Mapas Mentais - Instituto do Desenvolvimento do Potencial Humano

Transcrição

MAPAS MENTAIS
Enriquecendo Inteligências
Manual de aprendizagem e desenvolvimento de inteligências:
captação, seleção, organização, síntese, criação e
gerenciamento de conhecimentos
2a Edição
Walther Hermann
&
Viviani Bovo
2005
Capa:
Kellyn Yuri Teruya, Gilson da Silva Domingues e
Pietro Teruya Domingues
Editoração e fotolitos:
Join Bureau
Impressão:
Art Color
Mapas mentais:
Walther Hermann e Viviani Bovo
Ilustrações:
Viviani Bovo, Rafael Bovo, Anderson Freitas dos Passos
e Bruna Meirelles
Foto:
Rafael Bovo (2a capa)
Revisões:
1a revisão: Cleide Vieira de Queiroz Cabral
2a revisão: Hebe Ester Lucas
3a revisão: Danae Stephan
Elaboração e edição:
Direitos reservados:
2a Edição
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Hermann, Walther
Mapas mentais : enriquecendo inteligências : captação, seleção, organização, síntese, criação e gerenciamento de informação / Walther
Hermann, Viviani Bovo. – Campinas, SP, 2005.
ISBN: 85-87778-07-2
1. Aprendizagem 2. Psicologia da aprendizagem I. Hermann,
Walther. II. Título.
05-4079
CDD-370.1523
Índice para catálogo sistemático:
1. Mapas mentais : aprendizagem : Psicologia educacional
370.1523
Índice
Abertura
Prefácio da Segunda Edição ..............................................................
IX
Prólogo ................................................................................................
XIII
Dedicatória ..........................................................................................
XV
Primeira Parte – Fundamentos
Introdução ..........................................................................................
3
Aprendendo a Aprender ...................................................................
21
Mapas Mentais – Apresentação e Exemplos ...................................
79
Segunda Parte – Desenvolvendo Habilidades
Memorização ......................................................................................
109
Comparação, Classificação, Analogias e Metáforas ......................
147
Ordenação e Hierarquia de Informações .......................................
165
Refinando sua Capacidade de Síntese .............................................
189
Ilustrações ...........................................................................................
213
Resgatando sua Criatividade ............................................................
237
Mapas Mentais – Elaboração ...........................................................
265
Índice • VII
Terceira Parte – Conteúdos Complementares
Apêndice 1 – Para Pais, Educadores e Professores .........................
303
Apêndice 2 – Elaborar Mapas Mentais:
Melhor à Mão ou em Software? ..............................
313
Apêndice 3 – Programa de Enriquecimento Instrumental ..........
323
Apêndice 4 – Inteligências Múltiplas ..............................................
333
Apêndice 5 – Autocinética – Focalizando sua Mente ..................
337
Conclusão ...................................................................................................
345
Encerramento
Bibliografia ......................................................................................... XVII
Links úteis na Internet ......................................................................
XX
Sobre os autores .................................................................................
XXI
Atividades do IDPH .......................................................................... XXVI
Obs.: Para compreender melhor como ler este livro fora da ordem seqüencial,
consulte previamente o fluxograma da página 83.
Terceira Parte
Conteúdos Complementares
Apêndice 1
Para Pais, Educadores e Professores
Por Walther Hermann
Este livro não foi escrito para crianças. Foi elaborado principalmente para
que adultos possam resgatar algumas qualidades e competências muito úteis,
próprias das crianças. Foi também projetado para que pais, educadores e professores possam capitalizar tais capacidades das crianças com o objetivo de
prepará-las para serem adultos mais versáteis e mais competentes do que nós.
O universo original de conteúdos, com os quais nosso cérebro trabalha
conscientemente, conforme já tratamos, não é a linguagem. Ele é constituído
das informações que recebemos através dos sentidos: imagens (visão), sons
(audição), sensações (tato), odores (olfato) e sabores (paladar). Por outro lado,
a incompreensível capacidade que os seres humanos possuem de aprender preparou-nos para receber outros tipos de informações, entre as quais podemos
identificar a cultura, o conhecimento, a lógica, os condicionamentos –
esses sim, relacionados com a linguagem.
Especialmente para nós, ocidentais, cuja linguagem é estruturada a partir de alfabetos lineares com os quais construímos nossa comunicação seqüencial, os mapas mentais (com suas palavras-chave, ilustrações, vínculos
de conexão de informações e hierarquia) são extremamente úteis como um
recurso complementar. Eles nos ajudam a resgatar uma agilidade infantil de
lidar com o conhecimento mais direto propiciado pelas palavras-chave e pelos desenhos, ilustrações, símbolos e idéias mais simples, sem termos que identificar ou procurar as informações importantes num texto corrido, próprias
do discurso. As formas ocidentais de estruturar a linguagem (típicas do processamento lógico do hemisfério cerebral esquerdo) são bastante diferentes
da linguagem ideogrâmica dos chineses e japoneses, na qual as unidades lingüísticas encerram idéias completas – tipicamente associadas a um estilo de
processamento cerebral de hemisfério direito, segundo alguns modelos teóricos correntes entre educadores.
304 • MAPAS MENTAIS – Enriquecendo Inteligências
Assim, para uma criança que já possui o hábito de desenhar, principalmente se fizer isso durante a aula, pode ser uma excelente tática convidá-la a
utilizar tal habilidade para desenhar algo que represente os conteúdos da aula.
Dessa forma, estaremos ajudando-a a adquirir ou memorizar o conhecimento desejado, em lugar de desestimulá-la, exigindo-lhe que preste atenção e que
copie o que está sendo ditado ou registrado no quadro negro.
Pense em quantos de nós aprenderam a desenhar homenzinhos, árvores,
casinhas, paisagens simples e, no fim das contas, estacionamos nessas representações infantis, abdicando do desenvolvimento da habilidade de lidar com
a linguagem ilustrativa em favor do aprendizado da linguagem escrita, considerada séria e precisa – com isso, talvez, desprezando um importante recurso de memorização que é a imaginação.
Em cada seminário que ministramos, podemos encontrar, entre muitos
adultos, aqueles que se arriscam com certo esforço a recordar-se dessa época
em que estacionaram, tentando desenhar aquelas mesmas casinhas, árvores,
sóis e passarinhos de sua infância. Não há nada de errado em um adulto elaborar desenhos infantis, exceto a evidência do poder inibidor que a educação
formal tem em desestimular o indivíduo a amadurecer também outras formas de expressão além da linguagem escrita.
Assim, interrompemos o amadurecimento dessa forma de expressão pictórica, que certamente constitui uma linguagem mais acessível ao nosso cérebro, em favor de nos adaptarmos às exigências escolares (paralisantes desse
tipo de linguagem mais espontânea) de desenvolvimento da lógica linear e
seqüencial, tão árida como é, essencialmente processada pelo hemisfério cerebral esquerdo (segundo os mesmos modelos de compreensão do funcionamento cerebral).
Não pretendo crucificar aqui o modelo educacional vigente, mas desejo
apenas alertar para a necessidade ou oportunidade de não desperdiçarmos
algumas competências normais das crianças que, durante a fase adulta, podem levar anos para serem resgatadas. Por que não aproveitarmos essas tendências naturais próprias das crianças para aumentar a taxa de desempenho
educacional de nosso modelo escolar? Lembre-se das estatísticas obtidas naquela pesquisa da Utah University apresentadas na página 23.
Pense a respeito daqueles alunos possuidores de bom desempenho de
aprendizagem, especialmente aqueles que pouco se dedicam aos estudos formais fora dos horários escolares, e avalie seus procedimentos de registro de
informações e estudo e suas estratégias de recordação: possivelmente você irá
descobrir que esse é um indivíduo menos “formatado”, “bloqueado” ou influenciado pelas intervenções educacionais tradicionais. Provavelmente ele se uti-
Apêndice 1 – Para Pais, Educadores e Professores
• 305
liza intuitivamente de formas complementares de organização e registro de
informações que podem assemelhar-se muito às técnicas tratadas neste livro,
mesmo que tenha aprendido isso empírica ou intuitivamente.
Existem diferentes estilos de aprendizagem, isso é fato já exaustivamente
pesquisado e comprovado. Cada um desses estilos catalogados por diferentes
metodologias obtém melhores resultados utilizando-se de variados recursos de
focalização ou desfocalização de estados de atenção. Há crianças ou adolescentes
com ótimo desempenho nos estudos que desenham durante grande parte da aula.
Por que não poderiam ser convidados a participar mais ativamente dos recursos de ensino em sala de aula, utilizando-se de suas habilidades para elaborar
desenhos que contivessem suas formas de representar os conteúdos da aula?
Dessa forma, tais estudantes, além de valorizados (preservando-se sua
auto-estima e demonstrando-se respeito por seus dons e interesses naturais),
poderiam contribuir para o enriquecimento de todos os alunos, à medida que
compartilhassem suas idéias e ilustrações. Creio que, em muitas ocasiões, alguns casos de indisciplina começam no descaso de professores em relação aos
recursos e mecanismos pessoais dos alunos em aprender. Freqüentemente, caso
sejam repreendidos por desenhar durante a aula (por mero desconhecimento
de seus professores, que vivem em busca de disciplina e “atenção” dos estudantes), esses alunos podem interromper seus métodos de foco de atenção e,
provavelmente, o seu rendimento nessa matéria será prejudicado.
Há jovens que estudam com a televisão ligada, ao mesmo tempo escutam o aparelho de som e, quem sabe, enquanto também pensam ou desenham
suas ilustrações. E caso retire-se alguma dessas fontes de estimulação, ou todas elas, sua concentração cai juntamente com seu desempenho escolar! Acreditamos que esses alunos poderiam ser convidados a elaborar músicas, poesias,
desenhos etc. que contivessem o conteúdo de estudo desejado, cooperando
para o aprendizado, a integração e o desenvolvimento de todos os alunos da
classe (como no caso de muitos professores de cursinho que fazem uso de tais
recursos para melhorar o desempenho de seus alunos – encenações, palhaçadas, versos, músicas, brincadeiras etc. –, profissionais bastante inovadores
para os quais não existe crise de salários).
De fato, conseguir a inclusão dos alunos mais rebeldes pode ser uma
excelente estratégia para conquistar mais confiança, cooperação e sucesso de
toda a turma. Milton Erickson, um famoso médico psiquiatra americano, diria
que devemos descobrir formas de encontrar funções úteis para os nossos limites ou dificuldades, ou “fazer do limão uma boa limonada!” Para compreender melhor essa proposta de ressignificação, leia a seção Refinando sua
Capacidade de Síntese, na pág. 189.
Tais conjecturas podem parecer absurdas, mas há alguns argumentos
favoráveis:
a) Quanto tempo perde-se tentando obter a atenção dos alunos, conseguir ordem ou silêncio na sala ou resolvendo problemas de indisciplina?
b) Não valeria a pena arriscar tais sugestões, até podermos medir as
possíveis variações nas taxas de retenção dos conteúdos tratados, ou
nas notas médias de cada turma, ou mesmo no índice de aprovação?
Não seria extremamente comprometedor fazer tal experiência com
uma turma mais difícil, já que os resultados de se continuar nas estratégias antigas são usualmente previsíveis.
c) No caso dos professores de cursinho, alguns trabalham com salas de
mais de cem alunos! Os mais famosos e carismáticos elaboram músicas com os conteúdos da matéria em questão, outros fazem palhaçadas oportunas etc., para conseguir atrair a atenção e o interesse
de seus alunos, como se fossem artistas (e quem sabe, de fato, sejam).
Eles obtêm de seus alunos, em apenas um ano, um grau de retenção
dos conhecimentos desejados muito superior àquele obtido nos três
anos do ensino médio!
Há mais exemplos ainda, como o caso dos professores de literatura que
amam o que fazem ou conhecem e que conseguem despertar a paixão de seus
alunos pela poesia e pela leitura. Por que não aproveitar o hábito de falar ou
conversar de alguns alunos para estimulá-los a preparar histórias que sejam
contadas à turma, enquanto divide-se a responsabilidade de ensinar, aproveitando de cada indivíduo o que ele tem para dar, enquanto muda-se o papel do professor para o de coordenador das atividades de aprendizado? Essa
é uma das doutrinas mais modernas a respeito da condução de grupos, já
suficientemente testada em diferentes contextos.
Talvez devamos repensar a verdadeira função da escola nessa época em
que o conhecimento tornou-se volátil, isto é, a cada instante, um cientista em
algum lugar do planeta comprova que o conhecimento admitido como verdade até então já não serve mais para explicar o mundo e torna-se obsoleto.
Enquanto nega e destrói velhos paradigmas, abre espaço para a construção
de novos.
Isso certamente influencia sobremaneira o comportamento dos professores (principalmente aqueles que não têm acesso aos recursos educacionais
mais modernos), cuja insegurança e dúvida vêm crescendo assustadoramente
• 307
nos últimos anos, a ponto de alguns donos de escolas contratarem psicólogos
para lidar com tal crise de identidade profissional dessa classe – pois o papel
do professor está se transformando junto com o mundo.
Devemos ter em mente a função das incontáveis vezes que uma mãe aponta um objeto ou animal, durante seu passeio diário com seu filho pequeno:
ela não está, via de regra, interessada no objeto de atenção, mas inconscientemente está transmitindo à criança uma estratégia de identificação de referenciais culturais e de foco de atenção – a dimensão subjacente do gesto
comum diário é o estabelecimento de padrões de comportamento cognitivos
e o exercício de suas “ferramentas”.
Em cada oportunidade que um pai estimula seu filho a lembrar-se de uma
experiência ou memória recente, ou não, está treinando-o a estruturar suas
lembranças numa seqüência ordenada, que proporcionará à criança a noção
de temporalidade, estabelecida também na linguagem.
Assim, constatamos que a maior parte do conhecimento adquirido nas
fases escolares iniciais terá que ser adaptado às necessidades diárias de um
adulto. Também é evidente que o conhecimento está cada vez mais disponível
para quem o desejar ou necessitar. Portanto, há certos objetivos muito importantes a serem buscados do processo educacional básico formal (muito mais
valiosos que o conhecimento formal, numa perspectiva de longo prazo):
❑
❑
❑
Aprender a aprender (óbvio e, no entanto, tão pouco almejado!);
Nivelar e homogeneizar os parâmetros culturais e comportamentos
sociais, de modo que os educandos possuam referências comuns que
lhes permitam relacionarem-se na comunidade;
Oferecer um ambiente saudável no qual as crianças possam exercitar suas competências relacionais e sociais.
Serão essas as diretrizes das escolas do futuro? Há vários casos e exemplos práticos que validam tais proposições, especialmente porque seus alunos
tornam-se cidadãos melhores e mais íntegros.
Levando-se em conta todo esse cenário, os mapas mentais podem tornar-se úteis enquanto um poderoso recurso que nos permite cultivar ou resgatar e integrar diferentes formas de lidar com a informação e a linguagem,
tanto lógica e linear (como nos é tão familiar) quanto simbólica, pictográfica
e ilustrativa – enquanto exercita a capacidade de síntese.
Quantas vezes não reforçamos o provérbio que uma imagem vale por
mil palavras? Assim, à medida que essa “ferramenta” utiliza-se de diferentes
estilos de registro de informações, acima de tudo será possível oferecer a tão
alardeada liberdade de aprender, respeitando-se alguns estilos pessoais de cada
aluno. Isso representa a liberdade de escolher, em cada ocasião, o procedimento ou o conjunto de estratégias de representação gráfica mais adequado.
Ainda posso lembrar-me das dificuldades que tive ao enfrentar um professor de história, na escola, que utilizava uma forma esquemática de registro
de informações em suas aulas e solicitava as respostas das questões nas provas
num estilo discursivo. Fui aprovado com dificuldade a cada ano, mas pude
posteriormente constatar o quanto tal aprendizado, não de história, porém
de transcodificação de linguagens, ajudou-me a ser mais flexível.
Há ainda outros exemplos interessantes para pais, como a possibilidade
de organizar os processos mnemônicos (de memória) de seus filhos caso criem o hábito de elaborar mapas mentais de histórias (que contam aos seus
filhos), de viagens, de planos de vida da família etc. Ou mesmo dar-lhes o
exemplo fazendo listas de compras, de supermercado, de tarefas ou de compromissos, pois os mapas mentais nos mostram quais são os vínculos e a hierarquia entre as informações, entre outros benefícios, os quais nos permitem
aprender a classificar dados.
Ao aprendermos desde cedo que podemos classificar, relacionar e hierarquizar as informações que memorizamos, certamente estaremos estruturando melhor a nossa memória com a finalidade de nos permitir localizar mais
facilmente os conhecimentos que desejamos. Aqui devemos ainda mencionar
dois processos interessantes:
1) Aprendemos um mecanismo inconsciente de ordenação de nossas memórias no tempo, o qual nos proporciona a noção de seqüência temporal das
nossas memórias, isto é, sabemos que aquilo que aconteceu anteontem foi
anteontem, e não ontem. Mesmo que a experiência tenha sido repetida. Sabemos que aquilo que vivemos anteontem foi anteontem, e não foi há um ano
atrás, mesmo que haja um vínculo causal (como no caso de eu ter ido anteontem buscar o resultado de um projeto que encomendei há um ano).
Sabemos que aquilo que planejamos fazer amanhã ou na próxima segunda-feira é para daqui a um ou alguns dias, não é para daqui a dois anos.
Assim como aquilo que planejamos para daqui a dois anos é para um, dois
ou três anos, não é para daqui a alguns poucos dias. Essa referência temporal
pode ser chamada de Linha de Tempo, e ela parece funcionar como um arquivo ou agenda, nos quais ordenamos nossas experiências endereçadas pelo tempo, numa seqüência que vem do passado e vai para o futuro.
2) Aprendemos um mecanismo inconsciente que nos permite diferenciar
as experiências imaginárias daquelas vividas no mundo real (e aqueles que não
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desenvolvem tal discernimento são usualmente considerados loucos). Porém,
devemos ter em mente que isso é aprendido, já que uma criança, muitas vezes, confunde as situações vividas com aquelas imaginadas ou sonhadas. É
importante saber que o nosso “cérebro”, em si mesmo, não sabe fazer tal diferenciação, o que já foi bastante comprovado por várias pesquisas. Há até
algumas utilidades para essa confusão, uma delas muito usada na psicologia
do esporte. Quando um atleta realiza um gesto ou movimento corporal qualquer, seu cérebro atua ativando determinados circuitos nervosos para produzir tal ação. Quer este gesto seja realizado fisicamente, quer seja apenas
imaginado, a ativação nervosa é praticamente a mesma, embora em intensidades diferentes. É a nossa consciência que aprende a organizar tais experiências e as classifica entre reais e imaginárias.
Uma pesquisa interessante com atletas foi feita escolhendo-se três grupos
de candidatos que não sabiam jogar basquete. Os três grupos aprenderam e
treinaram arremessos livres durante uma semana, até que obtiveram um índice de acertos de aproximadamente 40%, na média; na segunda semana o
primeiro grupo continuou a treinar os arremessos e, ao final desta, atingiu
uma taxa de acertos próxima dos 60%; enquanto isso, o segundo grupo realizou os treinamentos de arremessos apenas na imaginação, isto é, não estiveram na quadra nem tiveram uma bola nas mãos. E, ao final dessa segunda
semana, foram testados, obtendo uma eficácia de aproximadamente 57%!
O terceiro grupo passou a segunda semana sem nenhum treinamento e obteve apenas 25% de resultado no teste.
Como mencionamos, o fenômeno de o cérebro não distinguir experiências reais das imaginárias pode ser o motivo da existência de tanto mercado
para a pornografia, o cinema etc. Quando temos um pesadelo, fazemos o nosso
corpo funcionar quase como se fosse uma experiência real. Nosso sistema
endócrino é ativado de forma semelhante e os hormônios são produzidos mesmo em situações imaginárias. Por isso a imaginação é uma “ferramenta” tão
poderosa para o aprendizado e para a psicologia do esporte, entre outros.
Você pode fazer por si mesmo uma experiência interessante para averiguar isso. É uma típica demonstração de hipnose de palco: ela depende essencialmente da capacidade imaginativa do sujeito. Você pode se sentar numa
posição confortável, fechar os olhos e relaxar os músculos da face e do pescoço; quando estiver nessas condições, comece a fantasiar ou imaginar as pálpebras de seus olhos bem fechadas. Estando suficientemente envolvido na
fantasia, continue a imaginar a situação e tente abrir os olhos. Aqueles que
continuam imaginando os olhos fechados normalmente encontram uma cer-
ta dificuldade em abri-los. Aqueles que param de imaginar os olhos fechados
não têm problemas para abri-los.
Assim, poderíamos dizer que a própria noção do que é real é aprendida,
já que várias culturas aborígines tratam os sonhos como se fossem também
realidade. Aprendemos a diferenciar as memórias das situações vividas daquelas imaginadas por sua nitidez, pela claridade das imagens, pelo envolvimento de outras percepções ou pelo que chamamos de estratégia de realidade:
uma seqüência de operações mentais que determinam como diferenciamos tais
memórias.
Como dissemos anteriormente, há pessoas para as quais a atividade imaginativa é muito intensa ou especialmente lúcida. Se não desenvolverem mecanismos de marcação das experiências imaginárias, podem, com grande
facilidade, confundir realidade com fantasia – que define o limite entre sanidade e loucura. Houve casos, descritos na bibliografia, de loucos que recuperaram a sanidade apenas aprendendo a marcar as memórias da imaginação
com algum recurso imaginário adicional, tal como uma moldura especialmente incluída nas fantasias.
Todos nós sabemos o quanto algo inusitado, inesperado ou emocionalmente impactante pode ser registrado de forma indelével em nossa memória.
Todos nós também já ouvimos o dito popular: “Quem não cola não sai da
escola”. E sendo bem honesto(a) consigo mesmo(a), responda à minha próxima pergunta: quem é que nunca colou ou fantasiou tal procedimento?
São muito poucos aqueles que nunca fizeram isso. Até mesmo professores
colam regularmente. Evidentemente, não chamam a consulta de seus registros de cola. Mas esse não é o caso, é apenas o cenário. O interessante a observar são os casos de alunos que se preparam para colar e não colam. Isto é,
preparam cuidadosamente um pequeno pedaço de papel com as informações
que desejam (material de consulta e solução de dúvidas = COLA), apenas para
descobrir que o papel ficou muito grande, ou que não coube tudo o que desejavam. Então refazem o material diminuindo ainda mais a letra, ou escrevem
em códigos. Assim, depois da terceira ou quarta tentativa de miniaturização
ou organização das informações... já não há mais necessidade de utilizá-la, pois
ela ficou registrada na memória! Há aqueles que elaboram colas somente para
não usá-las regularmente, como se fosse apenas uma “muleta”, estratégia de
concentração ou de descontração nos momentos anteriores ao exame.
Imagine se tais procedimentos fizessem parte das orientações dos professores. Ensinar os alunos a elaborarem “colas”, apenas para ensinar-lhes que
não necessitariam delas, caso fizessem isso com método. O mais triste é que os
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conhecimentos escolares não permanecem na memória por muito tempo, pois,
em geral, a maior parte deles não está relacionada ou vinculada com as necessidades e conhecimentos diários dos jovens, nem são emocionantes, nem
divertidos, nem motivantes. Pense quão maravilhoso seria se, enquanto educadores, pudéssemos contribuir para aumentar esse grau de retenção e resgate do
que foi aprendido. Para isso também servem os mapas mentais, especialmente
se utilizados com criatividade para os diferentes campos do conhecimento.
Apêndice 2
Elaborar Mapas Mentais:
Melhor à Mão ou em Software?
Elaborado por Virgílio Vasconcelos Vilela*
Mapas mentais podem ser confeccionados essencialmente de duas maneiras: à mão ou em software. Neste apêndice, descrevemos alguns aspectos
do processo de elaboração e comparamos vantagens e desvantagens de cada
opção. Também apresentamos o único programa de mapas mentais em português até agora, o InteliMap. Se ele não lhe atender, você poderá usar os critérios e diretrizes discutidos para escolher algum outro. Finalmente, um
pouquinho de futurologia a favor dos softwares.
Aspectos da elaboração de mapas mentais
Uma vez que você tenha uma idéia para elaborar um mapa mental, há
vários fatores que vão direcionar e regular as escolhas que fará daí em diante.
Público-alvo – A quem se destina o mapa mental, quem vai usá-lo. O perfil do público-alvo determina algumas escolhas, como a linguagem adotada,
o nível de aprofundamento, termos técnicos que podem ser usados sem definição e até a qualidade do produto final.
Finalidade – Como em praticamente tudo o que fazemos, quem elabora
um mapa mental tem um propósito em mente: para uso próprio, para compor um slide em uma apresentação, para a turma estudar, para disponibilizar
em um site ou mesmo para sondar a utilidade dos mapas mentais.
* Cedido gentilmente pelo autor para este livro.
Formatação – Uma coisa é o conteúdo do mapa mental, outra é a maneira como esse conteúdo é apresentado. A formatação envolve cores, formas e estilos dos elementos.
Os padrões adotados na formatação determinam o estilo geral do mapa
mental, que pode ficar mais ou menos formal e sóbrio.
Ilustração – Um mapa mental pode conter somente texto. Se for ilustrado, as imagens podem ser prontas, como clipartes e gifs, ou feitas pelo próprio
mapeador, à mão ou a partir da composição de imagens prontas.
Ilustrar ou não um mapa mental é uma decisão importante no processo de
elaboração, porque pode requerer um tempo significativo, seja para conceber e
desenhar as imagens, seja para encontrar as imagens apropriadas. Ilustrar também pode aumentar as dimensões do mapa mental, o que afeta sua diagramação.
Diagramação – Diagramar algo está relacionado a distribuir conteúdos
em um espaço limitado, como o texto deste livro. Quando elaboramos mapas
mentais, uma das diretrizes é colocar o máximo de conteúdo no mesmo espaço visual. Como as mídias são limitadas, precisamos adequar o mapa mental
ao espaço disponível.
Este é outro aspecto sensível: juntamos o máximo de informação mas, na
hora de apresentar o mapa mental, é comum ele não caber, seja em uma página, seja em um slide.
Limite de tempo – Podemos ter ou não um prazo limite explícito para
concluir a elaboração de um mapa mental, mas via de regra o teremos, se não
por imposições externas, por não querermos ficar toda a vida na mesma atividade. Um professor pode estar preparando um mapa mental para a aula de
amanhã ou para entregar aos alunos na sexta-feira; um estudante pode ter uma
prova daqui a alguns dias; um gerente pode estar preparando um resumo para
a reunião daqui a meia hora.
Freqüência de revisões – Assim como um texto, um mapa mental pode
sofrer revisões de tipos variados. Podemos excluir ou mover um tópico daqui
para ali porque vimos que era melhor assim. Podemos alterar um texto para
melhorá-lo ou para reduzir seu comprimento, o mesmo podendo ocorrer com
imagens. Alterar um mapa mental é muito comum e esperável, porque a própria
elaboração nos conduz a um amadurecimento e aprofundamento no tema.
Tiragem – É preciso somente uma cópia do mapa mental? Trinta? Uma quantidade indefinida, como no caso em que se disponibiliza um mapa mental na web?
Produtividade – Desde o momento em que tomamos a decisão de elaborar um mapa mental para um conteúdo até o momento em que damos a tarefa por concluída, um tempo de dedicação foi gasto. Esse tempo pode variar
bastante. Se já dispomos de conteúdo estruturado em forma de árvore, basta
Apêndice 2 – Elaborar Mapas Mentais: Melhor à Mão ou em Software?
• 315
desenhar ou editar o mapa mental. Se vamos ilustrar e já temos as imagens, o
tempo é um, se vamos ainda pesquisar as imagens, o tempo será outro. Se temos
habilidades de desenhista, outro ainda. Se o mapa mental cabe ou extrapola os
limites do papel disponível, isso também impacta o tempo gasto.
A produtividade da elaboração de mapas mentais que consideramos aqui
não é um valor absoluto, como se fosse possível medir uma velocidade de três
tópicos por minuto; é uma medida relativa: por exemplo, produtividade da elaboração em software comparada com a elaboração em papel; produtividade
da elaboração com e sem ilustrações; produtividade da representação de uma
idéia com texto ou com uma imagem.
Características de (bons) softwares de mapas mentais
Para uma resposta mais precisa para a nossa pergunta, convém também
conhecer os principais recursos dos softwares de mapas mentais.
Qualquer software gráfico ou que trabalhe com gráficos pode a princípio
ser usado para elaborar mapas mentais (soube de uma pessoa que os fazia no
Excel). O que de melhor fazem os softwares especializados é automatizar as
tarefas repetitivas, as muito executadas e as que demandam tempo significativo. Seguem os recursos que consideramos críticos.
Layout automático – Layout é a disposição dos tópicos no espaço. Mapas mentais têm uma estrutura uniforme, em forma de árvore. Um software de
mapas mentais deve ser capaz de distribuir os tópicos nessa estrutura automaticamente, sem superposições e com alguma flexibilidade para interferirmos nesse processo e ajustá-lo às nossas necessidades, como variação do espaçamento
entre tópicos e direcionamento geral dos tópicos, seja radial, seja para um lado.
Ter que posicionar os tópicos à mão consome muito tempo e equivale a
redesenhar o mapa mental. É por isso que não é recomendável usar qualquer
software gráfico para fazer mapas mentais, embora isso seja possível.
Facilidades de edição – Quem já escreveu um texto não trivial que ficou bom o bastante na primeira versão levante a mão. Analogamente, um mapa
mental está sujeito a várias revisões, até que o julguemos pelo menos satisfatório. A revisão envolve inserir e excluir tópicos, mover um tópico para cima
ou para baixo e para outro ramo, alterar texto e imagens. Podem também ser
revistas a formatação e a diagramação.
Quando fazemos algo muitas vezes, o tempo gasto passa a ser significativo, mesmo que esse algo seja simples. Por exemplo, você já deve ter visto
programas que inserem imagens ou outro elemento, mas não lembram a pasta
usada da última vez. Cada vez que o elemento é inserido, temos que clicar várias
vezes até chegar novamente na pasta onde estão. Feito em escala, esse comando
acaba gerando custos de tempo, de saúde muscular e possivelmente emocionais
(“Que saco!”). Assim, um bom software de mapas mentais deve não só permitir todas aquelas operações como também que elas sejam feitas rapidamente.
A exclusão de tópicos de um mapa mental tem suas peculiaridades. Muitas vezes queremos excluir um tópico que está no meio de um ramo, ou excluir somente os subtópicos de um tópico. Se o programa não permitir isso,
vamos consumir precioso tempo arrastando e soltando, arrastando e soltando,
arrastando e soltando... Uma característica particularmente importante é a integridade da árvore do mapa mental. Conheço pelo menos um programa de
mapas mentais que permite que você exclua um tópico e seus filhos fiquem
“perdidos no espaço”; isto é análogo ao Excel permitir que você tenha células
não numeradas ou o Word permitir texto fora de uma página. A estrutura
subjacente ao conteúdo é um guia de percepção e pensamento e sua integridade deve ser preservada.
Tratamento de imagens – Um software de mapas mentais deve permitir a inserção de imagens de várias maneiras: a partir de um arquivo em disco,
colando da área de transferência e, se possível, ter interface com os clipartes
do MS-Office, devido à quantidade de imagens disponíveis e à possibilidade de
se localizar imagens por palavras-chave. Também deve permitir a formatação
da imagem quanto ao posicionamento no tópico e quanto ao tamanho. A disponibilidade de uma galeria própria de imagens em um programa será relevante
quando tiver boa qualidade de imagens e permitir rápida localização, o que freqüentemente não é o caso.
O programa deve permitir inserir uma imagem isolada em um tópico ou combinada com texto. É inconveniente quando a imagem não é vinculada ao tópico e,
portanto, não movimentada automaticamente; sai muito caro reposicionar as imagens a cada vez que tópicos são inseridos, removidos ou movidos.
Interface com outros programas – A interface de um programa de mapas mentais com outros tem duas vias: entrada de material ou importação e
saída ou exportação.
Com relação à importação, muitas vezes o conteúdo textual provém da
internet ou de um outro documento digital, e poder editar o material em um
processador de textos e depois inseri-lo em um mapa mental pode facilitar bastante a conversão. Será melhor ainda se o programa, no processo, importar
também imagens. Colar linhas de texto como tópicos é essencial.
Você pode estar interessado também em exportar dados para Word,
PowerPoint, para o Project ou página Web. As versões mais sofisticadas dos
• 317
programas de mapas mentais podem ter essas e outras interfaces. Mas é bom
testar esses recursos antes; há programas que só exportam texto simples e
não imagens. Para exportar o mapa mental como figura, aqui também é mais
produtivo simplesmente ter a opção de copiar a imagem do mapa mental para
a área de transferência.
Links em tópicos – A possibilidade de criar hyperlinks em tópicos atende
a duas finalidades principais. A primeira é poder particionar mapas mentais
grandes em outros menores e acessar os submapas a partir de um mapa central.
A segunda é poder organizar documentos e outros elementos de um projeto
em um único mapa mental – incluindo sites, arquivos, outros mapas mentais,
usando-o como integrador de referências e navegador. Para quem lida com muitas informações de tipos diferentes, esse recurso faz toda a diferença.
Diagramação – Mencionamos que um dos inconvenientes de mapas mentais pode ser fazê-los caber na mídia de destino. Isso torna os recursos de
diagramação do software particularmente importantes. Se ele não tiver
visualização de impressão, esqueça-o, você não vai querer diagramar por tentativa-e-erro usando a impressora. Também são recursos úteis poder escalar o
mapa mental, imprimir em múltiplas páginas e poder variar as dimensões do
mapa mental, como os espaçamentos entre tópicos.
Um recurso interessante é a ocultação dos subtópicos de um ou mais tópicos, chamado às vezes de contração e expansão. Isso abre a possibilidade de criar
visões de um mapa mental, e daí imprimir visões, gerar imagem de visões e até
reduzir a quantidade de informação enquanto estamos editando.
Aqui, também, alguns detalhes podem fazer diferença significativa na produtividade. Se o programa salva os dados da diagramação, como margens e
orientação de página, isso evita que a cada vez que você abre um arquivo tenha
que refazer a diagramação. Saiba que há programas que não fazem isso.
Elaborar em papel ou em software?
Com base nos aspectos apresentados, vamos analisar algumas diferenças
entre elaboração de mapas mentais em papel e em software.
Em papel
❑
❑
❑
❑
Liberdade de criação, particularmente com relação a imagens.
Pode ser feito em qualquer lugar.
Requer que o mapeador se ocupe com conteúdo, formatação e
diagramação ao mesmo tempo (ou faça várias versões).
Revisão quase sempre requer redesenho.
Em software
❑
❑
❑
❑
❑
❑
Depende da disponibilidade de um computador e um software.
Layout e formatação automáticos.
A automatização permite que nos concentremos em uma coisa de
cada vez: conteúdo, formatação, diagramação.
Facilidade para maiores tiragens.
Facilidade para uso de imagens prontas.
Alta produtividade de revisão.
Conclusão
Afinal, qual alternativa é melhor: elaborar mapas mentais em papel ou
em software? Pelo que vimos, a resposta só pode ser uma: depende. Depende
da finalidade, do público-alvo, do tempo disponível, dos recursos disponíveis, das habilidades e dos propósitos do mapeador. Podemos improvisar um
mapa mental feito à mão para explicar algo, podemos começar à mão e terminar no computador, podemos começar no computador, continuar à mão
e completar de novo no computador...
Cada caso, portanto, é um caso – uma escolha. A elaboração em software
tem um diferencial importante: facilitar o compartilhamento de mapas mentais. Quanto mais mapas mentais prontos pudermos encontrar, maior será
nossa produtividade ao lidar com conhecimento.
O InteliMap
Há vários softwares de mapas mentais disponíveis no mercado, alguns
comerciais, alguns gratuitos. Pelo que conhecemos, nenhum atende plenamente
aos critérios expostos. Um é repleto de recursos de interface enquanto não
permite a simples e produtiva operação de colar uma figura da área de transferência. Outro é ótimo em edição, formatação e diagramação, mas não permite alterar qualquer propriedade de uma imagem.
Como não havia nenhum software de mapas mentais em português, resolvemos fazer um; daí surgiu o InteliMap. Com base em nossa experiência
com outros softwares, buscamos priorizar a implementação de recursos que
proporcionassem principalmente maior produtividade. Assim, as melhores características dos outros softwares foram adotadas, como layout automático,
inserção de novos tópicos por digitação simples, movimentação de tópicos
com o mouse, impressão em múltiplas páginas com possibilidade de escalar o
mapa mental, inserção de hyperlinks, zoom. O que era demorado, difícil ou
Figura 1
Mapa mental do InteliMap com layout radial.
Figura 2
Mapa mental do InteliMap com imagens e layout à direita.
• 319
chato nos programas, buscou-se melhorar. Isso envolveu desde a concepção de
ícones mais legíveis e memorizáveis até a eliminação da separação de edição e
da visualização de impressão, que no InteliMap permite edição normal.
O InteliMap permite a inserção de imagens de arquivo dos tipos gif, jpeg
e png. Clipartes podem ser inseridos indiretamente, através da área de transferência, o que não chega a ser inconveniente. As imagens podem ser alinhadas e redimensionadas, com opções para equalização de suas dimensões. O
InteliMap tem também uma galeria de imagens em forma de mapas mentais,
facilmente expansível. Com relação à formatação, há vários estilos de linhas e
bordas, com ajuste de espessuras e cores. O conteúdo do mapa mental pode
ser formatado em uma página Web, a imagem do mapa mental pode ser enviada para a área de transferência ou salva em arquivo e o texto dos tópicos
pode ser copiado para a área de transferência.
Um dos critérios adotados na concepção do InteliMap foi o de preservar
a integridade estrutural de um mapa mental. Assim, jamais a estrutura de árvore pode perder sua integridade. Pode ser inserido apenas um hyperlink por
tópico; conceitualmente, um tópico deve conter apenas uma idéia, assim como
uma célula do Excel contém apenas um número ou uma fórmula.
Figura 3
Mapa mental de ajuda do InteliMap. Alguns tópicos estão contraídos.
O InteliMap é um programa jovem, e há vários novos recursos aguardando implementação. Para mais informações e download, acesse o site:
www.intelimap.com.br
Visão de futuro
Imagine que você está estudando algum assunto, digamos, preposições em
inglês. Tem então uma idéia: será que existe e está disponível algum mapa
mental de preposições em inglês?
• 321
Você então entra no InteliMap e em um campo de pesquisa digita
“prepositions” (não importa se tem dois “p” em algum lugar) e clica em “Pesquisar”. O programa acessa a internet e lhe retorna uma lista de mapas mentais disponíveis, com nome, descrição, tamanho e outras informações. Você
escolhe um da lista e clica no link dele. O programa busca o mapa mental e o
abre para você estudá-lo, adaptá-lo ou simplesmente ignorá-lo e tentar algum outro.
Esse é o projeto BUMM – Banco Universal de Mapas Mentais, um serviço de compartilhamento e disponibilização rápida de mapas mentais, que deverá se tornar realidade em um futuro não muito distante.
Provavelmente, para ser sustentável, o BUMM será um serviço assinado. Quem contribuir com mapas mentais ganhará créditos no serviço, como
dias de acesso ou algum tipo de cota. O banco terá critérios de qualidade para
aceitar mapas mentais, e talvez editores para avaliá-los, que também receberão créditos por isso.
O BUMM é apenas parte do futuro relacionado aos mapas mentais. Haverá muito mais: sites e publicações especializados, prestadores de serviço como
mapeadores, consultores e eventualmente revisores, assim como hoje há para
livros. A Constituição e a Bíblia estarão completamente mapeadas (já há iniciativas nesse sentido). As escolas serão praticamente compelidas a adotá-los.
Mapas mentais serão tão parte da nossa cultura quanto a internet e o celular.
Quem chegar mais cedo nesse novo mundo poderá encontrar os obstáculos dos pioneiros, mas também terá as melhores oportunidades.
Apêndice 3
Programa de Enriquecimento Instrumental
Elaborado por Ana Maria Martins de Souza*
I – Contextualizando
A última década do século XX caracterizou-se, no que diz respeito às
teorias educacionais, pela busca do “aprender a pensar”. Os anos 90 foram
pródigos no surgimento de novas teorias de desenvolvimento cognitivo.
Aprender a pensar para ensinar a pensar – desafio que se estendeu a este início do século XXI.
Em um mundo de mudanças constantes, em que o volume de informação multiplica-se assustadoramente a cada dia, em que a sociedade da informação é e será a grande organizadora das relações humanas nos próximos
anos, fica cada vez mais evidente que ensinar fatos e teorias estanques, descontextualizados, torna-se inútil e contraproducente.
Que mundo se apresentará aos jovens que hoje estão no ensino médio
(os que estão!) daqui a 15 anos? Quando os alunos de hoje se formarem, tornarem-se profissionais, cerca de 70% das informações que aprenderam estarão obsoletas. Como estarão os profissionais que hoje se graduam em
atualização tecnológica daqui a 15 anos? O mundo sempre apresentará novos
desafios pela frente, e a capacidade para enfrentá-los será o grande diferencial
dos profissionais do futuro.
* Ana Maria Martins de Souza é graduada em Letras e Pedagogia, pós-graduada em
Administração de Recursos Humanos e habilitada no Programa de Formadores I e II do
PEI, pelo ICELP – The International Center for the Enhancement of Learning Potential
(Israel). Cedido gentilmente pela autora para este livro.
Sabemos dessa necessidade de transformação das formas de ensinar e
pensar, porém o “como” fazer isso tem sido de difícil realização. As pessoas
necessitam aprender a linguagem que as transformará em aprendizes autônomos, que sabem organizar, classificar, analisar, argumentar sobre o que aprendem e sobre o que necessitam.
Esse é o grande desafio educacional que se impõe às sociedades que pretendem gerar recursos para a sobrevivência das futuras gerações, principalmente em um país com a diversidade cultural, social, política e econômica
como a que vivemos no Brasil.
Toda educação preocupa-se com objetivos, conteúdos, metodologias,
estratégias na busca de uma maior integração entre o professor e o aluno.
Existem mesmo alguns processos que têm essa relação como base fundamental para uma aprendizagem democrática e conseqüente. Se existe essa intenção, por que é tão difícil a aprendizagem ser efetivada? Por que não se consegue
que os alunos, os professores, os profissionais nas empresas transformem-se
em pensadores autônomos?
O século XXI nos apresenta um mundo extremamente dinâmico e paradoxal. Ao mesmo tempo em que se celebra a individualidade, celebra-se também o trabalho de equipe e, na maioria das vezes, as pessoas não percebem
que um não exclui o outro. Este é um mundo de incertezas, polaridades sociais e constantes mudanças. As pessoas são mais exigentes e as relações pessoais, familiares e profissionais tornam-se mais complexas e mais frágeis.
Como nos colocarmos no mundo com tanta diversidade?
Foi refletindo sobre todas essas questões que apresentamos as idéias do professor Reuven Feuerstein e de seu programa de desenvolvimento da inteligência.
Estaremos nos referindo sempre a “professor/aluno” na apresentação das
idéias de Feuerstein, porém as palavras podem ser tranqüilamente substituídas por “pai-mãe/filho(a)”, “educador/educando”, “tutor/tutoriado”, “gerente/
funcionários” ou por outras palavras que identifiquem relações de mediação,
na acepção que é considerada no programa.
II – Programa de Enriquecimento Instrumental
O PEI – Programa de Enriquecimento Instrumental foi desenvolvido pelo
prof. Reuven Feuerstein, psicólogo e educador romeno, radicado em Israel,
fundador e diretor do ICELP – International Center for the Enhancement
of Learning Potential (Centro Internacional de Desenvolvimento do Poten-
Apêndice 3 – Programa de Enriquecimento Instrumental
• 325
cial de Aprendizagem), órgão sediado em Jerusalém, Israel. Esse programa
está projetado para desenvolver e estabelecer os fundamentos cognitivos da
aprendizagem.
O PEI baseia-se na teoria da modificabilidade cognitiva estrutural e na
experiência de aprendizagem mediada, que partem do princípio de que todos
podem aprender e de que a inteligência pode ser desenvolvida pela mediação,
uma vez que ela é dinâmica e modificável. É um programa que trabalha habilidades cognitivas por meio de exercícios estruturados e que vão trabalhar
funções cognitivas específicas; as atividades partem das mais simples para as
mais complexas, do fácil para o difícil, do concreto ao abstrato.
O caráter instrumental do programa relaciona-se a uma habilidade específica ou a conteúdos de uma área do conhecimento; em si mesmo, ele é um
processo de pensar. O PEI reforça e desenvolve as funções cognitivas que habilitam o mediado a definir problemas, fazer conexões, estabelecer relações, impulsionar a motivação intrínseca, controlar a impulsividade e tomar decisões.
Nos objetivos estabelecidos por Feuerstein, listados a seguir, temos uma
síntese muito boa do programa.
Objetivo geral
Aumentar a capacidade do organismo humano de ser modificado, por
meio da exposição direta aos estímulos e pela experiência de aprendizagem
mediada. Essa experiência pode ser conseqüência do envolvimento do cotidiano e das atividades formais e informais de aprendizagem, e para o desenvolvimento das pessoas.
Objetivos Específicos
❑
❑
Corrigir as funções cognitivas deficientes
Corrigir as deficiências nos pré-requisitos cognitivos do pensamento operacional, ou seja, as funções cognitivas que deixaram de ser
desenvolvidas nos alunos pela falta de experiência de aprendizagem
mediada.
Adquirir conceitos básicos, vocabulário e operações
Consiste em fornecer ao aluno as ferramentas verbais e lingüísticas
necessárias à análise de processos mentais interiorizados. O PEI pretende ensinar todo um sistema de operações, instrumentos e técni-
❑
❑
❑
cas que tenham possibilidade de fazer com que a pessoa utilize melhor
e mais eficientemente a experiência do mundo que existe ao seu redor.
Desenvolver a motivação intrínseca
É indispensável, em qualquer intervenção, para o desenvolvimento de
habilidades de raciocínio e processos cognitivos. É fomentar no aluno
uma atração, um gosto pela tarefa, o que também implica formação
de hábitos. A motivação intrínseca, o interesse e a curiosidade podem ser considerados produto de um sistema pessoal, que é acrescido de necessidades e, para que sejam estimulados e desenvolvidos, é
necessário que o aluno amplie seu sistema restrito de necessidades.
Criar um certo nível de pensamento reflexivo e de insight
Esse objetivo consiste em conscientizar o aluno sobre a relação existente entre as muitas formas de raciocínio e suas conseqüências específicas; está relacionado à idéia de que se a pessoa reflete sobre sua
própria atividade e deseja entender a natureza da mesma, será capaz de aprender o significado de sua própria conduta e de melhorála constantemente.
Desenvolver e fomentar a autopercepção do indivíduo
Este objetivo envolve o fator afetivo-energético que fundamenta o
funcionamento cognitivo autônomo. Ele provoca uma mudança no
educando, no sentido de alterar seu papel de receptor passivo para
um receptor ativo, capaz de gerar informações. É muito importante
analisar por que o aluno (na maioria das vezes) é passivo e o que
fazer para que ele se transforme num aprendiz ativo.
Cumpre ressaltar que o uso do PEI não se restringe a crianças, jovens ou
adultos considerados como portadores de necessidades especiais, mas a todo
ser humano que, por falta ou insuficiência de mediação, não desenvolveu certas funções cognitivas importantes para instaurar, em si, a capacidade de
modificabilidade.
O PEI é usado ao redor do mundo com pessoas de variadas idades e com
estudantes, estes a partir da quarta série (crianças com idade de 8 ou 9 anos).
O programa é composto de 14 instrumentos, divididos em dois níveis.
1) Instrumentos do nível I
Organização de pontos: exige identificar e esboçar, dentro de uma nuvem
amorfa de pontos, uma série de figuras geométricas sobrepostas. Essa tarefa
• 327
evoca a necessidade de aprimoramento progressivo por percepção visual precisa e clara, representação e orientação de espaço e controle da impulsividade.
Orientação espacial I: volta-se para uma articulação, diferenciação e representação pobre do espaço, que pode ser o resultado de uma inabilidade de
separar sua própria posição de corpo como referência. Esse instrumento exercita
o sistema relativo de “direita”, “esquerda”, “frente” e “atrás” sob pontos de vista
diferentes. Desenvolve uma representação espacial articulada e diferenciada.
Comparação: está desenhado para fornecer conceitos e nomes que definem categorias de semelhanças e diferenças. Exercitando o uso desses conceitos em comparações crescentemente complexas, este instrumento tenta gerar
comportamento comparativo, aplicado efetiva e espontaneamente.
Classificação: aumenta a necessidade e a habilidade de comparação e desenvolve a habilidade para classificar um jogo complexo de informação.
Percepção analítica: desenvolve a noção relativa de “parte” e “todo”; usa o
processamento perceptual como um veículo para o desenvolvimento, aquisição e cristalização de estratégias e atitudes para se examinar a realidade
dirigida para o desenvolvimento da flexibilidade de percepção e independência de campo. Envolve a diferenciação e integração de figuras geométricas.
Orientação espacial II: há a integração de dois sistemas de orientação espacial: o pessoal (que trabalha as relações de frente, atrás, direita e esquerda) e o
sistema fixo (norte, sul, leste, oeste); os mediados analisam o processo de leitura de mapas e a utilização de sistemas intercambiáveis de referência espacial.
Ilustrações: apresentam situações de problema que requerem pensamento inferencial e analógico.
2) Instrumentos do nível II
Instruções: aumentam a qualidade de decodificação e codificação da informação verbal.
Progressões numéricas: envolvem a dedução de regras que descrevem padrões de número e a indução ou extrapolação das suas extensões.
Relações familiares: promovem o exercício de classificação de relações
simétricas, assimétricas, verticais e horizontais, em sistemas hierárquicos.
Relações temporais: desenvolvem a necessidade e os conceitos para ordenar experiências adequadamente no tempo.
Relações transitivas: os mediados percebem a natureza simbólica das equações; continuam as relações trabalhadas em progressões numéricas. Como em
Silogismos, o propósito desses instrumentos é o de desenvolver raciocínio
lógico-verbal.
Silogismos: tentam tornar o estudante mais crítico, analisando proposições, premissas e discriminação entre conclusões válidas e nulas.
Desenho de padrões: capitaliza (isto é, resgata, integra e refina) as funções adquiridas anteriormente por todos os instrumentos. Requer input (estímulo de entrada) preciso, níveis complexos de representação, análise e síntese,
raciocínio indutivo e dedutivo, projeção de relações espaciais e temporais e
habilidades de output (estímulo de saída) claras.
Quando aplicado a estudantes, no processo de desenvolvimento cognitivo,
o PEI tem a duração de dois ou três anos, em sessões de uma hora e meia,
duas vezes por semana, no mínimo; quando aplicado na formação de mediadores, deve ser utilizado, em cada nível, o mínimo de 70 horas de mediação.
III – Modificabilidade Cognitiva Estrutural – MCE
O conceito de modificabilidade equivale, para o prof. Feuerstein, a potencial de aprendizagem. A idéia de modificabilidade como característica humana aponta os modos de funcionamento da pessoa e deve ser distinta da idéia
de mudança.
A mudança é previsível, está relacionada a diferentes fases de desenvolvimento, crescimento e maturação do organismo humano; a modificabilidade
é imprevisível, está relacionada ao querer. É um ato volitivo e pode levar a
pessoa a desviar-se de caminhos predeterminados em função de fatores familiares, pessoais, sociais e ambientais.
Feuerstein afirma que os seres humanos têm a propensão única para
modificar-se ou para serem modificados nas estruturas de seu funcionamento
cognitivo, como resposta às demandas de mudança de situações de vida. Estímulos externos e internos provocam as mudanças. A mudança é estrutural
(modificabilidade) quando a mudança de uma parte afeta o todo ao qual
pertence; quando o processo de mudança é modificado no seu ritmo, amplitude e direção; quando a mudança produz autonomia e auto-regulação. A
MCE ocorre quando as mudanças são caracterizadas por um determinado
grau de permanência, profundidade e quando são generalizadas. Os seres
humanos são vistos como sistemas abertos, acessíveis a mudanças durante seu
tempo de vida, correspondendo às condições de mediação, desde que a intervenção seja apropriadamente direcionada (em quantidade e qualidade) à
necessidade do indivíduo.
• 329
As experiências de Feuerstein com crianças sobreviventes da Segunda Guerra Mundial levaram-no a acreditar na capacidade do ser humano de se adaptar
para sobreviver, mesmo em situações extremamente desfavoráveis. Aliás, esse era
o cenário do pós-guerra, no qual imperava o medo da morte, da perda de entes
queridos, o que levou Feuerstein a chamar essas crianças de “crianças das cinzas”.
Feuerstein percebeu que, mediando essas crianças com algumas atividades
de natureza cognitiva, elas começavam a dar respostas efetivas. Levantavam-se
cedo para estudar a bíblia, começaram a expressar seus sentimentos, a se integrar
com o outro; aprendiam a lidar de maneira diferente com o mundo ao seu redor.
Para Feuerstein, “cognitivo e afetivo são faces de uma mesma moeda
transparente”.
Quanto ao aspecto estrutural da modificabilidade, Feuerstein compreende a mente como uma estrutura, isto é, como um todo que se transforma a
cada vez que um de seus elementos passa por modificações. Essa concepção
dinâmica contrapõe-se à de que a inteligência é um sistema fechado, fixo, atribuído como um “dom” ao ser humano.
O termo estrutural serve para diferenciar as modificações mentais daquelas que são decorrentes da maturação, como, por exemplo, a aquisição
da linguagem. Assim, quando se ensina um determinado vocabulário a uma
pessoa, é claro que há uma expectativa de que os termos aprendidos sejam
utilizados. Contudo, essa aprendizagem não tem nada de estrutural no sentido que Feuerstein lhe atribui; a mudança estrutural só ocorre quando a pessoa aprende a usar a linguagem, modificando sua forma de pensar e de se
expressar. A idéia central é a de que uma pessoa pode, por meio de uma parte,
modificar o todo. O mais importante, quando se fala da estrutura proposta
por Feuerstein, é a característica auto-perpetuativa do processo de mudança.
Uma nova capacidade aprendida modifica o “todo” e, conseqüentemente, essa
mudança não se manifesta apenas no contexto imediato.
A modificabilidade ultrapassa o conhecimento formal, dado pelos sistemas de ensino, e significa o uso que a pessoa faz de seus próprios recursos
mentais para antecipar situações futuras, fazer inferências e tomar decisões
de modo independente, autônomo.
IV – Experiência de Aprendizagem Mediada - EAM
É por meio da interação do indivíduo com o meio ambiente que o desenvolvimento cognitivo acontece. Dessa forma, a interação é afetada por determinadas características do organismo (incluindo aquelas de hereditariedade,
maturação e similares) e qualidades do meio ambiente (oportunidades de
educação, status socioeconômico, experiência cultural, contatos emocionais
com outros significantes).
Feuerstein afirma que duas são as formas de aprendizagem humana:
experiência direta de aprendizado, que é a interação do organismo com o meio
ambiente; e experiência mediada de aprendizagem, que requer a presença e a
atividade de um ser humano para organizar, selecionar, interpretar e elaborar aquilo que foi experimentado. A EAM sustenta que os fatos ambientais e
aqueles relacionados ao organismo são determinantes distais do desenvolvimento cognitivo (causando respostas diferenciadas em relação ao meio ambiente), enquanto a EAM constitui o determinante proximal que influencia o
desenvolvimento cognitivo estrutural e o potencial da adaptabilidade e da
modificabilidade através da experiência.
Para que a EAM aconteça, um mediador, intencionalmente, deve colocar-se entre o estímulo e a resposta do aprendiz, com a intenção de mediar o
estímulo ou a resposta dada por ele. Para Feuerstein, “isto é mediação no sentido de que a situação (estímulos e respostas) é modificada pela intensidade
da qualidade, pelo contexto, pela freqüência e pela ordem e, ao mesmo tempo, desperta no indivíduo a vigilância, a consciência e a sensibilidade”.
A base teórica das idéias de Feuerstein está em Piaget e em Vygotsky.
Feuerstein partiu de uma análise do esquema proposto por Piaget para
explicar o ato de aprender. Para Piaget, esse ato era decorrente da interação
direta do organismo aprendiz (O) com os estímulos (S), que produz uma resposta (R) no seguinte esquema: S – O – R.
Figura 1
Fonte: Feuerstein, R. & Feuerstein, S. A Mediated Learning Experience (MLE) Theorical
Psychosocial and Learning Implications. Londres: Freund Publishing House, 1994, p. 7.
• 331
Esse modelo S – O – R não era suficiente para Feuerstein. Para a aprendizagem efetiva da criança, ele acrescentou ao modelo de Piaget a função do
mediador humano, que ele identificou como H em seu esquema.
A aprendizagem mediada é o caminho pelo qual os estímulos são transformados pelo mediador, guiado por suas intuições, emoções e cultura. O
mediador seleciona os estímulos que são mais apropriados, seleciona-os, faz
esquemas, amplia alguns, ignora outros. É por meio desse processo de mediação que a estrutura cognitiva da criança adquire padrões de comportamento que determinarão sua capacidade de ser modificada. Assim, quanto menos
mediação for oferecida, menor será a capacidade da criança de ser afetada e
de se modificar.
A EAM requer a presença de três parâmetros (que Feuerstein denomina
de critérios de mediação), que são o objeto de atenção deliberada por parte
do mediador: Intencionalidade e Reciprocidade, Transcendência e Significado.
A Intencionalidade e a Reciprocidade (consideradas com um único critério) são indissociáveis na mediação. O mediador deliberadamente interage
com o mediado, selecionando, moldando e interpretando estímulos específicos. Cumpre ressaltar que não há necessidade de uma consciência imediata
da intencionalidade por parte do mediado, uma vez que essa consciência vai
se formando ao longo de um processo. A reciprocidade, como o próprio nome
indica, implica troca, permuta. O mediador deve estar aberto para as respostas do mediado, sendo que este último deve fornecer indicações de que está
cooperando, que se sente envolvido no processo de aprendizagem.
O significado refere-se ao valor, à energia atribuída à atividade, aos objetos e aos eventos, tornando-os relevantes para o mundo. Por esse critério de
mediação, o mediador demonstra interesse e envolvimento emocional e
explicita o entendimento do motivo para a realização da atividade, verificando se o estímulo que está sendo apresentado está sensibilizando a criança.
A transcendência objetiva promover a aquisição de princípios, conceitos
ou estratégias que possam ser generalizados para outras situações. Envolve o
princípio de se encontrar uma regra geral que possa ser aplicada a situações
correlatas, o que exige o desenvolvimento do pensamento reflexivo sobre o
que está subjacente na situação, de modo a estendê-la para outros contextos.
Se um aluno aprende que a poluição dos rios provoca mortandade de peixes,
ele pode transcender para além do fato de as populações ribeirinhas ficarem
sem o seu alimento; pode perceber, também, que a água fica contaminada para
outros aspectos do cotidiano, como o banho, o cozimento dos alimentos etc.
Pode ampliar essa transcendência e perceber que, se isso acontecer em outros
rios, uma bacia hidrográfica pode prejudicar o desenvolvimento econômico
de uma região. A transcendência estimula a curiosidade, que leva a inquirir e
a descobrir relações e o desejo de saber mais.
Esses critérios são considerados universais, porque aparecem em qualquer cultura. As variáveis do encontro mediador/mediado são tantas, que
Feuerstein indica outros critérios igualmente importantes na mediação: regulação e controle do comportamento, sentimento de competência, diferenciação psicológica e individualização, comportamento partilhado, persecução
de objetivos, planejamento de objetivos e o comportamento para que se possa atingir objetivos, competência/novidade/complexidade, automudança, escolha otimista de alternativas e sentimento de pertencer a algo.
V – Finalizando
O Programa de Enriquecimento Instrumental ajuda as pessoas a se tornarem mais flexíveis, para que suas formas de raciocínio possam interagir com
novas informações, por meio de novas estratégias de percepção dessas informações. A assimilação do novo e do mais complexo exige processos de assimilação e de acomodação a situações novas. Nesse sentido, as pessoas tornam-se
mais aptas e têm condições de perceber suas fragilidades e fortalezas.
O processo de mediação vai além de uma simples e orientada tarefa de
um produto, de uma orientação de aprendizagem; objetiva tornar o indivíduo capaz de agir independentemente de situações específicas, e isso torna o
aprendiz capaz de se adaptar às novas dimensões com as quais irá se defrontar.
Apresentamos as principais idéias do prof. Reuven Feuerstein que são
desenvolvidas quando entramos em contato com o seu programa.
É importante ressaltar que o PEI, em aplicações individuais, em grupos, com
crianças ou adultos, em situações educacionais de escolas ou empresas, com portadores de necessidades especiais, em clínicas psicopedagógicas e outras, é um
único programa – são os mesmos 14 instrumentos que devem ser trabalhados.
É um programa que exige uma postura de muita disponibilidade por parte
do mediador. Ele é peça fundamental no processo. O programa, por si só, são
folhas de papel a serem preenchidas pelo mediado. Como preenchê-las é o
trabalho que se faz na experiência de aprendizagem mediada.
Apêndice 4
Inteligências Múltiplas
Por Viviani Bovo
O que é ser inteligente para você? Saber fazer contas “de cabeça”? Lembrar-se de poemas e histórias para poder repeti-las? Passar no vestibular? Ter
um alto QI (Quociente de Inteligência)?
A resposta mais comum entre as pessoas é ter um alto QI, embora a
maioria delas nem saiba que tal índice e seus respectivos testes tenham sido
criados no início do século XX. Hoje é uma metodologia desatualizada, ou
seja, mais um paradigma quebrado.
Graças aos estudos do psicólogo americano Howard Gardner, da Universidade de Harvard, podemos ter uma nova visão ao avaliar as potencialidades de um
indivíduo, muito mais rica que os testes de QI, que consideravam como inteligência
global apenas as habilidades verbal-lingüística e lógico-matemática de uma pessoa.
A proposta de Gardner é identificar e avaliar nossas múltiplas inteligências.
No início de seus estudos, Howard Gardner identificou sete tipos de inteligências diferentes. Posteriormente, ele acrescentou duas outras a sua lista,
chegando então ao total de nove. Esse número não pretende ser final e decisivo, pois em suas entrevistas sempre comenta que é bem provável que outros
tipos de inteligência ainda sejam identificados nos próximos anos.
Ainda mais interessante do que identificar e classificar as inteligências, foi
o fato de Gardner ter provado, com suas pesquisas, a possibilidade de desenvolvermos nossa inteligência, pois ela não é algo estático que nasce e morre
conosco sem se transformar. E com isso abriu os horizontes para todos aqueles
que pensavam ou acreditavam não serem capazes de fazer determinadas coisas.
Cientificamente, vários cientistas já se encarregaram de pesquisar e validar
essa possibilidade do aprimoramento da inteligência. Um deles, citado anteriormente, é o Dr. Feuerstein, que desenvolveu um conjunto de instrumentos que
permite refinar algumas das inteligências identificadas por Howard Gardner.
Essa nova visão mostra que ter uma habilidade passa a ser uma questão
de estimular nossas capacidades e inteligências “adormecidas”, e com isso promover o desenvolvimento em áreas da vida antes impensadas.
O trabalho de Gardner define as nove inteligências como sendo:
1.
Verbal/Lingüística: relacionada à habilidade da fala e da escrita, significados e relações entre palavras.
Como desenvolver: ler e escrever em vários estilos diferentes, ter o
hábito de anotar planos e impressões, fazer um diário, redigir e verbalizar um discurso, participar de debates.
2.
Lógica/Matemática: relacionada ao pensamento dedutivo e raciocínio, números, pensamentos abstratos, precisão e estrutura lógica.
Como desenvolver: analisar dados, brincar com jogos como xadrez
e damas, montar quebra-cabeças.
3.
Musical/Rítmica: relacionada ao reconhecimento de padrões de tons,
incluindo sons ambientais, sensibilidade ao ritmo, chave, batidas, o
poder emocional e a organização complexa da música.
Como desenvolver: aprender a tocar um instrumento musical, ouvir
música prestando atenção aos acordes e tempos, cantar solo ou em
coral, brincar de identificar sons externos.
4.
Visual/Espacial: relacionada ao sentido da visão, observação minuciosa, metáfora, pensamento visual, imagens mentais e habilidade de
formar figuras tridimensionais na mente, bem como se movimentar
orientando-se com mapas e guias.
Como desenvolver: praticar as artes de desenhar, pintar, esculpir, fazer
mapas, esquemas e plantas de ambientes, orientar-se em locais desconhecidos através de mapas, observar pinturas e esculturas, brincar de “caça
ao tesouro” com orientação, em mapas, do caminho a ser percorrido.
5.
Corporal/Sinestésica: relacionada ao movimento físico, ao controle do
corpo e de objetos, ao tempo e ao conhecimento/sabedoria do corpo.
Como desenvolver: praticar mímicas, dramatizações, esportes, dança, artes marciais.
Apêndice 4 – Inteligências Múltiplas
6.
• 335
Interpessoal: inclui os relacionamentos entre pessoas e a comunicação, sensibilidade para com os outros, habilidade para intuir ou inferir intenções e desejos alheios, habilidade para influenciar os outros.
Como desenvolver: participar de grupos de estudo de assuntos que
você goste de compartilhar, fazer viagens em grupos, participar de
grupos de ação social, fazer trabalhos em equipe.
7.
Intrapessoal: relacionada ao autoconhecimento, estados interiores
do ser, auto-reflexão, metacognição e consciência de valores temporais e espirituais, propósitos e sentimentos.
Como desenvolver: prestar atenção até conseguir identificar as sensações e sinais do seu corpo, praticar meditação, auto-hipnose,
autocinética, focusing, práticas essas que consistem basicamente em
voltar a atenção para seu interior ancorado em algum de seus ritmos
naturais, como a respiração ou batimento cardíaco, podendo focar
seu objetivo em acessar seu inconsciente e despertar sua intuição.
8.
Naturalista: habilidade de identificar e classificar padrões da natureza, própria dos ambientalistas, ecologistas e espiritualistas.
Como desenvolver: cultivar plantas, ter animais de estimação, fazer passeios ecológicos, observar os eventos da natureza e suas conseqüências.
9.
Espiritual/Existencial: habilidade de questionar e formular pensamentos e reflexões sobre o universo, a vida e a morte.
Como desenvolver: estudar filosofia, religião comparada, participar
de grupos de desenvolvimento espiritual.
Incluímos um mapa mental com as nove inteligências, de forma que você
possa ter uma visão global de tudo o que poderia ou gostaria de fazer para
desenvolver suas inteligências.
Como sugestão, faça uma cópia desse mapa, ou crie o seu próprio com
essas informações, e fixe-o em um local de seu acesso diário, de forma que
não perca de vista suas possibilidades e os planos que por ventura tenha feito
ao ler esta parte do nosso trabalho.
Apêndice 5
Autocinética
Focalizando sua mente
Por Viviani Bovo
Este é um texto breve que descreve uma das técnicas mais modernas de
meditação natural que foi desenvolvida nos últimos anos, por um eminente cientista comportamental americano, pesquisador de práticas e culturas tradicionais de todo o mundo. A simplicidade, a eficácia e a amplitude de situações
nas quais essa técnica pode ser utilizada faz com que, muito provavelmente,
torne-se uma valiosa ferramenta de auto-exploração e autoconhecimento das
próximas gerações.
É bastante comum ouvirmos conselhos de outras pessoas ou dos nossos
médicos que devemos diminuir a carga de estresse do dia-a-dia, praticando
relaxamentos, exercícios físicos, melhor alimentação etc. No entanto, todas
essas indicações exigiriam muito mais tempo de dedicação, como se o “remédio” fosse feito da mesma substância dos problemas, isto é, para nos vermos
livres do estresse, deveríamos fazer ainda algo mais.
Esse tipo de apelo certamente não convence aquelas pessoas que se mantêm
em atividade por 12 ou 16 horas por dia. Isso faz com que qualquer solução
que seja apresentada nos dias atuais deva ser compatível com as necessidades
contemporâneas e não ser apenas a adaptação de técnicas úteis do passado,
em contextos de vida completamente diferentes.
Você já deve ter ouvido, inúmeras vezes, as pessoas dizendo: “Se você
focar a sua mente, você conseguirá obter os resultados que deseja”. Entretanto, para a maioria das pessoas, isso não passa de simples palavras, porque não
fazem a menor idéia de como poderiam conseguir isso. Outras pessoas conhecem exercícios e práticas que ajudam a focalizar a mente, só que muitas não
as utilizam porque são demoradas ou necessitam de isolamento quase absoluto para praticá-las.
Eu também não fazia idéia de como atingir um estado de mente focalizada, a não ser quando isso acontecia por acaso, e eu nunca soube provocar
esse estado nos momentos que desejava. Até que um dia, por acidente, acabei
conhecendo, através do livro The Energy Break, de Bradford Keeney, a
Autocinética. Meu objetivo ao ler o livro era apenas praticar minha leitura
em inglês. Nunca imaginei que estaria encontrando um tesouro escondido ali,
naquelas palavras.
A Autocinética foi identificada, estudada e descrita pelo antropólogo
Bradford Keeney, PhD, discípulo de Gregory Bateson (um dos maiores intelectuais do século XX) e de Carl Whitaker (um dos maiores psiquiatras americanos), dentro das tradições milenares dos índios e dos orientais. O mais
curioso, para mim, era a descrição de uma técnica que servia para diferentes
propósitos, desde revitalizar o corpo ou combater o estresse, até expandir a
criatividade e focalizar a mente.
Ele descrevia também, em seu livro, as experiências de seus pacientes e os
resultados que eles obtinham, e isso me motivou muito a experimentar, até
que a leitura levou-me ao trecho do livro no qual ele descrevia passo a passo
como praticá-la. Não resisti e experimentei. O resultado foi muito bom, senti-me muito bem fisicamente, completamente revigorada. E como era algo
muito prático, agradável e rápido, passei a fazer todos os dias ao acordar e ao
me deitar, com propósitos opostos: pela manhã utilizava a técnica para me
energizar para o dia de trabalho; e depois, à noite, para relaxar e dormir bem.
Fui ficando tão adaptada a essa técnica que podia praticá-la em qualquer
lugar, com muita discrição e rapidez, o que me permitia usá-la no trabalho.
Isso começou a me trazer resultados muito bons, como a redução do tempo
para preparar relatórios ou executar minhas tarefas. Tive uma experiência bastante interessante, certa vez, quando o diretor, para o qual cinco de meus colegas
gerentes e eu nos reportávamos, chamou-nos para uma reunião de emergência.
Ele nos informou que viajaria naquela noite para o exterior, para participar
de uma reunião em nossa matriz, na qual deveria apresentar um relatório anual.
Normalmente teríamos uma semana para preparar esse relatório, porém,
desta vez, ele nos deu o prazo máximo de apenas 6 horas!
Quando ele terminou de falar, a cena chegava a ser cômica. Cada um de
meus colegas foi para sua sala, eles sentaram-se em frente ao computador,
completamente estáticos e pálidos, sem ter a menor idéia de por onde começar. Então decidi fazer o mesmo que meus colegas, sentei à frente do computador e pensei que precisava fazer o relatório muito rapidamente e de forma
bastante eficaz, pois não teria tempo para refazê-lo. Com essa intenção em
mente, pratiquei dez minutos de Autocinética.
Assim que terminei, as idéias começaram a “pipocar” em minha mente.
Eu digitava rápido para não perdê-las. Vinte minutos depois, estava tudo pron-
Apêndice 5 – Autocinética
• 339
to, nem eu mesma acreditava. Li e reli, e confirmei que era aquilo mesmo que
deveria ser feito. Então, cheia de coragem, fui até a sala do diretor e entreguei
o relatório. Ele ficou completamente admirado e boquiaberto, imaginando que
eu estivesse brincando com ele, mas quando começou a ler, constatou que era
sério e acabou elogiando o trabalho e dizendo que era exatamente aquilo que
ele queria, porém não imaginava como eu havia conseguido tão rápido.
Bem, depois dessa experiência, não parei mais de usar a Autocinética para
mim e para as pessoas próximas, isto é, comecei a ensinar meus amigos e minha
família, de forma que cada um a utilizasse para o que fosse preciso. Como relatavam ótimos resultados, meu marido decidiu incluir o ensino da Autocinética
em seus cursos presenciais, para que os alunos tivessem uma técnica simples
e rápida para focar a mente. Assim, começamos a obter ainda mais relatos
interessantes.
Um dos depoimentos mais marcantes foi de um jornalista que participava
de um dos nossos cursos abertos de fim de semana, no qual apresentamos a
técnica da Autocinética no sábado à tarde. Ao chegar a sua casa, naquela noite,
ele decidiu testar a técnica para avaliar se funcionava mesmo. Ele tinha em mãos
o material do curso, que era um mapa mental da Autocinética, e começou a
seguir os procedimentos ali descritos. Estabeleceu como objetivo focalizar a mente para ter idéias e elaborar uma newsletter que desejava escrever para seu site.
Isso era uma tarefa semanal, que lhe tomava aproximadamente 6 horas de
trabalho ao todo, na criação, redação, correção e envio pela Internet.
Quando ele retornou ao curso, no domingo pela manhã (o segundo dia
do curso), pediu licença para dar o seu depoimento, pois havia desafiado a
Autocinética com aquela atitude de “quero ver se funciona mesmo”. Informou,
então, que como resultado havia conseguido fazer toda a sua tarefa da newsletter em apenas 2 horas! Ele estava visivelmente espantado e satisfeito com o
que havia conseguido, pois, além de tudo, havia chegado em casa muito cansado. Normalmente, gastava 6 horas nessa tarefa quando estava descansado – era
algo que fazia logo pela manhã, depois de uma noite de sono.
Três meses depois desse episódio, ele voltou para participar de um outro
curso, e comentou que, depois daquela primeira vez, nunca mais gastou 6
horas para preparar suas newsletters. No presente, ele despende uma média
de 3 horas.
É bem provável que esses relatos tenham despertado sua curiosidade, e se
isso aconteceu, vou convidá-lo(a) a experimentar a Autocinética e colher seus
bons resultados. Essa técnica é muito fácil de ser praticada, é rápida e não
exige nada de especial. Vou descrever a técnica passo a passo, para facilitar:
1.
Sente-se em uma cadeira, ou banco, com os dois pés no chão. Não
se recoste na cadeira, fique com a coluna confortavelmente reta. Os
seus braços podem ficar na posição que considerar mais confortável,
apenas não os cruze, eles podem ficar soltos ao lado do corpo ou
com as mãos apoiadas nas pernas.
2.
Inspire profundamente.
3.
Feche os olhos.
4.
Comece a prestar atenção em algum de seus ritmos naturais, como
a sua respiração ou o seu batimento cardíaco, isso vai ajudá-lo(a) a
acalmar a mente. Se você escolheu a respiração, que para a maioria
das pessoas é mais fácil, então fique percebendo ou sentindo como o
ar entra e sai, acompanhe todo o percurso do ar com sua atenção.
5.
Permaneça com os olhos fechados, e para informar seu corpo e sua
mente que você está prestes a fazer um exercício diferente, pressione
suavemente o canto interno de seus olhos por 1 ou 2 segundos com
as pontas de seus dedos médios.
6.
Permita que se inicie um movimento de embalo natural, ou seja,
quando se está sentado na posição indicada para o exercício, de
olhos fechados, sem apoiar a coluna e com a atenção na respiração,
é comum as pessoas sentirem um leve balanço natural do corpo,
como se fosse uma leve tontura, que dá a impressão de movimentar,
ou realmente movimenta, seu corpo de um lado para outro, ou para
a frente e para trás, ou ainda em movimentos circulares, como se a
coluna estivesse “tonta”, cambaleando. Esse movimento é a Autocinética, é uma movimentação natural do corpo. Ele deve ser espontâneo, inconsciente, ou seja, você não deve ficar dando comandos mentais
conscientes para seu corpo movimentar-se “assim” ou “assado”.
7.
Pense no objetivo que você deseja para este momento; se revitalizar,
relaxar, focar sua mente, resolver um problema, seja lá o que for,
coloque esse objetivo em sua mente por alguns segundos. Depois pode
deixá-lo de lado ou esquecê-lo, não precisa manter o objetivo na
mente durante todo do exercício.
8.
• 341
Permita que os movimentos se intensifiquem ou se expandam naturalmente, como se contaminassem as partes do corpo vizinhas, na
forma natural de se expressarem, como se seu corpo tivesse uma inteligência e uma vontade próprias, independente de suas ordens
mentais. Não há necessidade de ser apenas movimentos, podem ser
sons naturais, como cantarolar. Pode ser uma dança, qualquer coisa
que seja espontânea.
9. Algumas pessoas têm dificuldades para sentir esse balanço natural
do corpo; se esse for o seu caso, então nas primeiras vezes que for
experimentar a técnica, você pode utilizar-se de alguma ajuda que
dê início a esse movimento, até que se torne espontâneo com a prática. Essa ajuda poderá ser, por exemplo, você sentar-se ou imaginar-se sentado em uma cadeira de balanço, ou utilizar-se de um
pêndulo, mas para isso terá que ficar com os olhos abertos e acompanhar os movimentos dele. Você ainda pode imitar um pássaro em
vôo, com os braços abertos, movimentando-se. Ou um jogador que
movimente o corpo, como no tênis ou no beisebol, pode também
colocar um CD que tenha sons do vento e se imaginar sendo uma
árvore à mercê dele, balançando ou oscilando.
10. Deixe os movimentos e/ou os sons naturais de seu corpo tomarem
conta e expandirem-se, como se você estivesse surfando ou apenas
flutuando em uma onda, em um campo magnético, em transe. Deixe-se levar por essa onda, até que pare naturalmente.
11. Quando parar, agradeça seu corpo e seu inconsciente pela prática
do exercício.
O processo todo não leva mais do que 10 ou 15 minutos. Se depois de
praticar algumas vezes, você notar que sua tendência natural é se movimentar bastante, quando precisar usar a técnica no trabalho ou na escola, pode
se recolher alguns minutinhos no banheiro e praticá-la. Mas se os movimentos forem suaves e quase imperceptíveis para os outros, você pode praticar
em sua mesa de trabalho ou carteira.
O importante é você saber que não existe certo ou errado na prática da
Autocinética. A técnica não deve trazer mais preocupações; apenas pratique,
pratique e pratique, pois assim vai descobrir como seu corpo funciona, enquanto ele vai revelando sua inteligência própria, que pode proporcionar-
lhe muitos ganhos. Você pode praticar quantas vezes quiser. Normalmente as
pessoas praticam duas a três vezes por dia. Já algumas pessoas que utilizam
essa técnica para fins terapêuticos exercitam-se mais vezes, como um paciente
do Dr. Keeney que, vítima de pressão alta, após sofrer um infarto, praticava
10 minutos de Autocinética a cada 2 horas. Ele passou a ter uma vida saudável e normal, mesmo trabalhando sob forte pressão em sua empresa.
A Autocinética é uma técnica de energização que vai conectar você com
os ritmos naturais da vida, com o poder da vida que pulsa dentro de si, tal
qual sua respiração, conectando-o(a) com a força vital do seu universo. Ela é
o segredo para renovar o entusiasmo e a harmonia. Para facilitar ainda mais,
adiante incluímos um mapa mental com o resumo da Autocinética. Vamos lá,
mãos à obra e bons resultados!
(Dado que os nossos antepassados não viveram nas mesmas circunstâncias que estamos vivendo atualmente, devemos ter em mente que as soluções
de que necessitamos para viver melhor devem ser adaptadas às necessidades e
disponibilidades que temos. Assim, a finalidade deste artigo é difundir um
conhecimento bastante atual e moderno, extremamente simples e de utilidade inimaginável. Caso você realmente goste desse método, compartilhe seus
resultados conosco, pois desejamos divulgá-lo para uma quantidade cada vez
maior de pessoas.)
Mapa Mental da Autocinética
• 343
Conclusão
Voltamos ao começo...
Depois de tudo o que foi apresentado a você, com a finalidade de oferecer-lhe recursos para um aprendizado mais fácil, mais agradável, mais divertido e mais rápido, nós chegamos finalmente ao início!
Agora é hora de utilizar os conhecimentos que lhe forem úteis e deixar
de lado os desnecessários, portanto, a verdadeira conclusão está em suas mãos.
Desejávamos que esse empreendimento contivesse algo além de informações para você, isto é, que pudesse proporcionar conhecimento, reflexão,
experiência, habilidade, enriquecimento e também esquecimento (sim, o esquecimento daquilo que já não serve mais) e, talvez, mudança de opinião e
transformação.
Do nosso ponto de vista, muito mais importante do que a utilização dos
mapas mentais em si mesmos é a mudança de paradigma que induz a uma
nova atitude de aprendizado, a ponto de nos sentirmos confiantes em explorar novos horizontes de como aprender e, dessa forma, resgatar nossa capacidade de criar possibilidades.
Desse modo, talvez você já tenha notado, os mapas mentais foram apenas um bom pretexto para tratarmos da proposta de uma profunda transformação no modelo educacional atual em direção a uma época, que talvez
pareça fantasia, em que a escola volte a cumprir o seu papel. E a maioria dos
professores possa resgatar sua autoconfiança, sua auto-estima e sua esperança, ao encontrar uma nova maneira de gerar aprendizados em seus alunos,
enquanto voltam a ser verdadeiros educadores.
Talvez uma época na qual tais profissionais voltem a aprender com prazer e recuperem o brilho dos olhos, a paixão e a satisfação de contribuir para
a construção de um mundo mais humano, quem sabe, super-humano.
Portanto, nos sentiremos muito recompensados se, ao chegar ao fim deste
livro, você concluir que algo aconteceu consigo mesmo(a) além do aprendizado dessa poderosa “ferramenta” dos mapas mentais. Quem sabe, ao ler essas
linhas finais você esteja fazendo uma breve retrospectiva e encontre dentro de
si uma esperança, um desejo ou talvez um impulso de motivação para fazer
diferente, fazer algo novo, tomar uma decisão pendente ou apenas agir...
Essa pode ser a evidência indicativa de que sua leitura não atingiu apenas
sua cognição, nem somente sua consciência, mas também sua mente inconsciente. Se esse sinal se apresentar, saiba que é aqui o seu novo começo e a nossa
conclusão.
Bibliografia
ANDREAS, C. & ANDREAS, T. Transformação essencial. Summus Editorial.
ANDREAS, S. & FAULKNER, C. PNL – A nova tecnologia do sucesso. Ed. Campus.
BACELLAR, L. Escreva seu livro – Guia prático de edição e publicação. Ed. Mercuryo.
BANDLER, R. & GRINDER, John. Atravessando. Summus Editorial.
BANDLER, R. & GRINDER, John. A estrutura da magia. Guanabara Koogan.
BANDLER, R. & GRINDER, John. Sapos em príncipes. Summus Editorial.
BANDLER, R. & GRINDER, John. The structure of magic II. Science & Bahavior Books, Inc.
BANDLER, Richard & LA VALLE, John. Engenharia da persuasão. Rocco.
BANDLER, Richard. Hypnosis as an application of NLP. The First Institute of NeuroLinguistic Programming & Design Human Engineering.
BANDLER, Richard. Magic in action. Meta Publications.
BANDLER, Richard. Time for a change. Meta Publications.
BASTOS, João. Apostila do curso de Mapas Mentais. Edição do autor.
BASTOS, João. Apostila do curso de memorização e leitura dinâmica. Edição do autor.
BEAVER, Diana. Saiba usar a cabeça. Cultrix.
BEYER, Hugo Otto. O fazer pedagógico. Editora Mediação.
BOVO, Viviani. Apostila do curso de Mapas Mentais. Edição da autora.
BROCKA, Bruce. Gerenciamento da qualidade. Makron Books.
BUZAN, Tony. Use both sides of your brain. Plume.
BUZAN, Tony & BUZAN, Barry. The mind map book. Plume Penguin Book.
CAMPBELL, Joseph. O herói de mil faces. Pensamento.
CAMPBELL, Joseph. Para viver os mitos. Cultrix.
CAPRA, Fritjof. A teia da vida. Cultrix & Amana-Key.
CAPRA, Fritjof. O ponto de mutação. Cultrix.
CAPRA, Fritjof. O tao da física. Cultrix.
XVIII • MAPAS MENTAIS – Enriquecendo Inteligências
CASTELLO FILHO, R. L. & AGUIAR, M. Aprendizagem acelerada. Ed. Gente.
CHUNG, Tom. Qualidade começa em mim. Maltese.
DRYDEN, Gordon & VOS, Jeannette. Revolucionando o aprendizado. Makron Books.
EDWARDS, Betty. Desenhando com lado direito do cérebro. Ediouro.
EDWARDS, Betty. Desenhando com o artista interior. Editora Claridade.
EDWARDS, Betty. Exercícios para desenhar com o lado direito do cérebro. Ediouro.
ERICKSON, M. H., ROSSI, E. L. & ROSSI, S. L. Hypnotic realities. Irvington Publishers.
ERICKSON, Milton, M.D. & ROSSI, Ernest. O Homem de fevereiro. Editorial Psy.
ESPÍRITO SANTO, Ruy Cézar do. Pedagogia da transgressão. Papirus.
ESPÍRITO SANTO, Ruy Cézar do. O renascimento do sagrado na educação. Papirus.
FELDENKRAIS, Moshe. Consciência pelo movimento. Summus Editorial.
FEUERSTEIN, R. & HOFFMAN, M. B. PEI. Hadassah–Wizo. Canada. Research Institute.
GARDNER, H. A nova ciência da mente. EDUSP.
GARDNER, H. Estruturas da mente. A teoria das inteligências múltiplas. Artes Médicas.
GARDNER, H. Inteligências múltiplas. Artes Médicas.
GOMES, C. Memorização dinâmica – A arte de valorizar a tolice. Arte Gráfica Ed.
GÓMEZ, J. P.; LUCA, Â. de; ONTORIA, A. Aprendendo com Mapas Mentais. Madras.
GORDON, David. Therapeutic metaphors. Meta Publications.
HALEY, Jay. Terapia não convencional. Summus Editorial.
HELLINGER, Bert. Constelações familiares. Cultrix.
HELLINGER, Bert. No centro sentimos leveza. Cultrix.
HELLINGER, Bert. Simetria oculta do amor. Cultrix.
HERMANN, Walther. Domesticando o dragão. Edição do autor.
HERMANN, Walther. Histórias que Libertam. Edição do autor.
HERMANN, Walther. O salto descontínuo. Edição do autor.
HERMANN, Walther. CD’s de áudio com as principais palestras de aprendizagem, criatividade e motivação. Edição do autor.
INOUE, Ryoki. O caminho das pedras. Summus Editorial.
ISHIKAWA, Kaoru. Controle de qualidade total: à maneira japonesa. Ed. Campus.
IZQUIERDO, Ivan. Memória. Art Med Editora.
KEENEY, Bradford. The energy break. Golden Books.
KIMURA, Liz. Apostila do curso de Mapas Mentais. Edição da autora.
LAND, George & JARMAN, Beth. Ponto de ruptura e transformação. Cultrix.
LEPRI, Rodolfo. A arte da liderança na organização do futuro. Editora Santuário.
LLOYD, Linda. Classroom magic. Metamorphous Press.
MARGULIES, Nancy, M.A. Mapping inner space. Zephyr Press.
Bibliografia
• XIX
MARKOVA, Dawna. O natural é ser inteligente. Summus Editorial.
O’CONNOR, Joseph & McDERMOTT, Ian. PNL e saúde. Summus Editorial.
O’CONNOR, Joseph & SEYMOUR, J. Introdução à PNL. Summus Editorial.
OECH, Roger Von. Um chute na rotina. Cultura Editores Associados.
OECH, Roger Von. Um toc na cuca. Livraria Cultura Editora.
ORNSTEIN, Robert. A evolução da consciência. Editora Best Seller.
ORNSTEIN, Robert & THOMPSON, Richard. The amazing brain. Houghton Mifflin.
OSTRANDER, S. & SCHROEDER, L. Superaprendizagem pela Sugestologia. Record.
PEARSON, Carol S. O despertar do herói interior. Pensamento.
PEARSON, Carol S. O herói interior. Cultrix.
ROSE, Colin. Accelerated learning. Accelerated Learning Systems Ltd.
ROSEN, Sidney. Minha voz irá contigo. Psy Editorial.
ROSSI, Ernest Laurence. A psicobiologia de cura mente-corpo. Editorial Psy II.
ROSSI, Ernest Laurence. The 20 minute break. Jeremy P. Tarcher, Inc.
ROSSI, Ernest L. The symptom path to enlightenment. Palisades Gateway Publishing.
SCHEELE, Paul R. Fotoleitura. Summus Editorial.
SENGE, Peter. A quinta disciplina. Editora Best Seller.
SENGE, Peter et alii. A quinta disciplina – caderno de campo. Qualitymark.
SHAH, Idries. Os sufis. Cultrix.
SMITH, Frank. Insult to intelligence.
SOARES, Ricardo & DOUGLAS, William. Leitura dinâmica. Editora Impetus.
SOUZA, Ana M. M. de, et alii. A mediação como princípio educacional. Ed. Senac-SP.
SPRINGER, S. P. & DEUTSCH, G. Cérebro direito, cérebro esquerdo. Summus Editorial.
TALBOT, Michael. O universo holográfico. Editora Best Seller.
VILELA, Virgílio V. Série guias de decisão – Mapas Mentais. Edição eletrônica do autor.
WEBB, Terry W. & WEBB, Douglas. Accelerated learning with music (Trainer’s Manual).
Accelerated Learning Systems
WILLIAMS, L. V. Teaching for the two-sided mind. Touchstone Book/Simon & Schuster.
ZEIG, Jeffrey. Seminários didáticos com Milton H. Erickson. Psy Editorial.
XX • MAPAS MENTAIS – Enriquecendo Inteligências
Links úteis na Internet
Sites de conteúdo:
www.idph.net
www.mapasmentais.com.br
www.golfinho.com.br
www.possibilidades.com.br
www.metaforas.com.br
www.escrevaseulivro.com.br
www.thelearningweb.net
Softwares:
www.intelimap.com.br
www.freemind.sourceforge.net
www.mindjet.com
www.mind-map.com
www.mindmapper.com
Treinamentos interessantes:
www.idph.net
www.sp.senac.br
www.waltherhermann.com.br
www.cori.rei.unicamp.br/foruns/
www.espacosollua.com.br
www.peiropolis.org.br
VIVIANI BOVO
Brasileira, nascida em Rio Claro em agosto de 1962
E-mail: [email protected]
[email protected]
É economista, formada em Letras, executiva da área financeira de empresa multinacional, escritora, palestrante e possui formação em Programação
Neurolingüística, Constelações Sistêmicas segundo Bert Hellinger, além de estudar hipnose e comportamento há vários anos.
É certificada na metodologia de qualidade Six Sigma como Green Belt,
instrutora do programa de mudança cultural Kaizen Zero.
Foi aluna de Bert Hellinger, Stephen Gilligan, Ernest L. Rossi, Stephen Paul
Adler, Tereza Robles, Betty A. Erickson, Peter e Tsuyuko Jinno Spelter, Fernando
Dalgalarrondo e é colaboradora do site do IDPH.
Criou o programa de treinamento “Mapas Mentais – Enriquecendo Inteligências”, oferecido pelo Instituto de Desenvolvimento do Potencial Humano, e
projetou o presente livro. É usuária assídua das técnicas da Aprendizagem Acelerada, entre as quais: Mapas Mentais, Fotoleitura, Leitura Dinâmica, Técnicas
de Memorização, além de ser praticante de autocinética e auto-hipnose.
WALTHER HERMANN
Brasileiro, nascido em São Paulo em maio de 1962
E-mail: [email protected]
[email protected]
Walther Hermann é educador, palestrante, escritor, coach, constelador, hipnólogo e pesquisador de processos de aprendizagem especialmente referenciados
na mudança de comportamento. Foi instrutor de tênis e de Tai Chi Chuan e
tem como especialidade aprender para depois construir processos educativos
mais simples, visando o aprendizado de adultos.
Tem formação em ciências exatas, mas atua na área educacional há 25 anos,
sendo autor dos livros Domesticando o Dragão – Aprendizagem Acelerada de Línguas Estrangeiras (1999) e O Salto Descontínuo (1996) e da coleção de livros de
bolso Histórias que Libertam (com 12 títulos publicados em 2000). Sua melhor
autodefinição profissional é como “Arquiteto do Aprendizado”.
Foi aluno de Richard Bandler, Bradford Keeney, Bert Hellinger, Ernest L.
Rossi, Stephen Gilligan, Peter e Tsuyuko Jinno Spelter, John La Valle, Jeffrey Zeig,
Betty Alice Erickson, Stephen Paul Adler, Tereza Robles, Ruy Cézar do Espírito
Santo, Dr. Eliezer C. Mendes, Meyr Ben-Hur, Salvador Minuchin, John Grinder,
Robert Dilts, Robert McDonald e Edward de Bono, entre muitos outros.
Foi o criador do método de desbloqueio para aprender idiomas, do método Light Tennis de aprendizado para adultos, é mantenedor do site
www.idph.net e adora aprender. Atualmente pratica tênis, Tai Chi Chuan,
aprende a tocar bateria e a praticar Aikidô, além de ser apaixonado por ciências, pela hipnose, pela pesquisa sobre comportamento humano, pelo estudo
comparado de religiões e de mitos, e por cinema.
“DOMESTICANDO O DRAGÃO”
Aprendizagem Acelerada de
Línguas Estrangeiras
Este livro é um programa de aprendizado
de idiomas interativo. Serve para reativar
as formas de aprender língua que possui uma criança e tornar mais fácil e
natural a conquista desse desafio.
Metaforicamente, pode ser compreendido como um “LUBRIFICANTE” para
a aprendizagem de línguas estrangeiras, servindo para
desbloquear a conversação e ativar o vocabulário já adquirido anteriormente em outros cursos convencionais. Na prática, é a transcrição do seminário “Aprendizagem Acelerada de Línguas Estrangeiras” (que
dura 18 horas e, normalmente, acontece em um único fim de semana), cujo nível de
satisfação dos participantes tem permanecido entre 90% e 95%.
Para compreender melhor esse programa, que possui como conceito central a
conquista de AUTONOMIA na aprendizagem, podemos compará-lo ao “aprender a
pescar”, em vez de passar anos “comprando peixes”. Corresponde a até dois anos de
estudo em um curso convencional e chega a economizar até 50% do tempo necessário para se falar outras línguas.
Considerando a natureza prática do programa e a linguagem circular de apresentação das experiências propostas, este livro pode ser também considerado um
manual básico de aplicação de hipnose generativa à educação. Não obstante, sua linguagem serve para iniciantes e leigos.
Simplificadamente, a tecnologia aplicada, Flexibilização de Estados de Excelência em Aprendizagem (F.E.E.A.), pode ser entendida como uma estruturação da linguagem que estimule a aprendizagem por insights, por descobertas e pela intuição, ou
seja, a própria aprendizagem profunda. Dessa hiperestimulação do estilo de processamento predominantemente de hemisfério cerebral direito decorre uma série de “ganhos secundários”, tais como: dinamização da criatividade, melhora de concentração e
memória, gerenciamento inconsciente do estresse, melhora na comunicação interpessoal e intrapessoal, maior facilidade de falar em público, além do aprendizado da língua estrangeira escolhida.
É um livro simples, porém profundo em seus efeitos. Possui partes complementares que podem ser lidas fora da ordem dos “capítulos”, de acordo com o interesse
do leitor, e proporciona uma nova compreensão dos processos de aprendizagem num
contexto que transcende a aprendizagem de idiomas.
Coleção de Livros de Bolso
HISTÓRIAS QUE LIBERTAM
É uma coleção de livros de bolso
composta por 12 títulos que contêm
histórias e casos curiosos sobre comportamento, transformação e bem-estar.
Tais histórias fazem parte de palestras,
seminários e textos ou depoimentos
e casos de amigos, clientes e alunos
do autor. Naturalmente, elas foram
adequadas a cada contexto específico de aprendizagem.
Diferente de um programa
de auto-ajuda convencional, esta coleção
traz muito poucas tarefas e muitas reflexões sobre diferentes pontos de vista sobre o viver e sobre conquistar nossa própria essência.
Muitas de suas histórias já foram apresentadas nos livros Domesticando o
Dragão e O Salto Descontínuo. Tais livros, entretanto, ficaram restritos a segmentos de
aprendizagem muito específicos.
Histórias que Libertam têm a finalidade de popularizar uma compreensão do
mundo mais adequada à vida nesse novo milênio, utilizando-se de um estilo já presente nas novas tecnologias e abordagens educacionais de vanguarda.
Os principais temas abordados nesta coleção constituem-se de questões existenciais bastante familiares ao nosso dia-a-dia, tais como: transformações e mudanças,
criatividade, motivação, planejamento, discernimento, solução de problemas, relacionamentos, ansiedade, medo, morte, futuro, destino, saúde, controle de peso e
desbloqueio para o aprendizado de idiomas.
Sua missão é contribuir para a construção de uma nova consciência dos papéis,
atitudes e ações que possam embasar essa nova Humanidade que está obstinadamente vindo à luz. Principalmente, reconciliando cada um de nós com o nosso próprio
caminho e sentido de vida.
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Você encontrará muitos conteúdos que podem lhe ser úteis:
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Livros eletrônicos: Domesticando o Dragão, coleção Histórias que Libertam, e As Palavras Mais Comuns da Língua Inglesa, com as 750 palavras
mais freqüentes retiradas do livro de mesmo nome do Prof. Rubens
Queiroz de Almeida, da Editora Novatec.
Artigos e textos sobre diversos assuntos relacionados ao desenvolvimento pessoal na seção de Artigos, inclusive o conjunto completo dos
artigos do livro O Salto Descontínuo.
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Atividades do IDPH
O Instituto de Desenvolvimento do Potencial Humano é uma instituição de pesquisa e aplicação de tecnologias educacionais de vanguarda, e possui como núcleo das
atividades o autoconhecimento e o desenvolvimento pessoal. As principais áreas de
atuação de nosso instituto são:
❑ Empreendedorismo e iniciativa
❑ Ferramentas educacionais e aprendizagem de adultos
❑ Idiomas – metodologias de vanguarda para acelerar o aprendizado
❑ Qualidade de vida
❑ Coaching de aprendizagem
Os seminários mais conhecidos de nosso instituto fazem parte do programa
Expansão Pessoal, e são os seguintes:
❑ Expansão Pessoal I – “Desbloqueio para Aprender Idiomas”
❑ Expansão Pessoal II – “Mapas Mentais – Enriquecendo Inteligências”
❑ Expansão Pessoal III – “Concentração Dinâmica”
❑ Formação em Programação Neurolingüística
❑ Workshops e Treinamentos em Constelações Sistêmicas
❑ Formação em Coaching
❑ Eventos internacionais de Desenvolvimento pessoal
Mais detalhes, você poderá encontrar em nosso site na Internet: www.idph.net
Contate-nos pelos telefones (19) 3258-6008 ou (19) 3258-4454,
ou pelo e-mail: [email protected]
Instituto de Desenvolvimento do Potencial Humano
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Mapas Mentais - Instituto do Desenvolvimento do Potencial Humano

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