aula de E/LE
O TRABALHO COM CONTOS NA
SALA DE AULA DE E/LE: UM
RELATO DE EXPERIÊNCIA
Antonio Ferreira da Silva Júnior
CEFET-RJ
indevida para levar o aluno a aprender a comunicar-se
numa língua estrangeira (LE), porque apresentava usos
do
sistema
aulas de línguas estrangeiras passou, no decorrer da
história da metodologia do ensino, por momentos de
glória e de grandes crises. Nos anos cinqüenta e sessenta
predominou o ensino de línguas baseado no enfoque
gramática-tradução. A língua estrangeira era aprendida
através da tradução de fragmentos ou de pequenas obras
literárias, com a memorização de regras gramaticais,
predominando as destrezas escritas diante das orais.
Com o decorrer do tempo, a evolução das ciências
lingüísticas e a chegada e introdução de programas
estruturalistas, eliminou-se a presença da literatura do
ensino de línguas, pois se considerava ultrapassada e
língua
bastante
diferentes
das
necessidades comunicativas dos aprendizes e dos
objetivos didáticos planificados.
Nos anos oitenta, a literatura volta a ser
introduzida
A presença da literatura e dos textos literários nas
da
nos
currículos
através
do
enfoque
comunicativo e das teorias de recepção do texto, pois a
literatura é um componente a mais da competência
cultural integrada no amplo conceito de competência
comunicativa. A questão é que muitas das vezes, quando
se pensa em levar a literatura para sala de aula, alguns
professores acabam associando-a aos clássicos ou, ainda,
segundo análises dos currículos já desatualizados de
suas universidades, o que acaba provocando um rechaço
no trabalho com a mesma, pois o grau de complexidade
da língua, o objetivo estético com que são criadas as
obras, e algumas vezes, a temática, nem sempre
estabelecem contato com os conteúdos curriculares que
trabalhamos normalmente em sala, nem são nada
63
Estudos Hispânicos
motivadores para os estudantes ou não coincidem com
escrito, etc., muito menos são “oficinas de literatura”,
suas expectativas ou, ainda, com suas necessidades de
pensadas como cursos paralelos aos de língua, exigindo,
aprendizagem.
em alguns casos, um alto conhecimento da língua. Os
Apesar dessa atual revalorização do literário em
textos literários, ao contrário, sim têm razão de estar
aulas de LE, acreditamos que o texto literário, na maioria
presentes em sala como material didático, por suas
dos casos, continua sendo utilizado em sala de uma
características de gênero discursivo – informativo e
maneira muito limitada e se justifica somente como
cultural – e, além disso, como fonte “autêntica” de
pretexto para a prática de fixação de elementos
estudos de mecanismos lingüísticos que articulam uma
gramaticais ou como tema de conversação e de produção
língua.
escrita.
Não podemos perder de vista que nem sempre
Os professores acabam confundidos como levar a
devemos buscar nos textos literários a beleza ou a
literatura à sala de aula de LE em turmas de Ensino
estética com que foram criados ou trabalhados nas aulas
Médio, pois não diferem seu estudo de sua aplicação
de Graduação em Letras, mas sim o fato de que são textos
prática e lúdica. No lugar de falar de literatura
em si, e por isso, unidades comunicativas, por isso
deveríamos ter convencionado desde o princípio o
devemos recorrer ao trabalho constante com textos reais
trabalho com textos literários. A literatura, como pura
e não adaptados, já que perdem sua realidade e se
manifestação artística, não tem sentido numa aula de
convertem em textos manipulados. Claro que nem
E/LE, pois não é uma disciplina escolar, onde podemos
sempre é fácil o trabalho de encontrar textos literários
ensinar as correntes literárias, as características de estilo
autênticos que se adaptem aos diferentes níveis de
do autor, uma análise profunda das obras, os tipos de
aprendizagem do aluno. Muitas vezes, o professor não
64
Estudos Hispânicos
obtém sucesso na atividade, pois acaba selecionando
textos a partir dos seus interesses literários, sem levar
em conta as necessidades e o nível de conhecimento do
alunado.
Para que o texto literário tenha uma utilidade
pedagógica no processo de ensino-aprendizagem de uma
língua, devemos considerar:
a) presença de mostras e usos reais da língua
contextualizando estruturas e vocabulário
a) o nível de língua dos alunos: se é adequado ao
texto ou será um esforço entendê-lo.
b) as características do grupo: formação acadêmica,
sexo,
idade,
interesses,
procedência
social,
necessidades, etc.
c) os conteúdos que podem ser abordados no texto:
vocabulário, estruturas, conectores, conteúdos
culturais, etc.
d) como articular ao trabalho realizado em sala: que
b) input novo
conhecimentos prévios são necessários, que aula
c) contribuição no desenvolvimento de destrezas
antecede, qual será a aula seguinte, etc.
d) contribuição no desenvolvimento de habilidades
de compreensão leitora
e) que seja reflexo dos conteúdos gramaticais, sócioculturais, discursivos, etc.. trabalhados em sala
f) que a extensão do texto permita realizar sua
leitura e atividades no espaço da sala de aula.
Ao trabalhar com o texto literário em sala, devemos
antes considerar certas questões:
e) como
desenvolver
a
atividade:
estabelecer
objetivos gerais e específicos, pensar quais são os
possíveis problemas que podem apresentar os
alunos.
f) Seqüência das atividades: qual a ordem das
atividades, por quê esta ordem?
g) Como apresentar o texto: texto completo, dividido
em partes para facilitar o trabalho
65
Estudos Hispânicos
h) A função do professor durante o trabalho: forma
instituição privada do Rio de Janeiro, correspondendo a
de ajudar aos estudantes, guiar a atividade,
alunos com um conhecimento intermediário de língua
resolução de possíveis problemas no decorrer das
espanhola.
atividades
Optei pelo conto porque esse gênero oferece
Depois do trabalho em sala:
imensas possibilidades de leitura. Além de ser um
a) Auto-avaliação e reflexão
material autêntico repleto de mostras de cultura,
-
que valor recebeu a atividade
apresenta uma natureza de relato breve capaz de
-
os objetivos foram alcançados? Por que
desenvolver produtivas atividades de compreensão
não conseguimos alcançar todos?
leitora e escrita pertinentes a descoberta do alunado
-
Grau de satisfação dos alunos
desse
-
Grau de adequação do texto: problemas
desenvolvimento de sua competência literária.
não previstos que surgiram, como resolvêlos.
-
Como
melhorar
a
atividade:
repensar o trabalho
Para
ilustrar
os
pontos
discursivo,
incentivando
o
Cabe destacar que o fato de escutar e contar
foram
poder
gênero
necessidades
básicas
do
ser
humano.
Se
retomarmos as origens dos contos, veremos que o
homem fez uso da invenção, da fantasia e do terror para
argumentados
criar histórias fascinantes. Todas as culturas contaram
anteriormente, apresento um exemplo de trabalho com
suas vidas e experiências, transmitiram sua sabedoria,
textos literários autênticos – contos de escritores
conservando suas tradições e sua língua, ensinaram
espanhóis e hispano-americanos –, no ano de 2005,
valores através de personagens que brotavam da fantasia
proposto a estudantes do 2º ano do Ensino Médio de uma
popular.
66
Estudos Hispânicos
Nenhum gênero literário foi tão significativo como
A primeira tarefa foi dividir os alunos da turma
o dos contos populares na história da literatura
em grupos com no máximo de oito integrantes, de modo
universal. O conto, diferente do mito e da lenda, contem
que esses grupos trabalhassem de forma separada no
muitos mais episódios e uma maior margem para
espaço da sala de aula e em casa, terminando de
explorar personagens e ações diversas. No mundo do
desenvolver a atividade proposta. Cada grupo recebeu
conto tudo é possível, por isso a escolha desse elemento
um roteiro de trabalho e uma cópia de cada conto
estimulante e criativo como instrumento de trabalho no
selecionado.
processo de ensino-aprendizagem de E/LE.
A primeira fase do meu planejamento ocorreu no
Após verificar o nível e necessidades do meu
próprio espaço da sala de aula ao discutir e construir
alunado, selecionei os seguintes contos: “El ahogado más
com os alunos um possível conceito de conto, após
hermoso del mundo”, de Gabriel García Márquez, “Casa
destacar a importância de conhecer a realidade da
Tomada” y “La puerta condenada”, ambos de Julio
cultura do outro, no nosso caso, uma aproximação maior
Cortázar, “El sudor”, de Jorge Ferrer – Vidal Turrul,
aos textos produzidos por espanhóis ou hispano-
“Acaso irreparable”, de Mario Benedetti, “La gallina
americanos, seja ela repassada por inúmeros meios de
degollada, de Horacio Quiroga y “La zarpa”, de José
comunicação. Dando continuidade à primeira fase de
Emilio Pacheco, e planifiquei uma atividade baseada em
minha proposta, trabalhamos com o levantamento de
três fases diferentes: a leitura prévia dos textos, a leitura
hipóteses a partir do título acerca do tema que seria
propriamente dita e resolução de atividades propostas e,
abordado por cada texto, bem como estabelecemos uma
por último, uma fase posterior à leitura, mais reflexiva.
aproximação com o autor e ao contexto da época de
produção do texto. Após essa etapa de uma breve
67
Estudos Hispânicos
apresentação dos textos, realizamos uma distribuição
sendo fundamental a participação de todos do grupo na
dos contos por questão de afinidade temática dos grupos.
adaptação do texto para a linguagem do teatro. Cada
A opção por contos de diferentes épocas, países e autores
grupo se reuniu com o professor uma vez, na semana
reside no fato explorar as relações de inter-culturalidade.
posterior a solicitação da atividade, para sanar dúvidas
A segunda fase foi pensada para ser realizada em
recorrentes da leitura, confecção de resumo, adaptação e
casa com um tempo máximo de três semanas para o
criação de um roteiro básico para desenvolvimento da
término das atividades propostas. Os alunos em grupo
peça. A utilização pelo espanhol na confecção do resumo,
deveriam realizar a leitura do conto e buscar a biografia
roteiro e apresentação teatral não era nossa meta ao
do autor, analisar características de sua vida ou o
propor a atividade, já que o enfoque teórico, trabalhado
contexto social que poderiam estar presentes em seu
em sala com esses alunos, era o da leitura de base
texto, analisar aspectos físicos e psicológicos dos
interacional. O principal objetivo a ser alcançado na
personagens, fazer um levantamento do léxico não-
atividade foi o de estabelecer contato com textos
conhecido, na tentativa de inferir novas palavras. Os
autênticos de grandes escritores das letras de língua
alunos deveriam apresentar aos demais companheiros
espanhola.
de sala o resultado das pesquisas levantadas, a leitura
Muitas
dúvidas
surgiram
nos
encontros
realizada pelo grupo do conto estudado e apresentar um
realizados. Elam centravam-se mais na inferência de
resumo do conto, sendo esse entendido, por mim, como
certos termos, na análise do texto e na adaptação para a
um instrumento capaz de medir o resultado da leitura do
linguagem teatral. Mas, acredito que, através desse
grupo. Além dessas atividades formais, solicitei aos
diálogo, conseguimos lograr um ótimo resultado na
alunos uma apresentação teatral do conto estudado,
atividade proposta. Notório foi o interesse dos alunos
68
Estudos Hispânicos
por ela. Todos os grupos apresentaram a parte formal do
personagens em ordem de importância, contar a história
trabalho com o auxílio de retroprojetores, cartazes ou
desde o ponto de vista de uma personagem, falar da
materiais impressos. O ponto alto da atividade esteve nas
própria experiência como alunos e leitores e se, talvez,
apresentações, onde os alunos confeccionaram cenários
conheciam algum texto parecido em seu país de origem,
específicos e utilizaram roupas adequadas a cada conto,
estavam presentes no questionário solicitado. Esse
oferecendo aos demais alunos do grupo uma leitura
instrumento complementou a avaliação dos alunos
nítida e pertinente do conto estudado. Após cada
envolvidos no processo e ajudou-me a verificar e pensar
apresentação tínhamos uma pequena conversa com todo
possíveis dificuldades encontradas no decorrer da
o grupo comentando certos pontos importantes do texto
atividade.
ou da apresentação. Essa atividade proposta ocorreu
Cabe ressaltar que inúmeras outras atividades
durante o segundo semestre letivo da instituição e
poderiam ter sido propostas e desenvolvidas com os
acabou tomando o interesse da comunidade escolar.
textos selecionados. Não podendo, o professor, esquecer
A terceira e última fase da proposta resumia-se
numa atividade posterior a leitura do conto e sua
nunca de enfocar a realidade e os anseios de seu alunado.
Com
essa
breve
apresentação,
pretendi
dramatização. Cada grupo recebeu o que nomeei por
compartilhar algumas reflexões básicas que, como
“diário de leitura”, onde formulei questões que deveriam
docente, tive que planejar para atender muitas ocasiões
ser respondidas em português e cobravam mais
impostas por minha vida profissional. Acredito que essa
atividades críticas e reflexivas após a leitura do texto.
experiência didática pode ser estendida a todos os que
Perguntas como comparar personagens, reescrever o
no seu dia-a-dia de trabalho questionam sua forma de
final do conto, criar uma versão mais atualizada, listar
trabalhar e que desejam enriquecer suas aulas.
69
Estudos Hispânicos
Referências bibliográficas
Anexo
ALBUQUERQUE, A.E.D.; JUNGER, C.S.V.; SANTOS, A.C.
Lectura Interactiva en clases de E/LE. Revista
Hispanista, vol. I, n. 3, out-nov-dez, 2000. Disponível em:
http://www.hispanista.com.br/revista/uniminiesp.htm
BAJTÍN, Mijaíl Mijalovich. Estética de la creación
verbal. Buenos Aires: Siglo XXI Editores, 2002.
KLEIMAN, Ângela B., MORAES, Silvia E. Leitura e
interdisciplinaridade: tecendo redes nos projetos da
escola. Campinas: Mercado das Letras, 1999.
MAINGUENEAU, Dominique. O contexto da obra
literária. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
SANTOS, Ana Cristina dos. El género literário y la
comprensión lectora en clases de E/LE. In: BENÍTEZ
PEREZ, Pedro & ROMERO GUILLEMAS, Raquel (ccord.).
Actas del I Simposio de Didáctica del Español para
extranjeros: teoría y práctica. Rio de Janeiro: Associação
Hispano Brasileira Instituto Cervantes, pp. 82-93, 2004.
La zarpa, de José Emilio Pacheco.
STEMBERT, Rudolf. Propuesta para una didáctica de los
textos literarios en la clase de E/LE. In: MIGUEL,
Lourdes; SANS, Neus. Didáctica del español como lengua
extranjera. Cuadernos del Tiempo Libre. Madrid:
Fundación Actilibre, pp. 247-265, 1999.
70
Estudos Hispânicos
El Sudor, de Jorge Ferrer y Vidal Turrul
El ahogado más hermoso del mundo, de Gabriel G. Márquez.
La casa tomada, de Julio Cortázar.
La gallina degollada, de Horacio Quiroga.
71
Estudos Hispânicos
Acaso irreparable, de Mario Benedetti.
La puerta condenada, de Julio Cortázar.
72
Estudos Hispânicos
Os paradidáticos no Ensino Médio
neste caso o espanhol. Não se pretende aqui uma defesa
OS PARADIDÁTICOS NO
ENSINO MÉDIO
ao texto paradidático, mas apresentar uma alternativa
para o trabalho com a literatura em sala de aula.
Dilma Figueiredo
UFRJ / SEE-RJ
Ensinar uma
língua
estrangeira,
além dos
Os PCN nos trazem como proposta para o ensino
de línguas, materna e estrangeira, de um ponto de vista
sociointeracional da linguagem:
Entende-se por natureza sociointeracional da
linguagem a construção e a desconstrução plural
de sentidos obtidos através do uso que fazem seus
enunciadores nos diferentes contextos: histórico,
cultural e social. Nesse aspecto, fornecer aos
alunos as ferramentas necessárias para
compreender a função da língua como
instrumento de produção de significados no
mundo social é tão importante quanto ensinar os
conteúdos gramaticais e lexicais.(SANTOS;
MENEZES, 2007)
aspectos lingüísticos inerentes à aprendizagem de um
idioma é também oferecer ao aprendiz o contato com
outras culturas, como modos diferentes de ver e
interpretar a realidade. É levá-lo ao reconhecimento do
outro para que possa pensar sobre a sua própria
identidade. E este processo pode se dar através da
produção cultural, tendo a literatura como veículo de
aproximação de referida produção. Pensando nessa
O
uso
da
linguagem
é
de
natureza
perspectiva, nosso trabalho tem como objetivo relatar
sociointeracional porque quem a usa o faz levando em
experiências e mostrar algumas das possibilidades de
consideração a quem se dirige e quem produziu o
trabalho com a literatura paradidática no Ensino Médio,
enunciado. E é nesse jogo discursivo que se estabelece a
a fim de proporcionar aos alunos a interação com a
construção do significado.
cultura dos falantes da língua estrangeira em estudo,
A construção do significado é social, pois se dá em
um determinado espaço e contexto e cada participante
73
Estudos Hispânicos
leva consigo suas marcas identitárias (sexo, raça,
diversas vezes é deixado de lado, quando não, explorado
religião, etc.) Pensando nisso, podemos perceber a
de uma forma superficial e limitada com exercícios que
importância da leitura de um texto literário, pois ali se
pouco favorecem a construção e desconstrução de
conjugam elementos que
abarcam essas marcas,
sentidos relativos a um texto ambíguo e subjetivo como o
proporcionando ao aprendiz o contato com a diversidade
texto literário e entre a dificuldade de alguns professores
cultural e a possibilidade de se ver no outro.
em trabalhar com textos densos como os textos literários
Em diversos livros didáticos encontramos a
e falta de tempo para fazê-lo, já que a maioria das escolas
ausência do texto literário, que quando aparece é apenas
regulares oferecem, apenas, dois tempos semanais, o
para constar e cumprir o papel do aspecto cultural
texto
relativo ao curriculum das escolas de Ensino Médio ou
preenchimento dessa lacuna na formação do educando e
como mero pretexto para trabalhar e/ ou aprofundar
tentativa de oferecer uma alternativa já este que pode
conteúdos concernentes a uma determinada atividade,
ser ajustado à competência textual do aluno.
paradidático
vem
para
contribuir
para
o
uma vez que sua dimensão dialógica oferece abertura
As Orientações Curriculares propõem pensar o
para abordagem de diversos conteúdos transforma-se o
ensino de língua estrangeira como disciplina que oferece
texto em mais um caminho para a prática de
a oportunidade de um educar para vida, contribuindo
compreensão leitora e dos aspectos gramaticais e relega-
para a formação do cidadão, ampliação do conhecimento
se a produção de sentido do discurso literário ao mundo
de mundo e compreensão da diversidade e afirma:
do desconhecido.
Parece haver uma dificuldade, por parte dos
professores, do trabalho com esse tipo de texto que por
Com essas disciplinas, busca-se a formação de
indivíduos, o que inclui o desenvolvimento de
consciência social, criatividade, mente aberta para
conhecimentos novos, em fim, uma reforma na
maneira de ver e pensar o mundo.[...] Assim, o
74
Estudos Hispânicos
valor educacional da aprendizagem de uma língua
estrangeira vai muito além de meramente
capacitar o aprendiz a usar uma determinada
língua estrangeira para fins comunicativos
(MEC/SEMTEC, 2006, p. 90-92)
fornecem marcas discursivas próprias que ao
serem identificadas desenvolvem o conhecimento
da organização textual. (SANTOS; MENEZES,
2007)
Pensando sob essa ótica, a literatura possui uma
Considerando que a literatura é reflexo dos modos
de ver e pensar de um povo, ela oferece ao aprendiz a
oportunidade de conhecer outras culturas, conhecer as
experiências, internalizar e aprender a lidar com as
diferenças.
linguagem plurisignificativa e a leitura dos livros
paradidáticos que oferecem uma leitura graduada
funciona como uma forma intermediária e adequada
para o desenvolvimento da competência textual do
aprendiz. E, ainda, este tipo de atividade e leitura podem
Segundo Santos e Menezes (2007) falam sobre o
trabalho com a literatura paradidática em sala de aula:
Essa ferramenta, inclusive, é um elemento
facilitador que inicia o aluno nos procedimentos
contratuais comunicativos particulares a cada
gênero. Isto porque o discurso paradidático
geralmente trabalha com intertextos que
resgatam o conhecimento prévio do aluno nas
diferentes áreas do saber. De forma geral, a
enunciação na literatura paradidática se dá
através de um fio narrativo que seqüencia as
peripécias da vida de determinados personagens,
em torno do qual, gravitam e se entretecem
diferentes intertextos que organizam o discurso.
Dessa interseção discursiva resulta um
macrodiscurso em que estão contidos os diversos
contratos
comunicativos.
Estes
contratos
também ser vistos como um meio de despertar a
curiosidade para leitura de obras canônicas em uma LE.
Tais atitudes fazem parte do nosso trabalho como
profissional da educação visto que nossa função é
facilitar o acesso a bens culturais e a diferentes práticas
de linguagem.
A
partir
dessa
perspectiva,
a
literatura
paradidática será um veículo para a desmistificação do
trabalho com a literatura em língua estrangeira e
contribuirá para a ampliação cultural e do conhecimento
de mundo de que o aprendiz necessita.
75
Estudos Hispânicos
O ensino de uma língua estrangeira na escola tem
um papel importante à medida que permite aos
alunos entrar em contato com outras culturas,
com modos diferentes de ver e interpretar a
realidade. (...) Assim, é fundamental que desde o
início da aprendizagem de Língua Estrangeira o
professor desenvolva, com os alunos um trabalho
que lhes possibilite confiar na própria capacidade
de aprender, em torno de temas de interesse e
interagir de forma cooperativa com os colegas. (...)
A inclusão de atividades significativas em sala de
aula permite ampliar os vínculos afetivos e
conferem a possibilidade de realizar tarefas de
forma mais prazerosa. (MEC/SEF, 1998, p.54-55)
propor possibilidades de se trabalhar com essa tipo de
literatura.
Em uma instituição particular de ensino, no ano
de 2004, trabalhamos com livros paradidáticos 1ª e 2ª
séries do Ensino Médio. Na primeira, por questões de
apropriação do conteúdo e facilitação do processo de
construção de conhecimento, escolhemos trabalhar com
a leitura do livro paradidático: Táxi a coyoacan, de
Dolores Soler-Espiauba. A escolha do livro baseou-se na
trabalho
perspectiva de que ali se apresentavam questões da
diferenciado no que diz respeito aos livros paradidáticos,
cultura mexicana, a vida de um de seus ícones, aspectos
ampliando sua leitura e interpretação pura e simples
socioculturais além da mostra de diferentes registros da
para um trabalho de pesquisa e exposição feita pelos
língua espanhola.
Sendo
assim,
desempenhar
um
alunos seria a inclusão de atividades significativas,
Foi elaborado um projeto para que a leitura
visando à aproximação do aprendiz com a cultura e
expandisse o espaço físico da sala de aula e propusesse
modos de pensar que lhe são alheios.
oportunidades de desenvolvimento e exposição da
Como dito a princípio, este texto se propõe como
um
relato
de
experiência
do
trabalho
com
os
paradidáticos e o ensino de E/LE e ao mesmo tempo
criatividade de nossos alunos na construção de cenários
e diversos modos de explorar a cultura hispânica. O
projeto obedeceu aos seguintes objetivos:
76
Estudos Hispânicos
•
Proporcionar ao educando o conhecimento de
O projeto culminou com a execução de uma feira
uma cultura diferente da sua, mas que ao
cultural das diversas culturas apresentadas nos livros em
mesmo
outras séries.
tempo
se
assemelha
por
sua
A título de exemplo utilizaremos apenas um
heterogeneidade;
•
Proporcionar aos nossos alunos, pais e
trecho do livro para que através do texto se possa
comunidade
comprovar questões que foram trabalhadas no decorrer
escolar
a
oportunidade
de
conhecer e interagir com a cultura hispânica.
do trabalho com o livro em sala de aula:
O trabalho foi encaminhado, no que concerne à
O livro ambienta-se no México e relata a história
leitura em sala de aula e à proposta de desenvolvimento
de um jornalista espanhol chamado David, vindo da
do projeto. Deveriam ser observados e analisados:
Europa e apaixonado por Frida Kahlo: pintora mexicana
•
•
•
Os aspectos socioculturais, o contexto sócio-
e revolucionária. Ao chegar ao México, o turista é
político-cultural do ambiente do enredo, as
assaltado por dois homens que usavam uma criança para
variantes lingüísticas da língua espanhola
logo após a subtração correr com o dinheiro. O menor se
apresentados no texto;
chamava Teléforo e, ao se sentir constrangido por ter
A postura do narrador-personagem que
cometido o delito, em um dado momento do livro,
apresenta uma leitura do europeu sobre os
devolve o dinheiro e decide mostrar a cidade a David e
costumes latino-americanos;
de início, ao museu Frida Kahlo. Lá o visitante encontra
As supostas críticas apresentadas no livro
Fernanda, que se parece muito com Frida, por quem se
sobre as relações Europa/América.
apaixona.
77
Estudos Hispânicos
A
fim
de
não
nos
tornarmos
cansativos,
apresentamos um trecho do livro para que se possa
comprovar as propostas explicitadas acima:
El avión comienza a aterrizar y David ve desde
su ventanilla la cumbre del volcán Popocatepetl,
totalmente cubierta de nieve. Abajo, casas y casas,
calles y más calles, parques, barrios elegantes,
barrios populares, carreteras atascadas por el
tráfico...Está llegando a la segunda ciudad más
poblada del mundo, una de las más altas también:
México D.F.
“Abróchense los cinturones, mantengan
derechos sus asientos y no fumen, por favor...”
Las azafatas comprueban si todos los viajeros
respetan las indicaciones y David se pregunta
cuánto tiempo hace que están sobrevolando la
ciudad, que parece inmensa.
¿Cuántos kilómetros cuadrados puede tener?
Las casas, las carreteras y los parques, cada vez
más grandes, cada vez más cerca, desfilan bajo las
alas del avión y de repente oye el ruido de las
ruedas en el asfalto de la pista. Por fin está en
México. Baja del avión, se dirige con los demás
pasajeros al control de policía y enseña el
pasaporte; como español no necesita visa de
entrada y las formalidades no son complicadas.
Avanza después hacia la recogida de equipajes
y recupera su maleta (recuerda que a partir de
ahora debe decir valija)y sale del aeropuerto
Benito Juárez a la luz de un día soleado y
espléndido. Piensa que en Europa los días son ya
más cortos, pues está terminando el mes de
octubre y la luz ya no es tan fuerte ni tan viva
como en esta parte del planeta. Hace un tiempo
seco y agradable y los árboles le parecen más
verdes y más frondosos que en España, el color de
las flores más intenso. Le sorprende sobretodo la
cantidad de gente que se agita a su alrededor y
piensa que está en una ciudad de dieciocho
millones de habitantes. ¡Qué vértigo!
Ve una parada de autobuses (piensa que a
partir de ahora debe decir camión)y se sube a un
bus blanco y azul, que le lleva al centro de Ciudad
de México, donde está su hotel.
Todo le parece diferente: los taxis, los coches
(sabe que a partir de ahora deberá decir carros),
la vegetación, pero sobre todo la gente, muy
diferente de la que vive en España.
Su guía dice que de los 85 millones de
habitantes que tiene el país, hay un 82 %de
mestizos, un 10 %de indios y un 8 % de blancos.
El centro está cerca, sólo a 13 kilómetros, pero
la circulación es intensa y tardan casi 45 minutos
en llegar. Piensa que debe ser difícil conducir en
una ciudad tan enorme como ésta. Hay todavía
más contaminación que en Madrid, observa al
bajar del camión, porque el aire tiene un olor
particular.
Hay también mucho ruido, pues los coches
(perdón, los carros) tocan constantemente la
bocina.
[…]
78
Estudos Hispânicos
David le da una propina y se queda solo. Como
es periodista, conoce muy bien las aventuras de
“los espaldas mojadas” a pesar de la existencia de
la migra y se pregunta si es una suerte o una
desgracia el tener una frontera común con los
Estados Unidos; pero sabe también que los
Estados Unidos son la quinta potencia hispánica
del mundo, detrás de México, España, Argentina y
Colombia y, que actualmente, junto con México y
Canadá forman una comunidad de intereses
económico-políticos que se llama NAFTA o TLC en
castellano...
[…]
Termina de ordenar su ropa y sus cosas y saca
por fin lo más preciado, lo más importante para él,
la única razón de este viaje: un libro de arte; en la
portada tiene el retrato de una mujer morena, con
el pelo recogido en lo alto de la cabeza, unos
grandes ojos oscuros y unas cejas muy pobladas y
casi juntas, que parece mirarlo fijamente: Frida
Kahlo. (SOLER-ESPIAUBA, 2001)
É preciso sair da concepção de que o texto
literário deve servir apenas como pretexto para
introdução de um determinado ponto que se quer
ensinar e desmistificar a concepção de que é difícil,
ser colocada como um instrumento para construção de
sentidos, ampliação do universo cultural e contato com a
diversidade cultural sob a qual é construída a identidade
latino-americana. A experiência com este tipo de
trabalho nos leva a crer que tal proposta pode ser
ampliada com a inserção de tantas outras formas de
alcançar os diferentes discursos, cinema, música, etc. que
podem, perfeitamente, conjugar com a literatura,
contribuindo para ampliação do referencial de cada
aprendiz.
BRASIL/SEF. Parâmetros curriculares nacionais:
terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental. Língua
estrangeira. Brasília: MEC/SEF, 1998.
BRASIL/SEMTEC. Orientações curriculares para o
Ensino Médio. Linguagens, códigos e suas tecnologias.
Brasília: MEC/SEMTEC, 2006.
trabalhoso e chato.
Pensamos que a leitura de livros paradidáticos,
SANTOS, A. C.; MENEZES, L.C.M. O Lugar e a vez da
literatura paradidática na sala de aula. Disponível em:
longe de ser um instrumento didático inapropriado, pode
79
Estudos Hispânicos
http://www.filologia.org.br/viiicnlf/anais/caderno0910.html. Consulta em: 10/01/2007.
SOLER-ESPIAUBA, Dolores. Táxi a Coyoacan. Madrid:
Difusión, 2001.
80
Estudos Hispânicos
La polémica en la construcción de los sentidos de un texto
LA POLÉMICA EN LA
CONSTRUCCIÓN DE LOS
SENTIDOS DE UN TEXTO:
CONTRIBUCIONES PARA LA
ENSEÑANZA DE E/LE
Charlene Cidrini Ferreira
CEFET-RJ
relacionarse con la palabra del “otro”. Luego, el efecto de
polémica parece caracterizar discursos que toman otros
como adversarios o concurrentes que se necesita
descalificar, manifestando un “dialogismo polémico”. Esa
polémica se puede observar por medio de marcas
lingüísticas.
Verificamos que, muchas veces, la producción de
los sentidos de un texto se puede manifestar a partir de
enunciados negativos, contrarios a puntos de vista de
Este trabajo tiene por objetivo analizar texto de
“otro”. En el caso de este trabajo, dispensaremos nuestra
un material didáctico de español, a fin de apuntar
atención a estos enunciados, una vez que, según Ducrot
caminos
heterogeneidad
(1987), la enunciación de la mayor parte de ellos es
enunciativa, a partir de la identificación de voces traídas
pasible de análisis en el momento en que podemos
en la producción de los discursos que representan
entresacar un embate de posicionamientos entre el
situaciones de polémica. Es nuestro propósito mostrar
locutor y el enunciador. De ese modo, para llegar al
que se puede observar el material seleccionado a partir
objetivo de esta investigación, realizamos nuestro
de los estudios discursivos, contribuyendo para la
análisis con base en el no polémico, definido por Ducrot
enseñanza del español como lengua extranjera.
(1987), estableciendo un diálogo con la teoría del
para
el
estudio
de
la
La base de este trabajo está en la visión dialógica
de que todo discurso presupone una cierta forma de
Análisis
del
Discurso
de
orientación
enunciativa
(MAINGUENEAU, 1987), que nos posibilita identificar un
81
Estudos Hispânicos
embate de “voces” en la construcción de los sentidos en
presentado como ser del discurso, distinguiéndose del
circulación, al retomar la noción propuesta por ese autor.
ser hablante que es el ser empírico que enuncia
Basado en eso, de los textos presentes en el
físicamente el enunciado. En cuanto al enunciador, es la
material didáctico elegido que contenían enunciados
enunciación que le posibilita expresar “seu ponto de
negativos,
“Los
vista, sua posição, sua atitude, mas não, no sentido
primeros pasos en el mundo laboral”1 a fin de demostrar
material do termo, suas palavras”. (DUCROT, 1987, p.
cómo este aporte teórico contribuye para la construcción
192).
seleccionamos
para
este
trabajo
de los sentidos en la enseñanza de una lengua extranjera,
en este caso, el español.
Ese autor recurrió al estudio de los fenómenos del
lenguaje como la ironía y la negación para defender su
argumentación. En el caso de este trabajo, que tiene
Aporte teórico – negación polémica
como el foco la negación polémica, Ducrot afirma que el
locutor (L) es el que asume el enunciado negativo e
O. Ducrot (1987), al esbozar su teoría polifónica
de la enunciación, mostró ser importante determinar
cómo el enunciado puede dar una mayor visibilidad a la
superposición de diversas voces. Para eso, hace una
distinción entre sujeto/hablante, locutor y enunciador, a
los cuales llama de personajes de la enunciación. El
locutor (L) es el responsable de la enunciación,
instituye controversia con un enunciador (E) que asume
el punto de vista afirmativo subyacente al enunciado
negativo. Así, un enunciado no-p, asumido por el locutor,
indicaría una afirmación subyacente de p, sostenida por
un enunciador. Tomemos como ejemplo el enunciado
que el autor nos da – Pedro no es gentil – a fin de
demostrar
cómo
esa
distinción
entre
locutor
y
enunciador ocurre. El locutor (L) asume el enunciado no1
El texto en la íntegra está en anexo.
82
Estudos Hispânicos
p y pone en escena dos enunciadores distintos: un
possibilidade de encadeamento é excluída se o primeiro
enunciador E1 que sostiene que Pedro es gentil, y otro
enunciado é positivo” (1987, p. 203).
enunciador E2, al cual L es habitualmente asimilado, que
Con eso, el autor define la negación polémica al
se opone a E1. De esa manera, tenemos dos
mostrar que la existencia de un enunciador que se
enunciadores, E1 y E2, que sostienen puntos de vista en
confronta con un locutor que asume un enunciado
oposición. Según Ducrot, ese choque de puntos de vista
negativo está marcada en la frase. Con todo, vale
ocurre en la mayor parte de los enunciados negativos.
recordar que el enunciador puesto en escena que
Se comprende que todavía hay “uma dessimetria
sostiene el punto de vista afirmativo no es atribuido a
entre enunciados negativos e afirmativos, uma vez que a
ningún locutor efectivo de algún discurso. Es una actitud
afirmação estaria implícita na negação de um modo
de oposición interna al discurso:
muito mais fundamental que a negação na afirmação”
(ROCHA, 1998, p. 7). Podemos verificar esa disimetría a
través del encadenamiento de enunciados negativos y
afirmativos
utilizando
la
expresión
al
contrario.
Observemos el siguiente enunciado:
Pedro no es gentil, al contrario, es insoportable.
o elemento positivo que considero subjacente ao
enunciado negativo não é um enunciado (isto é,
uma seqüência de palavras), imputável a um
locutor, mas uma atitude, uma posição tomada
por um enunciador tendo em vista em certo
conteúdo, quer dizer, uma entidade semântica
abstrata. (DUCROT, 1987, p. 204)
Con el objeto de armonizar su abordaje de los
Podemos percibir que la oposición expresada por
enunciados negativos con una visión polifónica del
“es insoportable” no se relaciona a “Pedro no es gentil”,
lenguaje, Ducrot reformuló antiguas clasificaciones,
sino a la afirmativa subyacente a la negación, “Pedro es
pasando a distinguir, en un primer momento, la negación
gentil”.
Sin
embargo,
como
dice
Ducrot,
“esta
83
Estudos Hispânicos
polémica y metalingüística y después se reposicionó en
puede representar una nueva forma de estudiar un texto
relación a la negación descriptiva:
en la clase de español.
Em O dizer e o dito, o quadro teórico passa a ser o
seguinte: a negação metalingüística coloca em
cena um locutor responsável pelo enunciado
positivo
implícito,
agindo
sobre
seus
pressupostos (como seria o caso de “Ela não
parou de fumar; na realidade, ela jamais fumou”);
a negação polêmica se define como sendo a que
coloca em cena não um locutor, mas um
enunciador responsável por uma afirmativa
virtual implícita; a negação descritiva passa a ser
caracterizada como um derivado delocutivo da
negação polêmica. (ROCHA, 1998, p. 6)
De esa forma, la negación descriptiva, antes vista
como una pura representación de un estado de cosas, se
pasa a considerar también como una “afirmación de un
contenido negativo”.
Tomando como base esas clasificaciones, para
este trabajo, nos importarán los enunciados negativos
que caractericen la negación polémica, una vez que
nuestro interés es mostrar que las voces marcadas por
las afirmaciones subyacentes de estos enunciados
El Análisis del Discurso nos posibilita tratar la
negación como objeto de un análisis polifónico, en que
verificamos un choque de dos voces que se confrontan
escenando un embate de posicionamientos en relación a
un dado tema. Maigueneau (1987), para más allá de la
negación polémica, llama atención que los estudios del
dialogismo polémico son relevantes para el AD por llevar
en cuenta asuntos de controversias. Y respecto a esos
asuntos afirma que
são previamente levantados em dois domínios: as
zonas que já foram objeto de ataques e aquelas
que ainda não foram debatidas. No primeiro
domínio, o discurso filtra, entre os enunciados
contra ele dirigidos, os temas aos quais lhe parece
impossível não responder; no segundo, ele
mesmo define pontos que, no conjunto dos textos
do adversário, lhe parecem particularmente
importantes. De um lado como do outro, o
analista postula que as ‘escolhas’ são reveladoras
e permitem invalidar ou corroborar hipóteses.
(MAIGUENEAU, 1987, p. 124)
participan de la construcción de los sentidos, lo que
84
Estudos Hispânicos
Por eso, creemos que, las “selecciones” de los
Antes de proseguir es importante resaltar que
puntos de controversia definidos como importantes en
muchas veces los locutores que asumen los enunciados
nuestros textos, podrán ser reveladoras de sentidos en el
negativos pueden, de cierta forma, coincidir con los
espacio discursivo polifónico de nuestro corpus.
autores empíricos de los enunciados, mas para el cuadro
teórico en que nos basamos, no nos interesa esa autoría
Construyendo sentidos – análisis de los enunciados
negativos
empírica.
Así, siguen los casos en que verificamos la marca
Para realizar el análisis, hicimos el levantamiento
de la negación polémica, que viene mostrar que decir no
de los enunciados negativos en el texto seleccionado Los
significa negar el contenido que el punto de vista de un
primeros pasos en el mundo laboral (anexo). La presencia
otro
de la marca “no” en los enunciados y la realización del
separadamente
test preconizado por Ducrot respecto al encadenamiento
cabiéndonos al final, relacionar los resultados obtenidos.
con la expresión “al contrario” fueron los criterios que
Enunciado 1
adoptamos para tal levantamiento. Además de la marca
L: Estar siempre atento por si algo se ofrece. La idea es
lingüística no, proponemos aún añadir en nuestro
no parecer chupamedias, sino dar la sensación de
análisis enunciados en que figuraban las siguientes
diligencia y buena disposición.
marcas: la conjunción ni y el adverbio nunca, porque
E1: La idea es parecer chupamedias.
ambas funcionan como verdaderos elementos de
negación.
podría
asumir.
cada
Para
facilitar,
enunciado
analizaremos
identificado,
Percibimos aquí un locutor que pone en escena un
E1 que sostiene un punto de vista en circulación de que
el buen profesional tiene que alabar de forma exagerada
85
Estudos Hispânicos
al jefe. De esa manera, sugiere que el co-enunciador no
mandan sacar fotocopias o a cumplir labores que no son
tenga ese tipo de actitud en el trabajo.
exclusivas de tu profesión.
Observamos en este trozo la presencia de un
Enunciado 2
L: No tener miedo a preguntar. Así muchas veces se
enunciador 1 que defiende la idea de que un profesional
evitan errores molestos e innecesarios.
sólo debe hacer lo que corresponde a su tarea propia si
E1: Tener miedo a preguntar provoca errores molestos e
no quiere sentirse humillado. Sin embargo, observamos
innecesarios.
un locutor que defiende exactamente lo contrario, pues
Podemos
entresacar
de
ese
enunciado
la
valoriza al profesional siempre apto a ayudar en lo que
afirmación subyacente de la existencia de personas que
es necesario en su trabajo.
tienen miedo a preguntar y acaban causando problemas
Enunciado 4
en el ambiente laboral. Luego, el enunciador trae esa voz,
L: Manifestar deseos de autosuperación. No es bueno
captada por medio de la negación, para sostener el
sentarse en los laureles, viendo cómo el mundo da
consejo que da a su co-enunciador.
vueltas. Hay que actuar.
Enunciado 3
E1: Es bueno sentarse en los laureles, viendo cómo el
L: Desempeñarse en labores que no son propias. No
mundo da vueltas.
debes limitar tu campo de acción, ni sentirte humillado
Percibimos aquí un enunciador 1 que denota la
si te mandan sacar fotocopias o a cumplir labores que no
existencia de una voz que dice que el profesional debe
son exclusivas de tu profesión.
acomodarse en el trabajo. Así, el locutor se opone a esta
E1: Desempeñarse en labores que son propias. Debe
idea
limitar tu campo de acción y sentirte humillado si te
contrario, que debe cada día buscar superarse, siempre
sugiriendo
al
co-enunciador
justamente
lo
86
Estudos Hispânicos
actuando y no esperando el tiempo pasar. Una vez más,
Consideraciones finales
observamos que el enunciado del locutor se produjo en
En todas las incidencias de la negación polémica
función de la opinión sostenida por la afirmación
subyacente.
Enunciado 5
L: Respeto. Nunca te debes pasar a llevar a los demás, ni
expresarte de manera inapropiada.
en nuestro corpus, observamos dos voces distintas que
escenan un embate de posicionamientos en relación a
actitudes en el primer trabajo, determinado por lo que es
bueno o malo en la polarización de los puntos de vista.
El punto de vista bueno en nuestro texto es el
E1: Siempre te debes pasar a llevar a los demás y
expresarte de manera inapropiada.
En este fragmento, identificamos también como
indicadores de la negación polémica el adverbio nunca y
una vez más la conjunción ni, una vez que presentan
valor negativo.
El locutor, a través de la negación polémica de
este enunciado, acaba haciendo una crítica al punto de
vista subyacente afirmativo que el enunciador 1 sostiene
de que el profesional debe pasar a llevar a los
compañeros y expresarse de manera inapropiada. Así,
con base en esta idea, produce su enunciado sugiriendo
al co-enunciador que no lo haga.
adoptado por los enunciados marcados por el no. Es
decir, el buen profesional es aquél que niega los puntos
de vista adoptados por el enunciador E1 y está de
acuerdo con los del locutor. Así, muchas veces, la forma
que el locutor encontró para decir cómo actuar a los que
quieren iniciar la vida laboral fue mostrando justamente
lo que no deben hacer, conforme ejemplificado por el
análisis.
Observamos que a partir del no, el enunciador
trajo diversas voces en circulación que van a participar
de la construcción de los sentidos en el texto. Esa
identificación de otras voces en el discurso retoma la
87
Estudos Hispânicos
noción de polifonía en que se admite la presencia de
voces distintas en la enunciación. La heterogeneidad es
constitutiva de todo discurso (AUTHIER-REVUZ, 1998).
AUTHIER-REVUZ, J. Palavras incertas, as nãocoincidências do dizer, Campinas: UNICAMP, 1998.
El fenómeno de la negación polémica presenta
importantes contribuciones para la enseñanza de la
lengua - en particular aquí para el español - visto que
hace visible la inserción del otro en el discurso, otro cuyo
punto de vista se descalifica. Recurrir a las voces negadas
significa recuperar puntos de vista definidos como
importantes por el discurso de los textos en lo que se
refiere a un determinado tema. Si el enunciador no
DUCROT, O. O Dizer e o Dito, Campinas: Pontes, 1987.
MAINGUENEAU, D. Novas tendências em Análise do
Discurso, Campinas: Pontes, 1987.
MILANI, E. M. et al. Listo: español a través de textos,
São Paulo: Moderna, 2005.
ROCHA, D. Polifonia em Enunciados Negativos: Vozes que
Habitam o Dizer Não. Revista D.E.L.T.A., vol. 14, nº 1. São
Paulo: Educ, 1998.
juzgase tales voces existentes e importantes, no ofrecería
orientaciones motivadas por ellas. Por todo eso,
concluimos que la aplicación de esa propuesta en sala de
clase posibilita exponer a los alumnos otras formas de
estudio del lenguaje, haciendo que reflexionen sobre la
polémica
de
sentidos
creados
por
el
discurso,
RODRIGUES, I. C. Debates em educação bilíngüe para
surdos: vozes que habitam o dizer não, Dissertação de
Mestrado, Rio de Janeiro: UERJ, 2002.
SANT'ANNA, V. L. de A. O trabalho em notícias sobre o
Mercosul. Heterogeneidade enunciativa e noção de
objetividade, São Paulo: EDUC, 2004.
desarrollando un pensamiento más crítico y amplio
sobre los enunciados.
88
Estudos Hispânicos
ANEXO
89
Estudos Hispânicos
Variación y cambio lingüístico de los pretéritos
es durativa o no) de variación en guiones de películas
VARIACIÓN Y CAMBIO
LINGÜÍSTICOS DE LOS
PRETÉRITOS: MUESTRAS DE
ESPAÑA, MÉXICO Y ARGENTINA
españolas e hispanoamericanas y en el macrocorpus de
la norma lingüística culta de las principales ciudades del
mundo hispánico.
Los objetivos del trabajo son (a) describir las
Cíntia Ferreira dos Santos
UFRJ
funciones discursivas, pragmáticas y semánticas de la
alternancia de los pretéritos simple (estuve) y compuesto
(he estado) en diferentes áreas geolectales2; (b) verificar
Este trabajo forma parte de una investigación que
si la temporalidad (es decir, el ahora) y la marcación de
tiene como eje central el análisis de la distribución de las
la circunstancia temporal son realmente determinantes
formas de Pretérito Simple (Indefinido) y Pretérito
para la elección de una forma verbal u otra y (c) analizar
Compuesto (Perfecto) en diferentes áreas geolectales del
cómo los manuales didácticos abordan la variación de los
español1: área castellana, mexicana/centroamericana y
pretéritos en el ámbito de la enseñanza de Español LE.
rioplatense y del Chaco, más precisamente a través de
En el presente trabajo se abordará brevemente el
muestras de Madrid, Ciudad de México y Buenos Aires.
fenómeno de variación de los pretéritos simple y
Se controlan factores discursivos (como el tipo de texto,
compuesto en diferentes áreas geolectales, además de un
de
abordaje sobre la enseñanza de dicho fenómeno.
discurso),
pragmáticos
(la
expresividad,
la
afectividad) y semánticos (la temporalidad, es decir, si la
acción incluye o excluye el ahora y el aspecto, si la acción
2
1
De acuerdo con la clasificación de Moreno Fernández (2000).
Es importante enfatizar que en este trabajo se trabaja con las
capitales de algunos países pertenecientes a diferentes áreas y no
con toda un área geolectal.
90
Estudos Hispânicos
Introducción: la evolución histórica del perfecto latino
a voz pasiva (que en español no tiene la misma
productividad).
En las lenguas románicas, la progresiva difusión
de los tiempos compuestos con haber y ser afectó
profundamente el sistema verbal latino. El caso más
notable de reestructuración del latín hablado es la
sustitución de CANTĀVĪ por HABEŌ CANTĀTU, es decir,
el compuesto (HABEŌ CANTĀTU) empieza a entrar a
contextos del simple (CANTĀVĪ).
Según Penny (2000), en el siglo XIII, el castellano
medieval empleaba el verbo ser y el participio con verbos
de movimiento. Sin embargo, también se usaba el verbo
haber. En el siglo XV, el uso de haber se extiende, hay una
Sin embargo, la entrada del pretérito compuesto
en contextos del simple no tiene los mismos valores
semánticos ni discursivos en las diferentes lenguas
románicas o incluso dentro de una misma lengua si se
consideran sus variedades geolectales, como es el caso
del español. Lo que se señala hoy día es la predominancia
del pretérito compuesto en el área castellana y del
simple en las demás áreas geolectales. Sin embargo, ese
fenómeno de variación morfosintáctica no es tan
esquemático, ni su distribución tan uniforme, tanto del
punto de vista geolectal como discursivo.
alternancia de los pretéritos simple y compuesto (el
compuesto se constituía por los verbos ser y haber). En el
siglo XVI, el pretérito compuesto (que se constituía por el
verbo ser, pero ahora mucho más por el verbo haber)
empieza a aparecer en contextos del simple. En el siglo
XVII ocurre la total gramaticalización de haber como
único auxiliar para los tiempos compuestos y de ser para
La variación de los pretéritos (análisis del corpus)
Para verificar el fenómeno de variación de los
pretéritos, se seleccionaron 3 centros urbanos (Madrid,
Ciudad de México y Buenos Aires), como representantes
de las diferentes áreas geolectales en estudio y el
siguiente corpus: (a) guiones cinematográficos que
91
Estudos Hispânicos
representan escenas de ficción ambientadas en centros
Gráfico 1 - Ocurrencias (Guiones)
urbanos contemporáneos (Lucía
Lucía y el sexo
sexo, para
España/2000; Amores Perros,, para México/2000 y El hijo
300
de la novia,, para Argentina/2001), (b) entrevi
entrevistas
250
transcriptas del macrocorpus de la norma lingüística
culta de las principales ciudades del mundo hispánico y
(c) 10 manuales didácticos (Abanico,
Abanico, Aula Internacional,
Avance, Español Sin Fronteras, Intercambio, Planeta,
Prisma, Puentes, Sueña y Ven), para
ara verificar si los
293
225
Simple
200
150
Compuesto
134 135
100
22
50
3
0
Madrid
(269)
Ciudad de
México
(247)
Buenos
Aires (296)
resultados encontrados en los guiones y en el
macrocorpus coinciden con el abordaje didáctico.
A continuación se presentan los resultados de los
guiones y del macrocorpus. El primer resultado se refiere
a los guiones:
Como se puede ver en el gráfico 1, de 269
ocurrencias de pretérito en el guión madrileño, 134
están en pretérito simple y 135 en pretérito compuesto.
Hay una gran cantidad de pretérito simple porque en el
guión hay un personaje que escribe una novela y, como
co
se sabe, en narrativas predomina ese tiempo verbal. Si no
hubiera una novela en el guión, probablemente habría
más pretérito compuesto que simple.
En el guión mexicano, de 247 ocurrencias de
pasado, 225 están en pretérito simple y solamente 22 en
92
Estudos Hispânicos
pretérito
rito compuesto, resultado que se repite en el guión
compuesto. En las entrevistas de la Ciudad de México, de
argentino. En ése, de 296 casos de pasado, 293 son de
329 casos de pretérito, 302 están en pretérito simple y
pretérito simple y tan sólo 3 de pretérito compuesto.
solamente 27 en pretérito compuesto. Por
Po fin, en las
De acuerdo con el gráfico 2, se puede afirmar que
entrevistas de Buenos Aires, de 95 ocurrencias, 78 son
el resultado del macrocorpus parece coincidi
coincidir con el de
casos de pretérito simple y sólo 17 de pretérito
los guiones. El gráfico muestra los resultados de las
compuesto.
entrevistas transcriptas (se analizó un total de 6
Los datos concretos de los guiones y del
entrevistas, 2 representantes de cada ciudad, un hombre
macrocorpus muestran que en el área castellana
y una mujer entre 45 y 65 años).
(Madrid) predomina el pretérito compuesto
compue
y en las
otras dos áreas, la mexicana/centroamericana (Ciudad
Gráfico 2 - Ocurrencias (Macrocorpus)
de México) y rioplatense y del Chaco (Buenos Aires), el
350
simple.
302
300
Simple
250
Compuesto
200
150
92
100
27
50
variación en lo que se refiere al uso de los pretéritos.
Los manuales didácticos y la enseñanza de los pasados
78
76
Queda claro que no se puede negar que hay
17
En base a los gráficos expuestos y llevándose en
0
Madrid (168)
Ciudad de México (329) Buenos Aires (95)
cuenta la variación, ¿cómo elegir entre una forma verbal
En las entrevistas de Madrid hay 168 ocurrencias
u otra? De acuerdo con los manuales didácticos, lo que va
de pretérito, 76 en pretérito simple y 92 en pretérito
a definir la elección de un pretérito u otro es la
93
Estudos Hispânicos
circunstanciaa temporal. Sin embargo, ésa no es una
dudas de que se deben considerar
consi
otros factores en la
buena explicación. El gráfico que sigue muestra bien por
elección.
qué no se debe llevar en cuenta solamente la
Sin embargo, los manuales no tienen una
circunstancia temporal a la hora de elegir una forma de
explicación plausible, tampoco dicen qué hacer cuando
pasado:
no hay circunstancia. Siempre presentan dos listas de
circunstancias temporales, una que se debe usar con el
Gráfico 3 - Circunstancias temporales y el total de verbos
(Guiones)
simple y otra que
ue se debe usar con el compuesto y no se
puede mezclarlas, es decir, las circunstancias que son
248
250
195
200
163
Marcado
“propias” del simple no se pueden usar con el compuesto
No marcado
y lo contrario tampoco.
150
A
106
100
52
48
continuación
circunstancias
se
encontradas
presentan
en
los
algunas
manuales
50
seleccionados que se deben usar con cada pretérito:
0
Madrid (269)
Ciudad de México
(247)
Buenos Aires (296)
Según los datos del gráfico 3, a lo mejor se puede
afirmar que no son solamente las circunstancias que
definirán la elección de una forma verbal de pasado,
puesto que los verbos aparecen mucho más no marcados
por una circunstancia temporal que marcados. No hay
94
Estudos Hispânicos
Pretérito Simple: ayer, anteayer; anoche; esa / aquella mañana / tarde; ese
Cuadro 1:
/ aquel año / mes / día; esa / aquella semana / década; el otro día, aquel día;
Circunstancia temporal: YA
el 12 de julio, el viernes; en 1936, en septiembre; unos días; el mes / martes /
siglo … pasado; cuando hice la mili; a principios del mes; en las Navidades;
Simple
Compuesto
Total
0
5
5
26
0
26
4
0
4
durante x tiempo (en el pasado); el día de mi cumpleaños; en los años sesenta;
en el año…; a veces; hace tres años / hace x tiempo (*)
Lucía y el sexo
Pretérito Compuesto: hoy; alguna vez, varias veces; nunca; siempre; esta
(España, 2000)
mañana / tarde / noche; esta semana / década; este año / mes / siglo; ya;
Amores Perros
últimamente; aún; hasta ahora; durante este curso / semestre; en esta
(México, 2000)
ocasión; recientemente; todavía no; hace un rato / 10 minutos / una hora;
hace x tiempo (*)
El hijo de la
novia
(Argentina,
Un dato curioso es que la circunstancia temporal
2001)
hace x tiempo aparece en algunos manuales como
“propia” del pretérito compuesto y en otros como
Ej. 1: “YA has sufrido bastante.” (Lucía y el sexo,
“propia” del pretérito simple, es decir, no hay una
2000:145)
“coherencia” en cuanto a su uso.
Ej. 2: “¿YA se murió?” (Amores Perros, 2000:2)
Para verificar si realmente las circunstancias
temporales son determinantes para la elección de los
pretéritos, se seleccionó la circunstancia ya que, según los
manuales, se usa con el pretérito compuesto:
Ej. 3: “Papi, YA me lo dijiste cien veces.” (El hijo de
la novia, 2001:150)
Como se ve en el cuadro, en el guión español, las 5
ocurrencias de la circunstancia ya aparecen junto al
pretérito compuesto, como afirman los manuales. Sin
95
Estudos Hispânicos
embargo, todas las ocurrencias de ya en los guiones
mexicano y argentino aparecen junto al pretérito simple,
es decir, representan un uso contrario al que “se espera”.
Queda claro que la norma, más bien, la muestra de
lengua que circula, no coincide con el uso de las áreas en
estudio, en verdad, está lejos del uso lingüístico. Los
manuales no llevan en cuenta la realidad sociolingüística
b. - ¿(Tú/estar) ______________________ alguna vez en Roma?
- Sí, (yo/estar) ______________________ el año pasado. ¿Y tú?
- (Yo/estar) ______________________ varias veces.
2) Gramática
- Recuerda las expresiones que van con perfecto y las que van con indefinido:
Pretérito Perfecto
_____________________
Pretérito Indefinido
_____________________
Avance (Madrid, SGEL, 1999/2002)
y aunque excluyan determinadas formas, no se puede
negar que éstas forman parte de la dinámica de la lengua.
Modelos de ejercicios propuestos en los manuales
Modelo 2: (ejercicio adaptado)
1) ¿Cómo escribiría un español los verbos que faltan?
¡Qué suerte! Hoy ya ______________________ (comprar) todos los útiles para la
Se seleccionaron 2 modelos de ejercicios de
escuela. La maestra ayer nos ______________________ (dar) una lista enorme. El año
pasado nos ______________________ (pedir) mucho menos. Creo que este año, mi
algunos manuales en análisis para la enseñanza de los
pretéritos:
Modelo 1: (ejercicio adaptado)
1) Sustituye el infinitivo por el tiempo correcto:
Pretérito Perfecto (Compuesto) o Pretérito Indefinido (Simple).
a. - ¿(Tú/llamar) ______________________ al fontanero?
mamá ______________________ (gastar) mucho.
Y un hispanoamericano, ¿cómo lo haría?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
Puentes (SBS Editora, 2000)
Los ejercicios del modelo 1 desconsideran los
- Sí, lo (llamar) ______________________ ayer, pero todavía no ______________________
(venir).
principios variacionistas. Simplemente le piden al
alumno que reemplace los verbos en infinitivo por la
96
Estudos Hispânicos
forma “correcta” de los pasados, cuando se sabe que no
al alumno la idea, falsa, de que un hispanoamericano use
hay forma correcta o incorrecta si se considera la lengua
nada más que el pretérito simple y un español, el
en su uso real y no como un modelo de lengua idealizado.
compuesto. Los ejercicios le ofrecen al alumno distintas
Además de enfatizar el uso de las circunstancias
situaciones
temporales, las que se deben utilizar con el pretérito
características de los hablantes y las peculiaridades del
simple y las que se deben utilizar con el compuesto,
contexto.
cuando se sabe que a lo mejor no son solamente dichas
comunicativas,
especificando
las
Modelo de cuestión de examen (DELE)
circunstancias que definen el uso de una forma u otra de
pasado. Además de factores lingüísticos, hay que tener
Aunque haya datos suficientes para considerar
en cuenta también los factores discursivos, pragmáticos
que hay variación en lo que se refiere al uso de los
y semánticos.
pasados en español, los exámenes todavía siguen
Por otro lado, el modelo 2 respeta la diversidad.
exigiendo una distinción según parámetros idealizados
Los ejercicios indican al “posible” hablante. De esta
de uso de la norma castellana, ignorando completamente
manera, al realizar la actividad propuesta, el alumno se
la diversidad de valores y funciones que puede asumir el
da cuenta de que, de acuerdo con el lugar de donde sea el
pretérito compuesto en las demás áreas geolectales.
hablante, la respuesta es diferente, o sea, se da cuenta de
Como se sabe, en estas áreas, la selección del compuesto
que la lengua no es homogénea.
se fundamenta más que en la relación con el presente, lo
Sin embargo, es imprescindible decir que tampoco
más importante son el aspecto durativo y sobretodo la
se debe estereotipar a los hablantes. Se supone que el
focalización pragmática, vinculada al tipo de texto, al
objetivo de los ejercicios (modelo 2) no sea transmitirle
97
Estudos Hispânicos
modo de organización del discurso y a la expresividad o a
área geolectal determinada, se considera un uso correcto
la solemnidad.
y bastante productivo en otras áreas.
La siguiente cuestión forma parte de una
evaluación del DELE (Diploma de Español como Lengua
Extranjera)3:
Los datos de este trabajo evidencian que existe
una predominancia del pretérito compuesto en el corpus
del área castellana (Madrid) y del simple en el corpus de
la mexicana/centroamericana (Ciudad de México) y
rioplatense y del Chaco (Buenos Aires). Sin embargo, ese
fenómeno de variación morfosintáctica no es tan
esquemático. No se debe considerar solamente factores
DELE (Nivel Intermedio, Mayo de 2006)
lingüísticos, sino también el área geolectal, el tipo de
discurso, el valor pragmático, el aspecto, entre otros
Queda claro que ese tipo de cuestión no considera
factores.
la heterogeneidad de la lengua, una vez que sólo acepta
En resumidas cuentas, se puede afirmar que en el
una respuesta “correcta”. Sin embargo, lo que se
área castellana, el pretérito compuesto tiene una relación
considera como un “error” según el uso idealizado de un
con el momento presente mientras que el simple no. Por
otra parte, en las dos áreas hispanoamericanas, más que
guardar relación con el ahora, el compuesto reitera
3
Ese diploma es un título oficial que certifica el grado de
competencia y dominio del español.
aspecto durativo del proceso y el simple, además de la
98
Estudos Hispânicos
referencia al pasado terminado y al presente, también se
refiere a aspectos del proceso verbal. En otras palabras,
el uso del simple es mucho más amplio que el del
compuesto en las dos normas hispanoamericanas.
Respecto a la enseñanza, el análisis de algunos
manuales y del examen del DELE evidencia que no se
CARTAGENA, Nelson. Los Tiempos Compuestos. In:
BOSQUE, Ignacio & DEMONTE, Violeta. Gramática
Descriptiva de la Lengua Española. Real Academia
Española. Colección Nebrija & Bello. Madrid: Espasa,
1999. cap.45, pp. 2935-2975.
EBERENZ, Rolf. Cambios morfosintácticos en la Baja Edad
Media. In: CANO, Rafael. Historia de la Lengua
Española. Barcelona: Ariel, 2004. pp. 623-627.
encuentran muestras numerosas ni diversas de la
variación y cambios lingüísticos de las formas verbales
de los pretéritos, es casi como si la variación no existiera.
Es imprescindible que, al enseñar o evaluar, se considere
la realidad lingüística y no el uso idealizado de una
norma.
MORENO FERNÁNDEZ, Francisco. Áreas geolectales del
español. In: MORENO FERNÁNDEZ, Francisco. ¿Qué
español enseñar? Madrid: Arco Libros, 2000. cap.3, pp.
35-50.
PENNY, Ralph. El verbo. In: PENNY, Ralph. Gramática
histórica del español. Barcelona: Ariel, 2.ed., 2001. pp.
153-163.
Este trabajo todavía no está concluido, se hará un
análisis más detallado del corpus, llevándose en cuenta
factores discursivos, pragmáticos y semánticos de
variación de los pretéritos simple y compuesto en los
tres centros urbanos de las diferentes áreas geolectales.
______. Valores de los tiempos de pasado. In: PENNY,
Ralph. Variación y cambio en español. Madrid: Gredos,
2000. pp. 243-247.
ROJO, Guillermo & VEIGA, Alexandre. El Tiempo Verbal.
Los tiempos simples. In: BOSQUE, Ignacio & DEMONTE,
Violeta. Gramática Descriptiva de la Lengua Española.
Real Academia Española. Colección Nebrija & Bello.
Madrid: Espasa, 1999. cap.44, pp. 2867-2934.
99
Estudos Hispânicos
Guiones cinematográficos
CAMPANELLA, Juan José & CASTETS, Fernando. El Hijo
de la Novia. Buenos Aires: Del Nuevo Extremo, 2002.
GONZÁLEZ IÑARRITU, Alejandro. Amores Perros.
Cidade do México, 2000. [versão manuscrita dos diálogos
do filme].
MEDEM, Julio. Lucía y el sexo. Madrid: Ocho y Medio,
2001.
Macrocorpus
SAMPER PADILLA, José Antonio et alli. Macrocorpus de
la norma lingüística culta de las principales ciudades
del mundo hispánico. Universidad de Las Palmas de
Gran Canaria. Asociación de Lingüística y Filología de
América Latina. 1997.
EQUIPO PRISMA. Prisma (Niveles A1 y A2). Madrid:
Edinumen, 2003.
GÓMEZ SACRISTÁN, María Luisa; RUIZ MARTÍNEZ, Ana
María. Sueña (Nivel Medio 2). Madrid: Anaya, 2000.
JIMÉNEZ GARCÍA, María de Los Ángeles; SÁNCHEZ
HERNÁNDEZ, Josephine. Español sin fronteras
(Volumen 3). Madrid: SGEL, 1997.
MAINARD, Beatriz Novick; GASPARINI, Pablo Fernando.
Puentes. São Paulo: SBS Editora, 2000.
MIGUEL, Lourdes; SANS
Barcelona: Difusión, 2002.
Manuales didácticos
CASTRO, F.; MARÍN, R.; MORALES, R. Ven (Libro 2).
Madrid: Edelsa, 2000.
CERROLAZA, Matilde; CERROLAZA, Óscar;
Begoña. Planeta E/LE 1. Madrid: Edelsa, 1998.
CORPAS, Jaime; GARCÍA, Eva; GARMENDIA, Agustín;
SORIANO, Carmen. Aula Internacional 1. Barcelona:
Difusión, 2006.
Neus.
Intercambio
1.
MORENO, Concha; MORENO, Victoria; ZURITA, Piedad.
Avance (Nivel intermedio). Madrid: SGEL, 1999.
Llovet,
CHAMORRO, María Dolores. Abanico. 1ª ed. Barcelona:
Difusión, 1995.
100
Estudos Hispânicos
O lugar da leitura em revistas de auto-aprendizagem de espanhol
O LUGAR DA LEITURA EM
REVISTAS DE AUTOAPRENDIZAGEM DE ESPANHOL
Doris Cristina Vicente da Silva Matos
AMAN / UFF
área de língua espanhola nas universidades brasileiras,
até o presente momento. Esta seria uma primeira
justificativa para a realização da pesquisa.
Uma segunda diz respeito à importância da
habilidade leitora. Faz-se necessário destacar que esta
habilidade deveria ser desenvolvida em qualquer
contexto de ensino-aprendizagem de línguas, seja ele o
Essa comunicação é um recorte da dissertação de
Mestrado, que defendi por esta instituição (Universidade
Federal Fluminense) em setembro deste ano (2007), e
apresenta as conclusões relativas à pesquisa.
questão da auto-aprendizagem e a preocupação com o
lugar da leitura no mundo moderno. Percebo que existe
uma lacuna nessa área de conhecimento, pois, segundo
Soto (2004), que realizou um levantamento bibliográfico
das dissertações de mestrado e teses de doutorado
em
brasileiras,
a
instituições
questão
de
da
ensino
habilidades de compreensão auditiva, compreensão
leitora, expressão oral e a expressão escrita. A leitura é
importante, não só por ser a habilidade através da qual o
Pretendo aqui entrelaçar duas temáticas: a
defendidas
de língua materna ou de estrangeira, juntamente com as
superior
auto-aprendizagem
praticamente não se constitui como tema de pesquisa, na
aprendiz está em contato com a língua alvo – pensandose o ensino de Língua Estrangeira - mas principalmente
por ser a habilidade que viabiliza o acesso a novas
informações. Sem ela não há estudo, em nível formal,
possível.
O significado do que é aprender uma língua pode
variar de pessoa para pessoa dependendo de seus
objetivos. Conseguir falar, escrever, ler e ouvir no idioma
escolhido faz parte da concepção de “aprender uma
101
Estudos Hispânicos
língua”. No entanto, no imaginário de muita gente,
contribuir com o ensino/aprendizagem de espanhol
aprender uma língua fica reduzido ao fato de saber falar
como língua estrangeira (E/LE). Sendo a leitura uma das
esta língua. Essa redução se comprova pela ênfase dada a
habilidades fundamentais, deveria fazer parte de todo e
esta habilidade na maioria dos cursos de idiomas ou em
qualquer material didático, inclusive os de auto-
suas respectivas propagandas veiculadas na TV.
aprendizagem.
Contrapondo-se a essa tendência, mercadológica,
poderíamos
assim
dizer,
temos
interacional,
que
destaca
a
a
perspectiva
importância
Como a leitura é uma atividade de construção de
sentidos que implica uma relação dinâmica entre leitor e
do
texto, que só se realiza enquanto significado, é na
desenvolvimento de todas as habilidades, colocando
interação com o leitor que o texto passa a existir. A
ênfase no processo ativo de compreensão. Segundo
definição da concepção de leitura vai depender do
Bronckart, a abordagem didática ideal para aprender
método de ensino/aprendizagem adotado, e dessa
língua consistiria em “iniciar o ensino da língua pelas
maneira pode receber três denominações: ascendente,
atividades de leitura e de produção de textos e que
descendente ou interativo.
depois articularia, a esse procedimento inicial, atividades
O primeiro, o ascendente (bottom up) é de base
de inferência e codificação das regularidades observáveis
estrutural,
no corpus de textos mobilizado” (BRONCKART, 1999,
decodificação, enfatizando-se o texto. A informação parte
p.86).
dele para o leitor, o qual se aproxima do texto por meio
Partindo desse interesse pela questão da leitura e
da
auto-aprendizagem,
centrei-me
em
um
lugar
específico: a análise de revistas que têm por finalidade
onde
a
leitura
é
concebida
como
de fragmentos da língua como letras, palavras, frases,
sentença, ocorrendo unicamente uma decodificação
(KATO, 1999).
102
Estudos Hispânicos
Contrapondo-se ao modelo ascendente, temos o
apresentar o modelo interacional de leitura, o diferencia
descendente (top-down), onde o texto tem como papel
dos de decodificação (centrado no texto) e do
ativar o processo de atribuição de sentido, o que só é
psicolingüístico (centrado no leitor) e o define como um
possível através do leitor, que atribui coerência ao texto.
processo que envolve tanto a informação encontrada na
O foco está no leitor, o qual não é mais visto como um
página impressa - um processo perceptivo – quanto a
repetidor
informação que o leitor traz para o texto – seu pré -
passivo,
mas
como
um
produtor
de
significados, que utiliza suas experiências de vida para
chegar aos dados do texto (KATO, 1999).
Para que um texto tenha sentido, o leitor pode
Comparando-o ao modelo anterior (bottom-up), o
modelo
descendente
(top-down)
conhecimento, um processo cognitivo.
trouxe
usar diferentes estratégias que variam de acordo com o
algumas
próprio e o objetivo de sua leitura já que eles têm
contribuições ao ensino de leitura. Foi a partir dele que
conhecimento lingüístico e de mundo variados, usando
“a leitura deixa de ser uma atividade centrada
as estratégias de acordo com seus estilos cognitivos e de
exclusivamente no material escrito, mudando seu foco
personalidade.
para o leitor, que passa a ser visto como aquele que
atribui significado ao texto” (JUNGER, 2002, p.25).
E para que usaríamos uma estratégia? No
momento de ler, utilizamo-las de forma inconsciente.
No último modelo, o interativo, o fluxo da
Enquanto lemos e compreendemos, o processamento
informação vai do leitor para o texto e vice-versa, em um
ocorre automaticamente e quando encontramos uma
processamento ascendente-descendente. A construção
dificuldade
do
estratégico’ para poder resolver o problema e a
significado
é
resultante
de
procedimentos
sociointeracionais (KOCK, 2006). Moita Lopes (1996) ao
de
leitura
entramos em um ‘estado
compreensão ocorrer (SOLÉ, 1998).
103
Estudos Hispânicos
As estratégias de leitura que utilizamos para a
dentre
as
quais
estão
inseridas
as
estratégias
compreensão textual podem ser procedimentos de
mencionadas anteriormente. Entretanto, não há como
caráter inconsciente, as estratégias cognitivas e de
estabelecer o limite entre as três etapas, pois a mesma
caráter
pode aparecer mais de uma vez. O importante é entender
consciente,
as
estratégias
metacognitivas
(KLEIMAN, 2002; KATO, 1999)
o processo de leitura de forma global, onde se pode ativá-
Dependendo do tipo de texto que estamos lendo,
las de diversas maneiras com o objetivo de superar as
automaticamente usamos uma estratégia de leitura para
dificuldades que apareçam.
sanar alguma dificuldade encontrada e entre elas há
Voltando à
muitas
possibilidades,
destacaremos
algumas:
parte
da
análise
da
pesquisa
ler
propriamente dita, selecionei dois tipos de revista para
rapidamente o texto para buscar as idéias principais
constituir o corpus da investigação: a revista “A” que
(skimming), ler o texto para encontrar uma informação
circulou nas bancas de jornal e é vendida através da
específica (scanning), revisão de termos, sínteses,
Internet, e a revista “B”, uma revista bimestral que está
sublinhados, resumos, anotações de dúvidas, ler outros
circulando em sites especializados.
textos, releitura, saltar partes e voltar depois, leitura em
Ao analisar as revistas “A” como um todo,
voz alta ou silenciosa, perguntar-se sobre o conteúdo do
percebemos que trabalha as quatro habilidades da
texto, ativação do conhecimento prévio, formulação de
seguinte maneira: a compreensão oral a partir da leitura
hipóteses, inferência lexical, uso do dicionário, uso de
dos diálogos, a compreensão auditiva através da escuta
elementos visuais, dentre outras.
das gravações do CD, a compreensão escrita ao
Solé (1998) divide as estratégias em três etapas:
responder às perguntas relativas aos exercícios de
antes da leitura, durante a leitura e depois da leitura,
104
Estudos Hispânicos
leitura. Quanto à compreensão leitora, que é o nosso
enfoque aqui, traçaremos uma análise mais detalhada.
vez de recorrer logo à tradução. (HABLEMOS
ESPAÑOL, 2005, p.4)
Antes de analisar os exercícios, é importante
Outra estratégia de leitura mencionada na revista
ressaltar que os textos de abertura das lições não são
é a de leitura em voz alta e é sugerido ao aprendiz
materiais autênticos, na medida que não há referências
escrever a letra de uma canção, assistir a um filme sem
de suas fontes ou nome do autor. Os textos foram
ler as legendas, ler histórias em quadrinhos, fazer
elaborados de forma que gradativamente ampliassem o
palavras cruzadas, jogar jogos de computador. Essas
vocabulário de cada lição.
estratégias ou dicas são, segundo a revista, uma maneira
Um fato curioso é o de que na introdução do
de tornar o aprendizado do idioma divertido.
material, na parte dicas práticas, é explicitado que as
Cada revista contém 7 unidades e na última parte
lições “consistem-se de textos completos” (HABLEMOS
de cada uma há uma seção denominada exercícios de
ESPAÑOL, 2005, p.4), e logo depois é mencionada a
leitura e escrita, na qual são oferecidos exercícios que
variedade tipológica que será encontrada nas revistas:
trabalhariam estas habilidades. Em quase nenhuma das
diálogos, historinhas, artigos de jornais ou revistas, etc.
seis revistas se apresenta texto na parte de leitura, e em
Quanto às estratégias de leitura, toca-se na de
inferência ao dizer aos aprendizes que:
depois de uma dúzia de lições, você já será capaz
de ‘adivinhar’ o significado de palavras ou frases
novas pelo sentido que elas fazem no conjunto.
Certamente você sentirá um grande prazer ao
‘descobrir’ sozinho o significado de um texto, em
seu lugar são propostos exercícios com ênfase no aspecto
lingüístico, a partir de fragmentos da língua, nos quais
contatamos uma visão estruturalista de leitura, com
atividades de repetição e automatização, trabalhando
somente a gramática e o vocabulário.
105
Estudos Hispânicos
Os exercícios seguem sempre o item gramatical
(mucho, muy, tan e verbos conjugados) e o outro é um
ensinado na lição. Por exemplo, na revista n°1, lição 7, o
poema, que não tem referência a autor e é pretexto para
diálogo de abertura é: ¿Qué están haciendo todas esas
um exercício de ordenar letras para formar substantivos.
personas?, e é dado um vocabulário relacionado a filmes,
A partir da análise das seções de leitura das
na seção de gramática é trabalhado o gerúndio, presente
revistas,
do indicativo e gênero dos substantivos. Na parte
decodificadora, sem buscar o sentido do texto, não
referente à leitura, são propostos exercícios gramaticais
ativando estratégias para uma leitura mais significativa.
que versam sobre o gerúndio.
Seus exercícios e textos não estão coerentes com os
Podemos observar que não há atividades que
concluímos
que
promovem
uma
leitura
princípios contidos em suas orientações.
ativem estratégias de leitura por parte dos aprendizes,
Ao analisar as revistas “B”, observamos que os
como conhecimentos prévios, formulação de hipóteses,
textos trabalhados são variados, como entrevistas,
já que as tarefas de leitura não partem de um texto. Os
noticias, reportagens, contos e tiras cômicas. Todos
exercícios
automatização,
contêm o nome do autor e sua fonte, as noticias e
transformação de frases da afirmativa para negativa e
reportagens são de fatos da atualidade e as entrevistas
vice-versa,
feitas com pessoas reais não foram criadas para atender
quase
sempre
tradução,
são
de
preenchimento
de
lacunas,
conjugação de verbos, ordenar frases, formação de
frases, sopa de letras, crucigramas, etc.
Das 42 lições, somente 2 apresentam texto nessa
a objetivos gramaticais pré-estipulados pela revista.
Ao considerá-las como um todo, nota-se o
predomínio
de
atividades
voltadas
para
o
seção, entretanto não são textos autênticos, dois são
desenvolvimento das habilidades de compreensão
textos para completar lacunas com aspectos gramaticais
auditiva e leitora. Essas duas habilidades são de fato
106
Estudos Hispânicos
trabalhadas sempre com a audição dos CD’s nos
algumas estratégias de leitura, como já foi dito, não se
exercícios de compreensão dos textos como ler, escutar,
fixando somente na parte gramatical. Entretanto, não há
voltar ao texto para melhor compreender.
exercícios que trabalhem essa parte explicitamente, é
Nas seções de compreensão dos textos pode-se
algo que seria inferido pelo aprendiz.
observar a seguinte variedade de exercícios propostos:
De forma geral, o que constatamos na análise do
preenchimento de lacunas baseado em informações do
corpus selecionado foi que o trabalho com a leitura é
texto, exercícios de verdadeiro ou falso, múltipla escolha,
variado dependendo do material escolhido. O aprendiz
substituição de palavras por sinônimos, preenchimento
não deve deixar levar-se somente pelo visual, mas
de espaços com a palavra adequada. Em duas edições
analisar o material que compra para que possa obter
encontramos exercícios que trabalham gramática, em
maior proveito em sua aprendizagem. Apesar de
questão de associação de adjetivos com substantivos e
apresentarem-se como uma revista, neste sub-gênero há
questão de associação de verbos com substantivos.
o intuito não só de informar, mas de ensinar uma língua
Com relação às estratégias de leitura apresenta o
estrangeira e assim é de se esperar que desenvolvam as
emprego de algumas, como a pré-leitura, através do
múltiplas habilidades que são necessárias a alguém que
acionamento de elementos visuais, destaque do título e
quer aprender espanhol.
assim o acionamento de hipóteses através desses
Através da auto-aprendizagem, o aprendiz tem a
elementos. Ao abordar os textos, utiliza-se de uma
chance de investir em sua formação continuada podendo
diversidade de tipos explorando a parte visual como
sanar suas limitações e, muitas vezes, as do sistema de
elemento auxiliar na compreensão textual e, ao propor
ensino. E, se o material for de boa qualidade, pode,
exercícios de leitura, busca fazer com que o leitor utilize
inclusive, enveredar pelo caminho da autonomia. A
107
Estudos Hispânicos
demanda pela educação permanente é relativamente
nova em nosso contexto educacional, mas já se constitui
como uma realidade que não podemos ignorar. Merece,
pois, estudos no meio acadêmico que nos ajudem a
KLEIMAN, Angela. Oficina de leitura: teoria & prática, 9°
ed. Campinas: Pontes, 2002.
KOCK, Ingedore Villaça, ELIAS, Vanda. Ler e
compreender os sentidos do texto, São Paulo:
Contexto, 2006.
perceber/ descobrir que, como no trabalho que se realiza
com material em contextos formais, há os que podem nos
fazer melhorar e há os que se perpetuam sem deixar que
aprendizes interessados avancem.
BRONCKART, Jean Paul. Atividade de linguagem,
textos e discursos: por um interacionismo sóciodiscursivo, São Paulo: EDUC, 1999.
MOITA LOPES, Luiz Paulo da. Oficina de Lingüística
Aplicada: a natureza social e educacional dos processos
de ensino /aprendizagem de línguas, Campinas, SP:
Mercado de Letras, 1996.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura, 6 ª ed., Porto
Alegre: ArtMed, 1998.
SOTO, Ucy. Stricto Sensu: regularidades e dispersão na
pesquisa em língua espanhola. In: TROUCHE, André e
PARAQUETT, Márcia (org.). Formas & Linguagens:
tecendo o hispanismo no Brasil, Rio de Janeiro: Waldyr
Lima, 2004.
HABLEMOS ESPAÑOL. São Paulo: Escala, 2005.
JUNGER, Cristina de Souza Vergnano. Leitura e ensino
de espanhol como língua estrangeira: um enfoque
discursivo, Rio de Janeiro: UFRJ, Faculdade de Letras,
2002. Tese de Doutorado inédita.
KATO, Mary. O aprendizado da leitura, São Paulo:
Martins Fontes, 1999.
108
Estudos Hispânicos
Leitura em língua estrangeira
LEITURA EM LÍNGUA
ESTRANGEIRA: ALGUMAS
REFLEXÕES SOBRE A
ABORDAGEM LEITORA DE E/LE
Francis Chagas Lima
UERJ
professores
contribuem
para
a
gravidade
que
encontramos.
Diante desta questão que envolve diretamente o
ambiente escolar, se faz necessária uma consideração: se
a escola é uma instituição social que pode e deve
oferecer ao aluno o acesso à leitura, ela o faz para
libertar ou aprisionar?
É neste momento que a reflexão é indispensável,
Introdução
Nos
pois é provável que esteja faltando uma boa indicação
últimos
anos,
um
constante
debate
incentivado pelo próprio Ministério da Educação tem
acontecido em todos os setores que envolvem o ato de
educar.
Nele
se
tenta
entender
um
fato
que
gradativamente se agrava trazendo dados alarmantes: a
formação de leitores. Possivelmente, há fatores como,
por exemplo, o modo pelo qual a leitura vem sendo
trabalhada principalmente na escola, a dificuldade
financeira, a ausência do hábito de ler, a falta de
incentivo da família ou até mesmo dos próprios
teórica sobre a natureza da leitura, o que ela é, que tipo
de engajamento intelectual é necessário e sobre quais
pressupostos de cunho social ela se assenta (KLEIMAN,
2004, p.7).
Partindo do pressuposto de que ler é uma ação
que possibilita a construção e a reconstrução do
significado pelo leitor, através de uma constante
interação com o texto que fornece pistas para que um
sentido possível seja resgatado. Propomos-nos a
investigar a abordagem de leitura em língua estrangeira
no livro didático, refletindo sobre a escolha presente nele
109
Estudos Hispânicos
e que conseqüência ela poderia trazer ao aprendiz de
Ler: diferentes abordagens
uma segunda língua.
Desejamos observar se há uma manutenção de
uma prática de leitura que focaliza uma “tradição” já
exercitada em língua materna, que por si só desfaz o
universo da leitura visto como foco de investigação,
exigindo emprego de competências e habilidades, já que
ler é um processo contínuo e progressivo (KOCK, 1999,
A prática de leitura é fundamental no convívio
escolar, pois através dela podemos recuperar uma
grande deficiência encontrada na atualidade: o fracasso
na formação de leitores. Logo, alarmam-se os professores
de História, Geografia e outras disciplinas pelo fato de
seus alunos não lerem; no entanto, nada é feito. É
importante ressaltar que a palavra escrita é patrimônio
p.23).
Assim o presente trabalho apresenta em sua
estrutura as abordagens sobre leitura, a recomendação
dos PCN de língua estrangeira, a concretização da mesma
no livro didático e pequenas considerações finais. Estas
poderiam contribuir para reflexões impedindo que uma
prática obsoleta seja continuada na língua estrangeira, já
que seu aprendizado no mundo globalizado é um
acréscimo pessoal e não uma mera repetição de regras
gramaticais.
da cultura letrada, e todo professor é, em princípio,
representante dessa cultura (KLEIMAN, 2004, p.8).
É possível que esta situação tenha sido facilitada
pelas diferentes concepções sobre o ato de ler que
circulam no quotidiano escolar, a nível discursivo e não
ativo, ou seja, há muitas palavras e poucas atitudes para
que esse panorama seja de alguma maneira diminuído.
Embora tenhamos estudos que investiguem as novas
possibilidades de trabalhar a leitura, verificamos uma
recorrência tradicional que prioriza a memorização de
regras e a repetição de uma única compreensão textual.
110
Estudos Hispânicos
Logo, podemos concluir inicialmente que essa prática
pode estar gerando o aumento do distanciamento de
outras abordagens mais satisfatórias. Considerando
essas observações, apresentaremos as diferentes noções
sobre ler que sejam pertinentes a este estudo.
Pode-se ter a noção de que ler é uma concepção
autoritária de leitura, que parte do pressuposto de que
há apenas uma maneira de abordar o texto, e uma única
A leitura é, no entanto justamente o contrário de
tudo o que é mecânico: são os elementos
relevantes ou representativos os que contam, em
função do significado do texto, a experiência do
leitor é indispensável para construir o sentido,
não há leituras autorizadas num sentido absoluto,
mas apenas reconstruções de significados,
algumas mais e outras menos adequadas, segundo
os objetivos e intenções do leitor. Quando a leitura
é entendida como interlocução, tal qual outras
atividades de linguagem é que o texto pode ser
tomado como um conjunto. (KLEIMAN, 2004,
p.23)
interpretação a ser alcançada (KLEIMAN, 2004, p.17).
Nesta visão destacamos abaixo procedimentos que
sustentam tal postura como, por exemplo:
● Considerar a estrutura do texto e sua função
independente do contexto;
● Demonstrar que o aluno deve ser passivo e sua
contribuição é dispensável, já que o sentido está
totalmente contido no texto e a interpretação autorizada
é a adequada.
Por outro lado, a autora destaca no mesmo livro
que:
Assim, entendemos que ler é um processo
interativo, global, integrado e produtivo que exige
habilidades
para
que
seja
possível
uma
leitura
proficiente, sendo necessário o conhecimento das
mesmas não somente de maneira superficial, mas de
modo reflexivo e competente.
E poderíamos acrescentar a esse pensamento que
o sentido não está somente no texto, mas se constrói a
partir dele, no curso da interação. Uma vez construído
um - e não o- sentido, adequado ao contexto e à forma
como o texto se encontra lingüisticamente construído, a
111
Estudos Hispânicos
manifestação verbal será considerada coerente pelo
O ato de envolver-se como leitor é que possibilita
leitor (KOCK, 1997, p.24); portanto, para ser leitor
o entendimento de que o sentido para ser estabelecido,
competente é necessário que se considere elementos
precisa de uma constante interação entre três elementos:
essenciais
uma
o autor, o texto em si e o leitor que explora o seu sistema
abordagem desta natureza que é o que apresentaremos a
cognitivo, atuando desde a percepção das letras, até o
seguir.
uso do conhecimento armazenado em sua memória.
que
somente
são
possíveis
em
Portanto, temos a ativação de vários sistemas anteriores
A abordagem sócio-interacional
cada vez mais profundos essenciais na construção.
Desta forma, a leitura é concebida como um
De acordo com a visão sócio-interacional a leitura
não pode ser vista somente como um processo que
decifra um código, assimila estruturas gramaticais e as
usa de maneira mecanizada. Ser leitor competente exige
uma participação ativa na construção de sentido e no
desenvolvimento de habilidades, destacamos algumas:
noções de contexto; reconhecimento do não dito;
conhecimento de mundo e o partilhado; observação das
pistas de contextualização e entendimento de outros
fatores que estabelecem sentido.
processo complexo e abrangente de compreensão,
produção e atribuição de sentido, que faz rigorosas
exigências ao cérebro, à memória e à emoção, é mais do
que mera decodificação (KOCK, 2002, p.154). Ela é
apenas uma etapa inicial, já que há aprofundamento para
outros níveis. O entendimento é construído passo a passo
pelo leitor “proficiente”, já que o autor pressupõe que ele
seja capaz, através dos seus “conhecimentos” estabelecer
relações conseguindo assim a interação. É uma via de
mão dupla que transita do texto para o leitor
(ascendente) e do leitor para o texto (descendente)
112
Estudos Hispânicos
tomando como importante tanto o texto, quanto a
A leitura em língua estrangeira e os PCN
participação ativa de quem o lê.
Em relação à leitura realizada na aula de língua
materna, devemos ressaltar sua importância, pois
envolve a compreensão crítica do ato de ler, que não se
esgota na decodificação pura da palavra escrita ou da
linguagem escrita, mas se antecipa e se alonga na
inteligência do mundo, pois a leitura do mundo precede
a leitura da palavra (FREIRE, 2003, p. 11). Portanto, ler é
fazer uma releitura do que já foi vivido pelo homem, ler
é interagir criticamente, ler é interpretar, ler é por si só
um ato completo e único.
No que concerne à atividade de leitura em língua
estrangeira, entendemos que os princípios mencionados
anteriormente deveriam ser mantidos e aplicados nas
aulas de E/LE, além dos outros mencionados nos PCN da
mesma.
Os parâmetros curriculares nacionais foram
criados pelo MEC em 1998. Neles há orientações a serem
aplicadas na sala de aula de todo o país, considerando a
diversidade de cada
região, por isso possibilita
adaptações quando elas forem necessárias. Os PCN de
língua estrangeira estabelecem como foco principal à
capacitação de um aluno para ler em uma segunda
língua; entretanto, se há condições o professor poderá
incluir no seu trabalho a oralidade, a compreensão
auditiva e a produção escrita. Outro fator a ser lembrado
é de que a aprendizagem de uma nova língua é emocional
e não apenas intelectual, o aluno é um ser cognitivo,
afetivo, emotivo e criativo.
Este documento estabelece que o ensino de língua
estrangeira deve contemplar principalmente:
● A natureza sócio-interacional da linguagem;
● O envolvimento do aluno no processo de
construção do significado;
113
Estudos Hispânicos
● O posicionamento crítico;
A compreensão leitora no livro didático (LD)
● A valorização da leitura como fonte de
informação e prazer;
Em relação ao que foi descrito, vale ressaltar que
todo o embasamento do documento é de base
interacional, fato que é destacado do seguinte modo nos
A etapa inicial desta reflexão foi a realização de
uma leitura completa dos 4 volumes da série Español sin
fronteras de Josephine Hernández (2002) para que fosse
possível selecionar os exercícios que abordavam a
compreensão do texto. Eles são correspondentes aos
PCN:
Deve-se considerar ainda que a consciência crítica
de como as pessoas usam estes tipos de
conhecimento traz para o aluno a percepção da
linguagem como fenômeno social, o que é
caracterizado aqui como a natureza sóciointeracional da linguagem. Quando alguém usa a
linguagem, o faz de algum lugar localizado na
história, na cultura, e na instituição, definindo nas
múltiplas marcas de sua identidade social e à luz
de seus projetos políticos, valores e crenças.
(BRASIL/SEF, 1998, p. 35)
conteúdos que geralmente são ensinados nas séries do
terceiro e quarto ciclo do ensino fundamental, deste
modo o livro 1 se aplica na 5º série e os outros
sucessivamente.
Nesta
verificação
encontramos
a
seguinte
estrutura em cada exemplar:
● Há 6 unidades tratando de temas gramaticais
diferentes;
Infelizmente, é possível que as recomendações
pedidas não estejam sendo contempladas na realidade
concreta.
● Ao final das 3 primeiras, o livro oferece um teste
repassando alguns temas abordados anteriormente;
● Por último, há um pequeno glossário para
auxiliar o entendimento vocabular.
114
Estudos Hispânicos
Vejamos agora o detalhamento de uma lição para
presente na interpretação textual e sua implicação
que seja tomada como base para a posterior análise que
dentro dela. Assim, definimos o que será explorado na
considerará mais a interpretação textual:
próxima seção.
● Texto principal com informações gramaticais
que serão detalhadas futuramente;
Analisando os exercícios
● Perguntas e exercícios sobre o texto;
Dentro da sala de aula é que os problemas
● Formas para realização da prática oral;
A escolha deste material didático se deu pelo seu
efetivo uso nas aulas de E/LE como fonte de atividades
aplicadas no ensino fundamental da escola Daltro Santos,
durante o estágio realizado na mesma, no período de
abril a dezembro de 2005. Embora os livros apresentem
conteúdos gramaticais diferentes, foi identificada uma
estruturação semelhante em todos eles, inclusive na
tipologia das perguntas presentes em cada lição.
Como já foi dito, a organização dos exercícios
aparecem,
os exercícios; porém, tomando por base as questões
vez
que
não
encontraremos
homogeneidade entre os alunos; portanto, é necessária a
preocupação do professor ao selecionar exercícios que
possibilitem a leitura produtiva que defendemos até
agora. É comum que os materiais didáticos deixem
transparecer a postura adotada ao longo do livro, por
exemplo, que confirme ou contradiga o que citamos,
então vamos observar os seguintes fragmentos retirados
da página 8 referente ao texto A:
“¿Cómo está José? Justifica con las palabras de
prossegue de modo igual em todos os exemplares da
coleção decidimos analisar a primeira lição verificando
uma
José.”
¿Qué le responde Julia a Fernando?
interpretativas para verificarmos a abordagem de leitura
115
Estudos Hispânicos
As respostas destas questões baseadas na
uma
série
de
exercícios
gramaticais
que
são
interpretação do texto revelam que ler é equivalente a
predominantes no restante da lição, o texto é pouco
decifrar ou decodificar, isto é, para responder algo o
abordado e o não dito segue sem nenhuma menção,
leitor só precisa passar o olho pelo texto à procura de
apontando para uma tendência tradicional que privilegia
trechos que repitam o material já decodificado na
as informações objetivas. Neste tipo de exercício o aluno
pergunta e nesse sentido a reflexão se torna dispensável,
precisa
uma vez que há somente uma decifração da informação
mostrando uma prática mecânica que exclui qualquer
textual. Relacionada a essa mesma noção, o texto é
tipo de trabalho intelectual reproduzindo algo comum
apenas um depósito de informações que devem ser
nos livros didáticos: priorizar a gramática em detrimento
extraídas pelo leitor com uma única finalidade: chegar à
da verdadeira leitura. Por fim, essa abordagem descrita
resposta. O mesmo se repete nos exemplos da página 10
até agora nas amostras deste LD nos possibilita chegar à
referente ao texto B:
conclusão de algumas questões.
somente
substituir
simples
informações
“¿Qué le dice Miguel a Verónica?
¿Qué contesta Verónica?”
Algumas considerações finais
É somente extrair a mensagem do texto, não há
trabalho ativo do leitor, essa atividade é que chamam de
leitura na sala de aula.
Gostaríamos de comentar que nos exercícios que
abordam a gramática percebemos uma leitura para a
retirada destas estruturas, o texto serve apenas para
Apesar de termos todo um discurso de base
interacional nas orientações para o ensino de língua
estrangeira, concluímos que a prática está bem distante
do que se almeja à medida que observamos os exercícios
demonstrados. Neste livro fica claro que a leitura é uma
116
Estudos Hispânicos
mera atividade de extração, sendo utilizada como
Ao realizarmos a leitura de um texto, toda a nossa
instrumento para o ensino da norma, do código escrito e
carga social é acionada visto que estarão envolvidos
da gramática. De fato o livro didático em questão
dentro dela os nossos valores, crenças, atitudes e outras
reproduz a propagação de uma abordagem ultrapassada,
leituras já
que apesar de ser comprovadamente ineficiente, segue
competentemente contribui para algo essencial: a
no ensino de leitura em língua materna e talvez possa
capacidade de nos expressarmos e de refletir sobre o que
prosseguir para o ensino de uma língua estrangeira (é
querem que saibamos ou não.
função também dos professores não propagá-la).
Leer en la lengua que se aprende no es tan difícil;
no es necesario dominar todo el vocabulario,
tampoco hace falta saber mucha gramática y,
además tiene la ventaja de que se puede volver
atrás siempre que se necesite, o saltarse unas
cuantas líneas o páginas, si la información
requerida ya se ha captado. No es necesaria una
competencia
lingüística
extremadamente
desarrollada, pero sí una competencia discursiva
para leer, una competencia lectora, esa es la que
más importa. (FERNÁNDEZ, 2005, p.19)
realizadas.
É nesse sentido que
ler
Possibilitar uma percepção “madura” exige um
árduo trabalho; porém, emancipador, pois somente um
leitor com competência desenvolvida poderia ler a si
mesmo e ao mundo, isto é, saber que os textos são
intencionais e que há uma voz autoral presente ali,
podendo ser crítico e criador de sua própria voz. Sem
dúvida quem lê deve ao menos buscar refletir sobre tais
questões.
Pode-se dizer também que a manutenção do que
foi descrito, impossibilitaria o prosseguimento da
cognição que a leitura exige, negando a própria natureza
do processo. É provável que tenhamos conseqüências
BRASIL/SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais:
terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental- Língua
gravíssimas, dentre elas destaco a questão social.
117
Estudos Hispânicos
Estrangeira.
Brasília.
Secretaria
Fundamental/MEC, 1998.
de
Educação
FERNÁNDEZ, Sonsoles. Competencia lectora. Revista
Cable, mayo 2005, p.14-20.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo:
Cortez, 2003.
HERNÁNDEZ, Josephine Sánchez. Español sin fronteras.
São Paulo: Scipione, 2002.
KLEIMAN, Angela. Oficina de leitura: teoria e prática.
São Paulo: Pontes, 2004.
KOCK, Ingedore. O texto e a construção do sentido. São
Paulo: Contexto, 1997.
______. Texto e coerência. 6 edição. São Paulo: Cortez,
1999.
______. Desvendando os segredos do texto. São Paulo:
Cortez, 2002.
118
Estudos Hispânicos
ANEXO
Miguel: Mucho gusto. Me llamo Miguel. Te presento a
Carlos.
Texto A Saludos y despedidas
Carlos: Es un placer. ¿De dónde eres?
Dos amigos se encuentran en la parada de autobús:
Verónica: De Brasil. Soy brasileña. ¿Y tú?
Pablo: ¡Hola, Luis! ¿ Qué tal?
Carlos: ¡Qué bien, de Brasil! Es un país muy hermoso y
Luis: Voy tirando, Pablo. Ya ves, corriendo como siempre,
muy grande. Pues yo soy de Bolivia.
yo voy a la oficina. Y tú ¿Cómo estás?
Miguel: Y yo soy español. Encantado.
Pablo: Bien, gracias. Pues yo voy a la escuela.
Luis: Vale, ahí viene mi autobús. Adiós.
Pablo: Hasta pronto.
Una pareja en la cafetería:
Fernando: ¡Hola, tesoro! ¿Cómo te va?
Julia: Estupendamente
Fernando: Muy bien, cariño.
Texto B Los nuevos amigos
Verónica: Hola ¿Qué tal? Yo me llamo Verónica, soy
alumna del curso de verano. Y tú, ¿quién eres?
119
Estudos Hispânicos
CREENCIAS Y VALORES EN LA
ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL
COMO LENGUA EXTRANJERA:
UN ESTUDIO DEL HABLA DE
GRADUANDOS1
Glauce Helena Santos Laranjeira
UERJ
Jane Cleide dos Santos de Sousa
UERJ
Introducción
Creencias y valores en la enseñanza del español como LE
profesores de enseñanza primaria, media o de cursos
libres, nos pareció importante ofrecer reflexiones que
pudiesen ayudar a comprender mejor el proceso de
formación de profesores de Español como lengua
extranjera.
Entendemos que el proceso de enseñanza y
aprendizaje está basado en el binomio profesor-alumno
y no existe si uno de estos componentes clave falla. Lo
que motivó este trabajo fue percibir que gran parte de las
investigaciones que intentan comprender este proceso
privilegian el análisis del papel del profesor en
detrimento del papel del alumno y, con ello, la eficiencia
El presente artículo es fruto de una investigación
de las mismas se reduce ya que la valoración del papel
que tuvo como objetivo general reflexionar sobre la
del alumno, sus creencias y valores se limita al campo
relación entre las creencias de alumnos universitarios
teórico. Sabemos que, con la evolución de la práctica
iniciantes de un curso de Letras / Portugués-Español y el
educativa, se viene considerando la actuación del alumno
proceso de adquisición de ese idioma como lengua
cada vez con más relevancia e incluso se sabe que sus
extranjera. Como estos informantes serían futuros
experiencias poseen un papel decisivo en el proceso de
1
Trabajo de fin de curso presentado en febrero de 2004 en la
Universidad del Estado de Rio de Janeiro, orientado por la Profª Dra.
Vera Lucia de Albuquerque Sant’Anna.
enseñanza/aprendizaje. Por eso, hemos puesto el foco de
nuestra investigación en el papel del alumno y en su
120
Estudos Hispânicos
sistema de valores y creencias, lo que le va a permitir
Base teórica
incluirse o no en dicho proceso.
Para reflexionar sobre las creencias de los
Con todo, creemos en la importancia del estudio y
de la identificación de las creencias relacionadas a la
adquisición de español como lengua extranjera por parte
de los graduandos, porque, a través de tal identificación
se puede proveer al cuerpo docente de informaciones
que le posibiliten conocer mejor a su clientela y
desarrollar un trabajo con más posibilidades de éxito. La
relevancia de la identificación de esas creencias en el
momento en el que empiezan la universidad está en que
el cuerpo docente, consciente de la existencia de tales
creencias, puede aprovechar para su trabajo tanto las
presentadas como positivas como las que aportan carga
negativa, mejorando entonces la calidad de la formación
del futuro profesional de enseñanza de español como
lengua extranjera.
graduandos y llegar
a
nuestros resultados,
nos
fundamentamos principalmente en los estudios de Paulo
Freire
(1996)
sobre
el
proceso
de
enseñanza/aprendizaje enfocando el papel del alumno,
en los trabajos de Moita Lopes (1996), Sant’Anna y Daher
(2002) y Richards y Lockhart (1988) sobre intercultura
en clases de LE, en las discusiones de Rajagopalan (2003)
sobre concepción y enseñanza de LE y en las propuestas
del Análisis del Discurso (AD) según Maingueneau
(2001) -marcas de persona y ethos- y Bakhtin (2000) polifonía- para analizar nuestro corpus.
Nos apoyamos primero en los fundamentos
filosóficos del educador Paulo Freire (1996) que enfoca
el proceso de enseñanza-aprendizaje con énfasis en la
relación entre profesor/alumno como clave del proceso.
Para Paulo Freire, en realidad hay dos sujetos igualmente
importantes y necesarios en dicho proceso, ya que
121
Estudos Hispânicos
“ensinar inexiste sem aprender e vice-versa” (FREIRE,
Richards & Lockhart (1988) también creen que el
1996, p.23). Paulo Freire intenta deshacer una relación
elemento cultural interfiere en el aprendizaje y añaden
de poder, históricamente establecida, indicando que el
que los alumnos traen al aprendizaje sus propias
alumno no debe portarse como objeto de un sujeto, o
creencias, objetivos, actitudes y decisiones.
mejor, un paciente que recibe los conocimientos y
contenidos acumulados por el sujeto que sabe.
Por lo tanto, hay que considerar que las creencias
y valores de un grupo, una comunidad, constituyen la
Entendemos también que negligenciar los saberes
forma de pensar y actuar de ese grupo. Componen un
de los alumnos, sus creencias, su historia, puede ser
conocimiento social constituido por un conjunto de
nefasto para el proceso de enseñanza. Es necesario,
hechos que determinan su forma de comprender el
entonces, destacar que el modo de existencia y de
mundo.
relacionamiento de las personas con el mundo se
organiza
bajo
formas
y
patrones
Por fin, para analizar nuestro corpus utilizamos
culturalmente
como herramienta el estudio de marcas de persona y de
establecidos que cambian de acuerdo con el grupo social
marcas que identifican procesos de la heterogeneidad
en el que cada individuo participa, así, respetar al
enunciativa para llegar a la composición de los rasgos de
educando significa también respetar la cultura y el medio
ethos de los graduandos, y así, pudimos observar las
del que forma parte.
principales creencias involucradas en sus discursos.
En los estudios de Sant´Anna y Daher (2002), las
La perspectiva teórica lingüística que fundamentó
autoras ya hacían una llamada de atención con el fin de
nuestro análisis se basa en los estudios enunciativos del
evitar que el docente desconsiderase en sus clases el
AD, en particular en las reflexiones de Dominique
conjunto de trazos culturales del alumno.
Maingueneau (2001). Según el autor, “cada enunciado é
122
Estudos Hispânicos
portador de um sentido estável, a saber, aquele que lhe
Para obtener las informaciones, elaboramos un
foi conferido pelo locutor”. (MAINGUENEAU, 2001, p.19)
instrumento de colecta de datos en el formato
y “...o sentido estaria de alguma forma inscrito no
cuestionario, que consideró las propuestas de Daher
enunciado...” (MAINGUENEAU, 2001, p. 20). Así, cuando
(1998), en la que se prevé la discriminación de bloques
enunciamos y cuando interactuamos con nuestros co-
temáticos para formalizar los objetivos, el problema y las
enunciadores, estamos construyendo sentidos que están
hipótesis que sirven de base a la elaboración de las
más allá de las palabras elegidas.
preguntas básicas. Para llegar a las creencias del sujeto
acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje del español
como
Metodología
lengua
concretas
Para alcanzar el objetivo principal de nuestro
estudio
colectamos
universitarios
datos
iniciantes
del
entre
los
curso
de
alumnos
Letras
–
Portugués/Español - de una Universidad del Estado de
Rio de Janeiro. La elección de este grupo de alumnos se
justifica porque están empezando su proceso de
formación profesional en E/LE y por lo tanto presentan
en sus discursos creencias adquiridas a lo largo de sus
experiencias individuales y todavía no han sido
extranjera,
capaces
de
necesitábamos
comprobar
y
marcas
validar
el
posicionamiento de este sujeto ante las cuestiones
investigadas. Las marcas y propiedades lingüísticas
responsables de las diferentes formas de establecer un
discurso y la manifestación verbal de la relación de este
sujeto con el mundo nos permitieron llegar a hechos
concretos de observación y análisis. Para ello, tuvimos
como herramienta de trabajo la noción del AD de marcas
de persona y de polifonía del discurso. Al utilizarlas,
identificamos un ethos predominante al grupo observado
influenciados por lo que se enseña en la universidad.
123
Estudos Hispânicos
y, entonces, llegamos a creencias compartidas entre los
enunciaciones de los alumnos entrevistados y llegar
diferentes sujetos de este grupo.
entonces a las creencias expresadas.
Para hacer el análisis de los discursos colectados,
separamos las respuestas del cuestionario en dos
Resultados
grandes grupos: uno con las preguntas que tienen el foco
Tras análisis y confrontaciones de esta naturaleza,
en el propio enunciador, donde analizamos las marcas de
persona, y otro con las preguntas centradas en el objeto
del discurso, o sea, el profesor, la lengua y la clase, a
partir de las cuales identificamos lo que dicen sobre esos
temas los enunciadores.
Así, el análisis se procesó en las siguientes etapas:
(1) análisis de las marcas de persona en las preguntas
con foco en el enunciador; (2) análisis de las preguntas
centradas en el objeto del estudio; (3) identificación de
perfiles generales de los alumnos basada en los discursos
analizados en los ítemes anteriores y (4) confrontación
entre esos perfiles y las hipótesis que establecemos para
los problemas levantados por el cuestionario, intentando
identificar la presencia de otros discursos en las
llegamos a los siguientes resultados: 1) Para tales
graduandos iniciantes inscritos en el curso de Letras
habilitación español de Universidad ya mencionada,
aprender una lengua extranjera significa desarrollar,
además de los aspectos estructurales del idioma,
también los aspectos culturales de los pueblos que
hablan la lengua en cuestión. Para esos informantes, la
adquisición de una lengua extranjera resulta en
enriquecimiento
intelectual,
cultural
y
garantiza
oportunidades socioeconómicas. La visión que esos
informantes presentaron respecto a la lengua extranjera
es, de modo general, la de que su aprendizaje puede ser
capaz
de
internamente,
reestructurar
patrones
ampliando
conceptos,
establecidos
formas
de
124
Estudos Hispânicos
comunicación y de ver el mundo, volviéndoles individuos
aprende un determinado conocimiento el culpable es el
más maduros, venciendo prejuicios y conectándoles con
profesor que no supo enseñarle correctamente.
el mundo.
3) Respecto a la imagen que se tiene sobre qué es
2) Para los informantes observados, ser un buen
ser un buen profesor, nuestros informantes apuntaron
estudiante de lengua extranjera exige además de
creencias diversas en las que conceptos tradicionales se
empeño, aplicación, disciplina y gusto por aprender,
mezclaron
también la adopción de una postura pro-activa en
informantes, un buen profesor debe poseer, además de
relación a la enseñanza. Tales aprendices deben
dominio perfecto del idioma meta, conocimiento pleno
desarrollar el interés por los aspectos culturales de la
de las cuestiones socioculturales, ser didáctico, estar
lengua meta y buscar la ampliación de las fuentes de
actualizado, tener vocación, saber abordar las diversas
conocimiento
alumnos
teorías sobre su área de trabajo y, curiosamente, tener
demostraron cierta madurez respecto al papel que les
calma y paciencia al enseñar y saber respetar el ritmo de
cabe sobre lo que el propio alumno puede hacer por su
aprendizaje de los alumnos. Esta observación puede
aprendizaje. Aunque las respuestas no hayan sido
corroborar la creencia de que en el aula se establece una
homogéneas, e incluso algunas contrasten con este perfil
relación de poder en la que el profesor se destaca. En
general, observamos que, de un modo más amplio, tales
este caso, los alumnos apuntaron actitudes personales
alumnos
del profesor interfiriendo en el aprendizaje.
son
sobre
el
conscientes
idioma.
de
que
Estos
también
son
con
conceptos
modernos.
Para
tales
responsables del éxito del proceso. Aquí vemos
4) Estos infomantes también presentaron una
debilitada la creencia de que cuando el alumno no
visión, de cierto modo, tradicionalista de lo que es una
clase, valorando, en sus enunciaciones, principalmente
125
Estudos Hispânicos
los aspectos físicos del ambiente escolar. Pocos alumnos
imagen que construyeron sobre lo qué es ser un buen
resaltaron el momento de interacción que se establece
estudiante.
entre
profesor-alumno,
alumno-alumno,
alumno-
5) Al pensar sobre lengua española como opción
institución. La imagen que los alumnos construyeron de
de
este momento académico es la de un ambiente en el que
básicamente motivaciones profesionales. Sobre ese
los alumnos están allí para hacer ejercicios, resolver
aspecto, revelaron creer que el español poseerá status de
dudas, intercambiar experiencias y poner en práctica los
lengua universal y eso podrá resultar en ampliación de
conocimientos
oportunidades para los hablantes del idioma.
aprendidos.
Pocos
informantes
aprendizaje,
tales
informantes
demostraron
mencionaron la importancia de la clase como momento
6) En lo que se refiere a las facilidades y
de aprendizaje que puede darse en otros ambientes
dificultades sobre el aprender español, los informantes
diferentes del académico. También observamos que, para
revelaron que la aparente proximidad entre los dos
tales informantes, la posibilidad de práctica efectiva del
idiomas (portugués y español) puede asumir función
aprendizaje se restringe al ambiente escolar, ya que, de
ambigua, a veces, facilitando, otras, dificultando. Para
forma mayoritaria, pocos se refirieron a otros ambientes
esos alumnos iniciantes, la creencia de que aprender el
en los que puedan ejercitar las competencias adquiridas
idioma español es fácil por ser una lengua próxima a la
al aprender el idioma. Ningún informante hizo cualquier
portuguesa es falsa.
referencia a congresos, prácticas, seminarios, viajes,
7) Con relación a los objetivos de
proyectos de extensión e investigación como extensión
informantes al buscar aprender el español como lengua
del aula, demostrando, de cierto modo, alguna pasividad
extranjera, los informantes poco o no mencionaron
respecto a la propia formación, lo que contrasta con la
cuestiones como fluencia perfecta, competencia perfecta
esos
126
Estudos Hispânicos
en la lengua, hablar como un nativo, etc. En realidad,
alumno en él, como consecuencia de dicha coyuntura.
ellos
profesionales
Los objetivos concretos de estos alumnos les impulsaron
presentadas en la cuestión que abordaba la elección de la
a una actuación en la que ya no se permite perder el
lengua española como preferencia de aprendizaje. Estos
tiempo, o invertir en cuatro años de graduación que no
alumnos desean ser profesores, traductores, intérpretes,
les dé lo esperado.
ratificaron
las
motivaciones
trabajar en países de América Latina, en las áreas de
turismo, periodismo, diplomática, etc.
Para finalizar, presentamos el siguiente resumen
de las creencias más recurrentes en los discursos de
Aunque la mayoría de los objetivos presentados
nuestros informantes, separadas por los tres principales
para la adquisición de una lengua extranjera se
aspectos que pudimos identificar: respecto a la actuación
justifiquen por motivaciones profesionales, tal vez por
del alumno en el proceso de enseñanza, respecto a las
exigencia del mundo globalizado, por el mercado de
concepciones sobre lo que es aprender y enseñar E/LE y
trabajo, por la condición socioeconómica de nuestro país,
respecto a las metas en la enseñanza del E/LE:
tales graduandos, indirectamente incluyen en esos
objetivos el alcance de la competencia lingüística que les
Resumen de las creencias más destacadas
permita interactuar con otras culturas y realidades,
ampliando así, sus horizontes.
No hace falta añadir que el mundo de los negocios
también exige tales competencias y con eso, los datos
apuntan para un reajuste de la forma de pensar el
proceso de enseñanza-aprendizaje y la posición del
A – Respecto a la El alumno que es direccionado por el
atuación
del profesor y participa en la clase
alumno en el sacando dudas y haciendo ejercicios,
proceso
de pero se posiciona en un plano
enseñanza
inferior al del profesor dentro del
proceso. Es el profesor quien
conduce al alumno, lo lleva a
participar.
127
Estudos Hispânicos
B- Respecto a las El alumno que cree que aprender
una LE es conocer sus estructuras, su
concepciones
sobre lo que es funcionamiento y todo el contexto
aprender
y donde esta lengua se produce, ya que
enseñar E/LE
conocer
una
LE
es
poder
comunicarse y construir sentidos
utilizándola.
C – Respecto a las El alumno que tiene como meta
metas
en
la conseguir comunicarse en la lengua
enseñanza
del extranjera, o sea, ser capaz de
construir sentidos utilizando la
E/LE
lengua y trabajar aplicándola como
instrumento.
Conclusión
A partir de lo observado, percibimos que, aunque
no podamos hablar de visiones homogéneas en relación
al proceso de enseñanza-aprendizaje, identificamos un
perfil de alumno que llega a nuestra universidad cada vez
más actuante, más crítico, más exigente. De este modo, se
hace necesario destacar que, además de respetar ese
conjunto complejo de creencias y valores de los alumnos,
creencias y valores, debe saber interactuar con tales
saberes y utilizarlos en clase de modo que permita el
desarrollo y el crecimiento de todos los involucrados en
el proceso de enseñanza. Volvemos a enfatizar que el
cuerpo docente, consciente de tales creencias, puede
desarrollar
en
sus
clases
un
trabajo
con
más
posibilidades de éxito.
BAKHTIN, Mikhail Mikhailovitch. Estética da criação
verbal. 3ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
DAHER, Maria Del Carmen F. González; SANT´ANNA,
Vera Lúcia de Albuquerque. Reflexiones acerca de la
noción de competencia lectora: aportes enunciativos e
interculturales. In: 20 años de APEERJ – El español: un
idioma universal 1981 – 2001. Rio de Janeiro: APEERJ,
2002.
______. Quando informar é gerenciar conflitos: a entrevista
como estratégia metodológica. The ESPecialist. São
Paulo, vol.19, nº especial, pp.287-303, 1998.
el docente también como elemento poseedor de un
conjunto variado, la mayoría de las veces distinto, de
128
Estudos Hispânicos
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes
necessários à prática educativa, São Paulo: Paz e Terra,
1996.
MAINGUENEAU, Dominique. Análise de textos de
comunicação. Rio de Janeiro: Cortez Editora, 2001.
MOITA LOPES, Luiz Paulo da. Oficina de lingüística
aplicada: a natureza social e educacional dos processos
de ensino/aprendizagem de línguas. Campinas: Mercado
de Letras, 1996.
RAJAGOPALAN, Kanavillil. Por uma lingüística crítica:
linguagem, identidade e a questão ética. São Paulo:
Parábola Editorial, 2003.
RICHARDS, Jack C.; LOCKHART, Charles. Estrategias de
reflexión sobre la enseñanza de idiomas. Madrid:
Cambridge University Press, 1998.
129
Estudos Hispânicos
O ensino de espanhol no discurso da lei
O ENSINO DE ESPANHOL NO
DISCURSO DA LEI:
A CONSTRUÇÃO DE SENTIDOS
DO TRABALHO DOCENTE
Maria Cecília Bevilaqua
UERJ
sendo marcado por períodos de ausências e retomadas1
e, em grande parte, desconhecido devido à falta de
conservação de registros, buscamos (re)construir uma
memória discursiva referente ao trabalho desse ensino.
A motivação para o desenvolvimento do tema deve-se a
dois fatores intimamente relacionados: a condição de
professora do idioma, que, de certo modo, nos inscreve
na trajetória desse ensino, e a participação em pesquisas
Este artigo participa de reflexões que vimos
na área de Lingüística Aplicada, que nos impulsionou a
fazendo nos últimos anos, que convergem no interesse
adentrar no percurso de reflexão sobre a nossa própria
de alcançar uma maior visibilidade sobre a trajetória do
prática profissional.
ensino de língua espanhola no Brasil. Portanto, parece-
Assumimos, dessa forma, a perspectiva de
nos necessário tecer um breve comentário a respeito da
contribuir para pesquisas que se ocupam da ampliação
proposta mais ampla dos estudos por nós desenvolvidos
de conhecimentos sobre o mundo do trabalho via análise
cujos desdobramentos apontaram para a definição do
de práticas linguageiras. Partimos do entendimento do
atual trabalho.
A partir da consideração de que o percurso do
espanhol nas escolas do país apresenta singularidades,
1
O ensino de espanhol no Brasil apresenta uma trajetória peculiar
com relação ao ensino de idiomas como o inglês e o francês, por
exemplo. Seu trajeto se inicia oficialmente em 1942, quando se
integra ao currículo das escolas e é praticamente interrompido em
1961, devido a mudanças na legislação educacional. No Rio de
Janeiro, o idioma retorna oficialmente à grade escolar no ano de
1985, quando é realizado o primeiro concurso para professor de
espanhol da rede estadual.
130
Estudos Hispânicos
trabalho como atividade sócio-historicamente situada,
país. Destacamos a relevância de caracterizar a
que sempre se renova (SCHWARTZ, 1997; AMIGUES,
construção discursiva do texto em questão, de modo a
2004), para construir um enfoque voltado para a melhor
observar como ocorre a interatividade entre o ‘eu’ e o
compreensão de sentidos relacionados à prática do
‘outro’ e de que modo memórias discursivas são
professor.
invocadas nesse processo, tendo em vista que a palavra
Nesse sentido, o atual estudo visa a avançar
“é produto da interação social, quer se trate de um ato de
nessas reflexões acerca da trajetória do ensino de
fala determinado pela situação imediata ou pelo contexto
espanhol no contexto brasileiro e, para tal, volta-se para
mais amplo que constitui o conjunto de condições de vida
o campo de textos prescritivos da atividade do professor
de uma determinada comunidade lingüística.” (BAKHTIN,
da área. Com base no princípio de que toda a atividade de
1981, p.112).
linguagem está em interação permanente com as
O marco teórico por nós privilegiado, que elege a
situações sociais no interior das quais é produzida,
enunciação como lugar de produção de sentidos sem
interessamo-nos pelo estudo de textos regularmente
dissociar o “dito” do “dizer” (MAINGUENEAU, 2002),
vistos como constituídos em situação externa à atividade
orienta nosso entendimento do corpus selecionado como
de ensino stricto sensu e que garantem a circulação de
prática discursiva que, ancorada na história, carrega
sentidos atribuíveis a esse trabalho.
marcas lingüísticas que não podem ser ignoradas. A
Nosso corpus é composto especificamente pelo
partir desse enfoque e tendo em vista os limites deste
Decreto-Lei n. 4.244, de 9 de abril de 1942, a Lei
estudo, nosso percurso consiste em expor considerações
Orgânica do Ensino Secundário, que inclui oficialmente o
a respeito do contexto de produção do texto oficial em
ensino de espanhol na grade curricular das escolas do
131
Estudos Hispânicos
análise e comentários referentes à proposta de ensino
complementares cuja articulação deveria caracterizar a
apresentada no documento.
‘mola mestra’ para o progresso do país. O Estado
representava, nesse circuito, o intermediário do processo
O cenário político da Era Vargas: algumas
considerações relevantes
de ascensão social via trabalho.
O trabalho deveria ser entendido como um meio
de superação das condições adversas experimentadas
As políticas educacionais implementadas durante
pelo trabalhador. Dito de outra forma, “precisava ser visto
o chamado primeiro governo Vargas, especialmente as
como um ato de criação fundamentalmente humano; um
situadas nos anos do Estado Novo (1937-45), devem ser
ato de significação e espiritualização do homem, pelo qual
pensadas e situadas em um circuito maior de políticas
ele se integrava à sociedade em que vivia.” (GOMES, 2003,
sociais. Essas medidas desempenham um papel crucial
p. 447). Sob esse ponto de vista, integrar-se à sociedade
como participantes de um discurso mais amplo de
por meio do trabalho significava, também, “servir à
legitimação, principalmente após 1937, ano em que são
pátria”.
suprimidos os direitos políticos no país (GOMES, 2003).
A família, reconhecida como a base social,
Destaca-se, assim, a relevância de um forte investimento
mereceu destaque no contexto político estadonovista.
na imagem do governo como promotor da justiça social.
Sua promoção estava relacionada, em um âmbito maior,
É importante ressaltar que dois termos-chave
caracterizam o foco das políticas governamentais do
primeiro governo Vargas: ‘trabalho’ e ‘educação’, estes
ao culto à disciplina e à moral, elementos fundamentais
na preparação do homem para servir aos interesses do
Estado.
Com
isso,
diversas
iniciativas
visavam
considerados não de forma isolada, mas como elementos
132
Estudos Hispânicos
diretamente à família, em especial, aquelas diretamente
relacionadas ao binômio ‘educação e trabalho’.
A Reforma Capanema, de abril de 1942, segue
muitas orientações apontadas pela reforma de Campos,
Dentre essas iniciativas, destacam-se, no ano de
no entanto, inova em alguns aspectos. O curso ginasial
1942, a criação do Serviço Nacional de Ensino Industrial
passa a ser de quatro anos e o complementar de três
(SENAI) e a promulgação da Lei Orgânica do Ensino
anos. Surge uma fechada definição de currículos e uma
Secundário, conhecida como reforma Capanema, em
nova ênfase no ensino humanístico com relação ao
alusão ao nome do ministro que a encaminhou: Gustavo
técnico. Além do ensino complementar, subdividido em
Capanema. Tais medidas refletem uma preocupação em
clássico e científico, surgem cursos profissionalizantes
investir no ensino profissionalizante e de concretizar a
que, com foco diferenciado, buscavam atender a um
reforma do ensino secundário, iniciada ainda na gestão
público que não fosse seguir carreira universitária.
de Francisco Campos no Ministério da Educação.
(GOMES, 2003).
A Reforma Francisco Campos, de abril de 1931, é
Observa-se, nesse contexto, a implementação de
pioneira no país por estabelecer as bases dos ensinos
medidas que vieram a caracterizar uma escola com
primário, secundário e superior. Subdividiu o ensino
traços peculiares, de acordo com os interesses maiores
secundário nos cursos fundamental ou ginasial, com
do Estado. Como assinala Morais (1943, p. 101):
duração de cinco anos, e complementar, com duração de
dois anos. Ao dividir o ensino secundário em séries e
atribuir-lhe um extenso currículo, mudou seu perfil de
simples preparatório para a universidade.
A Escola Brasileira Nacionalizadora, adaptando-se
às necessidades decorrentes da época e
respeitando os princípios fundamentais do Estado
Nacional, tornou-se a Escola do Trabalho, da
iniciativa e da fortaleza moral. Ela não só adestra
a mão do futuro operário, como lhe educa o
cérebro e fortalece o corpo.
133
Estudos Hispânicos
Com esse breve histórico, buscamos situar o leitor
cenário educacional. No período em que vigorava a
com relação ao momento histórico que favoreceu a
determinação da Reforma, o número de horas destinadas
criação de políticas educacionais como a Reforma
ao espanhol nas escolas era relativamente pequeno, o
Capanema (a Lei Orgânica do Ensino Secundário) que,
que indica a pouca importância dada ao ensino do idioma
como já dissemos, foi responsável pela inclusão do
à época.
espanhol na grade curricular das escolas do país. Assim,
Observa-se, nessa conjuntura inicial, além da forte
em 1942, o espanhol passa a integrar o currículo dos
identificação do idioma com a literatura, a concepção de
estabelecimentos de ensino, ao lado do francês e do
língua como norma lingüística. Nesse contexto, surge o
inglês, línguas que figuravam há muito nesses contextos
Manual de espanhol, de Idel Becker, cuja primeira edição
educacionais. O idioma ocupa, na época, o lugar do
data de 1945. De acordo com Celada e González (1990),
alemão, que, devido a questões políticas, sai dos
podemos associar o “gesto de interpretação” que a obra
programas escolares.
exerce sobre a língua espanhola a uma linha de estudos
A Reforma do ministro Capanema, como nos
acadêmicos,
especificamente,
a
desenvolvida
por
informa Chagas (1957, p. 94), teve como base a idéia de
Antenor Nascentes na década de 30. O Manual, ao
que
aspectos
destacar fragmentos de textos literários e regras
instrumentais de modo a oferecer aos estudantes uma
gramaticais, reflete uma visão conservadora do ensino de
sólida cultura geral. Desse modo, o espanhol, conhecido
língua espanhola que permaneceria durante longo
na época como idioma de grandes autores como
tempo.
o
ensino
deveria
ultrapassar
os
Cervantes e Lope de Vega (PICANÇO, 2003, p. 33), tinha
as condições necessárias para substituir o alemão no
134
Estudos Hispânicos
Passaremos, em seguida, a comentários referentes
à proposta de ensino apresentada na Lei Orgânica do
Teceremos, a seguir, algumas considerações
referentes
Ensino Secundário.
aos
dois
primeiros
títulos
da
Lei,
considerações essas de fundamental relevância, a nosso
ver, para o entendimento da proposta pedagógica
A Lei Orgânica do Ensino Secundário
privilegiada pelo documento.
O quadro abaixo assinala os principais temas
O Título I, “Das bases de organização do ensino
contemplados pela Lei Orgânica do Ensino Secundário,
secundário”, subdivide-se em quatro capítulos. Interessa-
por meio da referência aos Títulos que a compõem:
nos, especificamente, situar o leitor com relação ao
a) Disposição geral da Lei Orgânica do Ensino
conteúdo do Capítulo I, que apresenta as finalidades do
Secundário
ensino secundário. O artigo que corresponde o capítulo
Título I
Título II
Título III
Título IV
Título V
Título VI
Título VII
Título VIII
Das bases de organização
do ensino secundário
Da estrutura do ensino
secundário
Do ensino secundário
feminino
Da vida escolar
Da organização escolar
Das medidas auxiliares
Dos estudos secundários
dos maiores de dezessete
anos
Disposições finais
Art 1º a 9º
Art. 10 a 24
Art. 25
Art. 26 a 68
Art. 69 a 85
Art. 86 a 90
Art. 91 a 93
expressa o seguinte:
Art. 1º O ensino secundário tem as seguintes
finalidades:
1. Formar, em prosseguimento da obra educativa
do ensino primário, a personalidade integral dos
adolescentes.
2. Acentuar e elevar, na formação espiritual do
adolescente, a consciência patriótica e a
consciência humanística.
3. Dar preparação intelectual geral que possa
servir de base a estudos mais elevados de
formação especial.
Art. 94 a 96
135
Estudos Hispânicos
A leitura do fragmento nos permite observar
concepções de ensino que, de certo modo, emergem no
texto da Lei. Verificamos, dessa forma, a valorização de
uma formação que objetive não somente oferecer ao
aluno certo preparo intelectual, mas também, formar seu
‘espírito’ e ‘personalidade’. Assim, a escola cumpriria a
finalidade maior de preparar o indivíduo para servir ao
país.2 Compreende-se, nessa ótica, a importância de
realçar
determinada
‘consciência
patriótica’
normatização do ensino na referência a programas
organizados por comissões designadas pelo governo. A
exigência de que os programas sejam ‘flexíveis’ aponta,
de certo modo, para uma visão de currículo como algo
maleável, ou seja, passível a modificações de acordo com
a necessidade de determinado contexto de ensino.
e
Considerações finais
‘humanística’.
Com
Na seção destacada, percebemos claramente a
relação
ao
Título
II
do
documento,
De acordo com o objetivo mais amplo de
selecionamos o Capítulo III, que trata dos programas das
contribuir para uma maior visibilidade sobre a trajetória
disciplinas:
do ensino de espanhol no país, o enfoque desenvolvido
Art. 18. Os programas das disciplinas serão simples,
claros e flexíveis, devendo indicar, para cada uma delas,
o sumário da matéria e as diretrizes essenciais.
Parágrafo único. Os programas de que trata o presente
artigo serão sempre organizados por uma comissão
geral ou por comissões especiais, designadas pelo
Ministro da Educação, que os expedirá.
neste estudo voltou-se para uma discussão acerca da
proposta de ensino privilegiada no texto da Lei Orgânica
do Ensino Secundário, responsável pela implantação
oficial do espanhol no currículo das escolas brasileiras.
O
posicionamento
teórico-lingüístico
aqui
2
Gomes (2006, p. 449), a respeito dos objetivos da formação escolar
no período estadonovista, afirma que “só pela educação se poderia
construir um povo integral, adaptado à realidade social de seu país e
preparado para servi-lo.”
assumido considera a enunciação como referência
fundamental para a constituição de sentidos dos
136
Estudos Hispânicos
fenômenos lingüísticos. Nessa perspectiva, buscamos
apresentar comentários relativos ao contexto de
produção em que se insere o texto oficial em questão, a
fim ressaltar a relação essencial que se estabelece entre o
discurso e seu entorno sócio-histórico.
Ressaltamos o interesse de avançar nessas
reflexões, tendo em vista o propósito de melhor
compreender como se opera, no texto de legislação
educacional, a construção de determinadas concepções
de língua e do ensino/aprendizagem de língua, neste
caso do espanhol LE, as quais determinam a valorização
ou não do idioma no cenário educacional e, desse modo,
perfilam sua trajetória. Destacamos a pertinência desse
enfoque para o alcance de uma maior visibilidade tanto
sobre aspectos que marcaram o ensino de espanhol no
passado como sobre questões que incidem na atual
prática docente do idioma, que dialoga com um contexto
BAKHTIN, Mikhail. Problemas da Poética de
Dostoiévski. Rio de Janeiro, Forense-Universitária,
1981.
CHAGAS, R. Valnir C. Didática especial de línguas
modernas. São Paulo: Companhia Editora Nacional,
1957.
GOMES, Angela de Castro. “O primeiro governo de
Vargas: projeto político e educacional.” In: MARIGALDI et
all. (orgs.) Educação no Brasil: História, Cultura e
Política. Bragança Paulista – SP, EDUSF, 2003.
CELADA, M.T.; GONZÁLEZ, N.M. Los estudios de lengua
española en Brasil. Anuario brasileño de estudios
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MAINGUENEAU, Dominique. Análise de Textos de
Comunicação. São Paulo, Cortez, 2002.
MORAIS, Deodato de. “Escola do trabalho, escola
nacionalizadora”. Cultura Política, n. 24, fevereiro de
1943.
histórico anterior.
PICANÇO, D.C. de L. História, memória e ensino de
espanhol (1942-1990). Curitiba: Ed. da UFPR., 2003.
137
Estudos Hispânicos
En búsqueda de una acuarela multidisciplinar
EN BÚSQUEDA DE UNA
ACUARELA MULTIDISCIPLINAR –
UMA EXPERIÊNCIA POSITIVA
COM O ENSINO DE E/LE NA EJA
A EJA na rede pública municipal do Rio de Janeiro
A Secretaria Municipal de Educação do Rio de
Janeiro (SME) vem construindo ações voltadas para a
fortificação de uma política de educação de jovens e
adultos pautada nos eixos do aumento da escolaridade, a
Michele Abreu Vivas
(UFRJ / SME – E.M. José Piquet Carneiro)
educação permanente e a inclusão desses no mundo do
trabalho.
A EJA, antes denominada pela rede como PEJ –
Esta proposta pretende mostrar um panorama do
Programa de Educação Juvenil –, passou a adotar a sigla
ensino de espanhol como língua estrangeira (E/LE) na
PEJA – Programa de Educação de Jovens e Adultos. Esse
educação de jovens e adultos (EJA) nas escolas da rede
programa destina-se a jovens e adultos, a partir de 14
pública do município do Rio de Janeiro.
anos
Tomando
como
exemplo
um
projeto
multidisciplinar desenvolvido em uma escola da rede, na
zona oeste do Rio de Janeiro, em 2004, verificar-se-á
completos,
sem
limite
máximo
de
idade,
interessados em completar os estudos referentes ao
ensino fundamental na rede municipal.
As turmas do PEJA não são homogêneas, ao
como um trabalho voltado a esta realidade, EJA, resultou
contrário,
são
bastante
heterogêneas,
pois
essas
de forma tão satisfatória à esfera docente, discente e
misturam, por exemplo, jovens que não se adaptaram ao
familiar naquele contexto em questão.
ensino regular; pessoas que necessitam do diploma do
ensino fundamental para conquistar um emprego e/ou
138
Estudos Hispânicos
alcançar uma promoção no trabalho; idosos; mulheres
→
que evadiram à escola devido à gravidez, muitas vezes,
Bloco 1: 5ª e 6ª séries do ensino
fundamental, e
precoce; pessoas que estão envolvidas em movimentos
→
religiosos e que gostariam de aprender a ler para
fundamental;
estudar, por exemplo, a Bíblia; o migrante que chega às
grandes metrópoles; entre vários outros motivos que
progressão, UP-1, UP-2 e UP-3, que contribuem para um
caracterizam a procura, cada vez maior, pelo ensino
avanço no processo de aprendizagem dos alunos;
“supletivo”.
Trabalho com dia-aula em substituição à hora-aula;
Garantia do Centro de Estudos (CE) para todos os
De acordo com a SME, são pressupostos desse
Cada bloco se divide em três unidades de
trabalho:
professores, sem suspensão de aula para os alunos;
Ensino acelerativo;
Organização
em
dois
grandes
grupos
de
aprendizagem:
→
2. PEJA II:
alunos
que
apresentem
alguma
dificuldade
de
aprendizagem.
1. PEJA I:
→
Oferta de recuperação paralela diária para todos os
A EJA funciona em escolas regulares da rede
Bloco 1: Alfabetização, 1ª e 2ª séries do
pública, das 18 às 22 horas. No ano de 2004, por
ensino fundamental,
exemplo, foram matriculados cerca de 27 mil alunos em
113 escolas da Rede Pública. A cada início de ano letivo,
fundamental;
são abertas novas Unidades Escolares (UE) pelas
Coordenadorias Regionais de Educação (CRE), de acordo
139
Estudos Hispânicos
com a demanda identificada nas diferentes comunidades
II-
1996: Multieducação1;
por essa modalidade de ensino.
III-
1998: Parâmetros
Algumas escolas estão oferecendo atendimento
Curriculares Nacionais
(PCNs); e
aos jovens e adultos, por exemplo, no turno da manhã, a
IV-
2005: Lei 11.161, a qual dispõe sobre o ensino
de E/LE2.
fim de absorver alunos matriculados que não podem,
temporariamente ou não, estudar no horário da noite.
Em 1996, a LDB já revelava no artigo 26,
parágrafo 5º, a obrigatoriedade da inclusão de LE no
O ensino de línguas estrangeiras no PEJA
currículo do ensino fundamental (grifo nosso): “Na parte
diversificada
(...) o maior problema dos supletivos - agora chamados
de educação de jovens e adultos (EJA) – é a falta de
do
currículo,
será
incluído,
obrigatoriamente, a partir da quinta série, o ensino de
preparo dos professores para lidar com um público
pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja
mais velho e que trabalha. O próprio MEC reconhece
escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das
que é preciso avançar nesse ponto. (FOLHAONLINE,
possibilidades da instituição”.
22.08.2006.)
O ensino de línguas estrangeiras (LE) na rede
Além da LDB, também a Multieducação, os PCNs e
a recente Lei 11.161 têm sido os parâmetros norteadores
pública municipal do Rio de Janeiro tem se pautado em,
basicamente, 04 documentos oficiais:
I-
1996: Lei 9.394 – Lei de diretrizes e bases da
educação nacional (LDB);
1
Refere-se à primeira versão do documento. A revisão do texto
realizada em 2003-04 por um grupo de professores da rede. Foi
(está sendo) lançada em fascículos.
2 Esta lei refere-se à obrigatoriedade do ensino de E/LE em todo o
território nacional num prazo de cinco anos, a contar de sua
promulgação em 2005.
140
Estudos Hispânicos
e curriculares que vêm orientando a estruturação do
ensino de LE na rede pública municipal do Rio de Janeiro.
estabelecidos, mantidos e transformados no
interior das comunidades.
O ensino de LE na EJA tem buscado observar
Gargallo (1999, p.82, grifo nosso) afirma, “...a la
quem é seu aluno e quais são seus objetivos para, dessa
formación se sumará la experiencia, ya que el profesor se
forma, estruturar sua grade curricular, não deixando, é
hace en el aula. Son las situaciones docentes, los individuos
claro, de pautar-se nos documentos direcionadores
que aprenden y los interrogantes planteados los elementos
anteriormente citados.
que van marcando el camino”.
Alguns desses alunos, inicialmente, crêem que
Na EJA, os alunos são jovens e adultos e o ensino-
aprender uma LE pode dar-lhe status diante de sua
aprendizagem não acontece como quando estamos
realidade.
o
adquirindo nossa língua materna, ou, como nos casos de
aprendizado dessa LE, pois não acreditam que esta
bilingüismo, quando estamos inseridos na cultura da
poderia ajudá-lo, por exemplo, em sua progressão
língua em aquisição.
Outros,
porém,
acabam
repelindo
profissional.
Devemos, portanto, considerar a LE não só como
Para DAHER e SANT’ANNA (2000, p.2), o
objeto de uma prática de expressão – relação com os
aprendizado de LE pode proporcionar ao aprendiz
outros e com o mundo – e/ou de prática corporal – o
possibilidades de refletir sobre si mesmo:
aluno põe em jogo todo aparelho fonador, expressão
A relação ensino-aprendizagem de L.E. oferece ao
aprendiz condições de ao observar o Outro, refletir
sobre si mesmo. Além disso, garante também o
acesso a diversas maneiras de organização social,
política e cultural de grupos humanos, que
também permitem reconhecer que os valores são
facial e gestual. É preciso levar em consideração,
também, o que esse aluno traz de conhecimento de sua
língua e cultura maternas, pois ele não é uma “folha em
branco”, mas um indivíduo com uma respeitável
141
Estudos Hispânicos
bagagem de mundo que não deve ser descartada e/ou
contribuir com um trabalho realizado com os alunos para
desprestigiada. Com a aprendizagem de LE este sujeito
o evento em questão.
passa a ser, a partir de então, cidadão do mundo.
Com isso, surgiu a idéia de utilizar a canção
Aquarela, de Toquinho e Vinícius de Moraes, como forma
Uma experiência positiva com o ensino de E/LE no
PEJA
Não há docência sem discência, as duas se explicam e
seus sujeitos apesar das diferenças que os conotam, não
se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem
ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao
aprender. (FREIRE, 1996, p.23).
a desenvolver um projeto no PEJA interrelacionando as
disciplinas de Língua Portuguesa, E/LE, Artes Plásticas e
História-Geografia, ou seja, praticamente todas as
disciplinas que constam na grade curricular do
programa.
O título dado ao projeto foi: Em busca de uma
Em 2004, na escola em que leciono E/LE para o
ensino fundamental regular e PEJA, adotou-se o tema
Cultura Brasileira para ser trabalhado durante aquele
ano letivo por todos os professores, de todas as séries, já
que a escola havia programado uma culminância para o
fim daquele ano sobre o tema proposto para toda a
comunidade docente, discente e toda a esfera que
circunda a região onde essa UE está localizada. Desta
forma, todos os professores deveriam pensar em como
AQUARELA
multidisciplinar…
A
canção
Aquarela
(Acuarela) através de outros olhares... .
O projeto teve como objetivo principal uma
releitura da canção Aquarela através de diferentes
olhares: as línguas portuguesa e espanhola como
orientadoras
para
a
decodificação
da
expressão
lingüística, plástica e musical da canção escolhida. Esta
proposta se dirigiu, então, visando uma integração
multidisciplinar.
142
Estudos Hispânicos
Os objetivos gerais e específicos do trabalho
foram:
versões através dos desenhos. Tudo isso se concretizou
com a contribuição de todos os professores do PEJA.
Ler, interpretar e decodificar a música Aquarela em
Para a apresentação de palco, elaboramos uma
duas versões: Português e Espanhol;
espécie de jogral cantado, em que os alunos com o
estímulo sonoro de uma versão instrumental no piano da
Reconhecer os signos lexicais, em cada língua,
português e espanhol, presentes nas versões da canção;
música Aquarela, cantaram a canção intercalando ora
uma estrofe em português, ora uma em espanhol.
Refletir sobre a tradução: texto vs imagem;
realidade vs abstração;
Identificar o ritmo da canção ainda que em idiomas
Desse modo, além da culminância realizada na
escola, os alunos também foram convidados a se
diferentes;
apresentarem na VI EXPO-PEJA – evento que apresentou
Fazer com que os alunos envolvidos no projeto
mostras dos trabalhos desenvolvidos pelos PEJAs das
levassem o público a perceber a importância da imagem
escolas públicas municipais do Rio de Janeiro. O mesmo
no processo da leitura;
foi realizado no dia 22 de novembro de 2004, no ginásio
da Prefeitura Miécimo da Silva, em Campo Grande, zona
Pensar a respeito da cultura brasileira através da
música selecionada.
oeste do Rio de Janeiro/RJ.
O primeiro passo para a realização do projeto,
teve a participação dos alunos que criaram quatro
painéis em que demonstravam, com desenhos criados e
pintados por eles, os signos lexicais presentes nas duas
versões de modo que o público pudesse ler a letra das
BRASIL. Lei 11.161, de 05 de agosto de 2005. Dispõe
sobre o ensino da língua espanhola. Brasília/DF:
Diário Oficial da União, 08 de agosto de 2005.
143
Estudos Hispânicos
BRASIL. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB).
Brasília/DF: Diário Oficial da União, 23 de dezembro de
1996.
BRASIL/SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais:
terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua
estrangeira. Secretaria de Educação Fundamental.
Brasília: MEC / SEF, 1998.
DAHER, M. del Carmen; e SANT’ANNA, Vera Lucia de
Albuquerque.
Núcleo
Curricular
Básico
MULTIEDUCAÇÃO – línguas estrangeiras. Rio de Janeiro:
SME, 2000.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia – Saberes
necessários à prática educativa. 31ªed., São Paulo: Paz e
Terra, 1996.
GARGALLO, I. Santos. Lingüística aplicada a la
enseñanza-aprendizaje del E.L.E. Madrid: Arco Libros,
1999.
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DO RIO DE
JANEIRO. MULTIEDUCAÇÃO – Núcleo Curricular
Básico. Rio de Janeiro: Secretaria Municipal de Educação
do Rio de Janeiro, 1996.
144
Estudos Hispânicos
Interculturalidade e o ensino de LE
Orígenes da perspectiva intercultural
INTERCULTURALIDADE E O
ENSINO DE LE: UMA QUESTÃO
EM DISCUSSÃO
O contato entre diferentes culturas sempre
ocorreu assinala Canclini, 2006 (apud VASCONCELOS,
2007). Os intercâmbios culturais entre sociedades
Monica Lemos
UFRJ
coincidem com o inicio da história da humanidade, desde
Grécia Clássica e o Império Romano, com as inúmeras
trocas e interações ocorridas no Mediterrâneo, passando
Introdução
pela expansão da Europa em direção à América e a
Este trabalho tem como objetivo fazer uma
reflexão sobre o que se entende por Interculturalidade,
um conceito que ainda não está acordado pela sociedade
acadêmica. Assim sendo, não se pretende dar uma
definição, mas sim levantar algumas características do
que está por trás do conceito de interculturalidade.
se fazem necessária não só no âmbito de investigação,
mas também para a formação do professor de língua
Far-se-á
uma
revisão
histórica
Durante a Segunda Guerra Mundial, discípulos de
Franz Boas converteram as nações em objeto de análise.
Cada país e seus habitantes começaram a ser
considerados universos culturais (GRIMSON, 2000)
pressupondo que as relações entre sociedades nacionais
Estas reflexões sobre a comunicação intercultural
estrangeira.
África.
do
surgimento do tema um levantamento de colocações de
são sempre relações entre culturas nacionais. Hobsbawm
(apud GRIMSON, 2000) repudia a “nação” como uma
entidade primaria e invariável e propõe que um caráter
de “artefato, invenção e engenharia intervem na
construção de nações”. Neste sentido Anderson (1993)
especialistas sobre o tema.
145
Estudos Hispânicos
afirma que todas as comunidades maiores que as aldeias
emigrantes vindos das ex-colônias para o continente
primordiais de contato direto são imaginadas.
europeu, nos anos setenta e oitenta do século XX, esta
A reflexão de uma sociedade cada vez mais de
sociedade se vê obrigada a conviver com o “outro” que
caráter plural é recente e crescente a nível internacional
até então estava distante. Este movimento migratório vai
e de modo particular na América Latina. Entretanto, o
provocar carga de responsabilidades ao estado que por
germe desta preocupação surge de origens e motivações
sua vez não tem como atender a essa demanda. O
diferentes em diversos contextos, como o europeu, o
cidadão europeu agora tem que dividir seus espaços com
norte americano e o latino americano.
o ex-colonizado que trazem consigo valores, crenças e
Depois da Segunda Guerra Mundial houve uma
símbolos que confrontam com as do ex-colonizador.
mudança nas relações internacionais a comunicação
Entretanto, com respeito à América Latina, a
intercultural se converteu, nesse momento pós-colônia,
preocupação intercultural nasce a partir de outro
em um instrumento para fundamentar sua influencia
horizonte. Referem-se as nossas populações indígenas,
exterior. Além disso, nos anos 60/70, no interior dos
ou seja, etnias originais.Em Iberoamérica, os problemas
Estados Unidos as minorias étnicas norte-americanas,
interétnicos
principalmente a negra, começam a reivindicar sua
encontro da sociedade ocidental com povos originários
própria singularidade cultural.
ou indígenas, onde a “identidade e a etnicidade indígena,
estão
preferencialmente
referidos
ao
A questão da diversidade cultural começa a ser
que aceitam uma origem comum, vivem em um território
tema de interesse de cientistas sociais a partir do
definido e falam a mesma língua. Isto constitui um nós,
processo de descolonização ocorrido na África, América
diferente
Latina e Ásia, com o conseqüente fluxo numeroso de
encontramos no contexto ibero-americano, outros
a
outros
(AUSTIN,
2000).
Também
146
Estudos Hispânicos
grupos como os crioulos, descendentes africanos,
O prefixo “inter” denota a idéia de interagir,
ocidentais europeus e os asiáticos. Estas diferenças
compartilhar, a existência de complementaridades, o
étnicas nas sociedades modernas se constituíram em
reconhecimento da cultura do “outro”, uma classe de
minorias dos povos originais como é o caso dos índios
relação igualitária entre os seres humanos e os povos. é o
onde preferencialmente se fala de contato interétnico
oposto do etnocentrismo que leva a interpretar práticas
(AUSTIN, 2000). Assim que, encontramos em América
culturais alheias a partir dos critérios da cultura do
Latina, no momento atual, o contato intercultural com o
interpretante (RODRIGO ALSINA, 1999).
indigenismo”.
Quando
se
fala
em
interculturalidade
imediatamente se faz referencia a algum tipo de contato,
O Conceito
relação,
interação
ou
comunicação
entre
grupos
humanos de diferentes culturas. Considera-se um
O primeiro problema que se encontra ao tratar o
tema é definir o que é interculturalidade e o que significa.
Dentro do campo da educação é um conceito em
construção (SCHMELKES, 2001) por tanto dar uma
definição seria arbitrário, entretanto se levantará
algumas características da noção que está por detrás do
conceito de interculturalidade quando o relacionamos
com educação.
conceito que
vai
mais adiante
do conceito de
multiculturalidade - como conceito que expressa a
convivência de várias culturas num mesmo espaço
nacional ou regional – que transcende. Supõe uma
relação entre grupos humanos com culturas distintas e
que esta relação se dá desde posições de igualdade. Não
permite assimetrias devidas a relações de poder. A
interculturalidade assume a diferença e a assume como
uma riqueza. Supõe uma relação de compreensão e
147
Estudos Hispânicos
respeito entre culturas em uma posição de igualdade.
como especialmente diferente do “outro”, são os
Assume a interação entre as culturas como uma
chamados traços diacríticos.
interação para o mútuo enriquecimento das culturas que
As concepções diferentes não são privilegio de
estão em relação. Também se sabe que as culturas não
sociedades ou territórios distintos. É possível encontrar
são
se
em uma mesma cidade ou grupo pautas de significados e
como
comportamentos distintos. Ao mesmo que se pode
conseqüência desta interação entre culturas. Esta relação
encontrar em sociedades ou territórios distintos grupos
é denominada interculturalidade.
com pautas comuns.
entidades
enriquecem
e
estáticas,
se
são
dinamizam
dinâmicas
que
justamente,
A interculturalidade reconhece o “outro” como
Klaus
Zimmermann
(1997)
distingue
dois
diferente, mas não o aparta como pode ser entendido na
conceitos de interculturalidade que são: conceito
multiculturalidade como aquele que por ser diferente
descritivo-critico e conceito político–pedagógico. O
tem que deixar de ser diferente. Não lhe permite ser.
primeiro, o conceito-crítico, tem como objetivo em
Todo
sujeito
antropologia, sociologia e sociolingüística, analisar o que
(individual e social) pode relacionar-se desde sua
acontece quando se encontram dois ou mais grupos
diferença. Grimson (2000) interpreta este “contato entre
étnicos
culturas” como um contato entre odores, sabores, sons,
interculturais que tratam de aspectos conflitivos que
palavras, cores, corporalidades e espacialidades. E
resultam
assinala que as cenas interculturais, geralmente, alguns
discriminatório o de maus entendidos culturais que nem
significantes de cada pessoa ou de cada grupo ressaltam
sempre são produzidos intencionalmente pelos que
contrario,
na
interculturalidade
o
e/ou
culturais.
inclusive
Analisam
denunciadores
os
de
encontros
processos
conduzem as situações conflitivas. Entretanto, não se
148
Estudos Hispânicos
pode esquecer que nem todos os encontros interétnicos
ambiente multicultual. Resultando na importância do
e interculturais são conflitivos e sim enriquecedores para
conhecimento como disciplina de estudos teóricos e
as ambas as partes.
práticos, principalmente na área de educação evitando,
O segundo, o conceito político pedagógico,
desta forma, situações de conflitos entre culturas.
deriva do conceito descritivo-crítico e se pode definir
Nesse emaranhado de significados e sentidos de
como conjunto de atividades e disposições com objetivo
cada cultura que se convertem em sistema de valores e
de terminar com os aspectos e conseqüências negativas
normas que determinam as ações, conhecer essas
dessas relações interculturais conflitivas. Entendendo
relações em situações de práticas, é quando a
como uma contribuição ao estabelecimento de relações
interculturalidade se faz presente. Quando um ou ambos
pacíficas, ao mútuo entendimento, ao direito de viver a
começa a entender o “outro”, quando começa a fazer
própria cultura e à tolerância. Importante ressaltar que
sentido as atitudes e os símbolos do “outro”. O
este conceito está totalmente relacionado com as
importante nesta relação não é somente conhecer, é
políticas dos povos indígenas da América Latina que
também experimentar. É realmente entender, sentir e
reivindicam a ajuda à recuperação cultural.
assumir os significados do “outro” (GRIMSON, 2006).
A interculturalidade é em realidade comunicação
A procura dessa eficácia intercultural conduz a
intercultural, afirma Austin (2000), pois a interação
criar
implica no fenômeno comunicacional, da necessidade de
competente para comunicar-se com membros de outra
uma ou de ambas as partes de se comunicar. Desta forma
cultura, acrescenta Austin (2000). Para que isso se dê é
comunicação intercultural passa a ser um campo de
necessário ter presente a comunicação verbal e não
estudo de quem quer comunicar-se eficazmente em um
verbal. Na comunicação em outro idioma é importante
a
competência
comunicativa
para
sentir-se
149
Estudos Hispânicos
não só conhecer os signos lingüísticos como também os
cultura desde dentro, segundo os próprios referentes de
gestos corporais e contextuais (tempo, vestimentas,
cada grupo cultural. O que permite uma melhor
ordem das coisas, etc) incluindo o uso correto da
compreensão
distancia
é
traducibilidade para os que não participam dela. E um
importante ter em conta a toma de consciência da
terceiro olhar poderia ser um olhar metacultural. A
própria cultura. Observar por que fazemos o que
construção de um “aparelhamento” de análise que não
fazemos, para assim, com consciência da nossa forma de
fosse devedor de nenhuma cultura em concreto.
ao
interatuar
(proxêmica).
Também
da
cultura,
porém
perde
em
vida poder interpretar e entender o “outro”. Pois, por
Hoje em dia podemos dizer que numerosas
mais que nos pareça conhecida, normais determinados
sociedades de todo o mundo são multiculturais. A
comportamentos, pautas sociais, costumes e crenças só
migração, o movimento de pessoas, assim como, as
pertencem ao nosso grupo social e não tem porque
imigrações
serem conhecidos e entendidos por outros grupos
multiculturalismo é a realidade da sociedade atual.
sociais.
Considera culturas novas, mas não estabelece vínculos
remodelaram
a
sociedade.
O
Rodrigo Alsina (1999), em seu artigo Reflexiones
reais entre a cultura receptora ou de referencia e a nova
sobre la Comunicación Intercultural, recomenda três
cultura que trazem os cidadãos recém chegados. Neste
olhares que o interculturalista deveria ter. Um primeiro
contexto, a interculturalidade não se dá de fato, pois a
olhar seria desde sua própria cultura para tentar explicar
interculturalidade, impõe por definição, a interação.
e entender outras culturas. Esta atitude é importante
para poder fazer um determinado grupo compreender
As políticas do multiculturalismo se centram nas
seguintes questões:
uma determinada cultura. Um segundo olhar seria ver a
150
Estudos Hispânicos
i- O reconhecimento por parte do Estado da
pluralidade cultural no seio da sociedade.
ii- A diminuição dos obstáculos que impedem a
participação social dos grupos culturais
marginalizados.
o
que
A
interculturalidade
se
refere
à
interação
comunicativa que se produz entre dois ou más grupos
humanos de diferentes culturas. Nestes dois espaços de
iii- O respaldo à reprodução de culturas.
Retomando
Enfoques regionais da Interculturalidade: Europa e
América Latina
já
foi
dito
interação mútua encontramos realidades totalmente
sobre
a
distintas. Em América Latina a discussão costuma
multiculturalidade ao principio desse trabalho, a
centralizar-se em espaços nos quais a diversidade
multiculturalidade não contempla os pressuposto da
cultural está definida pela diferenciação étnica, em
integração que supõe uma relação respeitosa entre
culturas, que no há hierarquia entre as culturas e que se
postula o principio ético que considera todas as culturas
termos de população indígena ou povos originários,
vinculados
freqüentemente
categorias
estáticas
e
essencialistas de identidade e cultura (DIEZ, 2004). Em
igualmente dignas e merecedoras de respeito. Não
quanto que em Europa, ocorre um processo contrário, os
somente o reconhecimento da sua existência. Desta
encontros culturais ocorrem com grupos étnicos
forma vemos que a interculturalidade transcende a
minoritários que migram a territórios onde a sociedade
diversidade, ela pode ser considerada como uma forma
que habita é a maioria. Na Europa a visão de
de ser, uma visão do mundo e de outras pessoas, uma
classe de relação igualitária entre os seres humanos e os
povos.
interculturalidade tange sempre na questão migratória,
do país receptor, denominado também cultura de
referencia.
151
Estudos Hispânicos
A interculturalidade no contexto europeu tem
v. Combinar os intercâmbios juvenis e escolares,
como objetivo a busca de uma solução para a integração
especialmente
dos diferentes povos no marco de uma cidadania comum
capacitação de líderes de grupo.
(INCP, 2000)
que
corresponde
à
vi. Instituir uma capacitação mais sistemática
Para o Conselho de Europa, a interculturalidade
para
deve basear-se em:
i.
no
os
professores
e
diretores
nos
intercâmbios comunicativos e de estudantes.
O reconhecimento dos direitos da pessoa.
A
interculturalidade
no
contexto
latino-
ii. O consentimento a uma minoria nacional não
americano faz referencia especificamente à dimensão
só da liberdade de eleição da pessoa como
cultural dentro do processo educativo e a aprendizagem
também espaços abertos para as realidades
significativa delimitada cultural e socialmente. Quanto à
sociais e humanas, articulações entre os
educação o tema faz referencia também à relação
sistemas público e privado.
curricular existente entre os conhecimentos e valores
iii. Em
conseqüência,
se
se
quer
que
os
autóctones.
intercâmbios multilaterais e interculturais
O enfoque Intercultural se desenvolveu com
tenham êxito, se deverá ter em conta o
maior força em latino-américa, pois surge em resposta à
seguinte:
condição de multiculturalidade que caracteriza às
iv. Aproveitar cada contato e intercambio como
sociedades latino-americanas, produto de seu processo
seguimento do intercambio escolar e as
histórico, por outro lado, que frente à multiculturalidade,
estratégias comunicativas utilizadas nas aulas
como categoria “descritiva” surge a interculturalidade,
multinacionais.
como categoria “propositiva”, afirma López (2001)
152
Estudos Hispânicos
La cuestión de la interculturalidad em nuestra
región está estrechamentecon la problemática
indígena latinoamericana, pues fue a partir del
análisis de las relaciones entre indígenas y noindigenas que la noción de interculturalidad y su
derivada de educación intercultural bilingüe
emergieron
desde
las
ciencias
sociales
latinoamericana hace casi 3 décadas.
AUSTIN MILLÁN, Tomás. Comunicación Intercultural:
Fundamentos y Sugerencias. In: Antología sobre
Cultura Popular e Indígena I, Lecturas del Seminario
Diálogos en la Acción, Primera Etapa. México: Dirección
General de Culturas Populares e Indígenas, 2000.
DIEZ, María Laura. Reflexiones en torno a la
interculturalidad. Cuad. Antropol. Soc. [online]. ene./jul.
2004, no.19 [citado 02 Septiembre 2007], p.11-213.
Disponible
en
la
World
Wide
Web:
<http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_arttext
&pid=S0327-37762004000100012&lng=es&nrm=iso>.
GRIMSON,
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Interculturalidad
Comunicación. Bogotá: Norma, 2006.
Análisis de prospectivas de la educación en América
Latina y el Caribe. Santiago de Chile, 2001.
RODRIGO ALSINA, Miguel. Reflexiones sobre la
Comunicación Intercultural. Barcelona, 1999.
SCHMELKES, Silvia. Intercultura y Educación de Jóvenes
y Adultos, México, Revista interamericana de
educación de adultos 2001. Disponível em:
http://www.oei.es/n5855.htm
VASCONCELOS, Luciana Machado. Mais definições em
trânsito. Interculturalidade, 2006. Disponível em:
http://www.cult.ufba/maisdefinicoes/INTERCULTURAL
IDADE.pdf
ZIMMERMANN, Klaus. Modos de interculturalidad en la
educación bilingüe. Reflexiones acerca del caso de
Guatemala. Revista Iberoamericana de Educación.
Número 13 – Educación Bilingüe Intercultural, 1997.
Disponível
em:
http://www.oei.org.co/oeivirt/rie13a05.pdf
y
LÓPEZ, Luis. La cuestión de la Interculturalidad y la
educación latinoamericana. In: UNESCO-OREALC.
153
Estudos Hispânicos
El cine como material didáctico
extranjeras. Tal característica se puede acompañar en
EL CINE COMO MATERIAL
DIDÁCTICO
diversas tesis y trabajos que presenten la formación de
profesores y alumnos como corpus de investigaciones.
Valeria Verónica Quiroga
UFPR
Apoyados
en
los
aspectos
dispuestos
anteriormente, es importante pensar que hablar en
enseñanza de lenguas extranjeras hoy en día es hablar de
Introducción
técnicas que proporcionen al alumno una enseñanza
En esta comunicación hablaremos acerca del uso
significativa. Pensando por ese lado, el cine reúne en si
del cine como material didáctico en clases de Español
mismo características como el lenguaje, las imágenes, el
como Lengua Extranjera. Por motivos obvios haremos un
ámbito cultural, además de los diversos modelos de
recorte en cuanto al tipo de cine que se trabajará. Este
comportamiento. De esa manera podemos afirmar que el
recorte trae a los países iberoamericanos como punto de
cine como medio de comunicación de masas se
partida. Se debe observar que las producciones
transforma en un recurso de relativo fácil acceso, una vez
brasileñas y de otros países en que la lengua oficial no
que puede alcanzar un público de variados niveles, tanto
sea la española serán excluidas por motivos lingüísticos,
en el campo cultural como social.
Cuando
culturales y de afinidades al idioma meta.
los
alumnos
asocien
los
asuntos
La idea para desarrollar esta charla viene de
trabajados en clase a los elementos encontrados en las
varias investigaciones acerca de aspectos motivacionales
películas usadas como referencia, será percibida la
que muestran al cine como elemento facilitador en el
pertinencia e importancia de este tipo de trabajo.
proceso
de
enseñanza-aprendizaje
de
lenguas
154
Estudos Hispânicos
Todas estas perspectivas se pueden incluir
Fundamentación teórica
también al Enfoque por tareas que, entre otras
Desde las primeras investigaciones en lenguas
extranjeras con especificidad científica, muchos métodos
se probaron y emplearon de acuerdo a las necesidades
de las épocas. Últimamente el proceso más estudiado ha
sido el enfoque comunicativo que, podemos decir,
actividades, propone ejercicios significativos a los
alumnos; integración a las actividades por medio de un
contexto; cooperación e interacción entre los alumnos y,
por fin, la muestra del resultado – que no presenta una
única forma de comprobarlo.
incorpora algunas características de otros métodos y
enfoques anteriores, como el Método Directo, el Método
El cine iberoamericano
Audio-Lingual, el Enfoque Interaccionista, el Método
Silencioso. Es importante resaltar que en el abordaje
comunicativo
algunos
puntos
importantes
fueron
levantados por Santa-Cecilia (1995) como:
- el uso de la lengua para fines comunicativos;
El cine tiene muchas definiciones: vehículo
ideológico,
transmisor
de
valores,
deseos,
ideas,
estereotipos, cultura de masas.
Como
ya
fue
registrado
al
inicio
de
la
- la valoración de variables individuales;
comunicación del recorte del cine Iberoamericano,
- la enseñanza centrada en el alumno;
tenemos que México, Argentina y Brasil son los países
- la relación entre lengua y contexto socio-
que detienen la mayor parte de la producción
cultural;
- el desarrollo de la autonomía del alumno
cinematográfica del continente Americano.
Vale señalar que los festivales y muestras
culturales son fundamentales para que los países
155
Estudos Hispânicos
pertenecientes a América Latina se puedan conocer
película. Esas fases las reducimos a cinco etapas, a
mutuamente. Conforme Román (2002) “la existencia de
continuación:
un cine latinoamericano toma en consideración la
comunidad
de
idiomas
(…)
historia,
realidad
sociocultural y política de las características de la
producción y los mercados”. Además de los elementos
levantados por el estudioso, el cine debe ser entendido
1. lectura del contexto a través de la imagen y de
la asociación a los diálogos de los personajes y
escenarios;
2. interpretación de las escenas (aspectos afines
al conocimiento de mundo del alumno);
como expresión de identidad nacional y regional, como lo
3. asociación de elementos nuevos (culturales,
son la literatura, la pintura, la arquitectura y la música.
lingüísticos) a los ya conocidos por el alumno;
En esta perspectiva y como instrumento didáctico, es de
4. comprensión de las secuencias;
suma importancia destacar al cine como vehículo de
5. interpretación de la historia/ argumento o
transmisión política, social, histórica, de desigualdades
económicas, de opresión política, entre otras.
fragmento elegido.
Observando las cinco etapas percibimos que el
lenguaje del cine está cargado de imágenes, formas,
Metodología
colores, movimientos, sonidos, gestos – propios, por lo
tanto, culturales. La construcción del sentido de cada
Durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de
una lengua extranjera, se activan fases sucesivas que
están presentes también en el momento de ver a una
escena ocurre de forma semejante a las que ocurren las
relaciones en clase para entender la significación de la
conducción de determinado contenido. De esta manera,
podemos decir que el cine se pude adaptar a los
156
Estudos Hispânicos
currículos escolares, brindando muchas ventajas al
proceso de planificación de las clases, verificando su
aprendizaje.
pertinencia y contribución a la formación global de
individuo como ser crítico.
Consideración final
Los trabajos que asocian películas a la realidad de
alumno deben tomar como punto de apoyo el aspecto
cultural del propio aprendiz y la cultura del país
responsable por aquella producción. De esa forma, se
puede trabajar la interculturalidad y la aceptación de
otras costumbres a partir de la observación de las
propias costumbres.
Además de pensar la utilización del cine para este
fin específico, no podemos relegar su utilización como
instrumento en la formación integral y adecuada a las
GARCÍA SANTA-CECILIA, A. El currículo de español
como lengua extranjera. Madrid: Edelsa, 1995.
REIA-BAPTISTA, V. Pedagogia da comunicação,
cinema
e
ensino.
Disponível
em:
<http://www.bocc.ubi.pt/pag/reia-baptista-pedagogiacomunicacao.pdf> Acesso em: 25 out 2007.
ROMÁN,
J.
Panorama
histórico
del
cine
latinoamericano.
Disponible
en
<http://www.plataforma.uchile.cl/fg/semestre2/_2002/
art_chile/modulo3/clase3/doc/intro.doc> Acesso em 15
out 2007.
características culturales de ciudadanos de sociedades
modernas, conforme Reia-Baptista (2007).
No se puede descuidar el aspecto de la restricción
etaria que contienen determinadas producciones. Esta
etapa es una de las primeras a ser levantadas en el
157
Estudos Hispânicos
El cine en español
EL CINE EN ESPAÑOL:
COMPARTIENDO Y
FORMULANDO ACTIVIDADES
PARA LAS CLASES
utilizada. Por fin será momento de presentar las
consideraciones finales.
Fundamentación teórica
Muchos trabajos acerca de actividades llevadas a
Valeria Verónica Quiroga
UFPR
cabo en clases de ELE – Español como Lengua Extranjera
– traen la motivación como elemento de punto de
El objetivo de este minicurso es presentar algunas
partida. El Marco Común Europeo de Referencia para las
formas de planificación de actividades que tengan como
lenguas extranjeras (2002) ya nos alerta que las
base el uso del cine en español. En primer lugar se
actividades en LE (Lengua Extranjera) deben estar
hablará rápidamente acerca del cine iberoamericano
apoyadas
actual. En segundo lugar es momento de hacer un recorte
características y recursos adecuados a los estudiantes.
de las producciones que se utilizarán en esta propuesta.
Con esas palabras es fácil percibir que determinadas
Todavía en este aspecto se hablará sobre el desarrollo de
aplicaciones redundarán en alumnos reflexivos de su
la competecia intercultural motivada por la presentación
práctica,
de las películas.
consecuentes.
en
alumnos
las
que
necesidades,
sabrán
motivaciones,
tomar
decisiones
A continuación siguen la fundamentación teórica
De acuerdo a lo que ya fue expuesto en el título de
que dá base al trabajo y la metodología de trabajo
este trabajo, el cine producido en los países de habla
158
Estudos Hispânicos
El cine en español
hispana será el blanco de lo que se desarrollará en esta
denominación Nuevo Cine Iberoamericano jugará este
propuesta.
papel. Por motivos obvios de ámbito lingüístico
excluimos a Brasil de nuestro rol, aunque en muchos
El nuevo cine iberoamericano
artículos, sus producciones sean comentadas a la par de
estas que escogeremos aquí.
Como definición de cine tenemos: vehículo
ideológico, que transmite valores, deseos e ideas, como
ya explicó Almeida Pimenta (1995). La denominación de
cine también se asocia a los términos “cultura de masa” o
“industria cultural”. En este aspecto Ferreira (2003) se
refiere a la cultura hecha de forma popular que proviene
de la fabricación de productos que cuenta con
adaptaciones para el consumo.
En el aspecto particular del cine Iberoamericano
es sabido que países como España, México, Argentina y
Brasil son los países que detienen la mayor parte de la
producción cinematográfica.
De toda la producción arriba citada, cumple a esta
altura del texto delimitar el recorte de las películas que
se escogieron como ejemplo para esta propuesta. La
Un aspecto de relieve que se puede tomar
como
ejemplo,
es
la
producción
cinematográfica
argentina: mientras en el año de 1994 las películas
producidas no pasaban de cinco, ahora en el año de 2007
serán producidas en el país más de 80 largometrajes.
(URBAN, 2007)
Lo que motiva tal elección es el fato de que ese
tipo de cine se esté diseminando cada vez más, tanto en
producciones cuanto en proyecciones – éstas, quizás con
grandes dificultades. Está claro que los festivales y
muestras culturales – que ocurren en las grandes
capitales son fundamentales para que los países
pertenecientes a Iberoamérica se puedan conocer
mútuamente. Utilizando palabras de Román (2002): “la
existencia
de
un
cine
latinoamericano toma
en
159
Estudos Hispânicos
El cine en español
consideración la comunidad de idiomas (...) historia,
interaccionar y comunicarse con personas de culturas
realidad sociocultural y política de las características de
distintas a la que uno se acostumbra en la lengua
la producción y los mercados”. Además de esos
materna. El mismo autor muestra dos vertientes de la
elementos levantados por el autor, el cine se debe
cultura: la objetiva y la subjetiva. La primera asocia el
entender como expresión de identidad nacional y
mundo de artefactos culturales visibles como la
regional, tal como lo son la literatura, la pintura, la
arquitectura, el vestuario, las comidas. Ya la segunda,
arquitectura y la música. En esta perspectiva es
posee una dimensión menos perceptible e influye en la
importante pensar el cine como vehículo de transimisión
comunicación humana y en la interacción con valores,
política, social e histórica. Estos factores serán mejor
creencias, estilos de comunicación. En pocas palabras,
estudiados en el próximo tema del trabajo.
para
este
autor,
entender
cultura
es
adquirir
conocimiento. Para justificar la acogida de este punto de
vista acerca de cultura, y la relación que mantiene con el
La competencia y el aprendizaje intercultural
presente trabajo, apuntamos algunos de los aspectos que
Muchos
estudios
ya
consideran
la
interculturalidad como aspecto importante en el
currículo. Estudiosos como Paige y Liddicoat (2004) se
dedicaron a levantar algunos de los puntos importantes
el autor considera importantes cuando se trata de
aprendizaje intercultural:
-
verificar orígenes culturales;
-
introducir marcos de referencia alternativos e
que también desarrollaremos aquí. Para Paige (2004) la
competencia intercultural es una cualidad deseable en
interdisciplinares;
-
aprender de/com personas de otras culturas;
los ciudadanos, ya que se trata de la habilidad de
160
Estudos Hispânicos
-
tornar
El cine en español
los
estudiantes
profesionales
El cuarto y último paso se refiere a la planificación de la
interculturalmente competentes;
clase, a partir de elementos que fueron analizados,
-
estudiar las complexidades culturales;
verificados y adaptados de comentarios acerca del Plan
-
estudiar bajo un contexto cultural.
Curricular del Instituto Cervantes, del Marco Común
Vale asociar en este momento que los aspectos
Europeo de Referencia para las lenguas extranjeras y
tratados por estos dos educadores tienen íntima relación
también de la obra de Giovannini (1996):
con el trabajo que pretendemos desarrollar: asociar
-
fragmentos de películas al contexto cultural propio de
cada estudiante.
Metodología de trabajo
Para desarrollar esta propuesta se pensó en cinco
pasos cruciales y necesarios. El primero fue investigar las
películas que se podrían utilizar en clase. El segundo
paso
fue
seleccionarlas,
observar
las
temáticas
pertinentes a cada nivel de enseñanza. Como tercer paso
surge la mirada hacia el aspecto pedagógico, es decir, la
Nivel:
Fuente:
Objetivo(s):
Contenido Funcional:
Contenido Gramatical:
Actividad previa:
Actividad:
Producto:
Formas de trabajo:
A modo de ejemplo pasamos a presentar la
planificación de clase basada en la película La fiebre del
loco. Chile. 2001.
-
selección de escenas que posean un contexto claro y
accesible para cada nivel con el que se pretende trabajar.
-
Nivel: Inicial
Fuente: La fiebre del loco. Chile. (2001)
Objetivo(s): reconocer formas de interacción
en nivel básico, bien como los verbos usados
para tal finalidad.
Contenido Funcional: Describir tipos de
discurso (formal/ informal). Descripción de
161
Estudos Hispânicos
-
-
personas y lugares. Se trabajarán funciones
comunicativas en nivel básico.
Contenido Gramatical: Verbos en primera y
tercera personas. Vocabulario. Adjetivos.
Números.
Actividad previa:
a) ¿A quiénes ves en las escenas?
b) ¿Cómo se llaman los personajes?
c) ¿Qué tipos de saludos consigues
reconocer?
d) ¿Cómo son los lugares que aparecen en
las escenas?
El cine en español
-
Formas de trabajo: individual, parejas, todo
el grupo.
Dando continuidad a esta propuesta serán
presentados al grupo una serie de fragmentos de otras
películas y que contarán con la planificación de todos,
para una futura puesta en común de las actividades
sugeridas. Vale indicar que los oyentes del grupo van a
estar divididos por niveles de clases a planificar (inicial,
intermedio, avanzado y superior) y que cada grupo
-
-
Actividad: proyección de la primera parte de
la película La fiebre del loco;
- presentación de las secuencias sin
subtítulos;
- después de los primeros comentarios, se
pasa la versión subtitulada.
Producto: en un primer momento será oral –
puesta en común de las respuestas;
- se distribuyen los alumnos en parejas;
- se pasa a la parte de escritura: los alumnos
escriben las respuestas a las preguntas
iniciales con la ayuda de su pareja;
- se vuelve a hablar con todo el grupo, en este
momento reflexionando sobre los aspectos
culturales que llaman la atención en la
parte de la película tratada.
podrá levantar los aspectos generales de un plan que
tendrá
como
base
las
siguientes
películas
aquí
dispuestas, respectivamente, por año de producción:
a) Los lunes al sol. España. (2004)
b) María llena eres de gracia. (Maria full of grace).
EUA/ Colombia. (2004)
c) Habana Blues. Cuba/ España/ Francia. (2005)
162
Estudos Hispânicos
El cine en español
La
propia
experiencia
demuestra
gran
aceptabilidad de este tipo de ejercicio en clases de todos
los niveles. Además de lograr que los alumnos atienten a
lo que se les solicita, es importante destacar el interés
que muchas veces surge en mirar la película de forma
integral. Está claro que los comentarios posteriores a las
presentaciones
de
las
escenas
suelen
ser
muy
productivos e interesantes. En este aspecto nos
remitimos a los temas relacionados a las identidades
sociales, a la percepción de otras identidades y otras
culturas. En este punto juega importante papel el tema
de la aceptabilidad de los modelos que son planteados. Y,
ALMEIDA PIMENTA. M. A. As mídias na escola:
comunicação e aprendizado. 1995. 148 f. Dissertação
(Mestrado em Letras). Universidade de São Paulo, São
Paulo, 1995.
GIOVANNINI, Arno, et. al. Profesor en acción 1: El
proceso de aprendizaje. Madrid: Edelsa, 1996.
ROMÁN,
J.
Panorama
histórico
del
cine
latinoamericano.
Disponible
en
<http://www.plataforma.uchile.cl/fg/semestre2/_2002/
art_chile/modulo3/clase3/doc/intro.doc> Accedido en:
08 oct 2006.
MARCO COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA PARA LAS
LENGUAS:
aprendizaje,
enseñanza,
evaluación.
Disponible en: <http://cvc.cervantes.es/obref/marco/>
Accedido en: 21 oct 2007.
en esse momento, cabe recordar que aspectos del
próprio país del alumno son ejes importantes de
URBAN, R. Uma viagem ao cine argentino. Curitiba,
2007. Mimeo.
comparación – lo que genera la visión bajo el prisma de
la interculturalidad.
PAIGE M. Models of intercultural learning and
development: In: SEMINAR ON: THE INTERCULTURAL
IN TEACHING AND LEARNING AT THE UNIVERSITY OF
SOUTH AUSTRALIA, 2004. Austrália: University of South
Australia, 2004.
163
Estudos Hispânicos
El cine en español
Películas:
HABANA Blues. Direção: Benito Zambrano. Distribuição:
Warner Home Video. Intérpretes: Alberto Yoel, Roberto
Sanmartín, Yailene Sierra, Zenia Marabal, Marta Calvó,
Roger Pera, Tomás Cao, Julie Ladagnous, Alejandra
Llorente, 2005. 1 DVD (119 min) widescreen, color.
LA FIEBRE del loco. Dirección: Andrés Wood.
Producción: Wood producciones. Guión: René Arcos,
Gilberto Villarroel, Andrés Wood Producción: Rosa
Bosch, Bertha Navarro, Intérpretes: Tamara Acosta,
Emilio Bardi, Loreto Moya, Luis Dubó. 2001. 1 DVD (94
min) widescreen, color.
LOS LUNES al sol. Dirección: Fernando León de Aranoa.
Producción: Elías Querejeta y Jaume Roures-Mediapro.
Intérpretes:Javier Bardem, Luis Tosar, José Angel Egido,
Nieve de Medina. 2004. 1 DVD (114 min) widescreen,
color.
MARÍA full of grace. Dirección. Joshua Marston. .
Distribuidora: Fine Line Features. Intérpretes: Catalina
Moreno, Yenny Paolo Vega, Patricia Rae, Guilied Lopez,
Osvaldo Plasencia, Orlando Tobon. 2004. 1 DVD (101
min) widescreen, color.
164
Estudos Hispânicos
Alumnos de la tercera edad y profesores de UnATI/UERJ
ALUMNOS DE LA TERCERA
EDAD Y PROFESORES DE
UnATI/UERJ: UN ANÁLISIS
DISCURSIVO DE LA
CONSTRUCCIÓN DE CREENCIAS
Y VALORES ACERCA DE LA
ENSEÑANZA/APRENDIZAJE DE
E/LE
UnATI se desarrolla en la Universidad del Estado
de Río de Janeiro (UERJ), primeramente, fue diseñada
para atender a la tercera edad, mayores de 60 años,
prestándoles
de
salud,
promoviendo
actividades sociales, culturales y educativas, dirigidas a
la integración e inserción social. El segundo eje se
destina a universitarios y profesionales para dar
formación, capacitación, actualización y especialización
de recursos humanos. En tercer lugar, se prioriza la
producción
Verônica de Oliveira Louro
UERJ
servicios
de
conocimiento,
encaminada
a
investigadores y estudiantes de cursos de postgrado. Por
último, se busca la sensibilización de la población, por
Como alumnos universitarios del curso de Letras
medio de actividades de extensión, programas de
(Habilitación Portugués-Español) de la Universidade do
voluntariado y la participación en formular políticas para
Estado do Rio de Janeiro (ILE / UERJ) tenemos la
la tercera edad.
posibilidad de participar como becarios e impartir clases
Este trabajo se vuelve especialmente hacia la
a los ancianos del curso de extensión de E/LE en el
enseñanza de E/LE, ya que es una experiencia única y
proyecto de la “Universidade Aberta da Terceira Idade”
provechosa a los futuros maestros, no obstante, ellos
(UnATI).
encuentran dificultades al empezar, porque, aunque se
preparen clases basadas en el programa del curso, se
165
Estudos Hispânicos
necesita una directriz, un apoyo teórico metodológico
construidas a lo largo del tiempo. Tal hecho motivó a la
relativo a la enseñanza de los mayores y que muchas
realización de la presente investigación, considerando el
veces no se contempla durante el curso de graduación.
interés de comprender, a partir de la perspectiva
De ese modo, nos cuestionamos acerca de las posibles
científica, qué elementos integran la construcción de
soluciones para los problemas que afectan la práctica
ciertos valores sobre el complejo proceso que es la
docente.
enseñanza / aprendizaje. Se interesa sobre todo por sus
Es importante decir que este trabajo se detiene,
discursos sobre las prácticas educativas. Se sigue, por lo
principalmente, en los discursos de los alumnos de
tanto, como principio teórico el Análisis del Discurso de
UnATI sobre las prácticas educativas, una vez que
base enunciativa, que considera la enunciación como
pueden reflejar y ratificar creencias y valores que,
lugar de producción de diferentes sentidos.
ciertamente, sostienen gran parte de las acciones
Respecto la colecta del corpus para análisis, se
dicentes. Se cree que con estas reflexiones se podrá
aplicaron dos cuestionarios escritos que se elaboraron
establecer un diálogo más próximo entre profesores /
en una etapa inicial de la investigación. Los cuestionarios
becarios y los alumnos de UnATI. Además, al conocer los
fueron contestados por 27 alumnos de UnATI y por 4
alumnos, los docentes tienen más posibilidades para
alumnos de UERJ que participan o participaron del
elegir, por consiguiente, los caminos más efectivos para
proyecto de UnATI. El primero, para los alumnos de
atenderlos.
UnATI, con once preguntas en portugués y un segundo,
Se supone que gran parte de las decisiones y
para los becarios, con trece preguntas en español. Los
acciones de los profesores en clase, bien como las de los
medios de investigación fueron elaborados a partir de un
alumnos, tienen como soporte una red de creencias
cuadro dividido en seis bloques temáticos: 1) Alumno y
166
Estudos Hispânicos
el curso de español de UnATI / Profesor y el curso de
contribuyendo para un mejor aprovechamiento en las
español de UnATI; 2) Alumno y becario; 3) Semejanzas
clases.
entre el español y el portugués: ventajas y desventajas;
Respecto
a
la
concepción
de
lengua,
la
4) Material utilizado para enseñar español; 5) Enseñanza
investigación se basa en la concepción bakhtiniana,
y aprendizaje de LE; 6) Elecciones metodológicas (sólo
según la cual existe una interacción orgánica entre las
para profesores).
prácticas
enunciativas,
transformaciones
Base teórica
los
sociales
acontecimientos
del
mundo
y
las
empírico
(BAKHTIN, 2000). Para este teórico, nossa atividade
mental está repleta de representações e de índices de valor
En la presente investigación, se destacan los
estudios acerca de las creencias de los profesores y
alumnos de RICHARD & LOCKHART (1998), según los
cuales los profesores comparten una “cultura de
enseñanza” (1998, p.35) formada por creencias y valores
que sirven como apoyo a las decisiones y acciones de los
maestros para efectuar su trabajo en el aula.
Los referidos autores consideran que los alumnos,
también, traen sus creencias y valores, que a su vez
también influyen en la enseñanza / aprendizaje de la LE,
que, embora sejam absorvidos pela consciência individual,
são socialmente produzidos (apud LARA, 2002, p.94). De
tal modo, se puede decir que el imaginario de los
hombres resulta de la interiorización de valores y
creencias presentes en la sociedad y acompaña las
acciones y pensamientos.
El concepto de dialogismo de Bakhtin (2000), que
está presente en toda la reflexión de la investigación,
concibe que todos los enunciados están relacionados a
otros: cada enunciado é um elo da cadeia muito complexa
de outros enunciador (2003, p.291). De esa forma, para él,
167
Estudos Hispânicos
las ideas, el pensamiento humano, se construyen por
cuestionario,
medio de las relaciones dialógicas. Es decir, no existe
anteriores. De este modo, se recuperan en los enunciados
discurso que no contenga marcas de otros discursos, o
los intereses, expectativas, problemas y valores que se
sea, todos los enunciados son dialógicos, porque
constituyen en los discursos de los ancianos respecto
interaccionan con todos los discursos ya mencionados y
UnATI, el curso de español, la relación entre ellos, como
con otros que están por venir.
alumnos y los profesores y la enseñanza / aprendizaje de
Conforme el autor, las fronteras del enunciado
concreto,
comprendido
como
una
unidad
de
la
estarán
dialogando
con
enunciados
lengua española. Cabe, entonces, a la investigación
examinar
rasgos
discursivos
que
permiten
el
comunicación verbal, se determinan por la alternancia de
entendimiento de una dimensión de los procesos de
los sujetos hablantes (locutores), o sea, antes del inicio
pensamiento y puntos de vista de los estudiantes.
de un enunciado, hay enunciados de otros, todos ellos
Con el análisis del discurso de los alumnos de
suscitan una respuesta basada en una comprensión. Los
UnATI, se pretende dar voz activa a los ancianos, para
enunciados de los interlocutores, llamadas réplicas,
que ellos manifiesten sus intereses, desarrollen el
promueven un proceso de comunicación verbal, porque,
pensamiento crítico acerca de la enseñanza y aprendizaje
no sólo manifiestan su individualidad, su visión del
de E/LE y tengan poder decisivo en las elecciones
mundo en cada elemento estilístico de su discurso sino
político-pedagógicos de los profesores del proyecto en
también buscan influenciar el lector, convencerlo y
cuestión.
suscitar una apreciación crítica.
Partiendo de la concepción de que la interacción
Volviéndose hacia esta investigación, se considera
verbal es la realidad fundamental del lenguaje, es
que, cuando los estudiantes contestan las preguntas del
importante dejar claro que, para Bakhtin (2000), el
168
Estudos Hispânicos
concepto de diálogo no se restringe a la interacción
a un “tú” (el co-enunciador), en un lugar y tiempo
directa entre coenunciadores1. Podemos aplicar esa
determinados.
doble concepción del diálogo en los cuestionarios que
Entre los objetos del análisis polifónico, se
componen el corpus de análisis. Por un lado, se
privilegiarán las elecciones lexicales, las marcas de
constituye un diálogo entre enunciador-investigador y
tiempo y de persona (MAINGUENEAU, 2000). Se cree
co-enunciador-informante. Por otro lado, todos los
que, por medio del análisis de esas marcas, podemos
enunciados dialogan con otros que no aparecen
reflexionar sobre el movimiento de los sujetos en el
directamente en la interacción entre los coenunciadores.
discurso y las diferentes formas de posicionarse como
A fin de profundizar el enfoque acerca del análisis
responsable o no del enunciado.
de
Además, el autor recupera en sus reflexiones el
enunciación propuesta por el Análisis del Discurso (AD)
análisis polifónico operacionalizado por Ducrot (apud
de orientación francesa, destacando los estudios de
MAINGUENEAU, 1993), que también ocupa un lugar
Dominique Maingueneau (1993, 2000, 2005). Serán de
relevante en la presente investigación.
discursivo,
se
privilegia
la
teoría
lingüística
extrema relevancia para comprender las nociones de
enunciador / co-enunciador, o sea, en cualquier discurso,
Análisis del corpus
hay un “yo” (el enunciador) que escribe de forma dirigida
La primera lectura de las respuestas obtenidas en
los cuestionarios constituye una etapa de confrontación
1 Se sigue a Dominique Maingueneau (2000: 54) respecto al empleo
de los términos co-enunciador y coenunciadores. El primero es el
interlocutor del enunciador (yo), mientras que el último designa los
dos interlocutores de la enunciación (enunciador y co-enunciador).
entre becario (alumno de la universidad) y los alumnos
del Curso de Español de UnATI. Como sujetos empíricos,
169
Estudos Hispânicos
ellos poseen expectativas y posicionamientos frente a
ideas y sentidos que se construyen y se refuerzan en los
cuestiones relacionadas al proceso de enseñanza de
enunciados.
lengua. A este proceso están involucrados valores y
Enseguida, por medio del análisis de algunas
creencias, sea por parte de los becarios, sea por los
marcas lingüísticas, se observan la interactividad entre
alumnos. En el presente trabajo, a partir de los
los coenunciadores y la relación con el discurso del Otro.
cuestionarios contestados por alumnos y profesores de
El principal objetivo es comprender cómo se construyen
UnATI, se identifican algunas de estas creencias y de
determinados sentidos en el texto referentes al punto de
estos valores y a que se refieren, con base en los
interés: creencias y valores de becarios y alumnos en
estudios del análisis del discurso.
relación a la enseñanza / aprendizaje de E/LE en UnATI.
El análisis de los discursos de los alumnos y
becarios y la consecuente construcción del corpus de la
1 – ALUMNO DE UnATI
investigación implican asumir una nueva perspectiva,
que busca el alejamiento necesario para observar la
Para que importa a aprendizagem / ensino de
língua espanhola?
escena discursiva. Se busca desplazar la mirada del
mundo empírico y enfocar la materialidad discursiva.
Entre
preguntas
y
respuestas,
enunciador
y
coenunciador se ponen el uno delante del otro. Según la
perspectiva Bakhtiniana (2000), sus discursos se
aproximan, se refutan, se cruzan en un movimiento de
27
Para mim o binômio a aprendizagem Ensino de
Idioma Espanhol, é importante por admirar a
cultura da Espanha e sua influência em nossa
sociedade. Cria espaço para intercambio
cultural como apoio do Espanhol ou pessoas
ligada a cultura Espanhola.
A27 sostiene que la gran diversidad cultural y
lingüística del mundo hispánico sólo se concentra en
170
Estudos Hispânicos
España y la consecuencia es que nuestra sociedad recibe
estaría en la idea de que el profesor (en un lugar de
y lleva influencias a la península solamente.
oposición al becario), generalmente, se limita a
responder. Se recupera, entonces, una visión mecanicista
1.1 – EL BECARIO DE UnATI
Quais são as vantagens e desvantagens de ter aulas
com um professor bolsista?
Se puede verificar en A14 “O professor bolsista…
quando há dúvidas não se limita a responder.” que el
uso de la negación es bastante significativo. Siguiendo la
concepción de Ducrot (1987), en la negación puede
ocurrir una escenificación de dos “enunciadores”, en
situación de polémica, E1 y E2, que asumen puntos de
vista que se oponen.
O sea, en el enunciado de A14, se pone en escena
dos enunciadores a partir de la manifestación del “no”
polémico. Uno de ellos sostiene el punto de vista
favorable al desempeño del becario, al paso que hay un
otro enunciador subyacente cuyo punto de vista
menosprecia su actuación. También se identifica la
del trabajo del profesor, como si él, tradicionalmente, no
estimulara a sus alumnos a investigar asuntos relativos a
su asignatura. Es decir, se ve aquí la recuperación de un
sentido de desvalorización del rol del profesor y del
proceso educativo.
A8
O fato de o professor bolsista ainda não ter
domínio total do conteúdo do seu curso,
pode ser apontado como uma desvantagem
quando há dúvidas mais complexas.
A8 ha defendido que el becario no tiene el
dominio total del contenido. Esa declaración demuestra
una creencia común entre alumnos de que el profesor
domina o tiene que dominar todo el contenido del curso,
como si fuera posible a la formación académica enseñar
todos los asuntos relativos a lengua, cultura y enseñanza
de lengua – o de que el profesor debe conocerlas a todas.
El uso del “não” trae un enunciador que defiende la idea
recuperación de otro enunciado subyacente cuyo foco
171
Estudos Hispânicos
de que el profesor sabe o es obligado a saber
(adjetivo posesivo), los alumnos se sintieron aptos a
exactamente todo el contenido del curso. En el trozo, “O
contestar sobre sus objetivos y problemas.
fato de o professor bolsista ainda não ter domínio total
do conteúdo do seu curso” el uso de “ainda” como marca
de tiempo indica un entendimiento de que el docente es
el detenedor del saber, de tal modo que se crea una
expectativa en el alumno y, sin duda, una posible
frustración futura.
A9
(…) Cabe a mim o interesse de atentar para todos
os detalhes da língua. Não só a gramática é
importante mas a língua em si, a conversação.
O conhecimento vem às pessoas mais rápido, se
assim permitir a bagagem de cada um.
Respecto a A9, se destacan en su discurso algunas
creencias relevantes del imaginario del alumno hacia el
1.2 – ENSEÑANZA / APRENDIZAJE DE E/LE
aprendizaje de LE: En “Cabe a mim o interesse de
atentar para todos os detalhes da língua”, se percibe la
Como você classificaria a sua aprendizagem /
ensino de espanhol?
creencia de que el alumno necesita interesarse por
todos los detalles de la lengua para que la domine.
Se esperaba en esa pregunta que los entrevistados
Enseguida, vale resaltar el sentido de la negación en ese
dijeran algo sobre cómo las semejanzas entre portugués
enunciado. Como se mencionó anteriormente, por
y español ayudan al aprendizaje, sin embargo se
medio de la negación, el enunciador se posiciona frente
obtuvieron respuestas sobre estudios y los objetivos de
a una idea. Reconoce la existencia de un discurso
estudiar español, además hay algunas críticas al curso, a
anterior y se opone a él (Maingueneau, 1993, p.80-85).
las condiciones de trabajo y al material. Como la
Al decir que en la enseñanza / aprendizaje de lengua
pregunta
“Não só a gramática é importante mas a língua em si, a
presentaba
el
pronome
possessivo
sua
172
Estudos Hispânicos
conversação” (A9), se presume la refutación de otro
rápido, se assim permitir a bagagem de cada um”. Esa idea
discurso hasta hoy bastante frecuente, que propone que
dialoga con otros discursos presentes en las prácticas
“só a gramática é importante”. En este ejemplo, se
discursivas del curso de UnATI de que los alumnos
observa que el término “só” califica la acción enseñar
poseen formación académica y experiencia de vida
lengua a través de la gramática, caracterizándola como
distintas2. Por consiguiente, se presupone que el
una acción insuficiente. La conversación, según el
aprendizaje no se es igual para todos y no son todos los
participante de la investigación, también debe recibir
que acompañan el ritmo del curso de español y otros
atención en las clases.
cursos del proyecto de UnATI.
Aunque A9 no está de acuerdo con la declaración
“só a gramática é importante”, su discurso, al recurrir a
2 – EL PROFESOR DE UnATI
la negación, reconoce que este punto de vista existe.
Hay, entonces, enunciadores que dialogan con otros
¿Cuáles son las ventajas y desventajas de impartir
clases como profesor becario?
discursos, con otras concepciones sobre la enseñanza /
aprendizaje de lengua, asumiendo una perspectiva
crítica.
En 4 respuestas, todos apuntaron una relación
mayor de ventajas en relación a la experiencia adquirida
en UnATI, aunque hubo también desventajas. A partir de
Aún en el discurso de A9, cabe poner de relieve
una última creencia respecto a la enseñanza /
ellas, se pudo observar que, además de valorar
críticamente el proyecto, los docentes empiezan a
aprendizaje de lengua que es la de que se aprende más
rápido, si el alumno tiene conocimientos previos, si ya ha
estudiado antes “O conhecimento vem às pessoas mais
2
A este tipo de conocimiento, Maingueneau (2005, p.42) designa
como “conocimiento enciclopédico”.
173
Estudos Hispânicos
apuntar discursivamente la identidad del alumno de
porque los informantes asumen el papel de profesor
UnATI.
becario que les atribuye el enunciador y se sienten
B2
B4
No creo que haya desventajas, talvez cuanto se
paga a los becarios sea poco. Las ventajas son
muchas, además de las que están arriba, podemos
poner en nuestro currículo que tenemos práctica
dentro de clase.
Puedo obtener otra visión de enseñanza a causa de
la edad de los alumnos, además al dar clases puedo
aprender más. Una desventaja es la beca, está muy
baja frente a la cantidad de tareas realizadas por el
becario.
legitimados
para
manifestar
su
opinión.
En
contrapartida, al hablar de las desventajas, las respuestas
referentes a ellas contienen expresiones como “se paga”
y “por el becario” que se encaminan para el ámbito de la
impersonalidad. Estas marcas se justifican pues se quita,
de los enunciadores “yo” y “nosotros” la responsabilidad
del pago salarial y de la crítica al valor financiero de la
beca. La presencia de la expresión adverbial de duda
En esta relación de ventajas y desventajas se
“talvez”, en el discurso de B2, no indica, evidentemente,
destacan marcas discursivas relevantes, en B2 y B4,
que el profesor no sabe si gana mucho o poco sino que
distintas de las que se ha apuntado en la investigación –
demuestra la intención de amenizar la crítica.
las marcas de persona. Según Maingueneau (2005, p.5253), en cualquier discurso, hay un “yo” (el enunciador)
que escribe de forma dirigida a un “tú” (el coenunciador), en un lugar y tiempo determinados. En los
ejemplos, cuando los profesores mencionan las ventajas,
2.1 – ELECCIONES METODOLÓGICAS PARA LA
ENSEÑANZA DE LE
¿Cuáles deben ser las principales metas de un
profesor de LE?
se verifica la presencia del “yo” en las expresiones en
negrilla “podemos”, “nuestro”, “tenemos” y “puedo”,
174
Estudos Hispânicos
En el ejemplo siguiente, se observó la presencia
piensa en el contexto de producción de esos discursos. Se
de estructuras que aportan un sentido de prescripción en
sabe que se trata de un género textual determinado: el
relación a la definición teórico-metodológica:
cuestionario. Pero no es un cuestionario cualquiera, sino
B1
Es muy importante que el profesor sepa lo que
está haciendo. Para eso, es necesario que conozca
las metodologías de enseñanza de LE y su
conocimiento debe estar anclado en sólidas
fundamentaciones teóricas. (…)
Las expresiones en negrilla aportan un sentido de
obligación a los enunciados. Es decir, se refuerza la idea
uno específico que constituye un corpus para una
investigación académica. En este sentido, es bastante
presumible que premisas del discurso científico crucen
los enunciados del presente análisis, sea en las
preguntas, sea en las respuestas. La retomada del
discurso científico es una demostración de autoridad.
incuestionable de que “Es muy importante que el profesor
sepa lo que está haciendo” y, para eso, el profesor
Conclusiones
defiende que “es necesario” conocer las teorías y
Reflexionar sobre las creencias y los valores en
metodologías en la práctica docente, porque “su
los discursos de los alumnos y profesores de UnATI sin
conocimiento
debe
estar
anclado
en
sólidas
fundamentaciones teóricas”.
Se
afirma
anteriormente
limitarse a un análisis de contenido, fue, sin duda, un
gran reto en la presente investigación. La concepción del
que
hay
una
diálogo fue el camino que se eligió para comprender
conformidad entre los coenunciadores del cuestionario –
como se daba la construcción de determinados sentidos
informantes e investigadores – respecto a la necesidad
en el texto.
de definición teórico-metodológica. Sin embargo, se
puede tener una visión más amplia de este diálogo si se
175
Estudos Hispânicos
Desde las primeras lecturas de los cuestionarios,
se confrontaron respuestas diversas, con puntos de vista
variados
que
dialogan,
contraponiéndose
la tercera edad o, tal vez, un incentivo para la apertura de
otras nuevas dirigidas a este público en cuestión.
y
Por eso, a través de la oportunidad dada a este
complementándose, y algunas de esas opiniones se
grupo de mayores bajo los cursos ofrecidos por UnATI,
alejaron de lo que se esperaba en algunas preguntas. La
en esa investigación se da relieve al diálogo, herramienta
identidad y el choque de ideas, entre preguntas y
por la cual el anciano puede hacerse comprendido y
respuestas – o en la ausencia de respuestas – motivaron
posibilitar que se contemplen sus deseos y necesidades.
a iniciar las reflexiones por la interacción entre
Así, por medio de su discurso, él puede interactuar con
informantes, en respuestas de distintas preguntas,
su medio y, en el caso de la educación, con el becario
concretadas en el corpus del trabajo, los cuestionarios.
para que sea debidamente respetado, principalmente, en
Se espera que este estudio, por medio del
sus clases.
diálogo entre alumnos y profesores, se produzcan
conocimientos que servirán de apoyo a los estudiantes
de graduación que objetivan enseñar a los alumnos
mayores, principalmente, de UnATI, a partir del
BAHKTIN, Mikhail. A estética da criação verbal. São
Paulo: Martins Fontes, 2000.
conocimiento de las metas de los alumnos que ingresan
en los cursos de lenguas de UnATI, más específicamente,
los de español. Se espera que, de alguna manera, esta
investigación sea una ayuda a instituciones que apoyan a
LARA, Gláucia Muniz Proença. O discurso do professor
universitário sobre a língua portuguesa: entre o mesmo e
o diferente. In: SILVA, Denize Elena Garcia da; VIEIRA,
Josênia Antunes. Análise do discurso: percursos
teóricos e metodológicos. Brasília: Ed. Plano, 2002. p.93118
176
Estudos Hispânicos
comunicação. São Paulo: Cortez, 2005.
______. Novas tendências em análise de discurso.
Campinas: Pontes, 1993.
______. Termos-chave da Análise do Discurso. Belo
Horizonte: Ed da UFMG, 2000.
RICHARDS, Jack; LOCKHART, Charles. Estrategias de
reflexión sobre enseñanza de idiomas. Ed. Cambridge,
1998.
177
Estudos Hispânicos
Izquierda, ¡volver!
“IZQUIERDA, ¡VOLVER!”:
PROPOSTA DE ANÁLISE
DISCURSIVA DOS
PRONUNCIAMENTOS DE POSSE
DE HUGO CHÁVEZ E EVO
MORALES
reeleição de Luiz Inácio Lula da Silva no Brasil e de Hugo
Chávez na Venezuela (2006).
Ainda que alguns historiadores situem o fim da
esquerda e do projeto socialista no momento da queda
do Muro de Berlim, e que a complexidade do mundo
atual, das relações econômicas, alianças políticas e a
globalização
impeçam
de
pensar
nas
dicotomias
capitalismo-socialismo, direita-esquerda, é importante
Augusta Porto Avalle
UERJ
frisar que “(...) a díade (direita-esquerda) permaneceu no
centro do debate político mesmo após a queda do Muro”
Introdução
e que “não houve apenas a esquerda comunista, houve
também, e há ainda, uma esquerda no interior do
A América Latina, nesta primeira década do século
XXI, é pano de fundo e palco para governos eleitos
democraticamente e que convergem ideologicamente em
maior ou menor grau no que diz respeito a uma filiação
“esquerdista”: Néstor Kirchner na Argentina (2003),
Michelle Bachelet no Chile (2006), Evo Morales na
Bolívia (2006), Rafael Correa no Equador (2006) e a
horizonte capitalista” (BOBBIO, 2001, p.28).
Essa
espécie
de
coincidência
temporal
da
emergência de presidentes com um perfil que se vincula
a uma proposta popular chama a atenção para o modo
como se atualiza esse imaginário esquerdista em seus
discursos. Na perspectiva de analista do discurso de
orientação pragmático-enunciativa francesa, que
trabalha com o enunciado posto em prática e seus efeitos
178
Estudos Hispânicos
de sentido o reconhecimento do valor simbólico e da
carga semântica das palavras esquerda e socialismo no
contexto político latino-americano é de fundamental
importância. Veremos mais adiante, quando passemos à
análise dos pronunciamentos de posse presidenciais,
principalmente em relação aos intertextos, promessas e
vozes recuperadas.
política. Fazem parte das noções de base que
habitualmente informam o funcionamento das
sociedades contemporâneas. (BOBBIO, 2001, p.32)
Não convém pensar em uma definição estanque
de esquerda, dicionarizada, pura. Nessa concepção, falar
em esquerda original poderia tanto remeter a uma
esquerda marxista, socialista, pré-queda do Muro e ainda
assim divergências epistemológicas entre historiadores e
cientistas políticos de diferentes países ou abordagens
Língua em discurso
É prudente refletir sobre a relação constante de
um discurso com outros, esse espaço de trocas, ou
metodológicas
viriam
à
tona:
Em
qual
país
haveria/houve uma implementação “real” do socialismo?
Qual a esquerda mais “à esquerda”? etc.
interdiscurso, que, segundo Maingueneau (2005), é a
Esse debate sobre a essência de um discurso, de
unidade de análise pertinente. Voltando-se o foco, então,
um conceito ou proposta não nos é relevante, pois se
para o movimento, para a relação entre discursos, vozes,
revela infrutífero já que a questão é tentar compreender
contextos e memórias, é possível compreender e aceitar
por que ainda hoje perguntamos se um político é de
que:
esquerda ou de direita, e por que sabemos relacionar
independentemente do que vier a ocorrer, direita e
esquerda têm hoje uma vida autônoma com
respeito à matriz em cujo interior foram
originariamente desenvolvidas. Conquistaram o
planeta. Tornaram-se categorias universais da
certas idéias, posturas e discursos a um imaginário de
esquerda ou de direita mesmo sem ter uma apreensão
exata de uma suposta “essência” ou “verdade” do que
seria genuinamente o sentido de um e de outro. É por
179
Estudos Hispânicos
isso que mencionamos anteriormente o interesse do
Podemos apresentar a hipótese de que existam
analista do discurso nos efeitos de sentido, no plural,
estabilidades enunciativas nos interdiscursos1 políticos
pois não há somente um e nem o mais verdadeiro.
da esquerda latino-americana, ciente de que ela não
O ponto de partida metodológico desse estudo
forma um bloco coeso e sólido nesse sentido vale mais
incipiente relaciona-se com o dialogismo da língua
a imagem de uma teia emaranhada e com pontos de
proposto por Bakhtin (1992). Segundo este autor, a
contato do que a de um tijolo rígido e consistente.
língua é atualizada em enunciados e estes são sempre
duplamente
dialógicos:
conversam
com
Como é de interesse deste estudo em particular,
outros
postulamos que os discursos das esquerdas são postos
anteriores e também com interlocutores pressupostos
em prática no gênero “pronunciamento de posse” dos
que podem coincidir ou não com o locutor ou a imagem
presidentes e que esse gênero pressupõe características
dele.
e
Além disso, tais enunciados são postos em prática
simbolismos
agradecimentos,
comuns
autobiografia,
como
retomada
promessas,
de
uma
de acordo com as diversas atividades humanas. A cada
memória histórica, momento da enunciação, encenação
uma dessas atividades corresponde um conjunto
etc.
relativamente estável de enunciados, e por isso
Portanto, é pertinente fazer uma análise que vise
reconhecíveis em alguns aspectos, que caracterizam os
ao conjunto dos planos que compõem esses discursos
gêneros do discurso (BAKHTIN, 1992).
para que juntos ofereçam significância. Essa visão
1
Será utilizado o termo interdiscurso, na conceituação exposta por
Maingueneau (2005), assim como discurso. No primeiro caso,
enfocamos a noção de relação com outros discursos, e no segundo, a
textualidade.
180
Estudos Hispânicos
holística, a “semântica global” (MAINGUENEAU, 2005), é
demarca um espaço discursivo2 onde estão em relação os
reivindicada como necessária dada a imbricação radical
discursos. Isso equivale a dizer que partimos de um
do dito e do dizer que define o discurso como interação.
saber histórico (a vinculação dos presidentes a partidos
É importante ressaltar que do ponto de vista da
de esquerda ou socialistas) para poder recriar a rede de
semântica global, a noção de conjunto integra tanto a
interação semântica entre formações discursivas3 em
ordem do enunciado quanto a da enunciação. Ou seja, os
embate.
aspectos textuais dos pronunciamentos presidenciais
Assim, definimos que o que constitui o discurso
estão imbricados de maneira irredutível à situação de
não é ele em si e por si, mas sua dinâmica com outros
enunciação.
discursos,
Dentre a variedade de dimensões da semântica
num
movimento
interdiscursivo
e
intradiscursivo (entre os planos que o compõem).
global, e levando-se em conta os discursos de posse,
elencamos alguns planos a serem analisados e postos em
Bolívia e Venezuela: apenas bons amigos?
relação, em busca de estabilidades, filiações ou adesões a
propostas
de
esquerda:
a
intertextualidade,
O espaço discursivo demarcado é composto pelos
o
vocabulário, os temas e o estatuto do enunciador e do
destinatário (ethos) (MAINGUENEAU, 2004 e 2005).
Nosso corpus não é oferecido a priori, e sim
delimitado posteriormente a um gesto de análise que
pronunciamentos de posse dos presidentes da Bolívia,
Evo Morales do MAS (Movimiento al Socialismo) e da
2
Entendemos espaço discursivo como “subconjuntos de formações
discursivas que o analista julga relevante para seu propósito colocar
em relação” (MAINGUENEAU, 2005, p.37)
3 Inspiramo-nos na acepção de formação discursiva como “sistema
de restrições de boa formação semântica” (MAINGUENEAU, 2005,
p.20). O termo foi reformulado por Maingueneau e provém de
Michel Foucault em Arqueologia do saber.
181
Estudos Hispânicos
Venezuela, Hugo Chávez do PSUV (Partido Unido
“negligência” proposital não acarrete prejuízo ao
Socialista de Venezuela). Trata-se de um recorte relativo
objetivo da nossa análise.
ao
panorama
de
governos
latino-americanos
mencionado no início deste artigo.
A seleção desses dois presidentes é justificada
Feita essa ressalva, é possível destacar lugarescomuns discursivos que passaram a ser recorrentes nos
dizeres dos e sobre os dois presidentes.
pelo espaço que ocupam em artigos, reportagens,
Antes de passar à análise, é importante explicar
editoriais e resenhas jornalísticas que, de certo modo,
que os discursos foram recuperados das páginas oficiais
estão conformando os discursos em circulação sobre os
dos governos da Bolívia e Venezuela. Ambos trazem a
dois governantes e de suas práticas e formas de governo,
data, dezembro de 2006, o de Hugo Chávez e janeiro de
visto que a (re)construção dos acontecimentos e a
2006, o de Evo Morales. São transcrições dos discursos
conseqüente opinião que deles se faz é intermediada
proferidos em público. No discurso de Hugo Chávez há
maciçamente por veículos de informação.
uma foto do dia da posse e divisões das falas e
Faz-se necessário abster-se da problematização
das posturas políticas e ideológicas4 dos veículos de
manifestações sonoras do apresentador, do presidente e
dos assistentes.
imprensa, mas é preciso reconhecer que seria leviano e
Começamos a análise pelos intertextos. Evo
incoerente não atestar a inscrição política, social e
Morales e Hugo Chávez compartilham um sistema de
ideológica dos mesmos. Embora cremos que essa
restrições
semânticas
e
constroem
um
passado
específico em que são legitimados Simón Bolívar e Che
Guevara no horizonte de personalidades possíveis ao
4
Esses aspectos, que merecem pesquisas complementares e análises
esmeradas, são, por essa razão, deixados de lado desse artigo.
campo discursivo de uma esquerda latino-americana.
182
Estudos Hispânicos
No pronunciamento de Hugo Chávez, há grande
Marcos, conhecido guerrilheiro mexicano empenhado na
privilégio à figura de Bolívar, que, como o presidente
defesa de direitos indígenas e redistribuição de terras:
venezuelano, foi um militar. Encontram-se expressões
“Mandar obedeciendo al pueblo”. Enunciado quase
como “República Bolivariana”, “Revolución Bolivariana”,
idêntico é repetido por Hugo Chávez: “Yo siempre
“Democracia bolivariana” e “Constituición Bolivariana”.
mandaré obedeciendo al pueblo venezolano”.
O presidente venezuelano se identifica com a
São significativas as citações que indicam contato
trajetória de Bolívar, sedimentando um ethos que
próximo com o dirigente cubano Fidel Castro. No
espelha o de seu compatriota: “Simón Bolívar, el Quijote
discurso de Morales: “Saludamos pre acuerdos con el
de Caracas, Simón Bolívar, el traicionado”. Além disso,
gobierno de Cuba” e “Perdónenme compañeros, no estoy
fortalece a sua plataforma de integração latino-
acostumbrado hablar tanto, no piensen que Fidel o
americana ao trazer para seu discurso outros que
Chávez me están contagiando”. No discurso de Chávez:
“soñaron” com a união: “José de San Martín, Bernardo
“Dedicamos esta victoria también al pueblo cubano y al
O’Higgins, Pancho Villa, Emiliano Zapata”.
presidente Fidel Castro”e “Desde aquí un abrazo Fidel”.
No discurso de Evo Morales há uma invocação
Percebe-se, portanto, a vinculação a um passado
constante a líderes indígenas, nesse caso, o presidente
guerrilheiro, de luta pelas causas nacionais pela evocação
identifica-se
mesma
a líderes e revolucionários comuns e que definem os
ascendência: “Manco Inca, Tupaj Katari, Tupac Amaru,
intertextos enunciáveis, o passado legítimo a um campo
Zárate Villca, Atihuaiqui Tumpa”.
discursivo partilhado.
com
eles
por
partilhar
a
No final de seu pronunciamento, o presidente
No que diz respeito ao vocabulário e aos temas,
boliviano menciona a recomendação do Subcomandante
Evo Morales faz uma extensa recapitulação histórica na
183
Estudos Hispânicos
qual confundem-se as trajetórias da Bolívia com a luta
dos
movimentos
indígenas.
Seleciona
Os
temas
que
predominam
são
os
de
temas
agradecimento e felicitação pela vitória nas urnas, e um
tradicionalmente relacionados à esquerda como a saúde,
subtema é a retomada da história sob o prisma do
educação e reforma agrária.
ideário de Simón Bolívar. Destacam-se, no vocabulário,
O léxico explorado marca o pertencimento do
“Victoria”, “popular”, “pueblo”, “corazón”, “felicito”,
enunciador a uma certa formação discursiva e a seu
“agradezco”,
sistema de restrições semânticas. Assim, no contexto de
“igualdad”, “libertad”, “justicia”, “crecer”, “vencer”,
retomada do passado boliviano e das promessas e
“unidad”.
projetos de governo, o vocabulário traz “injusticia”,
“desigualdad”,
“opresión”,
“proyecto
nacional”,
É significativa a presença do verbo “satanizar” e
“resistencia”,
do adjetivo “satanizadora” em enunciados de Evo
“campesinos”, “mineros”, “indígenas”, “pueblo”, “lucha”,
Morales e Hugo Chávez respectivamente. Em ambos
“colonial”,
“apoyo”,”honestidad”,
casos, a palavra adquire matizes semelhantes e contextos
“humildad”. Estas duas últimas se relacionam com a
praticamente idênticos. Morales: “Permanentemente
imagem discursiva forjada pelo enunciador.
satanizaron la lucha social” e Chávez: “A pesar de todas
solidaridad”,
”saqueo”,
“socialismo”,
Hugo Chávez centra seu pronunciamento na
las campañas satanizadoras que trataron de confundir al
importância histórica da posse. Cria uma cena de
pueblo”. Em ambos casos há uma confluência a um
festividade, entoa hinos e estimula reações exacerbadas
campo
da audiência que intervém com aplausos e gritos de
compartilhado pelos dois presidentes.
ordem como uma torcida: “¡Uh ah, Chávez no se va!”.
discursivo
de
perseguição
ideológica
Pelos temas e vocabulário, nota-se que o
presidente boliviano assume uma solidariedade com a
184
Estudos Hispânicos
causa indígena e também com a camponesa e operária.
emoção. O vocabulário é dominado por palavras de valor
Pela apropriação de léxico com valor negativo, pode-se
positivo, que expressam otimismo e insubmissão.
estabelecer
uma
conformação
com
uma
posição
Passamos
ao
ethos
de
enunciadores
e
subalterna, serviçal e oprimida que molda o passado que
destinatários. Evo Morales dirige-se a sua audiência com
é recriado discursivamente pelo presidente boliviano.
“hermanos y hermanas”, o que reforça laços de
Complementa seu pronunciamento com léxico de valor
fraternidade e herança indígena com seus compatriotas.
positivo que expressa compaixão, solidariedade, ajuda,
Dessa maneira constrói seu próprio estatuto de
relacionamento. Por isso é sintomática a convocação, na
enunciador-irmão que está situado hierarquicamente ao
segunda metade do discurso de posse, do apoio da
lado e não acima do povo. Também dá importância a sua
comunidade internacional, de intelectuais e presidentes
origem humilde indígena, na parte autobiográfica: “Me
para o desenvolvimento do país.
acuerdo donde nací”, para em seguida identificar-se pela
Além dos temas-chave tanto para a esquerda
quanto para a maioria dos países latino-americanos,
como as deficiências na área da educação, saúde e
negação a uma profissão que não costuma vincular-se a
uma origem simples: “Yo no soy banquero”.
Depreende-se
efeitos
de
sentido
que
se
distribuição de terras, o locutor-presidente volta-se
relacionam com a posição de oprimido que detectamos
especificamente para temas estritamente delicados para
nas escolhas lexicais feitas anteriormente. O enunciador
a Bolívia como o petróleo, minérios, nacionalização e
rejeita a identificação de seus co-enunciadores e dele
narcotráfico.
próprio com expressões pejorativas ligadas ao passado
Hugo Chávez, por sua vez, opta por uma cena mais
colonial submisso e reforça o ethos de vítima: “Estamos
vaidosa, centrada na grandiosidade do momento e na
sometidos (...) a un terrorismo mediático, como si
185
Estudos Hispânicos
fuéramos animales, como si fuéramos salvajes”. O uso do
consonância com o tom epopéico do pronunciamento, no
imperfeito do subjuntivo confirma a idéia de irrealidade
qual o enunciador corporifica o herói desbravador de Os
que é refutada pelo enunciador.
Lusíadas.
E
ainda é
utópico cavalheiro andante
O presidente Chávez, em congruência com a cena
“cabalgando la construcción de la sociedad nueva, de la
eufórica e festiva montada, rende homenagens a “ese
economia nueva, de la política nueva”. Sendo Quixote ou
pueblo humilde, pero grande, a ese pueblo valiente y
Vasco da Gama, configura-se a imagem de um mártir
noble”. Seu ethos confunde-se com o de Simón Bolívar
nacional sonhador e esperançado.
como vimos anteriormente e seus interlocutores são
“compañeros
y
compañeras”
na
antiga
tradição
Considerações finais
esquerdista latino-americana.
O lirismo do enunciador-poeta transparece na
interessante
metáfora
de
navegante
do
destino
venezuelano e ao mesmo tempo cristão, assim como seus
concidadãos: “Pedirle a Dios, a Cristo mi señor, nuestro
señor (...) la sabiduría, el coraje para continuar
timoneando por mandato de ustedes la nueva nave
venezolana”. Indica também sua vinculação à tradição
militar, de comandante.
A comparação do governo a uma empreitada
arriscada que requer fé, coragem e sabedoria está em
Numa tentativa de responder ao subtítulo
anterior, os dirigentes da Bolívia e Venezuela indicam ser
bons amigos se pensamos que partilham horizontes
comuns no campo discursivo do citável e legitimado pela
esquerda
latino-americana.
Particularmente
uma
esquerda guerrilheira, revolucionária, preocupada com a
integração regional, nacionalização dos recursos naturais
e devotamento a líderes passados.
O modo como ambos presidentes trazem à tona o
passado, recuperam discursos e controem seus ethé de
186
Estudos Hispânicos
enunciadores e co-enunciadores dá a entender que
amizade não é casamento. Evo Morales acena para uma
postura menos combativa e mais pragmática, pleiteando
o apoio e a solidariedade internacional, inclusive dos
Estados Unidos, grande vilão da Venezuela de Chávez,
mas ainda com ranços populistas de um discurso de
vitimização e opressão, herança de um passado colonial
injusto. Chávez vincula-se mais a uma tradição populista
http://www.eldiplo.org/resumen.php3?numero=69&res
umen=53/R_02_34. Acessado em 03/01/2007.
comunicação. São Paulo: Cortez Editora, 2004.
______. Gêneses dos Discursos. Curitiba: Criar, 2005.
PRESIDENCIA DE LA REPÚBLICA DE BOLIVIA.
Disponível
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www.presidencia.gov.bo/leyes_decretos/acuerdos_conv
enios.asp. Acessado em 6/09/2007.
que remonta a década de 1930 (DORNA, 2003) e veste a
roupagem da esperança em nome da nação e da justiça
social, e encarna o homem providencial.
PRESIDENCIA DE LA REPÚBLICA DE VENEZUELA.
Disponível
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http://www.gobiernoenlinea.ve/miscview/sharedfiles/
Chavez_Discurso_de_reeleccion03122006.pdf.Acessado
em 29/04/2007.
BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem. São
Paulo: Hucitec, 1992.
BOBBIO, Norberto. Direita e Esquerda: razões e
significados de uma distinção política. São Paulo:
Editora UNESP, 2001.
DORNA, Alexandre. ¿Hay que tenerle miedo al
populismo?.Disponível
em:
187
Estudos Hispânicos
Las formas de tratamiendo en “Don Quijote”
LAS FORMAS DE TRATAMIENTO
EN “DON QUIJOTE”
Jack Mattos da Silva Junior
UFRJ
cómo era el sistema de tratamiento del español en los
días de Cervantes cuando escribió el Don Quijote de la
Mancha y cómo lo usaban los personajes de esta obra.
1. Sistema pronominal del español del siglo XVII
Las formas pronominales de segunda persona en
En el español del siglo XVII, los usos del sistema
español es uno de los aspectos más complejos de la
de tratamiento pronominal ya planteaban una serie de
morfosintaxis española. La obra Don Quijote de la
conflictos, pues existían en esa etapa de la lengua, tres
Mancha, escrita en el siglo XVII por Miguel de Cervantes
formas utilizadas para segunda persona de singular. Hay
es un ejemplo vivo de cómo eran las formas de
muchos factores que implicaban en estos conflictos. El
tratamiento y sus usos en esa época.
poder es concebido como el eje vertical de las relaciones
En este trabajo consideraremos en primer lugar
sociales pues representa las relaciones asimétricas que
las distintas formas pronominales de segunda persona
son diferenciales y no recíprocas. Las relaciones tienen
del singular en la obra Don Quijote de la Mancha a fin de
en cuenta el lugar ocupado por el interlocutor en la
entender el funcionamiento de estas formas en el sistema
escala social, están gobernadas por el concepto de
pronominal del español del siglo XVII en España, donde
jerarquía como por ejemplo el padre como superior al
son narradas las aventuras del caballero andante Don
hijo, el profesor al alumno, el amo al criado. En los siglos
Quijote y su fiel escudero Sancho Panza. Así que, el
XVI y XVII, esta relación se planteaba marcadamente a
propósito de este trabajo es exponer de forma breve,
partir de los atributos de la edad, el sexo y la clase social.
188
Estudos Hispânicos
Mientras tanto, la solidaridad es concebida como el eje
1.1 Tú
horizontal de las relaciones sociales pues representa las
relaciones recíprocas o simétricas que derivan de los
atributos del sexo, parentesco o afiliación de grupo. La
solidaridad es el grado de conocimiento en que se
definen los implicados en el acto de habla, la intimidad o
la formalidad que produce una escisión en el sistema
entre formas para el trato de confianza y formas de
respeto o cortesía. En este sentido, podemos establecer
un cuadro con las tres formas de tratamiento del siglo
XVII y encontradas en el Don Quijote de acuerdo con la
clasificación de relaciones simétricas y asimétricas:
Grado de
Relaciones
Relaciones
Formalidad
Asimétricas
Simétricas
Vuestra Merced
Vos
Formal
Informal
Tú, Vos
En general, la forma tú recíproca no era habitual
en los días de Cervantes, incluso cuando los hablantes
tenían
edades
iguales
y
mucho
menos
cuando
pertenecían a grupos de edades diferentes pero cuando
se daba entre iguales era síntoma de un alto grado de
intimidad o afecto.
Según Lapesa, “la forma tú aparece en el trato de
tíos a sobrinos y de padres a hijos aunque su uso
minoritario con respecto a vos”. El autor sigue diciendo
que “la diferencia entre tú y vos fue haciéndose cada vez
menor, pues vos se extendió mucho en el habla popular”.
(LAPESA, 2000, p. 315)
En el Don Quijote es muy evidente el tuteo en como
se trataban Don Quijote y Sancho, por ejemplo en el
siguiente pasaje del capítulo VII de la Primera Parte:
—Encomiéndalo tú a Dios, Sancho —respondió
Analicemos a partir de ahora cada una de esas
tres formas:
don Quijote—, que Él dará lo que más le
convenga; pero no apoques tu ánimo tanto que te
189
Estudos Hispânicos
vengas a contentar con menos que con ser
los parientes y vasallos jóvenes, mientras que el vos era
adelantado. (CERVANTES, 2004, p. 75)
el tratamiento a su esposa y a los nobles como el rey. En
Vemos que Don Quijote en este pasaje trata a
Sancho, con quien tiene una relación simétrica de no
formalidad, tuteando. Este fragmento es sólo un ejemplo
de algunos ejemplos que hay en toda la historia y nos
muestra que en el siglo XVII esta forma comenzaba a
el Libro de Buen Amor, ya en el siglo XIV, muestra la
penetración del vos en los ambientes burgueses, pero
siempre con el tú seguía vivo en la conversación con
inferiores o con iguales de gran confianza (LAPESA,
2000).
La diferencia entre el tú y vos fue haciéndose cada
usarse entre los hablantes.
vez menor, pues vos se extendió mucho en el habla
1.2 Vos
popular. En el siglo XVI y XVII, vos coincide casi
totalmente con tú. Esta extensión se explica por la
El uso de vos como señal de respeto al dirigirse a
tendencia de las clases inferiores a adoptar los modos de
una sola persona se registra en los últimos años del
comportamiento de las superiores, a las que desean
Imperio Romano y fue hasta la aparición de la literatura
imitar.
romance escrita una fórmula de tratamiento muy formal.
necesitaban seguir distinguiéndose de las inferiores en
En el Cantar de Mío Cid, del siglo XI y XII, el vos era
su trato pronominal, emplean una nueva forma para la
utilizado en el tratamiento usual entre los nobles incluso
cortesía a fin de evitar la nivelación, entonces la
entre esposos (un ejemplo es como se trataban el Cid y
estrategia es utilizar la forma vuestra merced. No
doña Ximena, su esposa). Es notable el contraste que hay
obstante, en el siglo XVII todavía seguía el vos de respeto
entre el tú y el vos ya que el Cid sólo emplea el tú entre
en el tratamiento simétrico donde predominaba la
Sin
embargo,
las
clases
superiores
que
190
Estudos Hispânicos
formalidad así como en el asimétrico de abajo arriba.
siguiente pasaje del texto del capítulo VII de la Segunda
(MORALES, 2003).
Parte:
(...) —¿Qué es caballero aventurero? —replicó la
moza.
—¿Tan nueva sois en el mundo que no lo sabéis
vos? —respondió Sancho Panza —. Pues sabed,
hermana mía, que caballero aventurero es una
cosa que en dos palabras se ve apaleado y
emperador. Hoy está la más desdichada criatura
del mundo y la más menesterosa, y mañana
tendría dos o tres coronas de reinos que dar a su
escudero.
—Pues ¿cómo vos, siéndolo deste tan buen señor
—dijo la ventera—, no tenéis, a lo que parece,
siquiera algún condado? (...) (CERVANTES, 2004,
p. 114-115)
(...) Si con estas esperanzas y aditamentos vos,
Sancho, gustáis de volver a servirme, sea en
buena hora; que pensar que yo he de sacar de sus
términos y quicios la antigua usanza de la
caballería andante, es pensar en lo escusado.
Así que, Sancho mío, volveos a vuestra casa y
declarad a vuestra Teresa mi intención, y si ella
gustare y vos gustáredes de estar a merced
conmigo, bene quidem, y si no, tan amigos como
de antes; que si al palomar no le falta cebo, no le
faltarán palomas. Y advertid, hijo, que vale más
buena esperanza que ruin posesión, y buena
queja que mala paga. Hablo de esta manera,
Sancho, por daros a entender que también como
vos sé yo arrojar refranes como llovidos. Y,
finalmente, quiero decir, y os digo, que si no
queréis venir a merced conmigo, y correr la
suerte que yo corriere, que Dios quede con vos y
os haga un santo; que a mí no me faltarán
escuderos más obedientes, más solícitos y no tan
empachados, ni tan habladores como vos.
(CERVANTES, 2004, p. 399-400)
Sin embargo, Don Quijote en un momento trata a
Notamos que el valor respetuoso que tenía antes
Sancho por vos, un vestigio que el pronombre vos ya
el pronombre vos en los primeros siglos de la lengua
existía como una forma no tan respetuosa, coincidiendo
española casi ya no existía en el siglo XVII, pues las
con el valor informal y de confianza de tú. Vea el
personas lo utilizaban tanto en un tratamiento formal, de
Esto se explica en el Don Quijote, cuando en un
diálogo con la ventera, en el capítulo XVI de la Primera
Parte, Sancho la trata por vos, en un tratamiento
simétrico pero con predominio de la formalidad como
forma de respeto:
191
Estudos Hispânicos
respeto en una relación simétrica, y también en un
tratamiento totalmente informal en una relación
simétrica. Fontanella de Weinberg afirma:
Por otra parte, para tener una visión de conjunto
de los usos de segunda persona singular, debemos
tener en cuenta que vos cumplía asimismo otra
función, dado que aún mantenía su valor de
fórmula de respeto en contextos de alta
formalidad, en lo que en la época se conocía como
su uso antiguo, ya que conservaba el valor
característico de vos en la Edad Media.
(FONTANELLA DE WEINBERG, 1999, p. 1412)
1.3 Vuestra merced y vuesa merced
En los siglos XVI y XVII, vuestra merced o vuesa
merced pasó a ser una fórmula de respeto y cortesía entre
personas de igual condición social, cuando entre ellas no
había una estrecha amistad, como resultado de la
reorganización gradual del sistema de cortesía del
español que antes era con el pronombre vos y que ahora
suponía la total eliminación de vos como tratamiento
formal, de respeto y cortesía.
Ella afirma que aunque su uso aún seguía con un
Vuesa merced o Vuestra merced llegó a ser la
trato alta formalidad, su uso a veces significaba símbolo
cortesía común utilizada también entre caballeros y
de arcaísmo. Con respecto al tratamiento formal, el vos
gentes de alto poder social cuando no desempeñaban un
nobiliario de los primeros tiempos del castellano, se
cargo que exigiera un tratamiento específico. Es decir,
documenta hasta la literatura del siglo XVIII en España,
era un marcador lingüístico de formalidad, ya que este
pero, no es posible afirmar hasta cuando refleja una
significado respetuoso de vuestra merced está muy bien
realidad o es un convencionalismo arcaizante. A finales
atestiguado en los tratados gramaticales del siglo XVII. La
del siglo XVIII el vos formal ya estaba totalmente
forma vuesa merced en estos siglos (XVI y XVII) ya era la
desaparecido en el habla coloquial. (MORALES, 2003).
forma más difundida en el habla estándar. El mucho uso
trajo un desgaste de la forma vuestra merced.
192
Estudos Hispânicos
Morales (2003) y Lapesa (2000) plantean otras
informaciones sobre los usos más vulgares de vuestra
Fontanella de Weinberg (1999) señala algunas
informaciones esenciales a ese entendimiento:
V.M.1 resultaba la forma exclusiva en todas las
relaciones asimétricas en el sentido de menor a
mayor poder y era también la forma
predominante en relaciones simétricas. Así, V.M.
se usaba con exclusividad en la relación entre
personas ajenas a la familia y entre parientes
lejanos y casi con exclusividad entre cuñados,
mientras que predominaba decididamente entre
hermanos y entre primos. (FONTANELLA DE
WEINBERG, 1999, p. 1411)
merced o vuesa merced ya que junto a éstas, hubo otras
muy vulgares como: voacé, voaced, voarced, sarcé,
indicadores de la clase ínfima, pues sólo aparecían en la
boca de pícaros, valentones, criados y hablantes de otros
oficios bajos, aunque progresivamente se fueron
difundiendo a través de todas las clases sociales.
El pronombre que va a originarse de estas formas,
usted, no se registra en diccionarios del siglo XVII aunque
En el Don Quijote podemos observar el uso de
se halla documentada desde el año 1620 en la literatura,
vuestra merced y vuesa merced, por ejemplo en el
pues su forma era excesivamente vulgar de ahí se
capítulo VI de la Segunda Parte, en una conversación
concluye que los lexicógrafos no la tuviesen en cuenta en
entre Don Quijote y su sobrina, ya que esta lo trata por
obras normativas como un diccionario o una gramática.
vuestra merced, confirmando lo que afirma Fontanella de
Pero, según afirma Morales en su trabajo
Weinberg (1999) en su investigación cuando habla sobre
en los últimos años del siglo XVII, usted se
convirtió en la forma general para el tratamiento
formal y esto se debió a la tendencia de las clases
altas a adoptar el comportamiento del vulgo en un
intento de nivelación que antes se repudiaba.
(MORALES, 2003, p.5-6)
el uso de dicho pronombre en las relaciones sociales
como de una sobrina a su tío:
—Válame Dios —dijo la sobrina—; que sepa
vuestra merced tanto, señor tío, que si fuese
menester en una necesidad, podría subir en un
1
V.M. significa Vuestra Merced
193
Estudos Hispânicos
púlpito e irse a predicar por esas calles, y que, con
todo esto, dé en una ceguera tan grande y en una
sandez tan conocida, que se dé a entender que es
valiente, siendo viejo, que tiene fuerzas, estando
enfermo, y que endereza tuertos, estando por la
edad agobiado, y, sobre todo, que es caballero, no
lo siendo, porque aunque lo puedan ser los
hidalgos, no lo son los pobres. (CERVANTES, 2004,
p. 395)
Sin embargo, hay una vez en que Sancho,
notablemente enojado, trata a Don Quijote por vuesa
merced, lo que afirma la idea que esa forma en el siglo
XVII ya estaba muy amplia en su uso entre las personas
de la clase más baja, ya que Sancho no poseía estudios.
En el capítulo VII de la Segunda Parte observamos:
—Todo eso es verdad —dijo don Quijote—. Pero
no sé dónde vas a parar. —Voy a parar —dijo
Sancho— en que vuesa merced me señale salario
conocido de lo que me ha de dar cada mes el
tiempo que le sirviere, y que el tal salario se me
pague de su hacienda; que no quiero estar a
mercedes que llegan tarde o mal o nunca; con lo
mío me ayude Dios. En fin, yo quiero saber lo que
gano, poco o mucho que sea; que sobre un huevo
pone la gallina, y muchos pocos hacen un mucho, y
mientras se gana algo no se pierde nada.
Verdad sea, que si sucediese, lo cual ni lo creo ni lo
espero, que vuesa merced me diese la ínsula que
me tiene prometida, no soy tan ingrato, ni llevo las
cosas tan por los cabos, que no querré que se
aprecie lo que montare la renta de la tal ínsula, y
se descuente de mi salario gata por cantidad.
(CERVANTES, 2004, p. 399)
Vemos ahí, que el uso de vuesa merced, aunque
fuese del trato formal, ya lo estaban utilizando las
personas en general, incluso en momentos de petición,
como es en el caso de Sancho. Por lo tanto, podemos
concluir que el uso de vuestra merced o vuesa merced, fue
poco a poco planteando las formas de tratamiento
formales de la lengua en el siglo XVII, aunque a veces
pudiera ser utilizada en otros contextos.
Interesante observar que el pronombre vuestra en
una lenta selección entre usos fluidos hizo que se
consolidaran
las
fórmulas
con
merced,
señoría,
excelencia, alteza, majestad, paternidad, reverencia, etc, y
que su respectivo empleo se fijara poco a poco según
dignidades y estados. Este proceso se observa a finales
del siglo XV al siglo XVI, y en el siglo XVII ya está bastante
194
Estudos Hispânicos
consolidado. Con respecto a eso, es importante notar lo
2. Conclusión
que se dice en Lapesa:
El primero y más baxo (de los tratamientos o
títulos) es tú, que se da a los niños, o a las
personas que queremos mostrar grande
familiaridad o amor. Vos se dice a los criados o
vasallos. Vuesasté, vuesa merced, vuestra merced,
que significan una misma cosa..., se da a todos,
grandes y pequeños. Vuestra señoría, a los condes,
marqueses y obispos, a los cuales se debe de
derecho... Vuestra excelencia, a los duques,
virreyes y generales de armadas. Vuesa alteza, a
los hermanos del rey o a los príncipes soberanos.
A los reyes, Vuesa majestad. A los eclesiásticos se
dice Vuesa merced, como al común de los legos. A
los frailes, Vuesa reverencia. A los prelados de un
monasterio, Vuesa paternidad, etc. (LAPESA, 2000,
p. 319)
En este trabajo, concluimos que el sistema
pronominal de tratamiento en el español del siglo XVII
era muy inestable, ya que estaba en un proceso de
adquisición de otras fórmulas y desaparición de otras,
cambiando sus usos y valores semánticos. Es indudable
que esa inestabilidad contribuyó en la formación del
actual sistema de tratamiento del español, con sus
variedades en el español peninsular y en el español
americano.
Con respecto a las formas de tratamiento
podemos afirmar también que de ahí se puede observar
Se nota desde los comienzos del siglo XVII, una
que vuestra merced cubría muchos usos aún en este caso
preocupación por delimitar los usos de los pronombres
en que los destinatarios eran su casi totalidad miembros
de tratamiento, lo que sólo estará en equilibrio, en el siglo
de la familia. También tomó el lugar que antes era del vos
XIX.
antiguo de la Edad Media y a través de sus cambios
fonéticos, llegamos hoy a la forma actual usted, utilizada
en la mayoría de los países de habla hispana como
pronombre de tratamiento formal.
195
Estudos Hispânicos
Podemos oponer ahí el pronombre vos que en
cambio cubría mucho menos usos, limitado a relaciones
de intimidad (entre esposos por ejemplo en el caso del
Cid) o poder negativo (hijos, sobrinos). En cuanto a tú, se
hallaba reducido a su mínima expresión, pues lo
empleaba prácticamente en una sola relación (padres a
hijos) y en ella su uso era minoritario, ya que la fórmula
más empleada era vos, aunque ese uso empieza a
cambiar en el siglo XVII y XVIII con la desaparición de
vos.
Se concluye también que la obra Don Quijote
puede ser un objeto de estudio muy importante y valioso
para el estudio más profundizado de dichas formas, pues
se ven registradas todas las variantes y sus significados
de las formas pronominales del siglo XVII.
ALCINA FRANCH, Juan; BLECUA, José Manuel. Gramática
española. 11.ed. Barcelona: Editorial Ariel S.A., 2001.
ALVAR, Manuel; POTTIER, Bernard. Morfología
histórica del español. 2.ed. Madrid: Gredos, 1993.
CAAMAÑO, Raúl. Acerca del origen del voseo.
Documentos Lingüísticos y Literarios. 10: 27-30,
Valdivia,
1984.
Disponible
en:
www.humanidades.uach.cl/documentos_linguisticos/doc
ument.php?id=277 Acceso el 29 de mayo de 2007.
CERVANTES SAAVEDRA, Miguel de. El Ingenioso
Hidalgo Don Quijote de la Mancha. São Paulo: Real
Academia Española; Asociación de Academias de la
Lengua Española, 2004. (Edición del IV Centenario).
FONTANELLA DE WEINBERG, María Beatriz. Sistemas
pronominales de tratamiento usados en el mundo
hispánico. In: BOSQUE, Ignacio; DEMONTE, Violeta (ed.).
Gramática descriptiva de la lengua española. Tomo 1.
Madrid: Espasa Calpe Libros, 1999.
LAPESA, Rafael. Estudios de morfosintaxis histórica
del español. Madrid: Gredos, 2000.
MORALES, Francisca Medina. Análisis comparativo de las
formas simétricas de tratamiento de los siglos XVI y XVII
y las actuales. Instituto Cervantes, 2003. Artículo
disponible
en:
http://cvc.cervantes.es/obref/coloquio_paris/ponencias
/pdf/cvc_medina.pdf Acceso el 29 de mayo de 2007.
196
Estudos Hispânicos
Relações lexicais e processo representacional trilingüe
RELAÇÕES LEXICAIS E
PROCESSO REPRESENTACIONAL
TRILINGÜE (INGLÊS, ESPANHOL
E PORTUGUÊS) DE UM MESMO
EVENTO DISCURSIVO NA MÍDIA:
PARA UMA ABORDAGEM
CRÍTICA DA PRODUÇÃO E DO
CONSUMO DE TEXTOS
línguas diferentes podem criar também diferentes
representações de um mesmo fato jornalístico ao trazer à
tona outros campos passíveis de co-ocorrerem em
determinado contexto sociocultural.
Para tanto, foi utilizado um referencial teóricometodológico composto da Análise Crítica do Discurso
(FAIRCLOUGH, 2001) e categorias em conformidade com
a Lingüística Sistêmico-Funcional (HALLIDAY, 1985;
EGGINS, 1994). O corpus constitui-se de três textos
retirados de jornais de três países de línguas diferentes,
Rogério Alexandre das Dores
Faculdade CCAA
Cláudio Márcio do Carmo
DELAC/PROMEL/UFSJ
Introdução
noticiando o mesmo evento, o que será retomado e
discriminado em momento oportuno.
Para consecução dessa proposta, o texto se
organiza em mais duas seções, quais sejam, uma
trazendo algumas questões teóricas que julgamos
O presente trabalho – a partir de um estudo de
indispensáveis, dados sobre o corpus e as categorias de
caso – pretende demonstrar: (1) a relevância das
análise, bem como alguns procedimentos metodológicos
relações lexicais na representação de um evento
e outra analisando os textos constitutivos do corpus.
discursivo e (2) como pequenas alterações em relações
Seguem-se algumas considerações e as referências
lexicais em textos que noticiam um mesmo evento em
bibliográficas.
197
Estudos Hispânicos
na Gramática Sistêmico-Funcional, a qual constitui a base
lingüística
O referencial, o corpus e as categorias de análise
da
ACD,
devido
à
ênfase
dada
à
multifuncionalidade da linguagem.
Conforme apontado por Figueiredo (2000) e
Heberle (2000), a Análise Crítica do Discurso (ACD) pode
constituir uma importante referência para se alcançar
uma leitura mais crítica de textos e eventos discursivos.
Isso se deve ao fato de seu produtor, o lingüista inglês
Norman Fairclough, ter construído um quadro teóricometodológico interdisciplinar para análise de eventos
discursivos que os vê de maneira tripartida, ou seja,
como texto, prática discursiva e prática social.
ser analisado com vistas a pôr em evidência não apenas
caracteres
formais,
ou
seja,
referentes
pretende-se analisar a representação dos Atentados de
21 de Julho em Londres, em três jornais de países de
Línguas diferentes, quais sejam, o jornal uruguaio El País
no texto Londres: trece personas continúan detenidas por
los atentados del 21 de julio, o jornal brasileiro Folha de
São Paulo no texto Preso na Itália confessa participação
nos ataques de 21 de julho em Londres e a BBC de Londres
no texto Police question bombing suspects, todos
Isso significa em síntese que um evento deverá
seus
Visando enfatizar a relevância desse quadro,
à
materialidade do texto, mas refletir sobre o processo de
produção, distribuição e consumo, para que se possam
encontrar possíveis relações de poder nele naturalizadas.
Dentro dessa perspectiva, a análise de um texto
publicados e disponibilizados na internet, em 30 de julho
de 2005.
Cabe salientar que partimos do pressuposto que
todo texto é representação, em sentido lato, e que não
constitui objetivo aqui entrar no mérito da questão
quando este termo é colocado em xeque em relação ao
conceito de realidade ou mesmo do ponto de vista de
deveria ser pautada nessa visão tridimensional e baseada
198
Estudos Hispânicos
processos e participantes dentro das especificidades da
Paulo de 557 ocorrências de 297 tipos e o da BBC é
Lingüística Sistêmico-Funcional.
constituído de 622 ocorrências de 284 tipos.
Do ponto de vista das categorias de análise, será
A partir da análise das ocorrências, dos tipos e,
utilizado o léxico, mais especificamente as relações
conseqüentemente,
lexicais no sentido de Martin (1992), segundo Eggins
perceber quais eram os campos evocados pelos itens
(1994), para que seja possível acessar a metafunção
lexicais e também quais campos estavam prevalecendo
ideacional/experiencial, uma vez que, para Halliday
no processo de representação dos atentados, conforme
(1985), ela está ligada ao universo de idéias e conceitos
se pode visualizar na tabela abaixo:
veiculados e a variável de registro campo, por estar
das
relações
lexicais,
pôde-se
Principais Campos1
preocupada com a natureza da ação social. Dessa forma,
El País
Folha de São Paulo
BBC
será feito um levantamento dos itens lexicais e,
Policial
Terrorismo
Policial
Terrorismo
Lei
Terrorismo
X
Bélico
Bélico
X
X
Político
posteriormente,
a
análise
do
evento
discursivo
(FAIRCLOUGH, 2001).
Análise de dados: para uma abordagem crítica da
produção e do consumo de textos com base nas
relações lexicais
Tab. 1
O texto do jornal El País é constituído de 411
ocorrências de palavras de 201 tipos; o da Folha de São
1
Convencionou-se o uso do “X” para os casos em que o campo não
tenha ocorrido no jornal. E o fato de um campo estar em primeiro,
segundo, terceiro ou quarto lugar tem a ver com a quantidade de
itens que os indicava nos textos analisados.
199
Estudos Hispânicos
Esses campos puderam ser percebidos nos textos
nas palavras attacks, bomb, suspect, armed, arrest, threat,
a partir da relação estabelecida entre determinados itens
bombers. O campo bélico provém do grupo nominal
lexicais. No jornal El País, o campo policial é evocado
specialist tactics e pode também se relacionar aos itens
pelos itens policía, detenido(a)(s), detención, sospechosos
bombers, bomb, armed.
e o terrorismo por atentados, bomba.
A partir do título do texto publicado no jornal El
No caso da Folha de São Paulo, o campo do
País, pode-se pensar nas razões de se produzir uma
terrorismo provém dos itens terrorista(s), ataques, rede,
matéria acerca da detenção de suspeitos nos atentados
grupo, ameaça, atentados, o campo da lei de decreto,
ocorridos em Londres. Nesse sentido, justifica-se o
detido, investigadores, lei, permissão, preso e o bélico
porquê de o campo policial prevalecer e em segundo
apenas do item soldados.
lugar trazer o campo do terrorismo. Ou seja, o que
Na BBC, o número de campos é superior ao dos
prevalece é o aspecto investigativo que cabe às
outros veículos. O campo policial é evocado por um
autoridades policiais e não exatamente à ênfase na idéia
número maior de itens, quais sejam, detectives, suspected,
dos atentados como relacionados a ações terroristas.
device, arrested, police, question, questioned, security. O
Diferentemente, o campo do terrorismo fica mais
campo político pode ser percebido no item extradition,
evidente no texto da Folha de São Paulo, pois sobressalta
numa relação bastante estreita com o campo do
a idéia de formação de grupo ou redes terroristas, tendo
terrorismo, uma vez que o problema do terrorismo é
como foco ameaças e atentados. Com relação ao campo
colocado como uma questão política, ligada às ações de
da lei, fica claro que a ação de investigadores é um passo
extradição de pessoas que tenham cometido delitos que
importante para manutenção da ordem e cumprimento
envolvem países diferentes. Esse último pode ser notado
das leis. O campo bélico, por outro lado, ocorreu apenas
200
Estudos Hispânicos
devido ao uso do item soldado, como uma espécie de
terrorismo como mais relevante, seguido de um campo
reforço à segurança.
que não ocorreu nos anteriores: o da lei. Apenas em
O texto publicado pela BBC possui relações com
diversos campos, inclusive dois campos que não
terceiro lugar e com o objetivo de frisar ações antiterroristas fortaleceu-se o campo bélico.
apareceram nos textos anteriores. O campo policial
Nesses termos,
conforme
explicita
Halliday
parece ter ocorrido pelo mesmo motivo apresentado no
(1985), a metafunção ideacional está ligada ao universo
texto da Folha de São Paulo, ou seja, por uma questão de
de idéias e conceitos veiculados, o que corrobora a
manutenção da ordem. Entretanto, esses textos se
presente
diferenciam no campo bélico, uma vez que o primeiro
diferenciadas com relação ao que foram os Ataques de 21
atribui ao elemento bélico a incumbência de reforçar a
de Julho e a que eles se ligam, numa visão de culturas,
segurança e o segundo como um elemento tático, nos
línguas e países diferentes.
análise
que
mostra
representações
moldes propostos pelos EUA, que poderia ser usado
Essa é uma forma de ter acesso a um evento
contra a ação terrorista. Chama também a atenção o
discursivo com base no texto, devido à descrição de
campo político, pois não ocorreu em nenhum outro texto
elementos do sistema lingüístico utilizados na produção
analisado, uma vez que não se colocou os ataques tendo
do texto, à prática discursiva por implicar a análise de
como ênfase a relação de política internacional, como no
campos diferentes que remetem à interdiscursividade,
caso da extradição.
tendo
Tanto El País quanto a BBC trazem o campo
impacto
no
processo
de
produção
e,
principalmente consumo do texto, e ao mesmo tempo, à
policial em primeiro lugar seguido do terrorismo e
prática
apenas a Folha de São Paulo trouxe o campo do
perspectivação que pode, às vezes, sugerir visões
social,
pois
indica
a
possibilidade
de
201
Estudos Hispânicos
diferenciadas, baseadas na experiência e em relações
interpretação e descrição muito útil ao ver a linguagem
socioculturais e de poder que impactam no como
como um recurso estratégico de produção de sentido.
sociedades diferentes vêem/representam um fato.
Essa é a razão da preocupação com o como as pessoas
usam a linguagem e com o como ela é estruturada para o
uso. Dessa forma, torna-se possível incrementar os dados
Algumas considerações
a serem analisados pelo viés de uma teoria crítica
Este estudo de caso mostra a importância e
produtividade da Análise Crítica do Discurso na análise
de textos com vistas a fazer uma incursão sobre como
fatos cotidianos são transpostos para jornais de países
diferentes e como isso transforma o mesmo fato em
eventos discursivos com nuances diferenciados. Aspectos
importantes
ligados
a
diferentes
representações
materializadas nos textos podem revelar formas
estereotipadas, capazes de, em determinados contextos,
direcionar um evento discursivo.
gramática, conforme observa EGGINS (1994, p. 01-02), a
abordagem sistêmica está sendo reconhecida como uma
que
provê
uma
estrutura
Essa base teórico-metodológica tornou possível a
percepção de que o texto do El País mostra-se menos
denso em termos de campos e de informação talvez por
manter um objetivo maior de noticiar um fato,
priorizando o elemento investigativo da polícia. A Folha
de São Paulo parece focalizar de forma mais contundente
o terrorismo, o que pode revelar uma faceta mais
sensacionalista como estratégia do próprio jornal, num
momento em que o tema se fortalecia. A BBC parece ser o
Ao fornecer subsídios à análise da léxico-
teoria
discursiva conforme a proposta por Fairclough (2001).
teórica
para
jornal mais incisivo no tocante a relacionar o problema
dos atentados a questões políticas e à própria ligação
sócio-histórica com os problemas ligados a ameaças
terroristas, pela relação que possui com os EUA.
202
Estudos Hispânicos
A análise dos textos sugere que as relações
lexicais estabelecidas, devido à seleção dos itens nas
diferentes
línguas
correspondentes
aos
FAIRCLOUGH, N. Discurso e mudança social. Brasília:
UnB, 2001.
países
veiculadores da notícia, percebidas como forma de
acesso à metafunção ideacional/experiencial do texto,
são capazes de produzir representações diferenciadas
sobre os atentados e, por isso, talvez direcionar a
maneira como o evento é ou poderia ser consumido
nesses países ou por pessoas que tenham acesso à
notícia por meio deles.
O consumo do evento por meio do El Pais
colocaria os atentados como algo cuja relevância foi
diminuída e diluída pelo aspecto “ser noticiável”. A
recepção do texto pela Folha o mostraria como algo
FIGUEIREDO, D. C. Critical discourse analysis: towards a
new perspective of EFL reading. Ilha do desterro,
Florianópolis, n. 38, p. 139-154, jan./jun., 2000.
HALLIDAY, M. A. K. An introduction to functional
grammar. London: Edward Arnold, 1985.
HEBERLE, V. M. Análise crítica do discurso e estudos de
gênero (gender): subsídios para a leitura e interpretação
de textos. In: FORTKAMP, M. B. M. e TOMITCH, L. M. B.
(Org.). Aspectos da lingüística aplicada: estudos em
homenagem ao professor Hilário Inácio Bohn.
Florianópolis: Insular, 2000. p. 289-316.
MARTIN, J.R. English Text: system and structure.
Philadelphia/Amsterdam: John Benjamins, 1992.
ligado a questões legais. Por fim, a BBC o mostraria como
uma questão de segurança e ligado a questões políticas.
EGGINS, S. An introduction to systemic functional
linguistics. London: Pinter, 1994.
203
Estudos Hispânicos
Las relaciones temporales del español en el indicativo
LAS RELACIONES TEMPORALES
DEL ESPAÑOL EN EL
INDICATIVO DESDE EL PUNTO
DE VISTA DE LA ENUNCIACIÓN
Serafina Vallejo Gómez
Instituto Cervantes de São Paulo
establece la red de relaciones básicas que generan el
sentido. El segundo es el nivel narrativo en el que se
describen y explican tanto las relaciones como las
funciones del simulacro del ser humano transformando
el mundo, así como determina quienes son sus
participantes. Por último, el nivel discursivo es aquel en el
que el sujeto de la enunciación asume la narrativa. En
este nivel las formas abstractas del nivel narrativo se
El presente trabajo parte de la descripción de
hacen concretas, se producen las variaciones de
tiempo lingüístico de Benveniste, aquel que está
contenidos narrativos invariantes (FIORIN, 2001, p. 29).
relacionado al tiempo del habla, que se reinventa en cada
La enunciación realiza la tarea mediadora entre las
acto de enunciación, que se ordena y se define en función
estructuras narrativas y las discursivas, mientras que el
del discurso. A su vez la semiótica gremasiana concibe el
sujeto de la enunciación asume los esquemas narrativos
plano del contenido de un texto bajo la forma de un
y los convierte en discurso dejando marcas en él. En la
recorrido generativo que crea un efecto de sentido. Este
semántica discursiva, los esquemas narrativos abstractos
recorrido generativo consta de tres niveles que van
aparecen revestidos de temas y figuras aportados por el
desde el más sencillo y abstracto hasta el más complejo y
sujeto de la enunciación quien, de esta forma, da
concreto.
coherencia semántica al texto, creando efectos de
El nivel más abstracto, nivel fundamental, es la
realidad y estableciendo relación entre el mundo y el
instancia inicial del recorrido generativo en el que se
discurso. Por otro lado, la sintaxis discursiva alcanza
204
Estudos Hispânicos
tanto a las proyecciones de la enunciación en el
lingüístico reside en el hecho de que el momento de la
enunciado como a las relaciones entre el enunciador y el
enunciación es el que lo ordena, hay que recordar que
enunciatario.
tanto el orden (sucesión y simultaneidad) como la
Con respecto a las proyecciones de la enunciación
duración y la dirección (retrospectiva y prospectiva) son
en el enunciado, hay que decir que la enunciación es la
características comunes al tiempo en general (FIORIN,
instancia que produce el discurso y que, al mismo
2001, p.144). La sucesión de estados y transformaciones
tiempo, instaura el sujeto de la enunciación, proyectando
que el tiempo lingüístico refleja puede estar ordenada en
hacia fuera los actores del discurso y sus coordenadas
relación al marco temporal instalado por la propia
espacio-temporales. La operación por medio de la cual la
enunciación o en relación al marco temporal instalado en
enunciación
denomina
el enunciado dando lugar, de esta manera, a dos sistemas
desembrague que puede ser de persona, espacio o
temporales diferentes. En el primer caso, el sistema
tiempo. Cuando en el enunciado están proyectados una
enunciativo reúne los tiempos que expresan el acto de
persona yo, un tiempo ahora y un espacio aquí tiene
enunciación y, en el segundo caso, el sistema enuncivo
lugar un desembrague enunciativo. En el caso de que lo
ordena los momentos de referencia que aparecen en el
que estén proyectados sean una persona él, un tiempo no
enunciado.
realiza
tal
operación
se
ahora (entonces, después) y un espacio allí resulta un
diferentes
que los momentos de referencia siempre están
desembragues resulta una enunciación enunciada, en el
relacionados con el momento de la enunciación. Al
primer caso, y un enunciado enunciado, en el segundo.
momento de la enunciación (ME) se le aplica la categoría
Considerando que la especificidad del tiempo
topológica de simultaneidad vs. no simultaneidad
desembrague
enuncivo.
De
estos
Ambos sistemas están relacionados entre si ya
205
Estudos Hispânicos
(anterioridad vs. posterioridad), obteniéndose tres
Al aplicar este esquema a los tiempos verbales del
momentos de referencia (MR), simultáneo, anterior y
español en el modo indicativo se obtienen, en el sistema
posterior al momento de la enunciación. A su vez, si a
enunciativo,
cada momento de referencia se le aplica la categoría
ejemplificadas con unos versos de Pedro Salinas (1985):
topológica de simultaneidad vs. no simultaneidad
(anterioridad vs. posterioridad) para ordenar así los
momentos de los acontecimientos (MA), se obtiene un
subsistema centrado en un MR presente, simultáneo,
(sistema enunciativo) y dos subsistemas centrados en un
MR pretérito, anterior, y otro MR futuro, posterior
(sistema enuncivo) (FIORIN, 2001, p.146)
las
siguientes
relaciones
temporales
Porque has vuelto los misterios
del revés. Y tus enigmas,
lo que nunca entenderás,
son esas cosas tan claras:
la arena donde te tiendes,
la marcha de tu reló
y el tierno cuerpo rosado
que te encuentras en tu espejo
cada día al despertar,
y es el tuyo. Los prodigios
que están descifrados ya.
Los verbos en cursiva permiten reconstruir el
sistema temporal de la simultaneidad. A partir del verbo
de estado “son”, el momento del acontecimiento es
simultáneo al momento de referencia, que, a su vez, es
simultáneo al momento de la enunciación. El presente
está reforzado por los otros verbos en presente: “te
tiendes”, “te encuentras”, “es”, “están”. A la idea de
presente contribuyen tanto la expresión de tiempo “cada
día”, que añade el matiz de continuidad reiterativa del
206
Estudos Hispânicos
presente, como el adverbio “ya”, que suma un matiz
puntual y conclusivo. La simultaneidad tiene su
contrapunto en la no simultaneidad, desdoblada en
anterioridad y posterioridad. La relación de anterioridad
de la simultaneidad está expresada en el texto por “has
vuelto”, pretérito perfecto compuesto, y la relación de
posterioridad de la simultaneidad por “entenderás”,
futuro simple.
Me dieron su foto y un sobre cerrado que contenía
el pasaporte que él estaba esperando para poder
huir y un fajo de extraños billetes españoles. Ése
era el cebo, el pasaporte y el dinero que él había
pedido, pero me dijeron que tuviera cuidado,
porque recelaría, que nadie más que yo podría ir
al interior y ejecutarlo sin peligro, y recordaron mi
pasado de tantos años atrás y mi pasaporte
británico, admirando o reprobando en silencio,
con un poco de rencor la hechura de mi gabardina
blanca y los puños de mi camisa con gemelos de
oro. (MUÑOZ MOLINA, 1990)
Un pretérito perfecto simple inicia la narración en
el fragmento elegido, estableciendo el momento de
referencia anterior al momento de la enunciación y
situando al lector en el subsistema enuncivo de pretérito.
El aspecto acabado, puntual, dinámico y limitado de
El sistema enuncivo, como ya fue mencionado, se
“dieron” abre paso a los imperfectos, “contenía” y
desdobla en dos subsistemas, uno centrado en el MR
“estaba”, cuyo aspecto inacabado, durativo, estático y no
anterior y otro centrado en el MR posterior. En el
limitado sitúa al lector en la descripción del contenido
siguiente fragmento se ejemplifican las relaciones
del sobre y del estado de espera del personaje. Un nuevo
temporales que se establecen en el subsistema enuncivo
imperfecto, “era”, encuadra como momento de referencia
cuyo momento de referencia es anterior al momento de
el acontecimiento anterior, representado por el pretérito
la enunciación.
pluscuamperfecto, “había pedido”, expresando así la
207
Estudos Hispânicos
Si no te das prisa, para cuando llegues ya habrá
nacido el bebé.
anterioridad de la anterioridad. Los condicionales,
“recelaría” y “podría”, expresan la posterioridad del
momento del acontecimiento en relación al momento de
referencia anterior.
El futuro compuesto, “habrá nacido”, expresa la
relación de anterioridad del acontecimiento con respecto
a la posterioridad del momento de referencia.
Cuando entres en el bosque verás una cabaña,
encima de la mesa encontrarás una llave que
abrirá la puerta de un jardín encantado.
El futuro simple, “verás”, “encontrarás”, “abrirá”,
expresa la relación de posterioridad del acontecimiento
con respecto a la posterioridad del momento de
referencia.
El sistema enuncivo también ordena los tiempos
verbales organizados en torno al momento de referencia
futuro, posterior a la enunciación.
Examinemos los siguientes ejemplos:
¿Dónde estaremos entonces?
El futuro simple “estaremos” expresa la relación
de simultaneidad del acontecimiento con respecto a la
posterioridad del momento de referencia.
A lo largo de este trabajo se propone que el
tiempo lingüístico es una construcción de la instancia de
la enunciación y que el eje creado por el ahora, momento
208
Estudos Hispânicos
de la enunciación, permea la organización completa del
sistema temporal.
ÁLVAREZ MARTÍNEZ, M. A. El adverbio. Cuadernos de
Lengua Española, Madrid: Arco Libros, 1994.
La categoría de tiempo se realiza en un sistema
enunciativo que vincula los tiempos de la enunciación
enunciada, simultáneos al momento de la enunciación, y
en un sistema enuncivo que organiza los tiempos del
enunciado enunciado, no simultáneos al momento de la
enunciación, ya sea en forma de anterioridad o de
posterioridad.
El presente trabajo se presenta como una
herramienta que puede ser de considerable ayuda a
quienes se acercan al español LE, ya que los esquemas
desarrollados tienen como objetivo aclarar cualquier
duda con respecto a la relación de unos tiempos verbales
BARROS, D. Teoria do discurso. São Paulo: Atual, 1998.
______. Teoria semiótica do texto. São Paulo: Ática, 2000.
BELLO, A. Gramática de la Lengua Castellana. Madrid:
EDAF, 2004.
BENVENISTE, É. Problemas de Lingüística General.
Campinas: Pontes, 1995.
______. Problemas de Lingüística General II. Campinas:
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CARTAGENA, N. Los tiempos compuestos. In: BOSQUE,
Ignacio;
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Violeta
(ed.).
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Descriptiva de la Lengua Española. Madrid: Espasa,
1989. p. 2936-2975.
con otros partiendo del momento de la enunciación.
FERNÁNDEZ RAMÍREZ, S. Gramática Española: El verbo
y la oración. Madrid: Arcos, 1986.
ALARCOS LLORACH, E. Gramática de la Lengua
Española. Real Academia Española. Madrid: Espasa
Calpe, (Colección Nebrija y Bello), 1994.
FIORIN, J. L. As astúcias da enunciação. As categorias
de pessoa, espaço e tempo. São Paulo: Ática, 2001.
______. Elementos de análise do discurso. São Paulo:
Contexto, 2001.
209
Estudos Hispânicos
______. Linguagem e ideologia. São Paulo: Ática, 1998.
GARCÍA SANTOS, J. F. Sintaxis del español. Nivel de
perfeccionamiento. Madrid: Santillana, 1993.
GÓMEZ TÓRREGO, L. Gramática didáctica del español.
Madrid: Ediciones SM, 2002.
HUE FANOST, C. El adverbio. Madrid: SGEL, 1994.
MUÑOZ MOLINA, A. Beltenebros. Barcelona: Seix Barral,
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REAL ACADEMIA ESPAÑOLA. Esbozo de una Nueva
Gramática de la Lengua Española. Madrid: Espasa
Calpe, 1986.
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verbo español. In: BOSQUE, Ignacio (ed.). Tiempo y
aspecto en español. Madrid: Cátedra Lingüística, 1990.
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BOSQUE, Ignacio; DEMONTE, Violeta (ed.). Gramática
Descriptiva de la Lengua Española. Madrid: Espasa,
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SALINAS, P. La voz a ti debida. Razón de amor. Madrid:
Castalia, 1985.
210
Estudos Hispânicos
Entre símbolo e resistência
ENTRE SÍMBOLO E
RESISTÊNCIA: VOZES
FEMININAS NA POESIA
NICARAGÜENSE DOS ANOS 70
Bethania Guerra de Lemos
UFRJ
acordo com Zamora, “ha originando un concepto de
liberación más profundo y amplio, acaso integral, sin que
por ello se negara su condición femenina; todo lo
contrario, sólo a través de esa liberación integral
profundizaría en su naturaleza humana y realizaría su
potencial femenino” (ZAMORA,1992, p.15).
A presença feminina encontra-se nos grupos de
luta armada, fazendo parte de suas direções, comandos e
demais tarefas de guerrilha, entretanto dentro da mesma
Nos anos prévios à insurreição popular contra a
FSLN (Frente Sandinista de Liberación Nacional) algumas
ditadura somocista e durante toda a revolução sandinista
destas mulheres tiveram que lutar contra atitudes
percebe-se uma intensa atividade feminina em muitos
machistas arraigadas, que por vezes tentavam impor
frentes artísticos nicaragüenses. Segundo Daisy Zamora,
trabalhos de retaguarda. Uma das primeiras mulheres a
escritora nicaragüense, a presença feminina nas diversas
participar da FSLN, comandante Doris Tijerino Haslam,
etapas do processo revolucionário não tem precedentes
afirmou: “ No somos dolientes, sino combatientes; no
no continente americano, especialmente no que se refere
somos militantes que son mujeres, sino mujeres que son
a experiências que “deram certo” (ZAMORA,1992, p.15).
militantes” (RANDALL,1977, p.30), reafirmando desta
A participação da mulher foi motivada por um
maneira que a condição feminina é fundamental para
conjunto complexo de causas, entre as quais encontra-se
compreender a magnitude do engajamento e como se
a opressão a que esteve sempre submetida, e, ainda de
deu este processo.
211
Estudos Hispânicos
Pode-se afirmar que sempre houve mulheres que
escreviam na Nicarágua, entretanto, essas obras estavam
quase todas, as escritoras estavam engajadas. Segundo o
poeta nicaragüense Sergio Ramírez:
Los versos de las poetisas generalmente no son
versos de mujer. No se siente en ellos
sentimiento de hembra. Las poetisas no hablan
como mujeres. Son, en su poesía, seres neutros.
Son artistas sin sexo. La poesía de la mujer está
dominada por un pudor estúpido. Mientras el
poeta muestra su “yo”, la poetisa esconde y
mistifica el suyo. Envuelve su alma, su vida, su
verdad, en las grotescas túnicas de lo
convencional. (ZAMORA, 1992, p.16)
La poesía nicaragüense ha sido reconocida como
uno de los fenómenos culturales más
importantes de Centroamérica; una tradición
firme, variada y continuada que no cede nunca
en su calidad, una poesía que hasta la presente
década (setentas) había tenido un signo
predominantemente masculino, o cerradamente
masculino. Pero la poesía nicaragüense de la
década de los setentas, será indudablemente o lo
es ya, femenina. […] Cada una de las (nuevas
escritoras) afirmándose dentro de un estilo muy
personal de creación, comunica, sin decaimiento,
verdad y frescura a su propio oficio y pueden
presentar obras de juventud que son obras de
madurez, todas jóvenes de la veintena que
apuntalan ahora esa nueva tradición literaria
nicaragüense. (Revista “La prensa literaria”,
Managua, Nicaragua, 1 de noviembre de 1975)
Parece ser claro que a geração de poetas dos anos
A grande novidade portanto, desta década e das
70 rompeu com um estigma que trazia a poesia feminina
posteriores na Nicarágua foi o surgimento de várias
até o momento. Para algumas destas mulheres o fazer
jovens escritoras que declararam abertamente sua
literário foi uma forma de participação revolucionária,
vocação de poetas e sua vontade de afirmação no cenário
além das outras tarefas políticas nas quais todas, ou
artístico
marcadas por um discurso submisso ou, quando não,
ingênuo e desligado de temas sociais, sabendo, claro está,
que este fato tem origem em elementos históricos e
culturais. Em sua antologia, Zamora cita uma reflexão do
crítico marxista José Carlos Mariategui:
daquele
país
(ZAMORA,1992,
p.34).
É
importante lembrar que vão muito além de um
212
Estudos Hispânicos
feminismo ingênuo, e, de fato, negam este tipo de
uma primeira leitura para perceber que os mais variados
estratégia. São feministas, mas no sentido de construir
assuntos são tratados. O que faz com que a obra seja
um movimento diferente, onde não se busca igualar a
especial é a qualidade literária e o ser de quem a
mulher ao homem em todos os sentidos, principalmente
produziu e em quê circunstâncias.
porque a diferença, a essência feminina, é fundamental
Tentaremos nesta comunicação, que conforma um
em sua luta, como já dissemos. Não dogmatizam a poesia
sub-capítulo de nossa tese doutoral, realizar uma
taxando-a de “feminina”, e afirmam que é fundamental
aproximação aos elementos simbólicos e sociais tratados
perceber a diferença entre os termos, “poesia feminina” e
em alguns dos mais importantes poemas de Claribel
“poesia escrita por mulheres”:
Alegría e Dasy Zamora.
Claro está que no estoy clasificando la poesía por
el sexo: poesía femenina o poesía masculina, y
mucho menos por la confrontación sexista: poesía
feminista o hembrista y poesía machista. La poesía
no tiene sexo, pero los poemas si tienen autores. Y
los poemas, única prueba de la existencia real de la
poesía, son expresiones de individualidades
irreductibles, como tales, incanjeables. Los mismos
textos, mejor dicho, las características de la
tendencia poética arrojan una caudalosa
información que denota que son obra de mujer.
(ZAMORA, 1992, p.42)
Buscam,
certamente,
uma
igualdade
social,
política, profissional, intelectual, etc, mas os temas
trabalhados podem ser quaisquer, e realmente, basta
Claribel Alegría
Iniciamos
nossa
aproximação
com
Claribel
Alegría, que é talvez uma das mais importantes autoras
desta geração. Seu caso é especial, nascida em 1924, na
cidade de Estelí, na Nicarágua, mas criada em Santa Ana,
na República de El Salvador, é uma escritora estudada
muitas vezes como Salvadorenha. O motivo do exílio de
sua família foi a necessidade da saída de seu pai (um
médico liberal e ex-combatente do exército do general
213
Estudos Hispânicos
Benjamín Zeledón) do país natal por opor-se à
intervenção norte-americana na Nicarágua.
(ZAMORA, 1992, 113)
O auto-questionamento já é nesta autora um dos
A autora realizou seus estudos universitários na
passos que indica a ação transformadora través da
Universidade George Washington, nos Estados Unidos,
poesia. Percebemos o contraste marcado entre a baixa
onde foi discípula e aluna do poeta espanhol Juan Ramón
estatura de mulher, “un metro cincuenta” e a força
Jiménez. Seu primeiro livro foi publicado em 1948, no
contestatória capaz de “destruir la armadura”. Ainda
México, Anillo de silencio, em uma seleção feita por J.R.
dentro da mesma imagem, no poema “Autorretrato” vê-
Jiménez. Publicou ainda outros 12 livros de poemas,
se um sujeito fragmentado, e, exatamente por isso,
quatro romances curtos e um livro de contos infantis,
buscador de um rosto:
além de um romance junto com seu marido, o escritor
Darwin J. Flakoll, e ainda vários livros de testemunho e
antologias. Recebeu em 1978 o Premio Casa de las
Américas pelo seu livro Sobrevivo. Em 1979 regressou à
Nicarágua, após o triunfo da Revolução Sandinista.
Um dos temas que mas se repetem em sua
obra é o do auto-retrato:
Tengo un metro cincuenta de estatura.
Ojos color castaño.
¿Me atreveré a reír,
a preguntar,
a destruir la armadura que me han puesto
y a gritar de vergüenza?
[...]
Cuerdas tensas subiéndome del cuello.
Bruñidas las mejillas
Sin facciones.
Destrozada.
Sólo me quedan los fragmentos.
Se han gastado los trajes de entonces.
Tengo otras uñas,
Otra piel.
¿Por qué siempre el recuerdo?
Hubo un tiempo de paisajes cuadriculados,
De gentes mal puestas las narices.
(ZAMORA, 1992, p.114)
E no mesmo poema encontramos a referência ao
espelho, à busca por um outro no qual espelhar-se e
214
Estudos Hispânicos
encontrar-se. Talvez sejam os espelhos enterrados no
solo hispano-americano dos quais nos fala Carlos
Fuentes em sua obra El espejo enterrado:
[...]
Tampoco me encontré.
Seguí buscando
en las conversaciones con los míos,
en los salones de conferencia,
en las bibliotecas.
Todos como yo
rodeando el hueco.
Necesito un espejo.
No hay nada que me cubra la oquedad.
Solamente fragmentos y el marco.
(ZAMORA, 1992, p.114)
E não podemos deixar de comentar, nesta breve
aproximação à Claribel Alegria, um de seus melhores
poemas “The american way of death” (O caminho
americano para a morte). Este belíssimo texto construído
com um rimo in crecendo, nos leva, inevitavelmente, a
dois sentimentos: o de morte e o de revolta e rebeldia,
justificando o risco, pela justiça das causas apresentadas:
Si arañas día y noche la montaña
Y acechas detrás de los arbustos
(la mochila-fracaso va creciendo,
abre grietas la sed en la garganta
y la fiebre del cambio
te devora)
si eliges la guerrilla,
ten cuidado,
te matan.
Nos versos seguintes apresentam-se outras
formas de luta, a não-violência, os protestos pacíficos, o
amor fraternal, entretanto, estas, tão subversivas quanto
as outras, são igualmente motivo de castigo:
Si combates tu caos
con la paz,
la no violencia,
el amor fraternal,
las largas marchas sin fusiles
con mujeres y niños
recibiendo escupidas en la cara,
ten cuidado,
te matan.
Questões
comunidades
como
das
o
racismo,
periferias
de
a
pobreza
grandes
de
cidades
americanas como podem ser Manágua, México D.F, Lima,
Buenos Aires ou Rio de Janeiro, aparecem bem marcadas
em duas fortes estrofes seguintes:
Si tu piel es morena
215
Estudos Hispânicos
y vas descalzo
y te roen por dentro las lombrices,
el hambre,
la malaria:
lentamente te matan.
[…]
Si naces en el guetto
O en la favela
y tu escuela es la cloaca
o es la esquina,
hay que comer primero,
luego pagar la renta
y con el tiempo que te sobra
sentarse en el andén
y ver pasar los coches.
A “América” do poema abarca, como deve ser,
todo o continente, uma vez que os problemas sociais e
seu contraponto, a resistência, também aparecem em
toda a extensão deste território:
[…]
Si eres negro de Harlem
y te ofrecen canchas de fútbol
con el suelo de asfalto,
un televisor en la cocina
y hojas de marihuana:
poco a poco te matan.
E a “saída” que se apresenta, mas que alternativa,
impõe-se como única forma de fazer a dor ser produção e
transformação. A poesia, aqui com um aspecto de metaliteratura,
surge
como
a
solução
que
exige
o
comprometimento. Se tens um sonho, a poesia te
“atrapa”:
[…]
Si padeces de asma
Si te exaspera un sueño
- ya sea en Buenos Aires
o en Atlanta que te impulsa de Montgomery
hasta Menfis
o a cruzar a pie la cordillera,
ten cuidado:
te volverás obseso
y sonámbulo
y poeta.
Entretanto, a pesar da força da poesia poder
impulsionar uma luta, ainda que sonâmbula e obcecada,
o poder destruidor da sociedade engole o poeta, o
guerrilheiro, o enfermo. O tom do poema tem a cor de
uma época e de um momento histórico, a morte dos
lideres, dos inocentes ou dos civis:
216
Estudos Hispânicos
[…]
Pero un día te llega la noticia,
corre la voz,
te la da tu vecino
porque tú no sabes leer
o no tienes un cinco
para comprar el diario
o el televisor se te ha jodido.
De cualquier modo
te llega la noticia:
lo han matado,
sí,
te lo han matado.
(ZAMORA, 1992, p.124)
inicia sua trajetória ainda muito jovem, pois em 1968
começava a participar na “Prensa Literaria”. Licenciou-se
em Psicologia e Psicopedagogia pela Universidadad
Centroamericana de Managua e estudou também
Desenho e Pintura na Escuela Nacional de Bellas Artes,
em León. Recebeu em 1977 o prêmio de poesia Mariano
Fiallos Gil, da Universidad Nacional Autónoma de
Nicarágua. Em 1978 participou como combatente da
insurreição popular contra o ditador Somoza e durante
O final do poema, longe de parecer realmente
os meses de luta até o triunfo da revolução foi
pessimista, incita a um engajamento consciente, não
responsável pela programação da Radio Sandino, órgão
puramente panfletário, mas onde lutar com as armas
clandestino de divulgação guerrilheira. Com o governo
feitas de palavras também se acreditava possível.
sandinista exerceu durante vários anos o cargo de ViceMinistra de Cultura.
Daisy Zamora
Além de inúmeras obras individuais centrou-se
também em organizar antologias de poesia nicaragüense
A segunda poeta comentada, dentro desta difícil
escrita por mulheres, como a que nos serviu de base para
seleção, por sua necessária brevidade, é Daisy Zamora,
a presente comunicação. Suas temáticas, como as das
uma das escritoras de maior importância no cenário
outras autoras de sua geração, centram-se, por um lado,
literário nicaragüense do século XX. Nasce em 1950 e
em aspectos como o corpo feminino, a maternidade, e
217
Estudos Hispânicos
por outro a luta revolucionária e, ainda, fazer literário, a
de cotidianidades, denuncia a miséria popular, os crimes
meta-poesia.
da ditadura e anuncia formas de resistência:
Como um exemplo desta primeira vertente, em
“Preñez” constrói-se uma suave, contínua e completa
transformação do corpo em gestação, que adquire
aspectos que o aproximam do barro, fazendo alusão
assim, ao mito bíblico judaico-cristão. Entretanto, existe
uma certa transgressão a este mito, já que a mulher é a
que aparece como agente da criação, e não o elemento
masculino. Ao “regressar ao barro” a mulher grávida
De la fila de acacias junto al adoquinado
El hombre siempre escoge la misma sombra.
Cada día es el rito vaciar el carretón,
Separar los cocos, y al filo del machete
Ir pelando cada coco hasta dejar
La blanca esfera de carne descubierta.
La mujer los ofrece
De dos en dos o tres en cada brazo,
Sorteando buses,
Saltando entre motocicletas y taxis;
Pendiente del semáforo
Para pegar carreta a recoger más cocos.
abarca três elementos fundamentais: água (aguacero,
anfora, tinaja); fogo (sol) e terra (barro, semilla, tierra):
Esta inesperada redondez
Este perder mi cintura de ánfora
Y hacerme tinaja
Es regresar al barro, al sol, al aguacero
Y entender cómo germina la semilla
En la humedad caliente de mi tierra.
(ZAMORA, 1992, p.352)
Dentro da outra vertente central da poética de
Estabelecido o cenário da dura rotina de uma
família que, repetindo provavelmente seu verso rimado
de convencimento, vende os cocos, o poema se
transforma em megafone para apontar outras metáforas
e significados profundos das repetidas frases:
Desde lejos. La blancura de los cocos brilla,
Como los cráneos de los setenta y cinco niños
miskitos
Muertos por la guardia somocista en Ayapal:
Zamora, “El vendedor de cocos” é um surpreendente
texto que, sob a aparência inicial de poesia de costumes,
WAN LUHPIA AL KRA NANI BA TI KAIA SA
(Muerte a los asesinos de nuestros hijos)
218
Estudos Hispânicos
gritaban sus madres.
presente comunicação é acender uma pequena chama no
Los hijos del vendedor de cocos
Desayunan un coco en la mañana
Y almuerzan un coco a medio día
Bajo la acacia circundada de cáscaras.
desejo de conhecer estas e outras autoras menos citadas
TAWAN ASLA TAKS, TAWAN ASLA TAKS,
(pueblo únete, pueblo únete)
nas
pesquisas
acadêmicas
do
Brasil,
mas
que
representam um importante papel nas letras centroamericanas.
Desta
forma,
percebemos
que
os
poemas
A modo de “pregão”, os versos repetem-se em
comentados, plenos de uma mescla de resistência e
língua indígena, como plegaria fúnebre e revoltosa.
símbolo, seriam, como afirma Octavio Paz em El arco y la
Denunciam-se a fome, os assassinatos de crianças
lira, a força capaz de romper barreiras e tocar um plano
miskitas pela guarda do ditador Somoza, terminando
anterior aos tempos e fronteiras humanas, constituindo-
com um grito de “no-pasarán”, típico de inúmeras
se em revolução e calma, transformação, magia, agonia e
histórias de resistência:
poder. Um território ambíguo de individualidade e
gritaban las madres,
BAILA WALA WINA, BALAYA APIA
(DEL OTRO LADO, NO PASARÁN).
(ZAMORA, 1992, p.368-369)
A obra de Dasy Zamora apresenta vários poemas
bastante extensos e complexos que merecem estudos
aprofundados e cuidadosos, onde a dor de um povo se
multidão, onde a íntima dor que os inspira, apesar de
engendrar-se na solidão adquire caráter universal.
ARELLANO, Jorge Eduardo. Panorama de la literatura
nicaragüense. Manágua: Nueva Nicaragua. Biblioteca
Popular Sandinista, 1986
universaliza. Nosso objetivo com o panorama da
219
Estudos Hispânicos
CARDENAL, Ernesto. La revolución perdida. Madrid:
Trotta, 2004
______. Poesía Nicaragüense. Managua: El pez y la
serpiente, 1975
PAZ, Octavio. El arco y la lira. México: FCE, 1998
RANDALL, Margaret. La vida
combatiente
nicaragüense.
Extemporáneos, 1977.
de
Doris
México
Maria,
D.F.:
Revista Literaria Electrónica Dariana “Homenaje a
Mariana
Sansón.”
Disponível
em:
http://www.dariana.com/diccionario/mariana_sanson.h
tm
ZAMORA, Daisy. La mujer nicaragüense en la poesía.
Managua: Nueva Nicaragua, 1992.
220
Estudos Hispânicos
A POESIA TRILINGÜE DE ALICIA
GHIRAGOSSIAN
Carlos Alberto Della Paschoa
Instituto Cervantes do Rio de Janeiro
Pretende-se neste trabalho apresentar a escritora
argentina Alicia Ghiragossian e tecer alguns comentários
sobre um dos traços característicos de sua escrita:
redigir em três idiomas, fato que a coloca no rol dos
escritores que compõem suas obras em mais de um
idioma. Para compreendermos este e outros fatores que
determinam em certa medida a vida e a obra desta
poetisa, é preciso mencionar alguns fatos históricos de
relevância ocorridos durante as primeiras décadas do
século XX.
Uma das primeiras levas migratórias que chega à
América do Sul durante as primeiras décadas do século
XX é a de armênios, que se estabelecem principalmente
na Argentina, Brasil e Uruguai. Estes imigrantes que
A poesia trilingüe de Alicia Ghiragossian
desembarcam no continente americano conseguiram
escapar e sobreviver aos eventos trágicos que marcam o
início do século passado e que ficaram conhecidos como
o Genocídio Armênio, que se tratou de um plano do
governo otomano de extirpar de maneira sistemática um
povo inteiro, utilizando-se para isso dos métodos mais
agressivos contra a vida da população civil armênia. Este
plano é considerado como o primeiro genocídio
sistemático do mundo moderno.
A região da antiga Cilícia, situada hoje na porção
sudeste do território da Turquia, abrigava o Reino da
Armênia Menor, também conhecida como Armênia
Ocidental, que com a tomada de Constantinopla passou a
ser dominada pelos turcos otomanos. A presença
armênia dentro do mundo otomano não era bem quista,
pois os armênios eram os que possuíam educação e
caráter europeu e tinham talento e habilidades
comerciais dentro daquela sociedade.
Com a eclosão da Primeira Guerra Mundial (19151918), o governo otomano vê-se livre do controle
221
Estudos Hispânicos
europeu e passa a pôr em prática o seu plano de
Diante
desse
contexto
histórico,
Gurkên
extermínio da população cristã dentro das fronteiras
Ghiragossian constitui “uma figura de relevância
otomanas. Ora, por população cristã nessa região
histórica para as comunidades armênias das Américas”
entenda-se a população de cristãos armênios que
(AMIRALIAN, 1993, p.14), pois em 1918 lutou como
habitava territórios históricos seus, mas sob domínio
voluntário nas batalhas de Sardarabád, na Armênia, em
otomano. Por meio de um processo de deportação
prol da liberdade e da independência de seu povo. Lutou
forçada, é posto em prática o massacre de civis armênios,
ao lado de líderes políticos e militares cujos nomes fazem
cujos dados numéricos são estimados em mais de um
parte hoje da história da Armênia. Como bem ressalta
milhão.
Amiralian (1993, p.15) “era impossível para este homem
Muitos desses sobreviventes conseguem emigrar
vivido e tão impregnado de história, deixar de transferir
para o Novo Mundo, formando-se assim na Argentina a
para seus filhos a herança da armenidade, ensinando-
maior comunidade armênia da América do Sul. Entre
lhes a língua e a história armênia”.
esses imigrantes está o pai de Alicia Ghiragossian,
Alicia Ghiragossian nasce em Córdoba, Argentina,
Gurkên George Ghiragossian, que chega a Buenos Aires
em 1936.
em 1923, após ter sido deportado de sua cidade natal, em
transitando por dois universos distintos, cada qual com
1915, e sobrevivido ao genocídio. Com o fim da Primeira
sua cultura e idioma. O armênio é a língua do lar, o
Guerra,
espanhol a da sociedade à sua volta. Por meio de seus
a
Armênia
conquista
sua
independência
Filha
de
imigrantes armênios,
cresce
ocupando um território restrito à parte oriental da Ásia
pais,
Menor, no Cáucaso, e que com o advento da antiga União
conhecimento dos eventos dolorosos que marcam a
Soviética, passa a compor uma de suas repúblicas.
história do povo armênio no início do século XX, o que
ambos
sobreviventes
do
genocídio
tomam
222
Estudos Hispânicos
influenciará em sua maneira de valorizar a vida, como ela
própria relata:
Nací en Córdoba, Argentina, de padres armenios
sobrevivientes del primer genocidio del siglo
veinte. Y fue así como se inició mi vida entre dos
culturas separadas. Desde temprana edad, supe
sobre el pasado doloroso de mi herencia armenia.
También
aprendí
a
valorar
la
vida,
particularmente la paz y la libertad, ya que mis
padres siempre agradecían haber encontrado esos
valores en la Argentina, a la que quisieron como a
su propia patria.
Em 1967, a convite do Governo Armênio, viaja
para a Armênia onde é publicada sua antologia Raíz y
esencia, traduzida para o armênio por Vahkn Tavtian.
Esta viagem gera uma série de questionamentos que
levam a poeta despertar para suas verdadeiras raízes.
Identificada com o povo armênio, sua armenidade aflora.
Alicia toma consciência de viver um exílio involuntário,
isto é, o fato de não ter nascido na pátria de seus pais, o
que será decisivo para o desenvolvimento posterior de
Criada em Buenos Aires, Alicia Ghiragossian
gradua-se em direito, carreira que abandona para
exercer o ofício de escritora. Os dons literários e poéticos
da escritora surgem aos 14 anos, quando escreve os
primeiros poemas, chegando inclusive a publicar alguns
em uma revista local aos 16 anos. Uma vez escritora,
escreve inicialmente em espanhol. Em 1950, publica seu
primeiro poema “Los muros de tu alcoba solitária”. Em
1966, chega ao prelo seu primeiro livro, Um día, cinco
voces.
sua obra.
De volta à Argentina, Alicia Ghiragossian se dedica
ao aperfeiçoamento de seu domínio do idioma armênio e
passa a traduzir seus poemas do espanhol para o
armênio. Este processo tradutório lhe imbui de confiança
e Alicia passa a produzir diretamente em língua armênia.
A armenidade aflorada passa a refletir em seus poemas,
muitos tratando das questões do povo armênio.
A partir de 1986, já radicada nos Estados Unidos,
toma consciência de seu novo contexto cultural e
lingüístico e como comenta Amiralian (1993, p. 29) Alicia
223
Estudos Hispânicos
sente que os “americanos, também, deveriam ouvir falar
na Argentina, e a segunda, de 1971 até a atualidade,
dos armênios e de assuntos armênios, mas isto só é
período em que passou a residir nos Estados Unidos.
possível, na sua própria língua, aquela com a qual se
Alicia Ghiragossian obteve premios internacionais e
comunicam”, ou seja, “para falar sobre assuntos armênios,
muitos de seus poemas foram traduzidos em diversos
entre americanos, havia necessidade de se falar em inglês”
países (França, Grécia, Itália, Rússia etc.). Seu livro Ser y
(AMIRALIAN, 1993, p. 34). Ocorre, então, o mesmo
Punctuación foi ilustrado por Pablo Picasso, o que a inclui
fenômeno anterior e Alicia passa a verter para o inglês os
no rol dos poucos autores privilegiados pelo grande
poemas já escritos em espanhol e em armênio, o que lhe
pintor espanhol.
capacita para escrever diretamente em língua inglesa.
Embora o nacionalismo armênio seja um tema
Datam desta época poemas como “To be an Armenian” e
recorrente em sua poesia, além das influências recebidas
“Poem within a Poem”. Ainda em inglês, chegou a
do simbolismo e do cubismo literário, a temática
escrever dois monólogos para teatro: Rehearsing the
predominante em sua obra é o espiritualismo, podendo-
Speech e Death in Lying.
se assim classificar sua obra como pertencente ao
Em 1992, reúne num só volume seus poemas
movimento New Age, movimento espiritual que “acredita
trilíngües e publica Poetry and Meta-Dimension / Poesía y
nas forças pessoais e interiores do homem para a mudança
metadimensión / Panasdeghtzutiun iév kerdaradzutiun.
da sociedade, prevendo para o futuro, uma nova era, de
Esta obra parece sintetizar a particularidade lingüística
renascimento e descobertas de mundos desconhecidos”
de Alicia Ghiragossian.
(AMIRALIAN, 1993, p.56). Estão associados a esse
Sua obra pode, então, ser compreendida em duas
movimento nomes como Fritjof Capra (físico e escritor),
fases: a primeira que vai até 1970, período em que viveu
224
Estudos Hispânicos
Shirley MacLaine (atriz e escritora) e Marilyn Ferguson
segundo Amiralian (1993, p. 29) torna sua “poesia
(escritora).
extensiva a todos, de abrangência universal”.
Nos Estados Unidos, Alicia Ghiragossian entra em
Percebemos que a tomada de consciência de suas
contato com o budismo e a meditação transcendental,
origens armênias foi o elemento capaz de amalgamar em
que aliados às novas concepções da realidade reveladas
sua poesia três culturas e três idiomas distintos que
pela Física Quântica, transformam a vivência espiritual
fazem parte do contexto histórico pessoal de Alicia
da poetisa. Tal fato vai se refletir em sua poesia, que fala
Ghiragossian, propiciando “o enriquecimento cultural e
principalmente sobre o Perdão e a Paz, elementos
lingüístico de sua poesia que ganha, assim, um caráter
fundamentais segundo a autora para que a Justiça
universalizante” (AMIRALIAN, 1993, p. 30).
Suprema restaure o mundo. A própria Alicia comenta:
Fui introducida a secretos preciosos del mundo
intangible, que se convirtieron en la otra cara del
mundo tangible cuando descubrí la Física del
Quantum. Sentí y experimenté la unicidad del
universo, la humanidad, y redescubrí el poder de
las palabras. Después de todo… “Al comienzo fue
el Verbo”.
Essa espiritualidade em sua obra certamente é
Com referência a esse aspecto, a própria Alicia
comenta:
Ciertas circunstancias me trajeron a los Estados
Unidos ya gregué una nueva cultura, una nueva
avenida para comunicarme: el inglés. Trabajé
incansablemente para crear y recrear mi obra en
los tres idiomas: español, armenio e inglés. Es
como tener tres amantes, todos enriqueciéndote
en diferentes niveles, con sus propios encantos,
permeándote con sus propias corrientes de vida.
resultado da experiência do passado do povo armênio e
seu exílio involuntário, que fizeram com que se
interessasse pelo sofrimento humano em geral e
participasse de movimentos humanitários, o que
AMIRALIAN, Sossi. Alicia Ghiragossian: uma armênia na
América. 1993. Tese (Doutorado em Literatura
225
Estudos Hispânicos
Hispanoamericana). Universidade de São Paulo, São
Paulo, 1993.
GHIRAGOSSIAN, A. Comentario personal. In: La
Universidad Estatal de Ereván presenta a “Alicia
Ghiragossian: poesía atemporal y en vuelo”.
Disponível
en:
http://www.aliciaghiragossian.com.
Acesso em: 21 out. 2007.
226
Estudos Hispânicos
Candombe: revelaciones de un ritmo afro-uruguayo
CANDOMBE: REVELACIONES DE
UN RITMO AFRO-URUGUAYO
este fin, recorremos a una breve contextualización
histórico social.
Millones
de
africanos
fueron
traídos
en
condiciones subhumanas a América en el período
Elda Firmo Braga
SEE / UFRJ
Mariana Montandon
UCB / UNESA
[el] tambor es parte sustancial de nuestras vidas y
avanza desde nuestra propia civilización africana,
con sus complejidades milenarias demostrando su
heterogeneidad con la información precisa que
revaloriza y forma el legado dejado por los
descendientes
africanos
del
Uruguay
(RODRÍGUEZ, 2001)
colonial y, según Adolfo Colombres, de cada seis que
salían de algunas regiones africanas, sólo uno llegaría al
“Nuevo Mundo” (COLOMBRES, 1995). Hasta hoy hay
pocos
registros
sobre la influencia y aportes de la cultura africana al
Uruguay. Lo haremos a partir del candombe, una de las
tantas huellas que germinó en nuestras tierras.
sobre
estos
hechos.
Compartimos la idea de la autora Perla Zayas de Lima
quien nos revela un importante dato: “La presencia del
negro, ignorada y negada por la mayoría de nuestros
escritores, tanto de textos históricos como de textos
ficcionales,
Este artículo tiene como propósito reflexionar
históricos
continúa
aún
en
ámbitos
culturales
considerados liberales y libertarios.” (ZAYAS DE LIMA,
2006, p.57)
Dentro de este panorama, volvemos a hacer
alusión al pensamiento de Adolfo Colombres (1995),
Tan sólo por la convergencia de dos condiciones
quien cree que Latinoamérica posee una gran deuda con
(semilla africana y suelo latinoamericano) es que
África por la esclavitud, pero sobre todo por los
podemos hablar hoy de esta manifestación cultural. Para
insuficientes estudios producidos respecto a la herencia
227
Estudos Hispânicos
cultural y social africana, ignorándola como un riquísimo
heterogeneidad -un ambiente donde haya espacio para
trazo de identidad ofrecidos al pueblo uruguayo, a tal
todas las manifestaciones culturales.
punto de ser hoy un elemento representativo y motivo
Por otro lado, los documentos que rigen la
de orgullo de Uruguay. Como resalta también Tomás
enseñanza en Brasil proponen que se lleve a las escuelas
Chirimini:
la perspectiva de la Pluralidad Cultural, como sugiere la
poco se habla del rol fundamental que jugó el
negro y sus descendientes en la evolución […] del
nuevo continente […]. Tanto al componente
indígena como al afrodescendiente se les ha
ignorado, ocultado, borrado de la historia.
(CHIRIMINI, 2004, p.163)
“Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais”:
Para viver democraticamente em uma sociedade
plural é preciso respeitar e valorizar a diversidade
étnica e cultural que a constitui. (MEC/SEF, 1998,
p.68)
cultural latinoamericana que clasifica como folclore todo
O trabalho com a Pluralidade Cultural se dá [...] a
cada instante, propiciando que a escola coopere na
formação e consolidação de uma cultura da paz,
baseada na tolerância, no respeito aos direitos
humanos universais e da cidadania compartilhada
por todos os brasileiros. (MEC/SEF, 1998, p.69)
lo que no corresponda a un determinado patrón. Este
Según los PCN, la educación escolar, como un
paradigma excluyente es elaborado por aquellos que
todo, tiene un papel importante en lo que se refiere al
creen ser los únicos y auténticos representantes de la
abordaje cultural en clase. La enseñanza de legua
cultura y pretenden actuar como detentores de “la
extranjera, cuando se trabaja la cultura, puede ser aún
verdad”. De esta forma, darle voz y visibilidad a
más significativa, pues estudiar un idioma es una manera
expresiones culturales que estén al margen de lo
de acercarse al otro, representado aquí por el extranjero.
Por lo tanto, urge la necesidad de elaborar
investigaciones que valoricen y legitimen esta herencia,
sacándola del contexto folclórico, pues existe una elite
hegemónico
es
una
manera
de
promover
la
228
Estudos Hispânicos
Cuando se percibe el alcance de la lengua
española este otro posee cultura y rasgos distintos y
variados, sobre todo en Latinoamérica, lugar donde hay
una
diversidad
étnica
y,
más
aún,
asumiendo el candombe, como elemento constitutivo de
la cultura uruguaya.
Hace algún tiempo que artistas y escritores
cultural,
optaron por retratar esta cultura rechazada, aunque ellos
configurándose en un espacio plural y heterogéneo. Así,
no estén vinculados directamente a ella. Como ejemplo
En el momento histórico en el que nos encontramos,
de este mérito, tenemos también el indigenismo presente
cuando pensamos en la representación cultural y
en la literatura u otras expresiones artísticas, que va a
artística de un pueblo ya no se nos ocurre una única idea
producir arte trayendo como tema la denuncia de los
o hasta una imagen estigmatizadamente uniforme,
problemas de la cultura indígena, como se fueran una
homogénea, sino un espacio plural.
especie de representantes de los indios.
Cabe resaltar que la perspectiva histórica del
Puede parecer extraño que una persona ajena a la
concepto de cultura fue cambiando a lo largo de los años.
comunidad indígena fuera el sujeto que pudiera darle
De esta forma, lo que antes era clasificado como popular
voz y visibilidad a los indios, pero de una manera u otra
no tenía la jerarquía de elemento constitutivo de la
este artista promueve una relatividad en la hegemonía,
cultura. La tradición oral era/es uno de los canales de
pues, si bien es letrado, urbano como también lo es el
manifestación de la expresión popular y antes la elite no
receptor de su obra, opta por el referente indígena. De
tenía interés en registrarla. Hoy hay indicios de que esta
esta manera, aunque exista un sólo elemento que pueda
minoría detentora del prestigio social empieza a
romper la homogeneidad, se establece lo que Cornejo
beneficiarse al darle voz a la diversidad cultural,
Polar conceptualiza como “heterogeneidad discursiva”.
Podemos verificarlo en el siguiente fragmento, donde el
229
Estudos Hispânicos
crítico peruano ofrece una concepción de las literaturas
ser estudiadas a partir del concepto de heterogeneidad,
heterogéneas, afirmando que ellas:
como la herencia africana en América Latina. Siendo el
Caracterizam-se pela duplicidade ou pluralidade
dos signos socioculturais do seu processo
produtivo: trata-se, em síntese, de um processo
que tem pelo menos um elemento não
coincidente com a filiação dos outros e que cria
necessariamente uma zona de ambigüidade e
conflito. (CORNEJO POLAR, 2000, p.162)
De este modo, se puede considerar el arte o la
foco de este trabajo el candombe, una expresión musical
que surgió tras la llegada de africanos a tierras de la
Banda Oriental (actual Uruguay). También es posible
observarlo en Argentina, donde se manifestó en siglos
pasados y ahora resurge con los inmigrantes afrouruguayos que viven allí.
literatura heterogénea “cuando en su proceso productivo
Los españoles fundaron oficialmente Montevideo
hay una duplicidad de códigos: así la literatura
en 1730, aunque algunos ya vivían en esta región. Dos
indigenista, la gauchesca, la de lo real-maravilloso, la
décadas más tarde, llegaron los primeros esclavos, que
negroide, etc.” (SOBREVILLA, 2003, p.84). Por otra parte,
tenían la función de sustituir la mano de obra indígena.
la heterogeneidad es, por lo tanto, un espacio que
En el Uruguay de aquella época, existieran dos tipos de
permite todo el tipo de contradicción, pues ella hace y
trabajo esclavo, sobre todo en la capital. El reservado al
forma parte de Latinoamérica. Si en nuestra región hay
servicio doméstico (que trabajaba en las casas de
conflictos y contradicciones ¿Por qué su representación
familias de alta sociedad) y el otro tipo era destinado al
artística tiene que demostrar una armonía? En verdad
trabajo con el charque en los saladeros. A esta insanidad
una falsa armonía, pues ella no existe en tal contexto.
psíquica y mental sumémosle la incapacidad de
Dentro
de
este
panorama,
muchas
otras
mantener todo lo que dignifica a un ser humano, les
expresiones artísticas, además del indigenismo, pueden
retiraban su capacidad de soñar en cambios, pues eran
230
Estudos Hispânicos
obligados a desprenderse de cualquier cosa que les fuera
esclavitud – sea por la añoranza que sentían de su tierra
propia, además de eso, para controlarlos lo ideal era
natal, ellos “eran almas doloridas que guardaban
mantenerlos desunidos.
incurables nostalgias del solar nativo, y buscaban
El candombe fue creado en el siglo XVIII. En
liberarse con la danza” (CARÁMBULA, 1995, p.13); así, la
aquella época, tenía el objetivo de recrear un ritual que
música y la danza poseía un papel importantísimo para
representase la coronación de reyes africanos y también
ellos al amortiguar el dolor, las desdichas, los infortunios,
el culto a sus deidades y ancestrales. Era compuesto de
y al servirles como refugio y aproximación a sus raíces,
cantos, oraciones y simulaba la danza de guerreros y
aunque fuera por escasos momentos.
realizaba “una ceremonia de origen bantú referida al
En el siglo XIX, el candombe incorporó otros
ritual celebrado en ocasión del ascenso o coronación de
componentes, entre ellos la coreografía y otros rasgos de
un guerrero a la categoría de jefe de tribu.” (CHIRIMINI,
la cultura europea, como la cuadrilla y elementos de la
2004, p.170). De esta manera, su manifestación se daba
corona española; de esta forma, tales mezclas hacen que
en el momento en que “los africanos ejecutaban sus
“La coreografía del candombe o Coronación de los Reyes
danzas
y
Congos o Angolas consiste en una pantomima en la que
simbólicamente, sus sociedades de origen.” (FERREIRA,
se han introducido elementos estéticos, religiosos,
2001, p.22-3), configurándose, así, un espacio de libertad
etcétera, de los blancos.” (OLIVERA CHIRIMINI, 2004,
momentáneo pero significativo.
p.170). De la misma manera, se puso de manifiesto el
nacionales
y
recreaban
espiritual
Pensando en el modo de producción que existía
sincretismo religioso, donde por un lado figuras
en Latinoamérica en el período colonial los africanos que
religiosas
aquí llegaron sufrieron mucho, sea por - el régimen de
cristianas y por otro surgió la adoración a santos
africanas
se
fusionaron
con
imágenes
231
Estudos Hispânicos
católicos como San Benedicto y San Baltazar. La
De una manera u otra, aunque se transformó y,
perspectiva social de la coronación del rey y también la
por lo tanto, no conserva todas las características de la
religiosa representaba el sincretismo como muestras de
época de su surgimiento (siglo XVIII), el candombe
interacción entre las dos culturas, la europea y la
siempre fue una manifestación cultural de resistencia,
africana, además de un ejemplo de manifestación de la
antes representaba la pelea contra la esclavitud y ahora
transculturación1.
simboliza la lucha contra los prejuicios y la exclusión
Hoy día, el candombe está incorporado al desfile
de las comparsas; diferentes grupos se preparan para
social.
El
ritmo
del
candombe
es
establecido
desfilar en el carnaval uruguayo y se asemejan a los
básicamente por tres tambores de tamaños diferentes: el
“Blocos de rua” del carnaval brasileño. El candombe está
piano (su sonido es grave, funciona como tenor y
considerado también como “música popular basada en el
simboliza la sabiduría), el chico (su afinación es más alta,
riquísimo ritmo de los tamboriles” (CARÁBULA, 1994,
representa soprano y es un grito de dolor y rabia) y el
p.35)
repique (su afinación es mediana, actúa como contralto y
tiene el significado de vientos de libertad). Estos
tambores ejercen un papel fundamental en el candombe,
1
Para Fernando Ortiz, “el vocablo transculturación expresa mejor las
diferentes fases del proceso transitivo de una cultura a otra, porque
éste no consiste solamente en adquirir una distinta cultura, que es
lo, en rigor, indicado por la voz inglesa aculturacion sino que el
proceso implica también necesariamente la pérdida o el desarraigo
de una cultura precedente, lo que pudiera decirse una desculturación
y además, significa la consiguiente creación de nuevos fenómenos
culturales que pudieran denominarse de neoculturación. (ORTIZ,
2002, p. 260)
ellos traducen “un diálogo ininterrupto con todo lo que
existe, presente o pasado. Es el vehículo sonoro de la
existencia africana.” (CHIRIMINI, 2004, p.166). El tambor
está presente en varias manifestaciones musicales en el
mundo que tengan lazos culturales con África, pues él es:
232
Estudos Hispânicos
De múltiple significado, éste aparece en casi todas
las manifestaciones de la vida del africano
pudiendo afirmarse que es el pulso de África, el
instrumento identificatorio del continente negro.
(CHIRIMINI, 2004, p.165)
engrosar
las
filas
de
batalla
de
las
guerras
independentistas. Algunos sí reconocen que de hecho ese
país también tuvo esclavitud; sin embargo, le niegan la
agresividad y el trato casi bestial que se les dio a esos
Como
también,
en
Uruguay,
los
tambores
seres humanos en otros países. Ellos creen que la
simbolizan “la celebración cultural afro-uruguaya por
esclavitud en la Banda Oriental fue mucho más “suave”
excelencia (...), el efecto de su sonido, la solidariedad y la
de lo que fue en Brasil y en otras regiones
identidad: forma de resistencia cultural, pacientemente
latinoamericanas. Fundamentan su posición con el
pacífica peno no pasiva” (FERREIRA, 2001, p.5), y
argumento de haber existido una economía basada en la
respecto específicamente al candombe, ellos “más que
ganadería y no en la agricultura, por lo que no había
“tocar juntos” deben responderse uno al otro, deben
necesidad de recibir tanta mano de obra esclava.
conversar.” (LÓPEZ, 2006, p. 181). Así que, en el
A partir de una letra de candombe (en anexo)
candombe, “Su espíritu es de evidente filiación negra, su
compuesta en siglos pasados, podemos conocer los datos
medula es el tamboril” (CARÁBULA, 1994, p.31)
los cuales la historia oficial uruguaya se niega a relatar, el
Aunque el candombe haya nacido en plena época
hecho de que cualquier tipo de esclavitud es siempre y
de la esclavitud, muchos uruguayos niegan la presencia
en todos los lugares del mundo cruel. La pérdida de la
de tal régimen en su país, dicen que allí hay
libertad seguida de la manera violenta como los esclavos
afrodescendientes
como
eran tratados se encuentran plasmados en la letra de la
descendientes de los esclavos brasileros que huyeron
canción, sirviendo como un elemento revisionista de
hacia Uruguay, al afirmar que fueron disipados al
reescritura de la historia oficial uruguaya.
pero
los
reconocen
233
Estudos Hispânicos
A partir del título “Remate de negros”, la canción
“mercancía”, sus dentaduras, fuerza, salud; procedencia
nos llama a la reflexión sobre un periodo muy violento de
“Luanda”, “Mozambique”, “Sudán”. Lo negativo (desde la
la historia uruguaya, como lo fue también en varias otras
perspectiva de este narrador) es: “sólo que en día
partes de Latinoamérica. En ella hay varias marcas de la
domingo, / lo enardecen los repiques, / ¡quiere libre
esclavitud y denuncias sobre la manera que los negros
candombear!...”. Percibimos una vez más aquí el
eran tratados asemejándose al método que utilizaban
candombe como un espacio importante de libertad, ya
con el buey y el caballo (tenían que mostrar la dentadura
que era el único lugar donde el esclavo podría ser libre.
y eran quemados con un hierro para comprobar por sus
El otro narrador es el que señala el contexto
marcas a quien pertenecían). También hay marcas de
donde ocurre el evento, su voz se presenta en la primera
lucha
y última estrofa, él nos revela que el tambor suena fuerte,
en
el
verso:
“que
desafiaba
los
grillos”,
representando el deseo de libertad.
estridentemente como se estuviera reaccionando al
La letra es presentada bajo la perspectiva de dos
remate de negros. Este narrador evidencia el sufrimiento
narradores, uno es el que anuncia la subasta de negros y
y dolor de los esclavos “Entre gemidos de esclavos / ¡Se
destaca las calidades de cada esclavo. De la misma forma
rematan los negros / allá en la Plaza Mayor!”. El tambor
que se hace cuando se quiere vender ganado, este
también ocupa un espacio muy importante, pues es el
narrador resalta que todos están carimbados en varias
elemento que traduce y representa, junto a los gemidos,
partes del cuerpo “en la cara, en el pecho, / en los brazos
los sentimientos de los subastados.
y en la frente...” / en “la nalga”, con marcas diferentes
Esta canción está escrita en español y trae algunos
para representar a sus propietarios: “la Cruz del Sur” /
rasgos del lenguaje coloquial y/o popular, como “cupé”,
“Una carimbada estrellada”; él enfatiza las calidades de la
“mulecón”, como también convierte la oralidad en escrita
234
Estudos Hispânicos
(sabemos que en siglos pasados pocos eran los
una parte respecto a la otra que pueda anular una de las
alfabetizados, y los que lo eran pertenecían a la
identidades representadas.
aristocracia, hecho del cual podemos señalar que muy
Además de eso, la canción escrita se configura en
probablemente la canción fue escrita por alguien que no
una representabilidad creada por otra persona que,
hacía parte del referente). Constatamos en la posible
aunque
transcripción (de lo oral a lo escrito) otra manifestación
preservar las características de la cultura africana. De
de la heterogeneidad discursiva.
esta manera, la escrita y el uso del español son elementos
Como afirma Cornejo Polar:
oralidade e escrita têm [...] seus próprios códigos,
suas próprias histórias, que inclusive remetem a
duas racionalidades fortemente diferenciadas,
mas existe entre uma e outra uma larga franja de
interseções.” (CORNEJO POLAR, 2000, p. 219)
posiblemente
ajena
al
pueblo,
intentaba
que hacen parte de la hegemonía cultural, mientras que
palabras populares y el referente son los contrapuntos
los cuales convierten la letra de la canción en una
representación heterogénea.
Por otro lado, una actividad como esta nos
Por lo tanto, hay, en la canción, dos sistemas
distintos que pueden estar considerados conflictivos,
pero, tratándose de la heterogeneidad, pueden ocupar el
mismo espacio simultáneamente, sin que haya perjuicio
para alguna de las partes, la oral y/o la escrita. Por otro
lado, es importante resaltar que para Cornejo Polar el
conflicto es positivo, pues así no hay un sometimiento de
permite llegar a otra dimensión del alcance de la lengua y
de su conocimiento en el sentido de conocer al otro y a su
cultura, pero también nos brinda la oportunidad de
reflexionar sobre nuestra propia historia, ya que nuestro
país también fue, en un determinado período, una
sociedad que explotaba la mano de obra esclava. De esta
manera, además de trabajar cuestiones vinculadas a la
235
Estudos Hispânicos
interculturalidad, tenemos la oportunidad de conocer al
otro para conocernos mejor.
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quarto ciclos do ensino fundamental: introdução aos
parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF,
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grabaciones de tango y géneros afines. Revista Musical
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muertos que vos matáis gozan de buena salud. Buenos
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236
Estudos Hispânicos
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una mirada desde el teatro. In MARONESE, Leticia. (Org).
Temas de Patrimonio Cultural 16 - Buenos Aires
Negra. Identidad y Cultura. Buenos Aires: Comisión para
la Preservación del Patrimonio Histórico Cultural de la
Ciudad de Buenos Aires, 2006.
Anexo
Es bozal y muy honrado,
sabe lavar y planchar,
sólo que en día domingo,
lo enardecen los repiques,
¡quiere libre candombear!...
¡Uno... dos... tres!...
¡Venta de esclavos del mes!...
¡Atención, que va un ladino!...
Es muy buen caballerizo
este cochero cabinda,
maneja cupé y sopanda
¡que se las lleva mandinga!...
REMATE DE NEGROS
Redobla, redobla fuerte,
el estridente tambor.
¡Es el remate de negros
allá en la plaza mayor!...
¡Atención señores!...
Están todos carimbados
con marcas bien diferentes,
en la cara, en el pecho,
en los brazos y en la frente...
¡Uno... dos... tres!...
Pronto que bajo la vara,
¡Vendo un negro sudanés!...
¡Se remata!... ¡Se remata!...
Esta pieza decorada
tiene la Cruz del Sur;
le marcó toda la nalga,
a roja punta de fuego,
una carimba estrellada.
Recién bajó del galeón,
está libre de alcabala.
¡Miren que dentadura,
qué cuerpo sin tabardillo
el del robusto Luanda
que desafiaba los grillos!...
¡Compren señores compren!...
237
Estudos Hispânicos
¡Vean ustedes qué pieza!
Que la puja no se achique.
¡Miren qué cuerpo fornido!
¡Fue remero sin desmayo
este yimbo Mozambique!...
Este es otro mulecón
procedente del Sudán,
traído a su señoría;
llegó en el barco negrero
“Virgen de Santa María”.
Redobla, redobla fuerte
el estridente tambor.
Entre gemidos de esclavos
¡Se rematan los negros
allá en la Plaza Mayor!
(CARÁMBULA, 1995, p.89-91).
238
Estudos Hispânicos
A CONFIGURAÇÃO ESPACIAL EM
AMADO Y ABORRECIDO DE
CALDERÓN DE LA BARCA
Eliane Maria Thiengo Demoraes
Universidade Católica de Petrópolis / UFF
A configuração espacial em ‘Amado y aborrecido’
«discrëtus», particípio passado de «discerněre», que
significa
distinguir;
quando
aplicada
à
pessoas
corresponde a sua conduta, suas palavras, etc.; alguém,
dotado de tato para fazer ou dizer o que lhe é
conveniente e não causar moléstia ou desgosto a outros.
Aplica-se àquele que não divulga o que interessa manter
reservado. Significa ainda, aquele que não mostra
De modo geral, um drama ou uma comédia são
obras feitas por encomenda para comemorar alguma
data festiva; foram pensadas como forma de celebração
de algum fato ou data; pensadas como festa, como forma
de reunião de pessoas para promover algum fato, ou
simplesmente para distrair ou divertir, por esta razão,
revela a forma de pensar e o comportamento da época.
Ressalta Neumeister (2000, p. 78), que a arte, caminhava
ao lado da Igreja, não discutia nem se contrapunha à
verdade absoluta ditada por ela.
É fato que o teatro destina-se ao público e que no
XVII, este público estava composto por discretos. A
palavra “discreto” é de origem latina, derivada de
curiosidade impertinente. “No século XVII”, aponta
Hansen (1996, p. 79), “é discreto o que não é vulgar”. A
conveniência de não revelar o que interessa manter em
sigilo remete à dissimulação e a aparência, que se
compreende
como
outros
atributos
do
discreto
(HANSEN, 1996, p. 83), exemplificada, na obra de
Calderón, normalmente, pelas personagens centrais.
Baltazar Gracián, no capítulo VII, El hombre de
todas las horas, menciona: “No se há de atar el Discreto a
un empleo solo, ni determinar el gusto a un objeto, que
es limitarlo con infelicidad; hízolo el Cielo indefinido,
criollo sin términos; no se reduzca él ni se limite”. O
discreto, para Gracián, era aquele que vivia e agia
239
Estudos Hispânicos
segundo sua conveniência, por isto, não se deve atá-lo
la posibilidad de documentar este éxito, símbolo de un
nem, tampouco, limitá-lo. O tipo, comum no XVII,
estado próspero, en relatos diplomáticos y en sueltas de
aparecia também exposto no teatro. Hansen (1996, p. 83)
lujo”.
afirma que a discrição “é uma categoria intelectual que
Seu poder é exibido diante de um público de
classifica ou especifica a distinção e a superioridade de
cortesãos, de embaixadores e de príncipes estrangeiros,
ações e palavras, aparecendo figurada no discreto, que é
porque esta festa serve para a glorificação da casa real
um
governante e, com este fim, se encarrega, se firma como
tipo
ou
uma
personagem
do
processo
de
interlocução”.
auto representação da dinastia, exibindo-se ao país e ao
O teatro de corte tinha como função a ostentação
estrangeiro, pois, sabemos que na Europa a circulação
do luxo (ELIAS, p. 61ss), era um recurso utilizado pelas
dos modelos letrados da alta cultura circulava de
cortes européias como forma de afirmação de seu
maneira a que todas as cortes tomassem conhecimento
poderio, pois, no “espectáculo de la fiesta quedan
de suas festas como afirma Neumeister (2000, p. 126-
cubiertos el entretenimiento y la ostentación cortesanos”
127): “en el ámbito del absolutismo europeo del siglo
(NEUMEISTER, 2000, p. 9), isto em um período em que a
XVII, sin embargo, no sorprende que las cortes de
Espanha já estava em declínio político, econômico e
Madrid, de Viena, de París o de Londres intentaran
militar. Mais adiante, Neumeister (2000, p. 107),
impresionar a sus nobles competidores con el envío de
confirma este fato quando aponta que o rei cumpre seu
testimonios
dever, seu papel na festa, como representante da nação
Complementa que “la suelta”, o folheto ou prospecto
espanhola; acrescenta que o “éxito de la fiesta de corte no
confeccionado a mando do rei para “la Fábula de
de
su
esplendor
y
de
su
poder”.
se mide por el pasatiempo logrado, sino, al contrario, por
240
Estudos Hispânicos
Andrómeda y Perseo, de Calderón, atestigua, por lo tanto,
Irene. _
.......................
hija soy de Lidógenes de Gnido,
isla del archipiélago, que ufana,
como esta a Venus consagrada ha sido,
aquella consagrada fue a Diana:
de cuyo opuesto rito ha precedido
entre las dos la enemistad tirana
que las mantiene en iras y rencores,
hija de olvidos uma, otra de amores.
la voluntad de auto representación de los Asturias”.
Hansen (1996, p. 84) afirma, ainda, que: “é
discreto” aquele que “domina os protocolos dos decoros,
com discernimento do que é “melhor” em cada caso”.
Seguindo sua linha de pensamento, no XVII, a monarquia
ibérica tinha a discrição como padrão de racionalidade
de corte definindo o cortesão; o homem universal estava
O galã, Dante, se apaixona por Irene, a infanta,
proposto também para todo o corpo político, por esta
filha do rei de Gnido uma das ilhas de Chipre. Aminta,
razão, a agudeza, a prudência, a dissimulação, o
irmã do rei, é apaixonada por Dante e a trama gira em
fingimento, a aparência e a honra são atributos da
torno deste eixo central.
discrição.
Outra ação se desenvolve em paralelo: Vênus e
A obra que neste Seminário trabalharemos está
Diana, deusas do Amor e da Caça, respectivamente, uma
dividida em três “jornadas” ou atos e apresenta algumas
em oposição à outra, se interessam pelo conflito que vive
características que lembram a primeira fase da produção
Dante: Vênus desejando que vença o amor e Diana
de Calderón. A história se passa em Chipre, primeira
desejando que vença o desdém, colocando para Dante
localização espacial, que de acordo com Chevalier
provas que possibilitem sua escolha entre os dois
(2007), estava consagrada a Vênus. Tal fato se confirma
sentimentos.
na primeira jornada, na réplica de Irene (1987, p. 1687):
Na terceira jornada, finalizando a obra, acontece
uma “mascarada”, ou seja, um baile de máscaras, comum
241
Estudos Hispânicos
à época, onde todos, atores e público, mascarados
celebram o triunfo do amor.
reproduz no teatro são as estruturas espaciais que não
No material consultado até o momento não
encontramos
referências
A semióloga segue evidenciando que o que se
sobre
alguma
data
definem tanto as imagens do mundo concreto mas sim,
de
as imagens que os homens têm das relações espaciais na
representação do drama, sabemos, entretanto que
sociedade em que vivem e os conflitos daí gerados
Amado y aborrecido foi, provavelmente, escrita antes de
(UBERSFELD, 1993, p.110). Afirma que no teatro
1657; que foi publicada na Octava Parte de Comedias
reproduzimos as idéias que fazemos ou temos do mundo
Escogidas, em Madrid, no ano de 1657, assim como foi
“real” (UBERSFELD, 1993, p. 111). Tal afirmativa levou-
também impressa na Quinta Parte de Comedias de
nos a questionar o espaço, o jardim e/ou bosque, usado
Calderón, em Madrid, no ano de 1677. De acordo com a
por Calderón, para a representação de Vênus.
pesquisadora Louise Stein, (1999, p. IX) a obra é uma
semi-ópera ou uma “fiesta cantada”.
O espaço ou lugar cênico como área de jogo, lugar
de cerimônia tomado como, simultaneamente, o lugar
Para Anne Ubersfeld (1993, p. 110) a questão do
onde se representam as transposições de uma poética
espaço teatral “es el lugar mismo de la mímesis en que,
textual e, ainda, as condições concretas da vida dos
construido con los elementos del texto, deberá afirmarse
homens, nos leva a pensar na possibilidade de Calderón
al mismo tiempo como figuración de algo en el mundo
ter usado o jardim e/ou bosque como lugar, também, de
[...] el espacio escénico es el lugar propio de la teatralidad
confidências, tornando-o propício, portanto, ao amor, ou
concreta, entendiendo por ello la actividad que construye
la representación”.
seja, o locus amenus “que nos remete para a descrição da
natureza” e, ainda, ao “paraíso cristão” de acordo com
Susana Alves. Calderón era teólogo, logo, acreditamos
242
Estudos Hispânicos
que seja viável ou possível a conexão com o aspecto
cristão.
De acordo com Chevalier (2007), Vênus é
considerada, também, “o astro da arte” o que confirma
O espaço cênico como conjunto de signos
sua posição no teatro. Juan Perez de Moya (1977, p. 35-
espacializados que designa uma figura como figura é, ao
36) esclarece as várias origens da deusa: a primeira
mesmo tempo, a forma que toma o espaço e o símbolo da
mencionada por Túlio e que “dicen ser hija de Cielo y del
espacialidade da linguagem literária em sua relação com
Día, que fué honrada en Elis, ciudad de Peloponeso, en
o sentido. Tal proposição se confirma em Morris quando
Grecia, y a ésta llamaron Venus la grande.” A segunda,
precisa que um signo icônico é “signo semejante por
filha também de Celio, nascida sem mãe, foi referenciada
algunos
por Ovídio em seu livro 4º das Methamorfoses. Atribui
aspectos
que
denota”
(MORRIS
apud
UBERSFELD, p. 115).
sua origem as espumas dor mar junto ao sangue de seu
Partindo deste conhecimento supomos que foi,
pai porque Saturno lhe cortou as genitálias e por esta
para Calderón, intencional colocar Vênus, a deusa do
razão pode conversar com Netuno. Na primeira jornada
amor na Mitologia Romana, em um bosque e/ou jardim,
de Amado y aborrecido, temos a confirmação desta
local adequado às confissões de amor, seguindo uma das
versão na réplica de Diana em resposta a Lidoro, outro
versões conhecidas. No primeiro ato, a didascália
galã, quando pede piedade às deusas:
explícita inicial localiza que a ação se dará em um
(Dentro) Lid._ ¡Piedad, Diana!
(Id.) Diana. _
A mí siempre
me fue contraria la espuma,
que es de la deidad Venus
primer patria, primer cuna.
[Bosque que rodea un castillo próximo al mar] (p. 1682).
Se seu objetivo era perpetuar o conhecimento clássico,
Vênus não poderia estar em outro lugar.
243
Estudos Hispânicos
A terceira Vênus era filha de Iúpter com Dión, e
“esta es la que fue dada por mujer a Vulcano y la que amó
Calderón como nas pinturas de Velázquez, para não citar
todas.
a Marte”. Em algumas versões aparece como filha de
O tema mitológico mostra-se com caráter didático,
Saturno, em outras como filha de Baco. Aponta, ainda,
bastante divulgado na Europa em geral; a Espanha não
que Platão apresenta somente duas Vênus e dois
permitia a arte pagã e “[...] las traducciones españolas de
Cupidos.
Boecio, publicadas desde el siglo XIV hasta finales del
Calderón, intérprete cristão do mito clássico,
XVII, la tradición de la alegorización de Ovidio se
reconhece a importância e a abrangência deste
presenta también ante los ojos de un público no erudito”
conhecimento mitológico, ou seja, pagão, recebido nos
(NEUMEISTER, 2000, p. 89) porque era moda nas cortes
cinco anos de estudo com os Jesuítas e a impotência da
européias, já cristianizadas em razão das condições
Igreja em extingui-lo. Utiliza-o em seu teatro talvez,
políticas, econômicas e religiosas, por isto, enquadradas
como recurso para mantê-lo (NEUMEISTER, 2000, p. 96).
no modelo da “moral oficial” (GÁLLEGO, 1996, p. 79).
Concordamos com Curtius (1996, p. 305) quando diz que
Além de seu sentido literal deveriam moldar-se “a un
junto à Igreja, a antigüidade também venceu nos versos
sentido moral aplicable a las relaciones con el prójimo” e,
dos “famosos poetas e oradores”, onde a Inquisição não
apresentavam ainda, “un sentido psicológico para el
conseguiu chegar. Impossível seria apagar a tradição que
buen gobierno de sí mismo, un sentido anagógico
se perpetua através das obras mitológicas em geral, pois,
referente a las obligaciones para con Dios” (GÁLLEGO,
aparece representada durante o Renascimento e no
1996, p. 79).
Barroco tanto nas obras literárias em Lope de Vega,
Diante do exposto, reiteramos a idéia mencionada
acima, alterando-a um pouco: dizíamos que pelo fato de
244
Estudos Hispânicos
ser, Calderón, teólogo, sua obra elaborada para
representação na corte de Felipe IV, o representante
ELIAS, Norbert. A Sociedade de Corte: Investigação
sobre a sociologia da realeza e da aristocracia de corte.
Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1996.
material de Deus na terra, permite a conexão com o
aspecto cristão porque mesmo abordando um tema
GALLEGO, Julian. Visión y símbolo en la pintura
española del siglo de oro. Madrid: Cátedra, 1996.
pagão não escapa da “moral oficial”.
GRACIÁN, Baltazar. El Discreto. Disponível em:
<http://www.cervantesvirtual.es>. Acesso em: 26.12.05.
ALVES, Susana. E-Dicionario de termos Literários
Carlos
Ceia.
Disponível
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<http://www.fcsh.unl.pt/edtl/verbetes/L/locus_amoenu
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CALDERÓN DE LA BARCA, Pedro. Obras Completas.
Dramas, Tomo II. Recopilación, Prólogo y notas por
Angel Balbuena Prat, 2ª ed. Madrid: Aguilar, 1987.
CHEVALIER, Jean; GHEERBRANT, Alain. Dicionário de
símbolos. 21ª ed. Rio de Janeiro: José Olímpio Editores,
2007.
CURTIUS, Ernest Robert. Literatura Européia e Idade
Média Latina. São Paulo, SP: Edusp, 1996.
HANSEN, João Adolfo. O discreto. In: NOVAES, Adauto.
(org). Libertinos Libertários. São Paulo: Companhia das
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NEUMEISTER, Sebastián. Mito clásico y ostentación.
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PEREZ DE MOYA, Juan. Filosofía Secreta. Tomos I e II.
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STEIN, Louise Kathrin. Música existente para
comedias de Calderón de la Barca. In: Actas del
“Congreso Internacional sobre Calderón y el teatro
español del Siglo de Oro”. Publicadas bajo la dirección de
Luciano García Lorenzo. Tomo II. Madrid: Consejo
Superior de Investigaciones Científicas, 1983, p. 11611172.
UBERSFELD, Anne. Semiótica Teatral. Madrid: Cátedra,
1993.
245
Estudos Hispânicos
O narrador como construtor de realidade
O NARRADOR COMO
CONSTRUTOR DE REALIDADE: A
VERDADE A CONTRAPELO EM
MALUCO
Luisa Müller Cardoso
UFRJ
Não se pretende comparar as distintas realidades
construídas por Pigafetta e Ponce de León em relação a
tal viagem. Visa-se sim, entender, em Maluco, quais são
os procedimentos que o discurso ficcional realiza no ato
da criação de outra verdade e, também, como o
fingimento ficcional cria outro regime de significação da
verdade. O objetivo, portanto, é discutir como se
constitui
o
discurso
ficcional
e,
através
disso,
A existência de mais de uma versão para um
compreender como passa a ser possível a apreensão da
mesmo acontecimento é possível quando se considera a
ficção como algo que não quer ser encarado como
relativização dos pontos de vista de quem o conta. Tendo
verdade, mas que, simultaneamente, questiona a
como ponto central esta relativização, a obra que serviu
perspectiva da verdade chamada oficial.
de base para o desenvolvimento deste trabalho foi
Wolfgang Iser (1985, p. 385), afirma que a
Maluco – romance dos descobridores, do uruguaio
oposição realidade/ficção, aceita pelo saber tácito, não é
Napoleón Baccino Ponce de León. O autor reescreve a
suficiente para responder à pergunta “Como pode existir
primeira viagem de volta ao mundo, comandada por
algo que, embora existente, não possui caráter de
Hernando de Magallanes, a qual havia sido relatada
realidade?”. Para ele, tal questão só pode ser pensada em
primeiramente por Antonio Pigafetta, cronista oficial da
relação à tríade real/fictício/imaginário.
expedição.
A partir da experiência da leitura, o leitor sai de
sua condição cotidiana (objetiva) e se desloca em direção
246
Estudos Hispânicos
ao mundo imaginário criado pela obra, questionando e
ficcional produz um duplo irreal, provocando um jogo
reorganizando, assim, suas referências de mundo. O real
em que a semelhança desdobra a diferença. Em outras
e o ficcional são, então, redimensionados. Aparece a
palavras,
figura do imaginário que estabelece uma interação com
alternativas de ser e, assim, irrealiza o real para realizar
os atos de fingir, através da interação e do jogo
o imaginário.
comunicativo que ocorre entre leitor e texto.
a
ficção
cria
imaginariamente
formas
Há, no entanto, uma imagem convincente, que tem
A ficção precisa ser tratada como se fosse
de ser verossímil, que “obriga” o leitor a encarar aquela
realidade, apesar de, sabidamente, não o ser. As ficções
impossibilidade oferecida pelo discurso literário, como se
literárias
privilegiado,
fosse real. Neste momento, o leitor passa pela experiência
primeiramente, porque, através do auto-desnudamento,
da alteridade, experimentando a possibilidade de ser
admitem-se como ficções, enquanto todos os outros
imaginariamente um outro.
articulam
um
saber
discursos (histórico, jornalístico, político, científico, etc.)
É um erro, porém, acreditar que as ficções estejam
estão comprometidos com os protocolos de verdade.
presentes somente na literatura. A questão é que os
Além disso, as ficções literárias facultam aos sujeitos
discursos não-literários se organizam em torno de
uma aprendizagem ativa, tanto em termos cognitivos
protocolos de verdade. Estes protocolos representam
quanto afetivos, por meio da atividade do imaginário que
uma espécie de contrato que os discursos não-literários
nos oferece a possibilidade de uma experiência de
assumem para que possam ser legitimados como
alteridade. Na escrita ficcional, predomina a instância
verdadeiros. Isso quer dizer que os critérios de verdade,
imaginária, ocorrendo um tipo especial de pacto
sustentados por tais discursos, são admitidos pelas
comunicacional entre leitor e texto. Esse imaginário
sociedades a partir de produção de consensos.
247
Estudos Hispânicos
Para
situar,
posteriormente,
a
verdade
a
O comprometimento do autor diante da obra gera
contrapelo de Maluco, é necessário que se faça ainda,
a necessidade de uma máscara importante, não
depois do panorama das teorias de Iser acerca do
inventada, que possa assumir o posicionamento deste em
ficcional, uma visita à teoria de Bakhtin, que posiciona o
relação à vida que ele evoca, aos leitores e ao público.
bufão na teoria do romance, concedendo-lhe direitos e
Esta máscara, no entanto deve ser bastante consistente,
privilégios.
para que seu discurso seja levado a sério. O bufão
Segundo Bakhtin, as figuras do trapaceiro, do
socorre o romancista, assumindo essa máscara e
bufão e do bobo vêm da literatura medieval para o
funciona tão bem por seu caráter originalmente tão
romance europeu, assumindo aí uma função bastante
popular. O bufão participa da vida sem tomar parte dela,
especial. Para o desenrolar desta pesquisa, o bufão,
é seu observador e utiliza-se de maneiras específicas
especialmente, tem importância singular, visto que o
para refletir as revelações ao público, também a respeito
narrador de Maluco, Juanillo, é o bufão da frota
da vida privada do próprio público.
(BAKHTIN, 1988).
O bufão denuncia a falsidade e a hipocrisia da
O bufão não é uma figura “deste mundo” e,
sociedade que o cerca, sendo, porém, tão alegre, com tal
portanto, goza de direitos e privilégios especiais. Ele cria
simplicidade desinteressada, que sua denúncia adquire
uma maneira peculiar de exteriorizar o homem através
tom de sintética paródia, que não ofende, e, ao contrário,
do riso, pois esta figura, que ri e é simultaneamente
faz rir. Este personagem, portanto, tem
objeto de riso, leva tudo à tona. É justamente nisso que
consiste sua função: viver no lado exterior (BAKHTIN,
1988).
o direito de não compreender, de confundir, de
arremedar, de hiperbolizar a vida; o direito de
falar parodiando, de não ser literal, de não ser o
próprio indivíduo; o direito de conduzir a vida
pelo cronotopo intermediário dos palcos teatrais,
248
Estudos Hispânicos
de representar a vida como uma comédia e as
pessoas como atores; o direito de arrancar as
máscaras dos outros; finalmente, o direito de
tornar pública a vida privada com todos os seus
segredos mais íntimos. (BAKHTIN, 1988, p.278)
corresponde
à
área
mundana,
preferencialmente
orientada para o interesse prático. Assim, a narrativa
verdadeira tem utilidade. O narrador sabe dar conselhos
ao ouvinte, pois tem uma vasta bagagem de experiências
Juanillo Ponce, o narrador de Maluco, se encaixa
muito bem nos moldes do narrador proposto por
Benjamin (1980). No entanto, para Benjamin, a narrativa
é algo que não pode dar-se no âmbito do romance, fato
que, em Maluco, dá-se de forma esplendorosa. A seguir,
observam-se os pontos de contato de Juanillo com a
teoria de Benjamin, assim como os artifícios usados por
Napoleón Baccino Ponce de León para enquadrar este
narrador
benjaminiano
em
seu
romance
dos
descobridores.
Para Benjamin, narrar é trocar experiências. O
bom narrador pode ter duas procedências: ou é um
lavrador ou é um marinheiro mercante. Camponeses e
marinheiros são, para ele, os grandes mestres da
narração, pois reúnem em si o conhecimento do lugar
distante e o conhecimento do passado. Sua atitude
a serem compartilhadas (BENJAMIN, 1980).
No entanto, segundo Benjamin, a narrativa
morreu com o avanço do romance, na era moderna. O
que separa o romance da narrativa é o livro em si, pois o
romance não deriva da tradição oral e tampouco entra
nela e o narrador, por outro lado, “colhe o que narra na
experiência” (BENJAMIN, 1980, p.59). A exigência por
informação verificável é incompatível com o espírito da
narrativa, pois o que é verdadeiramente narrado elenca a
amplitude que falta à informação.
A
narrativa
é
uma
forma
artesanal
de
comunicação. Não transmite a essência da coisa em si,
como uma informação ou um relatório: mas mergulha a
coisa na vida de quem relata, para extraí-la outra vez
dela. Assim, o narrador imprime a sua marca pessoal em
seu relato.
249
Estudos Hispânicos
O narrador começa com a apresentação das
narrador tem uma relação artesanal com a sua matéria
circunstâncias em que ele tomou conhecimento do que
(que é a vida humana). O talento genuíno está em saber
será narrado, pois ela faz parte de sua experiência
narrar sua vida inteira.
pessoal. Ocorre uma lenta superposição de camadas finas
Todo este perfil do narrador de Benjamin
e transparentes que oferecem a imagem mais exata da
descreve Juanillo Ponce, porém, é na teoria de Adorno
maneira pela qual a narrativa emerge da estratificação
(2003) que ele ganha lugar no romance. Adorno diz que a
de múltiplas narrações. (BENJAMIN, 1980, p.62). Dessa
posição do narrador, hoje, é caracterizada por um
forma, o narrador benjaminiano possibilita a reprodução
paradoxo: “não se pode mais narrar, embora a forma do
da memória, e, conseqüentemente, da tradição, que
romance exija a narração” (ADORNO, 2003, p.55).
permite a passagem do conhecimento.
Acrescenta que, da mesma maneira que a pintura perdeu
A narrativa traz um suspense final que possibilita
funções tradicionais para a fotografia, o romance
a vontade de saber como tudo continuou. Já o romance
também as perdeu para a reportagem, para os meios
não alimenta esperanças de um passo além. Quem ouve
industriais e para o cinema. Assim, o romance teve de se
uma história está na companhia do narrador, enquanto o
concentrar no que não era possível dar conta por meio
romance é uma prática solitária tanto para o escritor,
do relato. Porém a emancipação do romance em relação
quanto para o leitor.
ao objeto foi limitada pela linguagem. Dessa forma,
A narrativa não se dá apenas na esfera da voz, ela
ocorre através do sensorial completo, envolve cheiros,
movimentos, gostos, cores e formas, e claro, sons. Narrar
o que se desintegrou foi a identidade da
experiência, a vida articulada e em si mesma
contínua, que só a postura do narrador permite.
(...) Pois contar algo significa ter algo especial a
dizer, e justamente isso é impedido pelo mundo
é uma coordenação artesanal de alma / olhos / mãos: o
250
Estudos Hispânicos
administrado, pela estandardização
mesmice. (ADORNO, 2003, p.56)
e
pela
Segundo Adorno (2003), o narrador ergue uma
cortina e o leitor tem de participar do que acontece, pois
E, desde uma perspectiva do vencido, sua
construção resulta na verdade a contrapelo que
questiona o estatuto da verdade oficial.
a subjetividade daquele se afirma na força que produz a
Com a finalidade de assegurar a verossimilhança
técnica da ilusão e na linguagem. Através de choques, o
do relato, ou seja, para garantir sua dimensão de
narrador destrói no leitor a tranqüilidade contemplativa
realidade, uma série de jogos ficcionais ao longo de
diante do que está sendo lido.
Maluco são entrelaçados, funcionando como a lenta
A construção da história a contrapelo, como
propõe Benjamin (1996), é executada por este narrador
superposição de camadas finas e transparentes proposta
por Benjamin.
benjaminiano que cabe, porém, no romance moderno. O
Seguem exemplos retirados de Maluco, que
teórico afirma a existência da narrativa dos vencedores e
ilustram alguns desses jogos, relacionando-os às
dos vencidos. Escrever a história a contrapelo seria
características do narrador benjaminiano. Quatro pontos
justamente dar voz aos vencidos.
serão analisados: a justificativa, a intertextualidade, a
Em Maluco, Juanillo é um vencido. O próprio se
descreve como:
sendo minha mãe judia e meu pai desconhecido, e
eu um tanto anão e bastante mal-acabado, e apesar
de levar nas minhas partes o sinal do convertido, e
ser confundido com um comuneiro por causa de
meu senhor dom Juan, e não ter outro ofício que o
de bufão e chalaceiro (PONCE DE LEÓN, 1994,
p.64)
desfazimento de hierarquias e o emprego de sinestesias
e velocidades.
a) Justificativa. Juanillo é um marinheiro, portanto
se encaixa no primeiro requisito de Benjamin para ser
um narrador. Todo seu relato se baseia em sua
experiência vivida durante os três anos da viagem de
251
Estudos Hispânicos
circunavegação. Este relato, no entanto, tem uma razão
quanto o diálogo intertextual é importante. Observe-se o
de ser muito específica, muito bem justificada no texto:
trecho:
E assim, ao me ver sozinho com minha verdade,
disse a mim mesmo: não tenho ninguém além de
dom Carlos. Ele tem de crer em mim. Ele tem de
saber de mim. Sua Alteza sabe quem é o conde de
Maluco. Dom Carlos fará que eu seja restituído às
listas, e que seja devolvida a minha pensão. E, se
for muito trabalho tornar a elaborar as listas, que
pelo menos eu recupere meus dinheiros. E me pus
a escrever esta crônica, que prossegue assim
(PONCE DE LEÓN, 1994, p. 36).
No ano da Encarnação de Nosso Senhor Jesus
Cristo de 1519, eu, Juanillo Ponce, natural de
Bustillo do Páramo, no reino de León, vim com
meu senhor, o conde dom Juan, a seus domínios
em Monturque, perto de Córdoba, a Infiel. E como
quis o destino que aquele grão senhor, o mais
generoso e amável dos amos, que Deus o tenha no
Purgatório, posto que a luxúria é pecado menos,
morresse poucas semanas depois nos braços de
Eros, por assim dizer, já que ele era tão esforçado
na guerra quanto no amor, e não menos valente
apesar dos anos, decidi vir a Sevilha para exercer
meu ofício de bufão e ter assim oportunidade de
tentar a sorte nas Novas Índias descobertas, havia
pouco, pelo Almirante. E estando nesta cidade dos
reinos de Vossa mercê, divertindo com minhas
artes a chusma marinheira a troco de um pedaço
de pão, soube que estava sendo preparada uma
expedição a Maluco, e resolvi tentar a sorte nela.
(PONCE DE LEÓN, 1994, p.5)
b) Intertextualidade. A intertextualidade em
Este curto parágrafo exemplifica uma série de
Maluco é muito forte e presente em praticamente todo o
fatos. A primeira delas, é que, ao começar o livro desta
romance. O simples fato de ser “uma espécie de contra-
maneira, Napoleón Ponce de León reafirma Juanillo como
diário de Pigafetta” (COUTINHO, 1992, p.7) já mostra o
o narrador de Benjamin, que diz “o narrador começa com
ele perdeu o direito à pensão pela participação na
expedição e seu relato, de caráter epistolar, dirigido a
Carlos V, já velho e retirado, objetivando que este
interceda junto a seu filho, o Rei Felipe II, para que
devolva ao bufão o direito à pensão. Exemplo retirado,
entre muitos, encontra-se no trecho de Maluco:
a apresentação das circunstâncias em que ele tomou
252
Estudos Hispânicos
conhecimento do que será narrado” (BENJAMIN, 1980,
p.62).
A distância entre bufão e narrador encontra sua
principal expressão no que diz respeito ao domínio
Além disso, apenas neste trecho temos alguns
corporal, no intestino, nas necessidades, nas funções
exemplos da intertextualidade que acompanha a obra: há
vitais
referência bíblica, referência à mitologia greco-romana, à
alimentação. Bom exemplo está na página 91, quando o
novela picaresca, ao Matadero, de Esteban Echeverría
bufão questiona os hábitos intestinais do rei:
para
a
sobrevivência,
principalmente,
na
c) Desfazimento de hierarquias. Segundo Moreno
Inclusive cheguei a me perguntar se Vossas
Mercês, os reis, cagam, se com toda a vossa
majestade se põem de cócoras sobre um balde e
fazem força, se tiram a capa de arminho e as sedas
e os veludos por conta própria, ou se um pajem
tem essa tarefa de honra adicional de limpar
vossos cus, se existe nos palácios algum lugar
destinado a tais tarefas, todo de ouro e essências.
(PONCE DE LEÓN, 1994, p.91)
Turner (1999), há no texto um diálogo constante entre o
E, em seguida, recomenda: “Eu, por exemplo,
bufão e Carlos V, em que se alternam depreciações e
quando vou à latrina fico tão em paz comigo mesmo
enaltecimentos. Aí se evidencia a separação enorme que
como se eu tivesse assistido a uma missa. (...) Seja como
há entre eles, através do que vai se construindo a
for, se é que o senhor não tem esse hábito, deixe-me
imagem do soberano, mas, ao mesmo tempo, uma
dizer-lhe que deverias adotá-lo, porque não apenas é
aproximação entre eles vai surgindo e intensificando-se.
bom para o corpo, mas também para a mente.” (PONCE
(pela seleção do vocábulo “chusma” para referir-se aos
marinheiros),
à
Divina
Comédia,
etc.
Poder-se-ía
aprofundar ainda mais estes diálogos intertextuais.
Porém, já é de se esperar que o que se anuncia no
primeiro parágrafo se desenvolva ao longo do romance.
DE LEÓN, 1994, p.91) Nesta passagem, com muita ironia
e tratando Calos V de “tu”, Juanillo inverte a hierarquia,
253
Estudos Hispânicos
igualando-se a ele e, em certo ponto, superando-o, já que
está apto (por ser bufão) a lhe aconselhar sobre algo que
julga que o rei não tenha conhecimento. Dessa forma,
mais uma vez Juanillo se enquadra no narrador
benjaminiano, quando, ao narrar, aconselha.
Mais uma passagem na qual Juanillo põe em
cheque o poder do rei é “Enfim, dom Carlos-Carlitos, não
há nada a fazer. Nem você, com todo o seu poder, pode
voltar no tempo, como vê; de que serve ser rei?” (PONCE
DE LEÓN, 1994, p.244) O narrador efetua uma mudança
constante na forma de tratamento ao rei, variando da
formalidade irônica à informalidade íntima, dependendo
de sua intenção.
d) Emprego de sinestesias e velocidades. Ao longo
de todo o romance, a sinestesia está muito presente,
como forma de intensificar as sensações e sentimentos,
como se observa na passagem:
E, então, o caos. Vozes de comando. Gritos de fúria.
Alaridos de dor. O estampido dos mosquetes. O
estrondo das bombas. O chiado das balestras. O
zumbido de vespa das flechas. O vôo silencioso das
lanças. O cheiro picante da pólvora. O adocicado do
sangue. O acre dos aços. O de couro dos arneses e o
suor dos corpos. O dos excrementos dos feridos. E
a tepidez da água nas pernas. E o gosto de sangue e
de vísceras na boca. E o gosto ácido da comida da
noite anterior. O ardor no estômago. A dor nas
tripas. A vontade imperiosa de evacuá-las. E as
pessoas que correm. Que se atropelam. Que
pisoteiam os feridos. Que passam em tropel sobre
os mortos. Que começam a fugir apavoradas
porque nada foi como achavam que ia ser. Como o
Capitão tinha dito. (PONCE DE LEÓN, 1994, p. 236)
Também nesta passagem, observa-se que o
narrador dá rapidez às cenas que são dotadas de
velocidade. Neste trecho, são as frases nominais curtas
que descrevem a cena como num video clip.
Um recurso muito interessante foi usado para
indicar a circularidade da terra, atestada na expedição da
qual fazia parte Juanillo, e, ao mesmo tempo, a ciclicidade
do tempo, ou sua não-passagem, principalmente no que
diz respeito ao cotidiano: as páginas 8-9 (referentes à
partida da frota) e 280-281 (referentes ao retorno dos
sobreviventes) dizem a mesma coisa, com as mesmas
palavras, na mesma ordem. Ou seja, enquanto a frota
254
Estudos Hispânicos
circunscrevia o mundo, na Espanha, tudo continuava
ficção, tudo o que no mundo objetivo é facilmente
igual.
identificado como verdade, fica em suspenso. Isto se
A relativização do conceito de verdade e
deve ao fato de que real e ficcional deixam de ser planos
dos limites do que aparentemente é a realidade ficam
opositivos, e passam a funcionar através de um pacto
claras diante de Maluco. Sua narração está inserida no
entre o fictício e o imaginário, entre o leitor e o texto, e,
estatuto
portanto, não são mais critérios objetivos que podem
concreto
da
ficção,
de
tal
modo
que
desaparecem as fronteiras entre a apresentação do
discerni-los.
mundo e sua representação imaginária. (MORENO
TURNER, 1999, p.15). Daí deriva uma concepção de
Referências Bibliográficas
verdade muito diferente que é pura subjetividade. Aqui, a
possibilidade inesgotável de imaginar é o verdadeiro
descobrimento.
Retomando os conceitos de Iser e articulando-os à
análise feita do narrador e dos mecanismos usados por
ele para modelar uma realidade que não se choca com a
oficial,
porém a
complementa
a
partir de
ADORNO, Theodor. Posição do narrador no romance
moderno. In: ___. Notas de Literatura I. São Paulo:
Editora 34, 2003, pp. 55-63.
BAKHTIN, Mikhail. Funções do trapaceiro, do bufão e do
bobo no romance. In: ___. Questões de Literatura e de
estética: a teoria do romance. São Paulo, Hucitec, UNESP,
1988, p. 275-281.
seu
questionamento, é possível verificar que há fronteiras
BENJAMIN, Walter. Magia e técnica: arte e política. São
Paulo: 1996.
indiscerníveis na ficção. Sendo assim, na leitura de
Maluco, admitir/sentir algo como verdade só pode
______. O narrador. In: Os Pensadores. São Paulo: Abril
Cultural, 1980, p. 57-73.
resultar de um pacto entre leitor e texto. No âmbito da
255
Estudos Hispânicos
COUTINHO, Wilson. A nau dos insensatos. Jornal do
Brasil, Rio de Janeiro, 14 mar. 1992, Idéias/Livros, p.6-8.
ECHEVERRÍA, Esteban. El matadero. In:___. El matadero
– La cautiva. Madrid: Ediciones Cátedra, 1986.
ISER, Wolfgang. Os atos de fingir ou o que há de fictício
no texto ficcional. In: COSTA LIMA, Luiz (org). Teoria da
Literatura em suas fontes. v.II. Rio de Janeiro:
Francisco Alves, 1985, p. 385-416.
PIGAFETTA, Antonio. A primeira viagem ao redor do
mundo: o diário da expedição de Fernão de Magalhães.
Trad. Jurandir Soares dos Santos. Porto Alegre: L&PM,
2005.
PONCE DE LEÓN, Napoleón Baccino. Maluco: romance
dos descobridores. Trad. Eric Nepomuceno. 2a
reimpressão. São Paulo: Companhia das Letras, 1994.
MACHADO, Irene A. A teoria do romance e a análise
estetico-cultural de M. Bakhtin. Disponível em
<http://www.usp.br/revistausp/n5/fmachadotexto.html
> Acesso em: 12 jun. 2007.
MORENO TURNER, Fernando. Parodia, Metahistoria y
Metaliteratura: En torno a Maluco, de Napoleón Baccino
Ponce de León. Revista Hispamérica. Vol. 28, n. 82,
sbril, 1999, p. 3-20.
ORTEGA GONZÁLEZ-RUBIO, Mercedes. "Maluco, la
novela de los descubridores", de Napoleón Baccino
Ponce de León, o la nueva novela histórica. Espéculo.
Revista de estudios literarios. Madrid, 2003.
Disponível
em
<http://www.ucm.es/info/especulo/numero25/maluco.
html> Acesso em: 10 jun. 2007.
256
Estudos Hispânicos
O poeta argentino Enrique Molina
O POETA ARGENTINO ENRIQUE
MOLINA E O RETRATO DA
CIDADE VIETNAMITA HUE
Luísa Perissé Nunes da Silva
UFRJ
A cidade de Hue havia sido capital do país de 1802
a 1945 e está situada às margens do Rio dos Perfumes,
que provavelmente recebeu esse nome por causa do
aroma das ramagens de pinheiros e coníferas que se
arrastava pela brisa ao longo do vale.
O Rio dos Perfumes, no poema de Enrique Molina,
assume a conotação de processo de criação literária, já
O poeta argentino Enrique Molina nasce em
Buenos Aires em 1910 e falece na mesma cidade em
1997. Considerado um dos poetas latino-americanos
mais destacados do século XX, Molina identificava-se
com as idéias e as propostas de Arthur Rimbaud e do
movimento
surrealista
embora
manifestasse
sua
predileção pela poesia de Charles Baudelaire.
Destaca-se, entre sua produção, Hue (MOLINA,
1991), um representativo poema sobre a cidade
vietnamita de mesmo nome, que foi vítima dos trágicos
que dá início ao poema:
Donde el Río de los Perfumes mueve sus ligeras
llamas bajo
la luna
y las mujeres cantan en su boca
y hunden sus rostros de ópalo vivo en muslos que
reverberan entre címbalos
un antro dormido al esplendor de oscuras
dinastías
emperadores de labios inmóviles y grandes
testículos de oro
cuya bilis era el relámpago
cuya sombra es piedra labrada jardines y sueño
(MOLINA, 1991, p.169)
bombardeios da fumaça de napalm durante a guerra do
Vietnã.
No final de janeiro de 1968, quando se celebra o
Ano Novo vietnamita, a cidade de Hue cai nas mãos dos
rebeldes do norte. Diante das armadilhas dos vietcongs,
257
Estudos Hispânicos
Nós futuristas contestamos a afirmação de que a
guerra é antiestética [...] A guerra é bela porque
[...] funda a supremacia do homem sobra a
máquina subjugada. A guerra é bela porque
inaugura a metalização onírica do corpo humano.
[...] A guerra é bela, porque conjuga [...] os
perfumes e os odores de decomposição; [...] cria
novas arquiteturas [...] e as espirais de fumaça
pairando sobre aldeias incendiadas são uns dos
princípios da estética da guerra. (BENJAMIN,
1994, p.195-196)
os Estados Unidos lançam mão da bomba de napalm:
uma fumaça desfolhante; uma bomba incendiária feita
com gel inflamável e condenada pelas Nações Unidas.
A guerra do Vietnã foi a primeira com cobertura
televisiva maciça. Em 30 de abril de 1975, os Estados
Unidos retiram seus últimos representantes da cidade de
Saigon e o Vietnã é reunificado sob regime comunista.
Ao se voltar para o poema de Enrique Molina,
pode-se perceber uma tragédia incomensurável e,
simultaneamente, uma linguagem poética de raríssima
beleza. Segundo Walter Benjamin (1994), todos os
esforços para estetizar uma ação política convergem
para um ponto: a guerra. Somente a guerra vai permitir o
alcance de um objetivo político, qualquer que seja. No
caso do Vietnã, a guerra foi a saída para a conquista da
independência.
Já o escritor italiano Filippo Tomaso Marinetti
(1876-1944), afirma, em seu manifesto sobre a guerra
A Hue inicial, capital do império vietnamita por
143 anos, embelezava-se devido à presença do Rio dos
Perfumes, “el río de seda”, que, juntamente com as
extraordinárias construções arquitetônicas imperiais,
fazia de Hue “la vieja ciudad sagrada”. (MOLINA, 1991,
p.169,170)
la vieja ciudad sagrada
los monasterios de mármol
construidos sobre cráneos de colibríes
y el río de seda arrastrando mercaderías frutas
podridas
lenguajes y juncos de velas negras de cáñamo
pomada de plumas (MOLINA, 1991, p.169)
colonial da Etiópia, que
258
Estudos Hispânicos
A partir da bomba de napalm, ocorre a impetuosa
ruptura tão bem retratada no poema de Molina. A cidade,
então, tomada pelas chamas, modifica-se.
Y de pronto
la rajadura ciega
ciudad arrasada hasta no quedar ni un bloque de
piedra
en sus mandíbulas
quemada viva como el bonzo en su súplica atroz
desnudo su flanco incandescente
llaga deforme entre tizones
salen de las raíces desde los arrozales
secretos (MOLINA, 1991, p.170)
Daí surgirá outra Hue, que nascerá de “los
muertos latentes en el aire”. Essa Hue, fantasma, formada
de “sombras de cadáveres” resiste “hasta la última llama”
mas chora em silêncio de sangue. (MOLINA, 1991,
p.170,171)
desgarradura y convulsión
de esa rugiente maternidad de pólvora
otra Hue ha nacido
-su doble de piedras impalpablesmuertos latentes en el aire
¡oh criaturas del monzón! (MOLINA, 1991, p.170)
O olhar sobre Hue reflete a memória do caos. O
Rio dos Perfumes carrega a semântica de uma Hue
imóvel no tempo onde a reminiscência se faz presente
em cada detalhe, em cada gesto, em cada personagem
desse passado. Um passado que ainda é pesadelo e, nas
sombras, resgata a memória das almas perdidas.
Hue fantasma
hecha de sombras de cadáveres la obstinada
resistencia sin término (MOLINA, 1991, p.171)
A arquitetura bela e majestosa tranforma-se em
restos imperiais. As chamas também recuperam a
esos hijos volcánicos
se aferran
a una indomable arquitectura
y entre el estallido de la sangre barridos de
napalm y crimen
apostados sobre tumbas reales
exaltaron su propia muerte con una majestad
salvaje
memória da cidade de Hue perdida e queimada viva. A
memória histórica guarda o caos e o sentido de que a
guerra amplia o campo universal da calamidade. A morte
traz à tona o aspecto perecível da existência humana e a
259
Estudos Hispânicos
degradação do curso da vida, simbolizado pela gangrena
do Rio dos Perfumes de Hue.
Hue defendida hueso a hueso
Hue triturada Hue mortaja de sol
Hue resistida hasta la última llama
Hue de ojos de felino entre los intersticios del
desastre
Hue coagulada ahora en la memoria verdosa
pesadilla en alguna charca tan triste cielo
gato que llora a gritos sábana venenosa plato
donde cae sangre
en vez de arroz (MOLINA, 1991, p.171)
No fim, Hue já não é mais aquela cidade do início:
imperial e sagrada. Agora, há somente o vazio e a
destruição. O poeta retrata a cidade como um
espelhismo, ou seja, Hue não é real, é apenas o reflexo do
que um dia existiu. Da mesma forma é exposto o Rio dos
Perfumes. A bela natureza contemplada inicialmente
passa a ser refletida simbolizando a calamidade
universal. A guerra contaminou provisoriamente o rio,
porém, as almas que ainda vivem foram afetadas para
O caos, em sua totalidade, significa a derrota do
ser humano diante do mistério. Hue, modificada, não
pode esconder as almas e os rastros de lume que
recobrem a cidade. Tais espectros de fogo conotam a
secura causada pela bomba de napalm em contraponto
com a água, com o úmido, representações da vida.
la trenza que se entreabre y deja ver los cálidos
demonios
de la piel
tanta lumbre de cabaña tan lejos
la huella de sandalias en la arena
la mujer lacia bajo la hoja del banano
llena de espectros (MOLINA, 1991, p.172)
sempre.
outra Hue ondula entre la niebla
de espejismo
Hue reverbero sobre el casco inflamado del
“marine” (MOLINA, 1991, p.172)
Hue é uma composição poética desenvolvida de
maneira cíclica pois apresenta o Rio dos Perfumes como
elemento inicial e final. É simbolizada, portanto, a
mudança representativa da cidade. Se antes o rio moviase ligeiro, “Donde el Río de los Perfumes mueve sus
ligeras llamas bajo la luna” , agora segue lentamente seu
curso (MOLINA, 1991, p.169).
260
Estudos Hispânicos
Hue inviolable
donde el Río de los Perfumes gira lentamente
alrededor
de la luna (MOLINA, 1991, p.172)
O poema pode ser dividido, portanto, em três
claros e significativos campos semânticos: Hue como
cidade sagrada; a desumana ruptura e Hue como cidade
CHEVALIER , Jean; GHEERBRANT, Alain. Dicionário de
símbolos. Rio de Janeiro: José Olympio, 1988.
LYNCH, Kevin. A imagem da cidade. Trad. Maria
Cristina Tavares Afonso. Lisboa: edições 70, 1982.
MOLINA, Enrique. Antología Poética. Edición de E.
Espejo. Madrid: Visor, 1991.
fantasma. Ao longo do desenvolvimento do poema,
percebe-se a gradação desses campos: a imagem de Hue
vai se modificando e, em seguida, cria-se para o leitor um
retrato fiel da destruição de uma cidade sofrida pelas
atrocidades da guerra.
BENJAMIN, Walter. Magia e Técnica, Arte e Política.
Ensaios. Conceito de História sobre Literatura e História
da Cultura. Trad: Sérgio Paulo Rouanet. 7ª Edição. São
Paulo: Brasiliense, 1994. (Obras escolhias, v.p1)
BORGES, Jorge Luis. Después de las imágenes.
Inquisiciones. Madrid; Alianza, 1998.
261
Estudos Hispânicos
LA CULTURA ESPAÑOLA EN LOS
VERSOS DE JOAQUIN SABINA
Magnólia Brasil Barbosa do Nascimento
UFF
Profesora formadora de profesores de Español,
Lengua Extranjera (E/LE), pienso, al trabajar un texto en
clase, en las muchas posibilidades de ensanchar la visión
del mundo de todos aquellos a los que ese texto llegará,
por vía directa o indirecta. O sea, me interesa
instrumentar a mis alumnos/profesores de modo que
tengan posibilidades de ofrecer a sus alumnos una visión
amplia del rostro del otro cuyo universo se está
recorriendo por medio de un texto. Lo que les ofrezco en
esta ponencia dice respeto a un país tan diverso cuan
fascinante: España, una vez que tomaré como base de
mis reflexiones un poema/canción de autor español y
tema específicamente español. Por supuesto que en los
límites de una comunicación, no trataré de ofrecer mi
La cultura española en los versos de Joaquín Sabina
lectura integral de cada uno de los poemas canciones
elegidos, sino discutir unos cuantos elementos que
integran la malla del texto y observar cómo el
conocimiento de una referencia socio-histórico-cultural
contribuye para abrir al lector/oyente un universo que le
parecía hermético y lo mantenía al margen de dicho
texto.
Me mueve la posibilidad de, por medio de un
género híbrido, como es la canción, provocar un
movimiento de desestabilización que inquiete al oyente /
lector, desafiándolo a adoptar una actitud de búsqueda
en ese universo oculto bajo palabras, a primera vista
conocidas, del poema / canción que en su secuencia no se
constituyen, para el lector, como un texto claro,
coherente. Sería de desearse que el oyente lector,
aprendiz brasileño, al entrar en contacto con un cuerpo
textual que encierra una realidad lingüístico-cultural
diferente, “extranjera”, se sienta motivado a establecer
un diálogo con ese universo nuevo que lo provoca a
sobrepasar los limites del cotidiano en el que está
262
Estudos Hispânicos
inmerso, un primer movimiento, aunque inconsciente, en
Mato Grosso, Manuel de Barros, cuando afirma: “Uma
la dirección de una transformación posible, plena de
palabra abriu o roupão para mim. Ela deseja que eu a
significados en el horizonte socio-histórico-cultural
seja.”1 (BARROS, 1996, p. 70). Aunque en otro idioma, es
brasileño hoy.
posible más que aprehender la palabra, zambullirse en
Es sabido que un texto es pasible de múltiples
ella.
lecturas y que cuando la lengua del texto difiere de la
Pues ésa es la idea: hacer que, a través del texto de
lengua del lector, la complejidad aumenta, sin implicar,
un poema/canción actual, el “enredo” del universo
necesariamente, un empobrecimiento, ya que la mirada
España se llene de luz, se redimensione por la audición /
no mediatizada, la del alumno, en el caso, puede
lectura de la palabra cantada de Joaquín Sabina, de
enriquecer el texto (ZYNGIER, 2004, p. 201). La pregunta
manera a permitir que los estudiantes descifren las
que se impone es si por estar en otro idioma y expresar
diferencias, encuentren los sentidos ocultos en palabras
otras culturas, serían las palabras del texto aquellas
y expresiones del otro, en elementos del proceso
palabras embalsamadas a que se refiere Saramago
histórico de la España actual, en las referencias a lo
(SARAMAGO, 2003, no paginado). Ya dije en otra
cotidiano de un país que es uno y es múltiple, en su
oportunidad que cualquier palabra en no importa qué
diversidad,
idioma se quedará embalsamada mientras no exista un
Al lograrlo, se posibilita el establecimiento de la
movimiento dinámico para infundirle el resucitador
coherencia de un texto, con muchas dificultades de
soplo vital que le permita revelarse, mostrarse en sus
comprensión en un primer momento y que, de a poco, se
varios
significados,
desdoblando
sus
infinitas
posibilidades, permitiéndole al lector repetir al poeta de
1
“Una palabra abrió su bata para mí. Ella desea que yo la sea”
Traducción de la autora.
263
Estudos Hispânicos
abre y permite al lector / oyente degustarlo en plenitud,
conocimiento amplio, abarcador y actualizado para
como es el caso de Paisanaje, poema de Sabina con
descifrarlo.
canción de su paisano Paco Ortega, que está en el CD:
“Alivio de Luto”, de 2005.
Llama la atención la habilidad poética con que
Sabina reúne los más diversos datos y hechos dentro de
Se trata de un largo poema, como suelen ser los
un universo multicultural, como el universo español, y
poemas canción de Sabina. Mi elección se apoya en dos
los hace dialogar con los valores del cotidiano de España,
puntos básicos: en primer lugar, la calidad estética del
hoy. Y es justo esa rápida asociación la que le permite
poema; luego, la rica diversidad cultural española que se
expresarse en una secuencia de metáforas cuya llave
evidencia en los tópicos de que se vale el poeta cantor
frecuentemente nos escapa. Tal como en la poesía de
como base metafórica o referencias cotidianas de su
Federico García Lorca que primero nos atrapa quizás por
poema. Tal diversidad está asociada a una instigadora
el juego fónico, su musicalidad, una que otra referencia
visión crítica y a un tiempo amorosa del mundo a su
conocida al universo andaluz o por la misma complejidad
alrededor: Andalucía, España.
del vasto campo metafórico con que está tejida, el poema
Paisanaje ofrece al lector oyente una secuencia de
canción de Sabina igualmente nos atrapa, nos seduce,
informaciones no previsibles que dificultan, en un primer
aunque el deseado diálogo lector / oyente x texto /
momento, su comprensión. No hay obviedad, el poeta
canción no se establece al instante. Se merece la pena
articula, ya en la primera estrofa, elementos que resultan
recordar al poeta García Lorca quien, en una conferencia
incoherentes. El mundo que se ofrece a la lectura /
sobre la imagen poética en Góngora, poeta sevillano,
audición, aunque se apoya en una España real, expresa la
comentó el especial gusto del pueblo español por un
amplia y personal visión del autor y requiere de un
lenguaje lleno de metáforas e imágenes, afirmando que el
264
Estudos Hispânicos
pueblo español tiene una riqueza magnífica de ellas. Y
su lectura / audición. Al oyente / lector le corresponderá
complementa la secuencia de ejemplos que ofrece a los
establecer la coherencia en el mundo recreado en
oyentes con la frase: “En Andalucía, la imagen popular
Paisanaje, buscar las pistas por medio de las cuales
llega a extremos de finura y sensibilidad maravillosas
construirá su lectura. Eso confirma la conocida reflexión
[…]” (GARCIA LORCA, 1991, p. 224).
de Paulo Freire (2001, p.9) cuando dice que “el acto de
Como Góngora y García Lorca, el andaluz Sabina
leer no se agota en la decodificación pura de la palabra
también conoce el arte de extrema finura y sensibilidad
escrita o del lenguaje escrito; al revés, se anticipa y se
del juego de imágenes y metáforas. Empieza allí, en la
alarga en la comprensión del mundo”. Si el mundo rural y
seducción
de
gitano de García Lorca y el mundo urbano, en su proceso
decodificación inmediata con el auxilio de un diccionario
histórico, de Sabina son desconocidos, se cierran las
y sin embargo, tan herméticas, un ballet de seducción al
posibilidades de cooperación necesaria de parte del
ritmo de la rumba flamenca de Paco Ortega, de la voz de
oyente / lector para alcanzar el sentido del texto.
de
aquellas
palabras
pasibles
Sabina y de cada uno de los instrumentos, elementos que
Curiosamente, la dificultad básica de la estrofa
trabajan, a mi lectura, para armonizar los hasta entonces
privilegiada no está en el dominio o no de la lengua
contrarios: oyente / lector x texto / poema.
española, sino en un conocimiento cultural que yace en la
Un poema canción cuya primera estrofa afirma:
raíz de la metáfora: “volaban los camarones por
“Volaban los camarones / por bulerías / antes que tus
bulerías”. Las preguntas expresarán la incomprensión
canciones / fueran tan mías. / Usted perdone, tan tuyas,
del texto, una vez que no se maneje la pista esencial en
/ tan de fulano, / fatiguitas y casullas, / ¡viva mi
esa estrofa, la que está involucrada en “camarones”,
hermano!” provoca una situación de perplejidad luego de
remisión al famoso cantante Camarón de la Isla,
265
Estudos Hispânicos
“cantaor” de bulerías y de otros ritmos andaluces. Es
musical de la década de 50, que satiriza el paso del cine
interesante observar cómo la identificación del icono de
mudo al cine hablado.
la canción andaluza ya fallecido ensancha la percepción
Eso puesto, privilegiaré algunos puntos, dentro de
hacia otras palabras del universo semántico del cante,
la multiplicidad de referencias y situaciones que se
irradia posibilidades significativas que se entretejerán
suceden vertiginosamente en los versos de Paisanaje,
con “canciones”, “cantar”, “peteneras”, “saetas” palabras
para facilitar a que el oyente / lector haga las inferencias
y expresiones que, al ampliar el universo léxico, facilitan
necesarias y logre relacionar los elementos del poema /
la comprensión y permiten que aquel diálogo, referido
canción de manera a crear un mundo textual y a
anteriormente, se vaya estableciendo, por fin. Las
establecer la continuidad / unidad de sentido que
múltiples posibilidades de lectura a que nos referimos
representa la comprensión del texto y le da su
inicialmente, pueden traer a la escena poemas de Lorca y
coherencia, como enseñan Koch y Travaglia (KOCH;
Antonio Machado que van a buscar, con frecuencia, en las
TRAVAGLIA, 2001, p. 84). Ellos están en las dos estrofas
saetas, peteneras, bulerías, referencias poéticas de
que dicen:
Andalucía. El oyente / lector ve abrirse el campo de
posibilidades, enriquecido, para algunos, por el verso:
“que canta bajo la lluvia”. Se trata de una remisión sutil a
uno de
los clásicos
de
las películas musicales
norteamericanas: Cantando bajo la lluvia, con Gene Kelly
y Debbie Reynolds, que actúan, cantan y bailan en el
Porque primus inter pares era tu brinco, / no
hagas ripios malabares que te la jinco, / tan
albanokosovar, tan Lidia Lozano, / tan cristiano y
tan vulgar, tan chic, tan afgano. / Tan vecinos y tan
lejos, verte y no verte, tan jóvenes y tan viejos,
muera la muerte, / tan jóvenes y tan viejos, muera
la muerte.
Se nota que Sabina se vale, en sus versos de
expresiones latinas, como primus inter pares, para hacer
266
Estudos Hispânicos
el elogio y significar el mejor entre los mejores, a un
polémica presentadora de la TV de la tómbola, de la
tiempo en que se vale de expresiones populares, algunas
prensa del corazón, de la así dicha telebasura. Ambas
bastante vulgares como “qué te la jinco”, grafadas según
referencias, una vez comprendidas por el lector/oyente
su registro fónico, con la j en lugar de la h, de la norma
brasileño, ensanchan su radio de relaciones, en especial
escrita. Uno de sus entrevistadores, Juan Cruz, del diario
si se las transfiere al cotidiano urbano de Brasil donde la
español El País, le observa, en una entrevista: “Usted es
droga y la telebasura ejercen, también, un lamentable
muy atrevido en el léxico. Usted incorpora mucho de lo
papel.
que oye. No hay mucha gente que se atreva a tanto con el
lenguaje cantado” (CRUZ, 2005, no paginado).
En la economía del lenguaje poético, se infiere la
contundencia de la crítica a la falta de nivel, calidad, ética
Al elogio en latín y la advertencia en lenguaje
que se entreteje en las mallas de Paisanaje. El juego de
vulgar, se asocia la secuencia intensificadora introducida
los opuestos expresa, sin muchas palabras, la visión
por el tan subrayador que acerca y opone elementos y
crítica del cantautor. El oyente / lector logrará captarla
referencias no de fácil aprehensión, a partir del
siempre que se dé cuenta de que en cada palabra se
inesperado albanokosovar, neologismo nacido de la
encierra una infinidad de remisiones más o menos
historia reciente del Este de Europa y remite a la mafia
complejas, más o menos evidentes, como en afgano, por
de la droga y a una secuencia de dramas que se irradian
ejemplo. Ese adjetivo, entre otros aspectos de su
de los elementos involucrados en la constitución del
universo significativo, se opone a cristiano y apunta
nuevo adjetivo: albanokosovar. Sigue el poeta en su
hacia la compleja problemática religiosa, la intolerante
adjetivación crítica, valiéndose ahora del conocido
división del mundo actual, en la secuencia de opuestos
personaje de la televisión española: Lydia Lozano, la
introducida por el tan intensificador. Dicha secuencia se
267
Estudos Hispânicos
encerrará con un verso que emite un grito de guerra a la
protesta contra cualquier forma de muerte, cualquier
muerte y alcanza dimensiones mucho más amplias que
actitud que trabaje contra la vida en sus más diversas
esa inmediata conclusión expresa. En verdad, la
manifestaciones. Es el broche para lo que es, en
expresión admirativa ¡muera la muerte! hace mención a
apariencia, un conjunto aleatorio de referencias, un juego
una de las anécdotas más conocidas de la guerra civil
de palabras sin relación mayor entre ellas que su sentido
española y remite al Rector de la Universidad de
de oposición. Y sin embargo, el universo textual al
Salamanca, el escritor vasco Miguel de Unamuno y al
principio “tan sin sentido” y pasible de ser considerado
mutilado de guerra, el general falangista Millán Astray
un conjunto incoherente, una vez desveladas sus pistas
quien, en un discurso en el Paraninfo de la Universidad,
básicas, gana otra dimensión, ensancha la lectura del
el 12 de octubre de 1936, criticó a los intelectuales con el
mundo. El lector / oyente será capaz, ahora, no sólo de
grito de “¡Muera la inteligentzia!”, seguido por su slogan
establecer relaciones en diferentes niveles, sino también
preferido: “¡Viva la muerte!”. La contundente y temeraria
de recuperar en otros poemas canción del mismo autor
protesta de Unamuno: “Un mutilado que carezca de la
los versos “sin sentido” que se quedaron allí, en una
grandeza espiritual de Cervantes, es de esperar que
aparente incoherencia. ¿No sería el caso de Mater
encuentre un terrible alivio viendo cómo se multiplican
España, cuando se escucha / lee el verso: “Millán Astray,
los mutilados a su alrededor”, deflagró el proceso de
Unamuno”, ahora pleno de sentido?
prisión domiciliar de Unamuno, quien se murió el último
día de 1936.
Como se percibe, el poema / canción en cuyo
título: Paisanaje se “pre” sienten referencias a las
En el verso “¡muera la muerte!”, un himno de
relaciones y / o vínculos entre personas de una misma
amor y respeto a la vida, Sabina resume su unamuniana
región, adquiere dimensiones críticas universales. En las
268
Estudos Hispânicos
mallas de su texto, están involucrados elementos de la
cultura española que, al proponer al oyente / lector un
GARCÍA LORCA, Federico. La imagen poética de Luis de
Góngora. In Obras Completas, III. México, D.F.: Aguilar
1991.
diálogo con un universo “diferente”, “extranjero”, lo
provoca a moverse para concretar dicho diálogo. Tal
KOCH, Ingedore Villaça; TRAVAGLIA, Luiz Carlos. A
coerência textual. São Paulo: Contexto, 2001
movimiento es el paso fundamental que le permitirá
sobrepasar el cotidiano en el que, conscientemente o no,
SABINA, Joaquín. Paisanaje, in Alivio de luto. Sony BMG.
Septiembre/2005.
está inmerso, y desvelar otros modos posibles de ser,
plenos de significado, en el horizonte socio-culturalbrasileño hoy.
BARROS, Manuel. Livro sobre nada. Rio de Janeiro:
Record, 1996.
SARAMAGO, José. Escola on line. Edição nº 166, de
outubro
de
2003.
Disponible
en:
http://revistaescola.abril.com.br/edicoes/0166/aberto/
mt_181240.shtml. Consulta hecha en 15/06/2006.
ZYNGIER, Sônia. A formação do leitor de literatura;
diálogo entre três instituições. In: DE IZARRA, Laura P.
Zuntini (org.). Literaturas estrangeiras e o Brasil:
diálogos. São Paulo: FAPESP / Humanitas, 2004, p. 201214.
CRUZ, Juan. El País Semanal, 18-09-2005. Disponible en:
http://www.joaquinsabina.net/2005/11/02/despuesde-la-nube-negra/. Consulta hecha en 15/06/2006.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três
textos que se completam. São Paulo: Cortez, 2001.
269
Estudos Hispânicos
Juan Rulfo en “Del olvido al no me acuerdo” de Juan Carlos Rulfo
JUAN RULFO EN “DEL OLVIDO AL
NO ME ACUERDO” DE JUAN
CARLOS RULFO
María Celina Ibazeta
PUC-RIO
quienes está Juan Rulfo. El concepto de transculturación
es importante para los estudios literarios porque logra
superar al concepto de mestizaje que proponía un
análisis de la sociedad y del arte latinoamericano signado
por la mezcla o fusión armónica entre los elementos de la
tradición europea y la americana. El mestizaje fue una
noción clave del discurso oficial dominante para borrar
La novela Pedro Páramo (1955) de Juan Rulfo fue
una de las obras que marcaron el inicio de ese nuevo
ciclo en la historia de la literatura latinoamericana
conocido como el boom. Esta explosión de autores que
obtuvieron una gran difusión y reconocimiento en
Europa y Estados Unidos, hablaban sobre Latinoamérica
utilizando
las
técnicas
narrativas
de
vanguardia
importadas de Europa. Ángel Rama en su libro
Transculturación Narrativa en América Latina (1982)
utiliza la categoría transculturación, que fue acuñada por
el antropólogo cubano Fernando Ortiz en su libro
Contrapunteo cubano del tabaco y el azúcar (1940) para
describir los procesos creativos de esta generación entre
la desigualdad y los conflictos latentes en la sociedad e
instaurar una idea homogeneizante y falsa de unidad
nacional. El caso más emblemático es el papel de José
Vasconcelos en México como secretario de educación de
Álvaro Obregón en los años veinte y la publicación de su
libro
La
raza
cósmica
(1925)
que
glorifica
el
advenimiento de una raza superior: la mestiza. La
transculturación es una categoría que da cuenta de una
mayor complejidad. Ortiz rechazó la idea de que las
sociedades que atraviesan por procesos de conquista y
colonización, y luego continuas oleadas de migraciones
experimenten una aculturación, es decir, la adquisición
de una nueva cultura, que es la cultura del colonizador a
270
Estudos Hispânicos
expensas de la propia. Para Ortiz a este proceso se suma
modernización que no significa la destrucción de la
la desculturación o pérdida de la cultura precedente a la
tradición sino por el contrario su revitalización. El
colonización y la neoculturación que se refiere a la
escritor ocupa el rol de mediador cultural, recuperando
aparición
La
las tradiciones orales de las comunidades indígenas y
transculturación niega considerar a la cultura colonizada
campesinas a través de un sistema ajeno a ellas: la
como pasiva o inferior a la que dominante, por el
escritura en español1.
o
creación
de
fenómenos
nuevos.
contrario, la entiende como capaz de dar respuestas
Este trabajo tiene como objetivo comparar la
nuevas que no son una simple imitación, repetición o
novela Pedro Páramo de Juan Rulfo con el documental de
reflejo de la cultura impuesta. Este concepto fue
su hijo Juan Carlos Rulfo Del olvido al no me acuerdo
reemplazado por la categoría de culturas híbridas de
(1999) que se propone recuperar la memoria de su
Néstor García Canclini, pero no nos extenderemos en
padre a través de los testimonios de su esposa Clara
esta noción por estar desvinculada del tema que nos
Aparicio, de sus amigos y de los recuerdos de los
interesa. Rama utiliza el concepto de transculturación y
ancianos que todavía viven en los pueblos del interior de
lo aplica a la literatura. De allí, deviene la idea de su libro
Jalisco donde Juan pasó su infancia. Este interés surge a
acerca de una transculturación literaria. Los escritores
consecuencia del evidente diálogo que tiene lugar entre
“transculturadores”
literatura
literatura y cine en el documental de Juan Carlos. El
apropiándose de las nuevas técnicas y estilos narrativos
documental utiliza una voz en off que recita fragmentos
como el fluir de la conciencia, el monólogo interior, los
de Pedro Páramo y de los cuentos del Llano en llamas,
modernizan
la
quiebres de las coordenadas espaciales y temporales
pero
sin
olvidar
la
cultura
popular.
Hay
una
1
El término de literatura heterogénea aparece en Cornejo Polar
(1982).
271
Estudos Hispânicos
especialmente del cuento Luvina, convirtiendo a la obra
documental está estrechamente vinculado a la vida del
no sólo en un homenage al escritor sino también a su
realizador. Esto los convierte en obras que enfatizan las
obra literaria y a quienes inspiraron sus personajes.
experiencias personales y la subjetividad por sobre las ya
El
director
descubrió
mientras
hacía
el
clásicas convenciones que definieron al documental
documental que ya casi nadie recordaba a su padre y a
tradicional: la neutralidad y la objetividad. En ese sentido
ello se debe su nombre Del olvido al no me acuerdo. Juan
la obra trabaja de un modo general desde la modalidad
Carlos resolvió con maestría ese límite que le imponía la
performativa de la clasificación de Bill Nichols (2005) en
desmemoria al nutrirse de otros recuerdos no vinculados
la que predomina la visión subjetiva de la propia
a su padre e incorporar esa falta de memoria al guión del
experiencia del cineasta.
documental. Hubo un trabajo con la memoria y con el
El filme de Juan Carlos se estructura también y
olvido. De ese modo Rulfo se sumergió en el universo
más estrictamente de acuerdo a una modalidad poética
social que nutrió la obra de su padre a través de los
que como la define Nichols rompe con un montaje en
testimonios de los campesinos que dan cuenta de sus
continuidad
y
experiencias. Como consecuencia, el documental no
manifiestan
en
entra en diálogo con la biografía de su padre sino con su
temporales. La cámara intercala los paisajes urbanos de
obra literaria.
Guadalajara con los paisajes rurales de pequeños
explora
las
las
asociaciones
yuxtaposiciones
que
espaciales
se
y
Del olvido al no me acuerdo se encuadra
pueblos de Jalisco como Apulco, San Gabriel, Tonaya y
perfectamente en las obras autobiográficas (RENOV,
San Pedro Toxín. No se profundiza en la complejidad
2005) que aparecieron durante las décadas de los
psicológica de los entrevistados. La palabra de la mujer
ochentas y los noventas en las que el tema del
de Juan Rulfo se entremezcla con la de los campesinos y
272
Estudos Hispânicos
campesinas que cantan, recitan y bailan, y con la de los
romper con el goce del espectador al mismo tiempo que
amigos del escritor en un sucedáneo de recuerdos,
crear una conciencia de que el punto de vista que se
impresiones y olvidos que forman un gran collage. El
ofrece en el documental es particular, subjetivo y
filme rompe con la tradición de los documentales
posicionado y no universal, objetivo y neutral. Un
poéticos de mostrar fragmentos de las ciudades, que
campesino se aproxima a la cámara y se observa en ella,
dieron origen a las “sinfonías de ciudades”, pero utiliza la
dice que ve un viejo, que claramente es su reflejo en la
fragmentación como un recurso clave que estructura la
lente de la cámara, en otra escena, el mismo hombre
obra. En este caso se trata de fragmentos de historias de
utiliza la lente como un espejo para arreglarse sus largos
vida y testimonios personales.
bigotes. Estas imágenes hacen concientes al público de la
En pocas escenas, el filme desarrolla la modalidad
presencia de una cámara y de un equipo de filmación. En
reflexiva, alertando a la audiencia de que estamos ante la
las
presencia de un documental, un constructo y no un
escuchamos sus preguntas, pero los entrevistados las
reflejo transparente de la realidad. Con ello se intenta
repiten, las rehacen frente a cámara dando cuenta del
desautorizar al documental como portador de “la”
contexto de diálogo que tiene lugar en la filmación y de la
verdad. Es una manera de quebrar la confianza total en la
presencia del director.
entrevistas
no
vemos
al
documentalista
ni
mirada de la cámara que fomentó la estética realista. Este
Después de haber revisado las características
recurso es muy utilizado también para evitar que el
formales del género documental vamos a proceder al
espectador se identifique con los personajes y disminuya
análisis de las obras. Pedro Páramo comienza con la
su capacidad de reflexión crítica en su análisis de la
llegada de Juan Preciado a Comala y la búsqueda de su
imagen. Estos gestos reflexivos intentan interrumpir y
padre. El documental de Juan Carlos Rulfo se basa en la
273
Estudos Hispânicos
misma idea. La búsqueda filial fue un tema recurrente en
allí quisiera vivir para la eternidad” (75). En el
la filmografía de ficción de los noventa (BRAGANÇA,
documental, Clara Aparicio, madre del director, recorre
2007). Lo vemos en El viaje (Fernando Solanas,
junto a la cámara los rincones más importantes de
Argentina, 1992), Central de Brasil (Walter Salles, Brasil,
Guadalajara en su historia de amor con Juan Rulfo. La
1997), Martin Hache (Adolfo Artistarain, Argentina,
ciudad es explorada por Clara, que lleva a su hijo y por
1997), De la calle (Gerardo Tort, México, 2001) entre
ende a nosotros los espectadores, a un recorrido por los
otras. Juan Preciado fue a buscar a su padre para
espacios significativos, que son al mismo tiempo los
cobrarle caro el olvido en que había dejado a su madre y
rincones de su memoria. Como en la novela, la figura del
a él mismo durante años. Esa búsqueda, fruto de una
padre es la excusa que permite al hijo el encuentro con la
promesa hecha a su madre, se nutrirá de los recuerdos
vivencia de un colectivo, en ambos casos las personas del
de los muertos sobre los abusos de su padre y los
pueblo, y la figura de madre es quien acompaña y orienta
recuerdos de su madre muerta sobre su pasado en
ese camino de búsqueda.
Comala. Las idílicas descripciones de la madre, que se
Rama destaca a Rulfo como un transculturador
intercalan durante toda la novela, trazan un mapa del
que recupera el habla del pueblo rural mexicano en sus
pueblo totalmente desconocido y constratante para Juan
dos libros: El llano en llamas (1953) y Pedro Páramo
Preciado. Ante un lugar abandonado, semiderruido,
(1955) al acuñar un lenguaje literario que se esfuerza
caliente y asfixiante, los recuerdos de su madre le
por reconstruir la oralidad de los pueblos de Jalisco. En
hablaban de: “mi pueblo levantado sobre la llanura.
su novela, esas voces diferentes tejen la historia de los
Lleno de árboles y de hojas, como una alcancía donde
abusos del cacique del pueblo: Pedro Páramo. Son los
hemos guardado nuestros recuerdos. Sentirás que uno
ecos y murmullos de las ánimas que aún penan en el
274
Estudos Hispânicos
mundo de los vivos por el perdón de sus pecados, los que
atomizan en fragmentos. La manipulación de estos
narran de forma intercalada su tragedia individual. La
fragmentos que forman un gran collage nos transmite la
fuerza del libro es haber sobrepuesto ante todos los
idea de la coexistencia de una multiplicidad de voces. La
posibles recursos, el poder de la voz. Son esas voces la
construcción narrativa de universos corales fue una
que reconstruyen la memoria colectiva del pasado. No
característica de los escritores de los sesentas y setentas
encontramos un narrador que nos introduzca a los
en
personajes, nos dé descripciones físicas detalladas sino
Evidentemente es esto lo que Juan Carlos intenta
todo lo contrario. Son las propias palabras de los
plasmar en el terreno de lo visual.
personajes las que se presentan ante el lector sin
mayores intervenciones.
En el documental la voz de los entrevistados tiene
general
y
de
Pedro
en
Páramo
particular.
El documental da preminencia a la voz por sobre
la imagen. Las voces de los entrevistados se superponen
a las imágenes. De un plano de una entrevista a otro
un papel esencial. En ese sentido el documental es un
totalmente
sucedáneo de fragmentos de entrevistas que se vinculan
entrevistado, pero no dejamos de escuchar su voz. La
entre sí de manera articulada por el cuidadoso trabajo de
continuidad de los planos está fuertemente forjada por la
edición. En varias ocasiones los entrevistados parecen
palabra de los entrevistados que no se interrumpe con el
estar dialogando entre si. El montaje construye
discurrir de diferentes imágenes.
diferente,
desaparece
la
imagen
del
situaciones de encuentro, inexistentes en la vida real. Las
El amor, la violencia, la muerte y el poder son
entrevistas se nos presentan bajo un minucioso trabajo
algunos de los tópicos recurrentes en las historias de
de montaje y edición a través del cual las voces de los
Pedro Páramo. La novela de Rulfo es una denuncia social
amigos del escritor, de su esposa y de los campesinos se
al poder desmedido del caciquismo, y con ello critica la
275
Estudos Hispânicos
ambición desmedida y el uso de irracional de la violencia
de Rulfo reflejan el desamparo y el abandono al que han
de la clase terrateniente, y al tiempo denuncia la falta de
sido sometidas las poblaciones rurales por el gobierno
soluciones reales a estos problemas por parte de la
nacional. Esta indiferencia del Estado explica en parte la
Revolución Mexicana. El tema más trabajado por los
situación de pobreza, corrupción y violencia sin fin que
campesinos de Jalisco en el documental es el del amor. La
tiene lugar en el medio rural. La naturaleza aparece de
historia de encuentros amorosos de Clara con el escritor
dos maneras en el documental. Por una parte, la
se entrelaza con las historias de los campesinos que solos
naturaleza tiene un fuerte valor simbólico. Las escenas
o con sus compañeros narran sus experiencias del
de cielos imponentes por el que atraviesan rápidamente
pasado y las comparan con el presente. A pesar de la
decenas nubes rompe con las coordenadas realistas de
insistencia de Juan Carlos para que los campesinos
representar el mundo y nos transporta al terreno del
recordasen a su padre, son poquísimos e irrelevantes los
sentido connotado. Esos paisajes nos hablan de lo
datos que se ofrecen. El documental se muestra
efímero y de lo evanescente de la vida, del paso del
ineficiente para coleccionar datos sobre Juan Rulfo, pero
tiempo y de la vejez. Este es un recurso que solo apela a
logra capturar las ideas, los pensamientos y parte de la
lo visual para plasmar el tema del transcurrir de la vida
cultura popular de los campesinos frente a la cámara.
tan
citado
en
las
entrevistas.
La
selección
de
La naturaleza cumple un papel substancial en la
entrevistados son todos de la tercera edad, por ello, su
obra rulfiana. Ella nos trasmite los estados de ánimo de
testimonio sobre la vida y la muerte tiene un impacto
sus personajes y es un dispositivo que explica de una
mucho mayor en la audiencia. Por otro lado, las imágenes
manera determinista su avatar diario. La atmósfera triste
sobre la naturaleza que elige el documental escenifican
y agobiante de los pueblos donde acontecen las historias
muchos de los paisajes de Rulfo, cuyas citas escuchamos
276
Estudos Hispânicos
mientras vemos suelos secos, montañas imponentes, un
sillas. En las sucesivas tomas los campesinos cambian de
viento fuerte que arrastra la tierra, una planicie
posición, algunas veces aparecen sentados al fondo del
interminable. El documental captura los escenarios que
cuadro, otras de pie en un primer plano con las sillas
Rulfo describió en su literatura, lo cual favorece la
como decorado de fondo. En estas escenas la palabra
asociación entre la letra y la imagen.
cobra vida en un escenario que conecta los contextos
Juan Carlos Rulfo innova en el terreno del
narrativos rulfianos con las entrevistas del documental
documental al trabajar con una cuidada fotografía y con
en un juego intertextual que se hace posible en la imagen.
ángulos y tomas nada espontáneas sino por el contrario
obviamente calculadas para lograr una esteticidad más
propia de la ficción que del documental. Encontramos
primeros planos de los rostros de los entrevistados pero
también primeros planos menos usuales como la mitad
del rostro de un entrevistado específicamente desde su
nariz hasta su mentón exponiendo en toda su dimensión
sus largos bigotes, símbolo de la mexicanidad por
autonomasia, su boca y sus dientes. Otro primer plano es
el de un pie masculino, con un calzado de cuero que deja
ver sus grandes dedos y sus uñas. En otras escenas se
monta una puesta en escena. Dos entrevistados aparecen
en el medio de una inmensa planicie, solos y con dos
Pedro Páramo reconstruye la memoria de Comala.
Del olvido al no me acuerdo trabaja con la memoria y con
sus vacíos. El olvido es parte del documental. Este gesto
permite observar claramente como Juan Carlos no está
interesado por rescatar información vinculada a su padre
sino en dar testimonio de los mecanismos de la memoria,
su posibilidades y sus límites. Citaremos tres ejemplos.
Al comienzo del documental, un conocido de Juan Rulfo
comenta que es muy difícil hablar de Juan porque sabe
muchas cosas de él. Después dice que en realidad no le
gusta hablar de Juan. Su discurso se corta muchas veces,
comienza frases para hablar de Juan pero no las termina.
En esas idas y vueltas, en ese discurrir de cavilaciones no
277
Estudos Hispânicos
termina diciendo nada. Pero el documental no quita esa
pueblos rurales americanos donde el saber lo poseen los
entrevista que no posee ninguna información pertinente.
mayores y se trasmite a través de la oralidad. Juan José
La expone y con ello nos hace pensar en esa
Arreola, escritor amigo de Rulfo, que también es un
imposibilidad de articular y expresar los recuerdos aun
hombre ya mayor reflexiona sobre su memoria y al
cuando ellos existen.
hacerlo traza un eje de sentido importante en el
Nuestro segundo caso es el de Clara Aparicio que
documental: “no tengo ni fotografías ni documentos
hacia el final del documental no logra recordar el nombre
escritos sino la memoria, y la memoria ya me di cuenta hoy
de una de las calles de la ciudad. Repite cinco veces que
me juega muchas malas pasadas”.
no recuerda el nombre de la calle. No sabemos muy bien
Arreola confiesa que Rulfo nunca le habló de su
por qué razón es tan importante dar cuenta de ese dato
familia ni de su origen y agrega: “eso del origen es muy
pero queda claro que dada esa imposibilidad no puede
curioso” y ahí el documental interrumpe la entrevista y
avanzar en su relato. El olvido la paraliza, la frusta y la
nunca más vuelve a ella. De esta manera la estrategia de
obliga a repetirse sin necesidad. El documental elige
selección de la información se hace visible. En este caso,
mostrarnos esta dificultad de forma explícita y abierta
al límite de la memoria se suma la edición selectiva, que
para hacernos reflexionar sobre ella.
es una memoria selectiva de la cámara. Esta idea del
La frase “no me acuerdo” la encontramos también
origen que trae Arreola en cierto momento puede
en los relatos de los campesinos. Como todos son muy
relacionarse con lo que dice en otro. Arreola cuenta que
ancianos, resulta entendible que tengan problemas para
Rulfo le dijo que había nacido el mismo año que él.
recordarlo todo. Al darle la palabra a los más viejos, el
Aunque esto no se desarrolla en el documental, es sabido
documental se articula en la lógica ancestral de los
que Juan Rulfo decía haber nacido en 1918, cuando en
278
Estudos Hispânicos
realidad nació un año antes. Arreola alude todo el tiempo
Carlos con un interés absolutamente estético/artístico y
a esa ficcionalización de su propia vida que hacía Rulfo
no político. La argumentación retórica es dejada de lado
con todos sus amigos y conocidos. Arreola dirá que:
marcando un fuerte contraste con la labor de los
“tratándose de Juan todo se vuelve leyenda, aura mágica”
escritores
pero asegura que prefiere creer en todo lo que él le dijo.
comprometidos profundamente con la problemática
En este sentido, a la dificultad de recordar el pasado de
política y social latinoamericana. En esa búsqueda del
las personas, en el caso de Juan Rulfo, se agrega el
hijo encontramos las rupturas con el modelo paterno.
problema de no saber a ciencia cierta cuánto hay de
Ejemplo éste a nivel micro de lo que ocurre en un nivel
creible en sus propias palabras.
macro con las nuevas generaciones de artístas y su
El documental de Juan Carlos Rulfo recupera los
puntos clave de la obra de Rulfo como la oralidad y la
del
boom,
entre
ellos
Juan
Rulfo,
negativa a continuar con el legado estético e ideológico
de la intelectualidad precedente.
memoria histórica para homenajear a su padre como
hombre y como escritor, haciendo al mismo tiempo una
interesante reflexión sobre los procesos selectivos de la
memoria. Al contrario de su padre y de los escritores
sesentistas, no hay ningún tipo de denuncia social o
cuestionamiento
del
establisment.
El
formato
BRAGANÇA, Mauricio de. Memoria e esquecimento:
registros da família/nação em documentários mexicanos.
In: MACHADO JR., Rubens et al (Orgs). Estudos de
cinema SOCINE. São Paulo: Annablume, 2007, pp. 113120.
documental, género combativo por excelencia, utilizado
en períodos de crisis para argumentar y defender
posturas ideológicas específicas, es utilizado por Juan
CORNEJO POLAR, Antonio. Sobre Literatura y Crítica
Latinoamericanas. Caracas: Universidad Central de
Venezuela, 1982
279
Estudos Hispânicos
GARCÍA CANCLINI, Néstor. Culturas Híbridas. México:
Grijalbo: Consejo Nacional para la cultura y las artes,
1990.
NICHOLS, Bill. The Voice of Documentary. New
challenges for Documentary. Rosenthal, Alan ed.
Berkeley/Los Angeles/London: University of California
Press, 1988: 48-63.
______. Introdução ao documentário. Campinas, SP:
Papirus, 2005.
RAMA, Angel. La Ciudad Letrada. Hanover: Ediciones
del Norte, 1984.
______. Transculturación Narrativa en América Latina.
México, D.F: Siglo Veintiuno, 1982.
RENOV, Michael. Investigando o sujeito: uma introdução.
In: MOURÃO, Maria Dora; LABAKI, Amir (orgs.). O
cinema do real. São Paulo: Cosacnaify, 2005, pp.235257.
RULFO, Juan. Pedro Páramo. México: Fondo de Cultura
Económica, 1984
______. O planalto em chamas. 3. ed. São Paulo: Paz e
Terra, 1992.
280
Estudos Hispânicos
Pesquisa acadêmica: erros e acertos
PESQUISA ACADÊMICA: ERROS E
ACERTOS
Andreia Paraquette Bastos Macedo
UFF
Esta comunicação se configurou a partir da difícil,
porém enriquecedora experiência no universo da
pesquisa acadêmica como mestranda de Literatura
Espanhola, da Universidade Federal Fluminense. E
através do que podemos chamar de “situações resposta”,
às muitas perguntas que um pesquisador se faz, se
construiu o breve registro que segue.
De início, cabe contextualizar que “história” é
essa nossa, de ser um pesquisador. Por que e como
iniciamos este caminhar?
Atualmente a importância do idioma espanhol no
Brasil é crescente e neste contexto promissor, a partir de
uma
formação
profissional
adequada,
onde
se
conjuguem, com qualidade e segurança, o conhecimento
lingüístico e o conhecimento cultural, o profissional de
ensino de Espanhol pode percorrer inúmeros caminhos.
Independente do contexto de atuação escolhido
(língua/literatura) existe, hoje, um amplo mercado para
o profissional de Espanhol. Atentem à minha escolha
pelo artigo definido: “o”, pois não basta ter uma
“documentação” que lhe confira um título, mas se faz
necessário, e importantíssimo, ter conhecimento e
competência para desenvolver sua atividade. E se me
permitem poetizar... além de conteúdo, inspiração e
amor!
Afinal,
ser
professor
neste
país
é
para
apaixonados!
Faz-se, então, imprescindível continuar, após a
graduação, nossa caminhada de estudo para amadurecer
a cada dia nossa atuação. Um relevante universo para
esse crescimento são os cursos de pós-graduação onde
podemos ampliar e aprofundar significativamente nosso
conhecimento. Saliento que sempre que me refiro a um
contexto de pesquisa acadêmica, meu foco está muito
além da titulação, está principalmente no aprendizado e
281
Estudos Hispânicos
amadurecimento individual do profissional pesquisador.
vivências serão muitas, os erros se farão presentes em
Pesquisa acadêmica deve, então, ser entendida como a
cada etapa, mas o maior de todos os acertos, já posso lhes
atividade capaz de levar ao enriquecimento intelectual e
adiantar, é não desistir.
à criatividade dos pesquisadores. Através de uma
Partindo do consenso de que uma pesquisa
especialização, um mestrado e mais adiante um
acadêmica é um processo de construção do
doutorado, o profissional não só “cresce” perante o
que
mercado de trabalho, como também, e principalmente,
conhecimentos e/ou corroborar ou refutar algum
“cresce” como ser humano.
conhecimento pré-existente, é basicamente um processo
No caso do nosso universo de pesquisa, a
Literatura Espanhola, enquanto conhecemos o “outro”,
nos conhecemos um pouco mais. Com isso é de grande
responsabilidade
pesquisar
e
qualquer
aprofundar
tema
que
dentro
do
se
escolha
leque
tem
como
metas
principais
conhecimento,
gerar
novos
de aprendizagem, tanto do indivíduo que a realiza,
quanto da sociedade na qual esta se desenvolve.
De modo bastante genérico, podemos definir três
fases essenciais para o desenvolvimento de um processo
de
de pesquisa acadêmica: a definição e organização do
possibilidades do mundo hispânico. Há de ser um
projeto, o estudo e aprofundamento de conteúdos afins
assunto que nos interesse, nos provoque, que “nos
(nos cursos semestrais e através de bibliografia teórica)
toque” como profissionais e indivíduos.
e a “construção” do texto da dissertação ou tese. Falando
Mas como trilhar esse instigante e importante
caminho?
assim parece fácil e rápido! Um erro acreditar!
Como na realidade, ainda estou caminhando e
Começa aí um laborioso e por que não dizer
tropeçando como mestranda de literatura espanhola,
também, tortuoso, caminhar até a tão sonhada defesa. As
comentarei, no que se refere a cada uma das fases da
282
Estudos Hispânicos
pesquisa acadêmica, o que até agora pude vivenciar e
aprender.
No
segundo
momento,
o
estudo
e
aprofundamento dos conteúdos afins ao tema, a
No primeiro momento do nosso caminhar, a
pesquisa passa a ser operacionalizada em sua dimensão
organização do projeto, é a fase que exige uma visão de
mais concreta. Inicia-se a valiosa reunião de material de
totalidade do processo, é o momento de planejar a
caráter teórico através dos cursos feitos e da busca
pesquisa como um todo, ainda que ela não seja executada
incansável em bibliotecas, internet e publicações das
exatamente como se planejou. Pois o título muda, a
mais variadas (revistas, jornais, etc). Considera-se que a
organização dos capítulos é revista, os anexos “se
o aprofundamento teórico seja o cerne do processo de
apresentam”, o sumário idealizado inicialmente se
pesquisa, não há como ser científico sem que haja estudo
resume e a bibliografia se amplia.
de caráter teórico! No caso da Literatura Espanhola,
De modo mais concreto o projeto pode ser
ainda é bastante difícil ter acesso a livros e publicações
considerado como “a planta” da pesquisa, onde todas as
estrangeiras. Muitas leituras e estudos são feitos em
partes se complementam e formam o todo. O
fotocópias nem sempre legíveis e completas (faltam
pesquisador deve enumerar e explicar claramente todos
pedaços do texto e até páginas). Um acerto é fazer o
os passos da pesquisa (fase a fase, tarefa a tarefa). É
estudo teórico através da leitura de uma boa bibliografia.
como o planejamento de uma viagem com um roteiro
Através dos cursos escolhidos temos, além do
bem detalhado. O acerto nesta etapa inicial é a
material teórico disponível, uma rica “comunhão” entre
concretização de um bom projeto, o que supõe,
os diferentes pesquisadores. Várias interpretações e
probabilisticamente, uma pesquisa segura e coerente.
visões
a
respeito
da
teoria
são
discutidas
e
consequentemente compartilhadas. De modo rico, tudo,
283
Estudos Hispânicos
que antes era do outro, se soma a nossa “bagagem”
individual.
Um erro imperdoável seria vacilar a esta altura,
afinal a importantíssima elaboração do texto da
No último e mais trabalhoso momento do nosso
dissertação ou tese, nada mais é do que a concretização
caminhar, a construção do texto da dissertação ou
do processo de pesquisa acadêmica em palavras escritas.
tese, se faz necessária a sistematização coerente de todo
Colocar-se diante da folha em branco e dar cor e forma
o estudo e teoria anterior. Consequentemente é a etapa
ao texto é só o primeiro passo. E nessa tarefa se mostra
que exige maior esforço do pesquisador, já que deve
imprescindível
conter os resultados de todo o extenso processo. A
essenciais tais como: a capacidade de generalização
dissertação ou tese já se configura com introdução,
teórica; a capacidade de síntese; a capacidade de
desenvolvimento (capítulos e subitens) e conclusão. E é
posicionar-se teoricamente; a capacidade de estabelecer
justamente neste exato momento que o nosso esforço
relações (enlaces) entre os diferentes momentos da
parece não ser suficiente: o tempo, sagradamente
pesquisa; a capacidade de desenvolver e também a
reservado, parece sempre ser pouco para tantas
capacidade de concluir. Nossa, como às vezes é difícil
releituras, reorganizações teóricas e encontros de
colocar um ponto final!
o
desenvolvimento
de
habilidades
orientação; a “bagagem”, até aqui reunida, parece escassa
A certeza é de que no momento em que estamos
para o tanto que se quer e precisa dizer. Sem mencionar
vivenciando cada uma dessas etapas parece ser ela a
o constante exercício de resistência física, pois o
mais difícil, em alguns momentos até interminável, mas
pesquisador é, antes de mais nada, professor com vários
ao fim, vencidos os obstáculos o crescimento é inegável.
vínculos de trabalho. Conciliar estas duas realidades
Quando estamos inspirados por um grande propósito,
(pesquisador/professor) é tarefa árdua.
por algum prometo extraordinário, forças adormecidas,
284
Estudos Hispânicos
faculdades e talentos se despertam e descobrimos que
somos
uma
pessoa
muito
mais
forte
do
que
imaginávamos. E com a nossa valiosa "bagagem"
As grandes conquistas da vida não se constroem
apenas com impulsos, mas, principalmente, com a soma
de pequenos passos que se unem!
conquistada e prontamente reunida, damos mais um
passo, e outro e mais outro.
Tudo que tenho dito até agora é resultado de uma
rica caminhada que tem sido conduzida na intenção de
crescer profissional e pessoalmente, mas para isso foram
feitas várias escolhas, e sendo estas, vividas por cada um
de vocês poderiam, e certamente, seriam um pouco ou
muito diferentes.
No ambiente da pesquisa acadêmica "cabem"
várias posturas e interações infinitas, não existe a este
respeito fórmula perfeita. ¡Lo siento! O indispensável
nesta caminhada, para que erremos o menos possível, é
partir
de
um
princípio
orientador
e
válido
academicamente, para, então, atingir uma satisfatória
maturidade pessoal e profissional.
285
Estudos Hispânicos
Cortes, recortes, retalhos e frangalhos
CORTES, RECORTES, RETALHOS
E FRANGALHOS: A BUSCA DE
RUMOS METODOLÓGICOS NA
REDAÇÃO DE UMA TESE
Jorge Paulo de Oliveira Neres
UFF
para estabelecer os cortes e recortes para a construção
de um corpus coerente. Os retalhos são sobras que
podem ser aproveitadas num possível mosaico a
emoldurar a tese, como reminiscência do inevitável e
inexorável ir e vir da escrita, afinal, já se disse que o
volume da lixeira pode determinar a qualidade do
trabalho. Os frangalhos, embora possam parecer a
representação dos nervos do autor, na verdade, não o
Nesta comunicação, pretendemos estabelecer um
são, pois temos por hábito encarar com naturalidade os
roteiro da experiência de redação de uma tese de
desafios, ficando tais pandarecos afeitos muito mais ao
doutorado, apontando as dificuldades e alternativas para
acúmulo de compromissos, principalmente se levarmos
a superação dos obstáculos, aspectos que, em última
em conta o fato de que não somos contemplados com
análise, contribuem decisivamente para um caudal de
bolsas de estudos e somos obrigados a conviver, no
experiência a enriquecer nossas vidas.
momento da tese, com compromissos profissionais
Cumpre, em primeiro lugar, a observação de que o
inadiáveis, razão de nossa sobrevivência.
título da comunicação está intimamente associado a uma
Torna-se mister, ainda, uma consideração que
proposta um tanto quanto ousada de se trabalhar com
entendemos como relevante neste contexto de escritura
cinco narrativas, conforme especificaremos mais adiante,
da tese e que se refere a um momento especial de nossas
que abrem um enorme leque para apreciação crítica
vidas, como se fosse uma espécie de coroamento de uma
impondo ao doutorando a necessidade do bom senso
proposta formulada a nós mesmos. Sem querer conferir
286
Estudos Hispânicos
uma transcendência a este estágio de estudos, uma vez
aventura verbal, de seu plano ficcional, redimensiona e
que, em nosso entender, o aprendizado é eterno e
preenche os vácuos historiográficos da realidade
inconcluso, merece registro o fato de que cada
empírica.
monografia defendida, cada dissertação de mestrado ou
Como objeto de análise, escolhemos os romances
tese de doutoramento representam muito num país em
Los santos inocentes (1981), de Miguel Delibes, e Vidas
que 18% da população são constituídos por analfabetos
secas
e, pior, 60% por analfabetos funcionais.
comparativamente, estabelecem um interessante diálogo
(1938),
de
Graciliano
Ramos,
obras
que,
Isto posto, esclarecemos que o momento de nossa
no que se refere à construção das personagens e ao
tese situa-se na fase de pré-qualificação, ultimando
contexto em que são delineadas. Este ponto de partida
algumas leituras que nos parecem fundamentais,
foi alargado com a inclusão de mais três romances que,
principalmente no que diz respeito aos pressupostos
em nosso entendimento, nos possibilitariam um leque
teóricos e aos ajustes do Projeto inicial. Este surgiu
maior para o desenvolvimento do tema, que são Hijo de
quando da seleção para o ingresso no Curso de
hombre (1960), de Roa Bastos; Las guerras de nuestros
Doutorado da UFF, sendo submetido à apreciação da
antepasados (1975), do próprio Delibes; e A prole do
Profª. Doutora Magnólia Nascimento e suas linhas
corvo (1978), do escritor gaúcho Luiz Antônio de Assis
básicas centram-se no exame de narrativas de matéria de
Brasil. As duas obras de Delibes têm como matéria de
extração
interlocuções
extração histórica a Guerra Civil Espanhola, que funciona
interditas em contextos opressores. Em outras palavras,
como uma espécie de espectro no imaginário das
nosso Projeto reside no estudo da linguagem e da
personagens, sendo que, em Los santos inocentes, a
maneira como a literatura, enquanto linguagem e
resposta à opressão é dada, de forma contundente, por
histórica
que
tratam
das
287
Estudos Hispânicos
um alienado aparentemente desprovido de discurso. Já
as guerras sobre o oprimido, no momento de construção
em
da identidade gaúcha.
Las
guerras
de
nuestros
antepasados,
as
reminiscências de inúmeras guerras povoam a mente de
O que nos chama a atenção nesses romances, além
uma personagem também apartada do meio social que,
do conteúdo histórico neles presentes, é a construção da
de início, se recusa a falar, mas que, posteriormente, em
linguagem, a maneira peculiar como esses narradores
depoimento a um médico, durante sete noites, revela um
não só inovam na elaboração de seus textos, como
passado de guerras e contradições a emoldurar a história
também conseguem representar, pelo apuro da técnica
da Espanha. A obra de Roa Bastos, por sua vez, nos
romanesca, a alma e a cultura de cada um dos povos
remete a um contexto ditatorial em que os valores de
objeto da matéria literária. São, pois, narrativas que
uma coletividade se impõem a partir da firmeza do
endossam a modernidade, seja pela forma com que são
discurso de um ancião. O clássico de Graciliano Ramos
construídas, como é o caso de Los santos inocentes e de
nos apresenta a impotência de Fabiano diante de uma
Las guerras de nuestros antepasados; seja pela moderna
natureza hostil e de um contexto sócio-político perverso,
temática, em Vidas secas; pela renovação da linguagem,
aspectos que aproximam as personagens no que diz
em Hijo de hombre, e pelo olhar reflexivo contemporâneo
respeito aos contextos que as oprimem. A narrativa de
sobre a história gaúcha, em A prole do corvo.
Assis Brasil tem como matéria de extração histórica o
Para evitar o perigo de uma tese panorâmica,
papel das guerras, presentes e passadas, sobre o ingênuo
estabelecemos como abordagem central o estudo das
camponês do Rio Grande do Sul, tendo como ponto de
estruturas narrativas dos romances, defendendo a
partida as desilusões em relação à Guerra dos Farrapos,
hipótese de que todos, a partir de recursos estéticos e
fato que gera uma reflexão em torno do impacto de todas
estilísticos
inovadores,
conseguem
recuperar,
288
Estudos Hispânicos
problematizar e valorizar os ambientes e cenários de
nuestros antepasados comparativamente a Vidas secas,
cada uma das histórias e, concomitantemente, penetrar
numa
fundo na alma oprimida do homem do campo, revelando
contemporaneidade literária espanhola e o que foi
vicissitudes que o redimensiona diante do momento
produzido em nosso segundo momento modernista, nos
histórico em que vive. Assim, as personagens e os
anos 30. A segunda refere-se ao fato de que nossa
ambientes tornam-se elementos caros ao nosso trabalho,
formação, apesar do contato permanente com a cultura
o que proporciona um estudo não só sobre o fazer
hispânica, ser voltada para os estudos da literatura
ficcional, como também sobre a personagem de ficção.
brasileira, tornando-se necessário, diante disto, conhecer
ponte
entre
o
que
se
produz
na
Neste caminho metodológico, duas situações se
melhor o universo narrativo de Delibes, além de suportes
nos apresentam e merecem especial consideração. A
teóricos para o conhecimento da história da Espanha,
primeira, diz respeito à opção de conferirmos aos
particularmente da Guerra Civil Espanhola. Neste ponto,
romances de Delibes e de Graciliano Ramos o status de
nos deparamos com indagações fundamentais: o que
obras centrais de nossa pesquisa, ou seja, entendemos
vamos ler primeiro? Os romances? A crítica sobre os
que a proposta contida em nosso Projeto pode ser
romances? Os textos historiográficos sobre a Espanha e
perfeitamente contemplada com o estudo dessas
sobre a Guerra Civil? Numa situação como esta, nos
narrativas. Os outros dois romances citados, de Roa
ensina (ECO, 2005, p.78):
Bastos e de Assis Brasil, nos servem como parâmetros
intertextuais
para
a
análise
do
fazer
narrativo
contemporâneo na América Latina, subsidio para que
possamos trabalhar Los santos inocentes e Las guerras de
A reposta mais sensata me parece esta: abordar
em primeiro lugar dois ou três textos críticos dos
mais gerais, o suficiente para formar uma idéia do
terreno onde está se movendo; passar depois ao
autor original, procurando entender algo do que
ele diz; a seguir, examinar o resto da literatura
289
Estudos Hispânicos
crítica; por fim, voltar ao autor original e
reexaminá-lo à luz das novas idéias adquiridas.
(...) Na realidade, cada um estuda ao ritmo do
objetivo e, nesse caso, “comer” desordenadamente
não faz mal. Pode-se avançar em ziguezague,
alternar os objetivos, desde que uma rigorosa
rede de anotações pessoais, possivelmente sob a
forma de fichas, de consistência ao resultado
destes movimentos “aventureiros”. Naturalmente
tudo depende também da estrutura psicológica do
pesquisador. (...).
Procuramos seguir a segunda parte da orientação
de Umberto Eco adequando a ordem das leituras às
nossas necessidades. Assim, fizemos uma leitura
“ingênua” do romance Los santos inocentes e, em seguida,
partimos para leituras acerca da guerra Civil Espanhola.
Tomamos contato com os dois tomos de A guerra civil
espanhola (1964), de Hugh Thomas; A morte de Lorca
(1976), de Iam Gibson; La guerre d’Espagne: republique
et revolution em Catalogne (1936-1939) (2004), de
François Godicheau; La censure de l’imprimé (1996),
compêndio sob a direção de Pascal Durand, Pierre
Hébert, Jean-Yves Mollier e François Vallotton, além de
periódicos e sítios da Internet. Em paralelo, realizamos
leituras voltadas para as relações entre os discursos
histórico e literário como, por exemplo, a obra Poética do
Pós-Modernismo (1991), de Linda Hutcheon, e o texto de
Hayden White “Teoria literária e escrita da História”
(1991), dentre outros. Acrescentam-se a isto as leituras
teórico-literárias de Bakhtin, em Problemas da poética de
Dostoiéviski
(2005);
Antonio
Candido
e
Anatole
Rosenfeld, em A personagem de ficção (1972), além de
estudos sobre a crítica literária do Modernismo
brasileiro e sobre a literatura espanhola do século XX,
com ênfase na contemporaneidade. A partir daí,
retornamos aos romances, empreendendo uma leitura
mais profícua e conseqüente a fim de submetê-la à
análise de uma banca de qualificação.
A grande dificuldade para a realização deste
trabalho reside na escassez de tempo para uma
dedicação exclusiva à tese. Este fato nos impõe a
necessidade de leituras nos locais os mais inusitados
possíveis,
em
horários
não
menos
absurdos
e,
principalmente, fazer opções que não comprometam
290
Estudos Hispânicos
cronogramas previamente estabelecidos, mesmo que não
sejam aquelas de nosso real agrado. Mas, como disse
anteriormente, este é um momento especial e, como todo
momento especial, tem de ser vivido, sem pechas de
sofrimentos ou neuroses, porque a redação de uma tese,
como todas as experiências de nossas vidas, não passa de
uma experiência que nos dará mais experiência. Para
concluir, tornamos nossas as palavras de (ECO, op. cit., p.
173), quando afirma que “fazer uma tese significa
divertir-se, e a tese é como porco: nada se desperdiça”.
ASSIS BRASIL, Luiz Antônio. A prole do corvo. Porto
Alegre: Mercado Aberto, 1978.
DELIBES, Miguel. Los santos inocentes. Barcelona:
Editorial Planeta, 1981.
______. La guerra de nuestros antepasados. Barcelona:
Ediciones Destino, 1975.
DURAN, Pascal et. al. La censure de l’imprimé. Paris:
Éditions Nota Bene, 1996.
ECO, Umberto. Como se faz uma tese. Trad. Gilson Cesar
Cardoso de Souza. São Paulo: Perspectiva, 20 ed., 2005.
GIBSON, Ian. A morte de Lorca. Trad. Fernando de
Castro Ferro. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1976.
GODICHEAU, François. La guerre d’Espagne: Republique
ET révolution en Catalogne (1936-1939). Paris: Odele
Jacob, 2004.
HUTCHEON, Linda. Poética do Pós-Modernismo:
história, teoria, ficção. Trad. Ricardo Cruz. Rio de Janeiro:
Imago, 1991.
BAKHTIN, Mikhail. Problemas da poética de
Dostoiévski. Trad. Paulo Bezerra. Rio de Janeiro:
Forense Universitária, 3 ed., 2005.
RAMOS, Graciliano. Vidas secas. Rio de Janeiro, São
Paulo: Record, 71 ed., 1996.
CANDIDO, Antonio et al. A personagem de ficção. São
Paulo: Perspectiva, 3 ed. 1972.
ROA BASTOS, Augusto. Hijo de hombre. Asunción: El
Lector, 1991.
291
Estudos Hispânicos
THOMAS, Hugh. A guerra civil espanhola. Trad. James
Amado e Hélio Pólvora. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, vls. 1, 2, 1964.
WHITE, Hayden. “Teoria literária e escrita da História”.
Trad. Dora Rocha. Estudos Históricos. Rio de Janeiro,
vol. 7, n.13, 1991.
292
vivendo “na era atômica”. A energia do átomo,
UM POSSÍVEL CAMINHO
METODOLÓGICO PARA A
APREENSÃO DO LITERÁRIO
descoberta da ciência do século XX, junto com a técnica
que a controla, se constitui num sistema de forças que, a
partir de então, passa a determinar o caminho da
Maria da Glória Franco
UFF
humanidade e, claro, o curso de sua história. Assim
podemos dizer que, hoje, nossa era é científica em
essência, pois, com sua realidade concreta, a ciência se
impõe como um poder exercido sobre as coisas e sobre
Depois de alguma hesitação, devido ao fato de
acreditarmos
que
seria
necessário
alguém
mais
competente e preparado para falar de pesquisa
acadêmica, eis que esta comunicação, finalmente,
começou a tomar forma a partir da percepção de que ela
apenas visa levantar algumas questões para reflexão,
questões percebidas e pensadas ao longo de nosso
caminho na Pós-graduação da Universidade Federal
Fluminense.
Assim, vale lembrar que a partir da segunda
Guerra Mundial espalha-se a expressão “era atômica” e
nas décadas seguintes se costumava dizer que estávamos
os seres vivos. Esse poder torna-se tanto mais firme
quanto mais coincide com um saber fazer (Know how)
que nos invade a vida levando-nos a crer que o mundo
está “inflacionado de ciência, que ele padece de uma
“doença científica incurável e irreversível” como diz
Hilton Japiassu. (JAPIASSU, 1983, p.35). Desta forma,
num progresso sempre crescente, o homem moderno se
vê cercado, a cada dia mais e mais, por nossos aparelhos
e produtos da ciência. Cabe, portanto, uma reflexão
radical sobre esse novo tempo que tornou o mundo
excessivamente transitório e cujas estruturas de
sustentação se esfumaçam em velocidades de carros de
293
Fórmula Um. Como já nos alertava o professor E.
Sabemos que a ciência no tempo de Galileu era
Carneiro Leão, “por toda parte tudo passa e nada
crítica e antidogmática. A ciência moderna, filha direta de
permanece. O tempo entre a criação de um novo conceito
Galileu, apresentou-se como um projeto crítico e
e seu esboroamento se torna cada vez mais diminuto”
emancipatório. A relação entre a concepção de mundo
(LEÃO, 1977, p.213). Como exemplo dessa vertigem ele
físico e as idéias dominantes é tão forte nessa época que
nos cita o fato de que para os aparelhos inventados nas
a elucidação, o aclaramento, a explicação da realidade
primeiras décadas do século XX fez-se um intervalo
física chega a abalar os alicerces das sociedades de então.
médio de 34 anos entre sua descoberta e sua produção
E, por este motivo, fica bem mais fácil entender porque
em grande escala. Já para os que apareceram entre 1939
não só o trabalho de Nicolau Copérnico – “De
e 1959, o intervalo foi somente de 8 anos. Nas décadas de
Revolutionibus Orbium Coelestium” – só pode ser
60 e 70, o transmissor, o gravador cassete, o Walkie-
publicado após sua morte em 1543 como também
talkie se precipitaram sobre o homem num ritmo quase
porque Galileu se viu forçado a confessar seus “erros” em
instantâneo. Que dizer então do computador, do lap top,
1663. Ora, esse espírito de independência logo se tornou
do telefone celular, das web cam, dos I Pods, das Tevês de
cobiçado objeto de controle. A partir do século XVII,
Plasma instantaneamente massificados?
sábios
e
cientistas
se
reúnem
em
instituições
Num mundo assim, trancado em sua auto-
reconhecidas e “patrocinadas” pelos Estados Nacionais.
suficiência produtiva, as coisas perdem qualquer valor
Surgem a London “Royal Society of Sciences” e a
espiritual. “Tudo é fugaz, transitório, profano e
“Académie des Sciencies de Paris”. Daí foi só um pequeno
substituível” (LEÃO, 1978 p. 214).
passo para a criação do elo entre cientistas e poder
político.
294
Seria preciso alguma ingenuidade para acreditar
vão desaguar na poluição industrial/ambiental e nos
que “é somente o culto do saber que legitima a conduta
horrores das guerras químicas, como também a
do Estado ou do Poder, de integrar substancialmente a
questionar
pesquisa
progresso, tecnologia e bem estar social.
ao
sistema
sócio-econômico-político”.
as
tradicionais
dicotomias:
ciência
e
(JAPIASSU, 1983, p.24). Dominar, produzir cada vez
Ora, direis, e o que isso tem a ver com o
mais, fazer sempre mais e mais rápido são algumas
Doutorado em Literatura Comparada? Bem, na verdade,
formas pelas quais se manifesta o poder da ciência. Ele
o fortalecimento das ciências físicas e naturais, as “hard
também aparece no culto aos “experts”, no culto da
sciences”, demarca com mais força a linha divisória entre
produtividade, no culto das taxas de crescimento,
elas e as ciências humanas, as “soft sciences”, onde
estreitando seus laços com a sociedade de consumo
tentamos nos localizar. Claro está que a academia, a
contemporânea.
universidade, as instituições, de ensino e pesquisa,
Afortunadamente a atividade científica hoje se
mantém seus projetos, suas pesquisas, seus estudos, com
defronta com grandes desafios, tanto internos –
base no alocamento de recursos de verbas. Será que os
questionamento de suas responsabilidades, sua ética, seu
cursos de pós-graduação de Letras ou de Música
discurso
recebem o mesmo que os cursos de Química ou de
científico
“pasteurizado”
pautado
na
neutralidade e na objetividade– quanto externos.
Eletrônica?
Também, felizmente, a comunidade humana mais alerta
Quando iniciei estudos de pós-graduação, ainda
e crítica começa não só a dar mostras de seu
no Mestrado, o número de bolsas oferecidas aos alunos já
descontentamento com a introdução de inúmeras e
era pequeno e ainda por cima havia uma determinação
fantásticas inovações tecnológicas na vida humana que
de que só podiam ser bolsistas aqueles alunos que não
295
Uma história escrita à imagem e semelhança dos
modelos científicos guarda, no seu incontido
unidimensionalismo, uma profunda indiferença
para com as demais figuras de verdade. Todo
empenho dessa civilização cientificizante se foi
concentrando na tarefa de desenvolver e
aperfeiçoar uma técnica – a técnica da
transformação do mundo. E de tal modo esse
programa se impôs, que a nova bíblia decorrente
chegou a considerar irreal tudo o que não fosse
passível de transformação. A arte passou a ser a
pátria da irrealidade. (PORTELA, 1981, p.30)
tivessem absolutamente nenhum vínculo empregatício. A
questão material, parece mesquinho mencioná-la, é
todavia determinante para que alguns bons alunos
possam manter-se na universidade e dar continuidade a
seus estudos e pesquisas. Além disso, sem boa dotação
orçamentária, como melhorar a pobre biblioteca de
Letras? Como viabilizar a vinda de professores de fora
para cursos especiais dentro da grade dos currículos da
pós? Pelo menos aos alunos do Doutorado há uma
Todavia se há algum consolo para nós é saber que
facilidade para se conseguir uma bolsa “sandwitch”
enquanto existir o homem a arte sobreviverá. “Através
numa universidade no exterior onde eles podem
de uma vida constantemente ameaçada, mas sobrevive
encontrar material bibliográfico com mais facilidade
porque o seu lugar na estruturação da existência humana
para levar avante suas pesquisas e redigirem suas teses.
não é lugar supletivo ou acidental”. (PORTELA, 1981,
A verdade é que não é fácil para as ciências
p.30)
humanas competir com as hard neste contexto
Dentre as diferentes manifestações artísticas
contemporâneo, pois, a partir do instante em que o
nosso olhar se volta para o estudo da literatura. Aqui não
pensamento ocidental fez sua opção declaradamente
vamos entrar (por hora), nos meandros da questão de
científica, as outras formas de conhecimento, apreensão
“status” ciência ou não para o estudo literário. O que se
ou manifestação do real foram sendo progressivamente
quer ressaltar é a importância e o valor desse estudo e
desvalorizadas. Como aponta Eduardo Portela
das
dificuldades
de
se
encontrar
“modelos
296
metodológicos” que se ajustem a esse estudo com a
método aqui não se trata de “técnica transportável” e sim
mesma precisão com que os modelos metodológicos das
a ideologia articulada na apreensão ou na leitura do texto
ciências “exatas” se ajustam às leis mais rígidas
pesquisado. Temos que insistir na autonomia e na
(observação,
quantificação,
especificidade do fenômeno literário e buscar, para o
comprovação) do método científico que pauta seu
exercício de sua crítica, um esquema metodológico
processo no ideal da eficiência “E a literatura necessita
próprio. Próprio não implica, em absoluto, ausência de
ser eficiente?” (PORTELA, 1981, p.34). Mais uma vez nos
um nível necessário de rigor e objetividade, muito menos
vemos diante de um divisor de águas que separa a
no
margem da ciência da margem da literatura.
investigação literária até porque muitos têm sido os
experimentação,
Segundo Portela:
A alternativa metodológica do estudo literário é
ainda uma questão em aberto. Prossegue o
infatigável debate sobre a conveniência da
sistematização rigorosa e uma cada vez mais
tímida impugnação do sistema em nome da
natureza peculiar do fenômeno literário. Talvez
tudo não passe de um mal-entendido. (PORTELA,
1981, p.39)
Entretanto, o próprio Eduardo Portela aponta ser
viável o encaminhamento crítico da reflexão literária.
Claro que uma postura crítica do literário não pode
seguir pelos caminhos do empirismo ou dos achismos.
Será necessária uma conversão metodológica e por
abandono
do
princípio
interdisciplinar
da
avanços nessas disciplinas vizinhas que se constituam
nas grandes colaboradoras da TEORIA LITERÁRIA, essa
disciplina, ao mesmo tempo autônoma e supletiva, na
qual se apóiam os estudos que buscam a apreensão do
fenômeno literário. Por esse seu caráter interdisciplinar
o escopo da TEORIA LITERÁRIA se foi ampliando e
aprofundando de tal forma que ela exige dos estudantes
de letras também uma amplitude de conhecimento dos
diversos caminhos que ela propicia para que o aluno,
bem familiarizado com eles, possa optar pelo que melhor
lhe dê suporte para sua pesquisa.
297
Ainda nesta questão metodológica cabe uma
O conhecimento autoritário, basicamente oriundo
palavra acerca da natureza do conhecimento utilizado na
dos livros e da palavra dos mestres, é fundamental. O
pesquisa e no estudo de nosso objeto. A epistemologia,
intuitivo, após ser ratificado pelo racional, pode nos ser
teoria do conhecimento que trata do conhecimento como
útil e o racional é imprescindível. Assim será a razão que
matéria universal e procura desvendar o que está
norteará nosso processo de pesquisa. A razão é uma
envolvido no processo de conhecer, aponta tipos
fonte de conhecimento da qual derivamos juízos,
distintos de conhecimento:
verdades
Conhecimento revelado, que se limita a religiões e
seitas;
lógicas.
Através
dela
interpretamos
e
organizamos “fragmentos e parcelas de informação,
convertendo-os naquilo a que podemos chamar um
Conhecimento autoritário, aceito como verdade.
Encontrado nos livros e na palavra do professor;
Conhecimento intuitivo que é o meio mais pessoal
do conhecimento;
conhecimento idôneo e significativo” (KNELLER, 1972,
p.23)
O
homem,
animal
irracional,
tem
enorme
necessidade de saber, tem desejo de saber, uma sede de
Conhecimento racional que coloca a razão como
sempre mais conhecimento. Entretanto ele precisa estar
fonte de conhecimento é o que nos diz: “pensemos
alerta, pois não há saber que seja completo, que se
completamente as coisas”;
esgote, que seja definitivo. Há indivíduos que se
Conhecimento empírico é o que provem dos
contentam
e
que,
logo
satisfeitos,
se
instalam
sentidos. O empiricista é o que diz: “procuremos e
tranquilamente numa distancia respeitosa frente ao
vejamos” (KNELLER, 1972, p.21).
desconhecido. São, nos dizeres de Emanuel C. Leão: “as
naturezas que herdaram pouco fogo de Prometeu”:
298
Saber, sabedoria é algo que todos os homens
dizem conhecer e prezar, algo que os povos de
todos os tempos vêem com valor supremo. Mas
talvez se dê com a sabedoria o que acontece com a
felicidade: todos se empenham em buscá-la mas
cada um a interpreta diferentemente (CARNEIRO
LEÃO, 1977, p.22)
No nosso caminho de pesquisa não há porto
sistemática. Exige uma disciplina intelectual que não
ganhamos, a não ser praticando – a e, nesta prática, é
preciso que se liberte a curiosidade, o espírito
investigador, a criatividade e se adote, face ao tema de
nossa
pesquisa,
uma
postura
de
indispensável
criatividade.
seguro. É preciso navegar pelos rios da incerteza, da
Com ampla visão crítica, aquele que pesquisa se
insegurança e da provisoriedade. Freud não foi o
sente desafiado pelo seu tema cuja escolha deve ter sido
primeiro e nem será o último pesquisador da realidade
feita com bases motivacionais de desejo e paixão. Essa
humana a apontar como o ser humano, ao nascer, se
mesma postura crítica requer do pesquisador:
encontra muito mais despreparado do que qualquer
1- Que ele assuma o papel do sujeito de seu
outro animal. Somos apenas um feixe de possibilidades e
estudo, que não se comporte passivamente diante de
nosso processo de emancipação é muito longo, árduo,
suas leituras e descobertas. Pesquisar seriamente é
doloroso, pois temos de assumir o medo, o desamparo e
buscar as relações entre o conteúdo em estudo e outras
a incerteza, além de termos que assumir nossa própria
dimensões afins do conhecimento. Pesquisar e estudar
condição e nos contentar com os nossos limites. Pobre
são formas de reinventar, recriar, de reescrever junto
pesquisador!!! Pobre de nós!!!
com o escritor que se estuda. Um tema ou um texto
Entretanto há que reunir forças e não jogar a
estarão melhor estudados na medida em que o
toalha desanimadamente. Estudar, pesquisar é trabalho
pesquisador tenha deles uma visão global e a ele retorne
difícil. Exige de quem o faz uma postura crítica,
299
algumas vezes para melhor delimitar suas dimensões
seu estudo com melhor visão para o entendimento mais
parciais.
profundo e uma compreensão mais ampla. Como diz
2- Que seu ato de pesquisar seja, como diz Paulo
Portela,
“criticar
é
rasgar
novos
horizontes
de
Freire, “uma atitude frente ao mundo” (FREIRE, 1976,
compreensão. Uma crítica enclausurada será fatalmente
p.11)
uma crítica cega, provinciana.” (PORTELA, 1981, p.22)
3- Que o pesquisador busque o levantamento de
Pesquisar o literário se faz com muita, muita
uma “bibliografia extensa sobre seu tema de estudos ou
leitura. É preciso ler, ler, ler muito e depois pensar. É
seu objeto de inquietude”. (FREIRE, 1976, p.12)
preciso pensar. Entretanto, infelizmente, para pensar não
4- Que o ato de pesquisar seja “o de assumir uma
basta querer. É preciso aprender. E se aprende a pensar
relação de diálogo com o autor do texto, cuja mediação se
esperando o inesperado. Como diz Carneiro Leão, nesta
encontra nos temas de que ele trata. Esta relação
espera a paciência é quase tudo.
dialógica implica na percepção do condicionamento
histórico-sociológico-ideológico do
autor.”
(FREIRE,
1976, p.12)
de pesquisar demanda humildade. Humilde e crítico o
pesquisador não se sentirá diminuído diante das
dificuldades, por vezes grandes, diante de seu tema ou de
texto,
entendida como um passo pequeno em direção à espera.
Um convite para esperar que medre a semeadura da
5- Que o pesquisador não se esqueça de que o ato
seu
Esperamos que essa nossa comunicação seja
mas
reconhecerá,
tranquilamente,
a
necessidade de melhor instrumentar-se para retornar ao
paciência e amadureça a serenidade do pensamento já
que:
na terra dos homens não há previdência nem
providência escatológica. O homem nunca é o
auto-falante absoluto. De antemão não sabe aonde
vai chegar, nem mesmo se vai chegar. É que não
nos podemos despir de nossa finitude, como de
um manto vergonhoso, para revestirmos da
300
clareza meridiana de um saber sem sombras. O
homem não é um Deus mascarado que nas
vicissitudes históricas da existência fosse
desmascarando sua divindade. (CARNEIRO LEÃO,
1977, p.20)
PORTELA, Eduardo. Fundamento da Investigação
Literária. Rio de Janeiro: Edições Tempo Brasileiro,
1981.
A filosofia e a crítica literária permanecerão
sempre como a reflexão finita do mais finito dos entes
por ser o único que tem consciência da sua finitude. E
assim, filósofos e literatos serão como aventureiros que,
ao se afastarem da terra firme, se lançam pelos insólitos
caminhos da história em busca da verdade do homem.
CARNEIRO LEÃO, Emanuel. Aprendendo a Pensar. Rio
de Janeiro: Editora Vozes, 1977.
FREIRE, Paulo. Ação Cultural para a Liberdade. Rio de
Janeiro: Editora Paz e Terra, 1976.
JAPIASSU, Hilton. A pedagogia da Incerteza. Rio de
Janeiro: Imago Editora Ltda., 1983.
KNELLER, George. Introdução à Filosofia da Educação.
Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1972.
301

estudos hispânicos - 1

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