Projeto Político Pedagógico - ce silveira da motta

COLÉGIO ESTADUAL SILVEIRA DA MOTTA
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
SÃO JOSÉ DOS PINHAIS
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APRESENTAÇÃO
O Colégio Estadual Silveira da Motta – Ensino Fundamental e Médio está localizado na
Rua Praça Getúlio Vargas, 1123 em São José dos Pinhais, e pertencente ao Governo do
Estado do Paraná.
O Projeto Político Pedagógico nasceu em nossa instituição de ensino, pela necessidade
de articulação de todos os setores da escola, visando uma articulação que venha a reorganizar
o trabalho pedagógico, com base em nossos alunos, pois, diante das mudanças educacionais
e tecnológicas vivenciadas atualmente, percebe-se que a tarefa desta instituição é formar
cidadãos que compreendam a sociedade em que vivem, preparando-os para a participação
política, o que implica ter consciência dos direitos e deveres da cidadania, levando-os a
compreender o papel do trabalho na sua formação e também procurando promover o
desenvolvimento cultural do educando.
Sentíamos que precisávamos parar para refletir sobre a intencionalidade educativa do
nosso Colégio, procurando alicerçar o conceito de autonomia, seja ela administrativa ou
pedagógica, aonde a construção da proposta pedagógica venha a constituir um processo
democrático de decisões, preocupado com a superação de conflitos, buscando a eliminação
das relações competitivas, cooperativas e autoritárias, rompendo com a rotina do mundo
impessoal.
Isso significa resgatar a escola como espaço público, lugar de debate, do diálogo
fundamentado na reflexão-ação coletiva, onde alunos, pais, comunidade, direção, supervisão,
orientação, professores, auxiliares administrativos e serviços gerais sintam-se co-participantes
da organização e funcionamento do trabalho pedagógico considerando o trabalho interior do
Colégio através de atitudes de solidariedade, reciprocidade e de participação coletiva,
enfatizada na responsabilidade de todos.
Assim, havia necessidade de uma reformulação curricular que levasse em conta a
análise e a produção do conhecimento escolar, buscando novas formas que venham reduzir o
isolamento entre as diferentes disciplinas curriculares, procurando agrupá-las num todo mais
amplo. Como o currículo formal implica em controle, faz sentido falar-se de um controle social
comprometido com os fins de liberdade que dêem ao educando uma voz ativa e crítica.
Diante desta perspectiva, procura-se um Projeto Político Pedagógico que coloque em
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ação propostas de atividades e projetos que sejam acompanhados a partir do seu
desenvolvimento até a sua avaliação, visando a realidade escolar, a qual explicite e
compreenda as causas e existência de problemas ocorridos no cotidiano, bem como suas
ações busquem alternativas de forma a ampliar as possibilidades e apressar as mudanças que
se fazem necessárias dentro e fora da escola, a fim de que a formação adquirida pelo aluno o
torne um cidadão crítico, responsável e participativo – sujeito história, capaz de reinventar a
autonomia do ser humano na construção da democracia justa e social.
No início da construção da Proposta Pedagógica, foi muito difícil, devido a falta de
embasamento teórico, aceitação e entendimento da proposta pelo colegiado, será que
estaríamos cumprindo mais uma norma da administração central (MEC ou SEED)? Como
percorrer do sonho, do ideal à realidade? Mas no decorrer da elaboração do mesmo, percebese que o que nos interessa é que a escola não deve ser mais dirigida de cima para baixo, com
poder centralizado que dita normas e exerce controle técnico burocrático, mas sim, fonte
inspiradora de luta daqueles que constroem a história educacional e buscam nela a sua
autonomia e qualidade.
Participaram da proposta, até o presente momento, alunos, professores, direção,
supervisão, orientação, auxiliares administrativos e serviços gerais, através de explanações
sobre o Projeto Político Pedagógico, aplicações de questionários, levantamento de dificuldades
e possíveis soluções através de um consenso quanto às ações.
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OBJETIVO GERAL
O objetivo geral do Projeto Político Pedagógico é garantir uma proposta única que nos
sinalize o ponto de chegada, uma referência, viabilizando o compromisso coletivo, onde se faça
presente a igualdade, qualidade, gestão democrática, liberdade, valorização do Magistério,
busca da qualidade, redimensionamento do trabalho pedagógico e o incentivo da comunidade
escolar na definição dos rumos do Colégio, tendo como foco, o nosso aluno.
As principais ações:
Efetivar a ação educacional, a formação de atitudes, a solidariedade, a independência
intelectual e do pensamento
crítico, através de formação ética;
Preparar o educando para o trabalho e a cidadania, para que ele continue aprendendo
no decorrer de sua vida;
Fortalecer o compromisso da comunidade escolar em relação ao desenvolvimento de
ações democratizantes que respeitem a diversidade cultural presente na realidade
escolar;
Oferecer condições (tempo) para a reflexão sobre as diferentes áreas do
conhecimento, embasando-se cientificamente na prática pedagógica;
Favorecer a implementação de ações coletivas que subsidiem a resoluções de
problemas disciplinares, através de pesquisas e projetos;
Contribuir para o fortalecimento da proposta pedagógica perspectivando a identidade
da escola;
Oportunizar aos profissionais da educação espaço para a Formação Continuada que
contribua para a consecução de práticas educativas inovadoras;
Acolher o sonho, a esperança de uma escola e de uma educação voltada à cidadania,
à socialização, com valores sadios e coerentes com uma sociedade harmoniosa.
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IDENTIFICAÇÃO/ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR
HISTÓRICO
Estabelecimento de ensino localizado no centro do município de São José dos Pinhais,
área metropolitana de Curitiba. Iniciou suas atividades educacionais em 22 de abril de 1908, de
acordo com a Lei 788/8, com uma cadeira de instrução Primária, que atenderia somente alunos
do sexo masculino.
No ano de 1914, o Estabelecimento passou a chamar-se: Casa Escolar Silveira da
Motta. Em 1919, ocorreu outra mudança, passando a denominar-se Grupo Escolar Silveira
da Motta.
Em 23 de março de 1945, houve a estadualização do Estabelecimento, através do
Decreto nº 2078, com sede localizada à Praça Getúlio Vargas, nº 1123.
Pela Resolução 1842/72 de 07 de agosto de 1972, foi implantado o Ensino Supletivo e a
Educação Integrada.
Em 1973, a Escola integrou-se na forma de ensino, prevista na Lei 5692/71, implantando
os novos padrões dessa Lei, na 1ª, 2ª e 5ª séries. O Plano de Implantação foi homologado pela
Resolução número 950/76, pelo Decreto 2307 de 30 de setembro de 1976, após essas
mudanças legais, a escola passou a denominar-se Escola Estadual Silveira da Motta (as
duas unidades escolares usavam o mesmo prédio).
A fase II do Ensino Supletivo foi criada pela Resolução 2695/80, em 11 de dezembro de
1980.
Em 1º de março de 1991, houve a municipalização de todo o ensino de 1ª a 4ª séries,
passando a atender apenas o ensino de 5ª a 8ª séries (regular e supletivo).
Pela Resolução 302/82 foi reconhecido o curso de 1º grau regular, a Escola passou a
chamar-se Escola Estadual Silveira da Motta - Ensino de 1º Grau Regular e Supletivo.
No ano de 1997, a Escola solicitou autorização para a implantação do Ensino Médio
Regular Educação Geral, com funcionamento gradativo dos turnos diurno e noturno.
O Estabelecimento iniciou as atividades com o Ensino Médio no período de 1997,
usando a nomenclatura de Colégio Estadual Silveira da Motta - Ensino de 1º e 2º Graus
Regular e Supletivo. Curso com duas turmas por turno e com 45 alunos. Neste mesmo ano,
foi iniciada a cessação gradativa do Ensino Supletivo, conforme autorização pela Resolução nº
1522/98 da SEED.
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Atualmente, o Colégio conta com o Ensino Médio diurno e noturno, aprovado o
Reconhecimento de Curso em 04 de outubro de 2005, pelo Conselho Estadual de Educação,
com publicação em Diário Oficial, Resolução nº 2748/05.
O Colégio tem como patrono o Dr. Joaquim Inácio Silveira da Motta, homenageado por
ter sido Juiz de Direito deste município no período de 1878 a 1885 e neto do ouvidor do Rei. Na
sua biografia consta ainda a chefia de Polícia da Província do Paraná. Em 1891, foi eleito vicepresidente do Estado do Paraná e posteriormente nomeado Desembargador. Faleceu em 25
de março de 1903.
Ocuparam a direção deste Estabelecimento, os seguintes professores:
Jorge Mansos do Nascimento
Mercedes Braga
Lilian Malagueta
Dolores Taborda Ribas
Alzira Dela Bianca Paquetta
Adil Azevedo
Filomena Gozetti Galante
Angelina Maria do Prado
Leoni Otília Lepinski
Maria Vidal Novaes
Maria Aparecida de Oliveira
Maria Rosa Geisler
José Moacir Nogueira
Aristides Capelassi
Ana Maria Zanlorenzi
Maria Aparecida Alge de Mello (com duas gestões consecutivas)
Sergio Roberto Molleta (com três gestões consecutivas)
Léa Aparecida Molon
Izaura Regina Sacerdote Serrato
Atualmente, exerce a direção do Estabelecimento, o professor e pedagogo Adir Simão.
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CARACTERÍSTICAS DO ESTABELECIMENTO
O Colégio Estadual Silveira da Motta possui treze salas de aula, com uma televisão 29
polegadas em cada sala (TVs pendrive), sendo que quatro destas salas possuem cento e vinte
carteiras com cadeiras, com capacidade máxima para vinte e oito alunos em cada sala. As
outras nove salas de aula possuem quatrocentas e seis carteiras com cadeiras, tendo
capacidade máxima para trinta e oito alunos em cada sala. Além destas treze salas de aula, foi
reestruturada uma outra sala, de porte pequeno, no piso superior para atender alunos em
contra turno, Projeto Sala de Apoio à Aprendizagem (alunos de 5ª série), com quinze carteiras
e cadeiras e uma mesa com cadeira para professor.
Uma sala para direção, contendo três cadeiras giratórias, uma mesa para reunião, oito
cadeiras estofadas, duas escrivaninhas, um armário e um gaveteiro.
Uma sala para a secretaria, contendo cinco cadeiras giratórias estofadas, um armário,
quatro escrivaninhas, três mesas para micro, uma para telefone, duas mesas para impressora,
um gaveteiro, dois arquivos, três microcomputadores, duas impressoras, uma linha telefônica,
aparelho de fax e um armário embutido de tamanho pequeno.
Uma sala para a coordenação pedagógica contendo uma mesa para reunião, três
armários, uma escrivaninha, um arquivo, um microcomputador e um aparelho de telefone.
Duas salas conjugadas para professores, sendo que a primeira sala possui uma mesa
para refeição com treze banquetas, dez cadeiras, bebedouro, pia e um extintor de incêndio. A
segunda sala possui duas mesas com cadeiras para a hora atividade dos professores, dois
armários com prateleiras, dois armários com vinte e cinco portas e escaninhos com divisórias e
dois computadores.
Uma sala para biblioteca, dividida em dois ambientes, contendo seis mil setecentos e
dez títulos, uma escrivaninha, dezoito cadeiras, três armários, duas estantes, duas mesas para
computador, dois microcomputadores e uma impressora, um ventilador de teto e três rádios.
Dois laboratórios, sendo um para ciências e outro para informática. O laboratório de
informática funciona em espaço físico de uma sala de aula, em condições precárias,
apresentando goteiras, o que compromete o funcionamento dos equipamentos ali instalados.
Uma sala para mecanografia, contendo um armário, três mesas pequenas, duas
cadeiras, um aparelho de som com CD, um duplicador à tinta e outro a álcool, um
microcomputador e duas fotocopiadoras.
Uma sala para a cozinha, contendo quatro armários, oito banquetas, uma mesa, uma
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geladeira, um fogão, batedeira e liquidificador industriais e uma estufa elétrica.
Uma sala para almoxarifado de merenda escolar.
Uma sala para arquivo morto.
Um depósito para material de limpeza.
Dois banheiros (masculino e feminino).
Pátio aberto para a prática de Educação Física.
Área coberta (refeitório para alunos).
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ORGANIZAÇÃO DO ESTABELECIMENTO
O Colégio Estadual Silveira da Motta – Ensino Fundamental e Médio oferta ensino de
quinta a oitava séries (Fundamental) e de primeiro a terceiro anos (Médio). Possui atos legais
que regulamentam a situação e funcionamento do mesmo. Situa-se à Praça Getúlio Vargas, nº
1123, Centro.
A entidade proprietária é Estadual, sua área é de 3.139,62 m² (terreno), com áreas
construídas de 1.172,65 m², contendo dois pavimentos.
O Colégio funciona em três turnos: Manhã – das 07h30 às 12h00;
Tarde – das 13h00 às 17h30;
Noite – das 19h00 às 22h45.
Em cada turno funcionam treze turmas, sendo que pela manhã, temos quatro oitavas
séries (Ensino Fundamental) e nove turmas do Ensino Médio. À tarde todas as turmas são de
Ensino Fundamental (de quinta a sétima séries). À noite todas as turmas são de Ensino Médio,
num total de 39 turmas, sendo 16 de Ensino Fundamental e 25 de Ensino Médio.
O Ensino Médio é composto por três séries, onde estão distribuídas de forma integrada,
as disciplinas da Base do Nacional Comum perfazendo um total de 2.400 horas relógio. Temos
durante o ano letivo 800 horas de atividades escolares dentro de 200 dias letivos. Funciona em
dois turnos: manhã e noite, em média 22 turmas, aproximadamente 950 alunos. Constam em
sua matriz curricular, as seguintes áreas do conhecimento:
Língua Portuguesa e Literatura, Língua Estrangeira Moderna - Inglês, Artes e Educação
Física.
Matemática, Física, Química e Biologia.
História, Geografia, Sociologia e Filosofia.
O Ensino Fundamental é composto de quatro séries e funciona nos turnos da manhã e
tarde, em média de 550 alunos e constam em sua matriz curricular, as seguintes áreas do
conhecimento:
Língua Portuguesa e Literatura, Língua Estrangeira Moderna - Inglês, Artes, Ensino Religioso
e Educação Física.
Matemática e Ciências.
História e Geografia.
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A interdisciplinaridade deverá se fazer presente, porém a contextualização deve
sustentar a nova proposta de organização curricular, pois os conteúdos devem envolver uma
relação entre sujeito e objeto onde seja visada a superação do conteúdo meramente
enciclopédico procurando se construir uma efetiva cidadania.
Permeando a transmissão de conteúdos, deverá estar presente a percepção de valores
sócio-culturais e históricos onde o âmbito do “aprender a fazer” deverá ser meta principal, o
que, sem dúvida abrangerá a estética da criatividade e da sensibilidade e a interpretação clara
e autônoma de símbolos que precisam ser desenvolvidos e se encontram imersos em códigos
que o aluno precisa saber ler e identificar claramente em sua essência, por isso estabelece a
autonomia de pensamento e, ao mesmo tempo, viabiliza a interação, ou seja, a ação entre
pessoas.
A forma integrada das áreas do conhecimento é de fundamental importância para que
não haja deslocamento da função básica da escola o desenvolvimento humano.
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RELAÇÃO DO CORPO DOCENTE E TÉCNICO ADMINISTRATIVO
EQUIPE DIREÇÃO
Adir Simão –– Direção Geral.
Roberto Kaminski Filho – Direção Auxiliar.
Fabiano Setim – Direção Auxiliar
EQUIPE PEDAGÓGICA
Eliane Aparecida Schilipack Suman – Equipe Pedagógica – Pedagogia - Supervisão.
Noemar Filomena Cleto da Silva Vercesi – Equipe Pedagógica - Pedagogia – Especialização
em Metodologias de Ensino de 1º e 2º Graus.
Rita Maria Pinheiro Costa – Equipe Pedagógica – Pedagogia - Orientação Educacional.
PROFESSORES
Adilson da Costa Lopes – Professor – Educação Física.
Adriana Setim – Professora – Letras Português/Inglês.
Ana Cristina Geisler Neto do Vale – Professora – Letras/Inglês e Especialização em
Interdisciplinaridade na Escola.
Ana Luísa da Silva Bonetes – Professora – Química/Física - incompleto.
Ana Paula Pacheco Palmeiro – Professora – Ciências Sociais.
André Candido Delavy Rodrigues – Professora – Matemática e Especialização em
Matemática.
Ângela Alves Machado – Professora – História e Especialização em Historiografia Brasileira
Claudia Maria Stocco – Professora – Química e Especialização em Física e Química.
Denise Golfieri – Professora – Letras Português/Inglês e Especialização em Língua
Portuguesa e Inglesa.
Denise Maria Kosak Gabardo – Professora – Letras/Espanhol e Especialização em Língua
Portuguesa.
Dinancor Cunha Filho – Professor – Ciências Biológicas.
Dirce de Lourdes May dos Anjos – Professora – Letras/Português e Especialização em
Letras Português.
Dirlene Dickel – Professora – Educação Física.
Iara Cava – Professora – Educação Física.
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Jacinta Maria Isabel Claudino – Professora / Sala de Apoio - Letras/Português.
Jamile Achutti Poerner – Professora – Matemática e Especialização em Matemática.
Júlia Maria Morais – Professora / Ciências Sociais.
Khristiane Bueno Iolla – Professora – Letras / Português – Inglês.
Maria Samaritana Carvalho Nazário – Professora – História e Especialização em Novas
Tecnologias Aplicadas à Educação.
Marilene Sartori Uzeloto – Professora – Matemática.
Maristela da Luz Batista – Professora – Ciências Biológicas.
Rosana Aparecida Fuckner – Professora - Educação Artística e Especialização em
Tecnologias Aplicadas à Educação.
Rogério Alves de Siqueira – Professor – Geografia e Especialização em Educação Ambiental
na Escola.
Rosiane Aparecida Carbonar Cordeiro – Professora – Ciências Contábeis / Matemática e
Especialização em Magistério de 1º e 2º Graus.
Solange Inês Novak Silveira – Professora – Química.
Sueli Alcazar Barreiro – Professora – Geografia.
Zélia Maria Palhano Sukow – Professora – Matemática e Especialização em Metodologias
de Ensino de 1º e 2º Graus.
FUNCIONÁRIOS – AGENTES II
Alex Sandro Dalabeneta – Técnico Administrativo – Cursando Superior de Enfermagem.
Cláudia Regina Mosko Lima – Técnico Administrativo – Ensino Superior Incompleto.
FUNCIONÁRIOS – AGENTES I
Dalva Regina Godtfridt – Serviços Gerais – Ensino Fundamental.
Eliane Partala – Técnico Administrativo – Serviço Social.
Josélia Terezinha Soares – Serviços Gerais – Ensino Fundamental Incompleto
Lúcia Lipinski Machado – Serviços Gerais – Ensino Fundamental Completo.
Maria Assunta de Godoi – Serviços Gerais – Ensino Médio Completo.
Suelen de Oliveira – Agente de Execução – Ensino Médio Completo.
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DIAGNÓSTICO DA REALIDADE
Este Estabelecimento de Ensino, por situar-se na área central do município, próximo ao
terminal de ônibus, é um Colégio que atende alunos com realidades diferentes, quer culturais,
quer econômicas. São alunos que moram distantes do Colégio e que enfrentam sérias
dificuldades, como enchentes, falta de dinheiro para transporte, alimentação, etc.
O educando é diferente por turno de acordo com a faixa etária e pelas turmas que
freqüentam.
No turno da manhã, o alunado é representado por três séries do Ensino Fundamental e
dez séries do Ensino Médio, que estão na faixa etária entre 13 a 18 anos.
O turno da tarde da tarde é freqüentado por alunos que estão de 5ª a 7ª séries, que
estão na faixa etária entre 10 a 14 anos.
No período da noite, funciona o Ensino Médio, onde a idade escolar varia de 14 a 45
anos. Os alunos do noturno buscam a escola como um meio de encontrar espaço no mercado
de trabalho, por isso temos adultos, que depois de muitos anos, retornam ao espaço escolar.
A comunidade escolar apresenta uma situação econômica variada, pois recebe alunos
de todos os bairros do município e até da cidade de Curitiba, pois alguns trabalham no centro
desta cidade vizinha e após o expediente vêm diretamente ao Colégio e só após retornam às
suas residências. Para se ter uma noção quanto ao quadro econômico do Colégio, faz-se
necessário realizar breve abordagem nos três turnos, que se constatou no período da manhã, a
situação financeira dos pais, em sua maioria, pertence à classe média, média baixa e uma
parte representativa, encaixa-se à classe de baixa renda. Com o mercado em baixa, temos
alguns pais desempregados.
Quanto ao nível de instrução dos pais, é caracterizado pela maioria com Ensino
Fundamental completo e alguns com Ensino Médio, poucos pais analfabetos e uma minoria
cursando ou com Ensino Superior completo.
Os pais exercem profissões variadas, como bancários, professores, operários, policiais,
vendedores ambulantes, comerciantes e alguns trabalham como autônomos (artesãos).
Grande parte das mães exerce atividades fora do lar, colaborando com o orçamento familiar,
como diaristas, domésticas, vendedoras, balconistas ou vendedoras sem registro em carteira
de trabalho.
A organização familiar nem sempre está constituída dentro dos padrões. Em algumas
famílias, os pais são separados, sendo que parte das crianças está sob a responsabilidade
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somente da mãe ou da madrasta ou de tios ou de avós.
A renda familiar dos alunos gira em torno de 40% ganham um salário mínimo ou sem
renda, cerca de 40% ganham de dois a três salários mínimos e apenas 20% ganham de quatro
ou mais salários mínimos.
A realidade sócio-econômica do período noturno é bem mais expressiva. Temos alunos
que já estão inseridos no mercado de trabalho, muito embora submetidos a subempregos, pois
não se encontram com registros em carteira de trabalho. Cerca de 80% dos que estão
empregados, pertencem à classe econômica baixa, por seus salários mínimos.
Constatou-se através da pesquisa que cerca de 40% dos alunos encontram-se
desempregados e espera da escola uma ajuda para melhorar sua atuação no mercado de
trabalho.
Observamos em nossas pesquisas que, ao diagnosticar a realidade da comunidade
escolar, nos defrontamos com os mais diversos aspectos sócio-econômicos, a partir daí
obtivemos uma visão mais esclarecedora de nosso alunado.
A escola como um todo se propõe a delimitar metas no trabalho educacional,
proporcionando aos seus alunos uma consciência crítica e participativa e uma visão científica
do mundo em que vivem, pretendemos formar sujeitos capazes de propiciar alguma
transformação da sociedade.
Nossos alunos, enfim, são retratos da sociedade brasileira que sofre com o desemprego,
com a economia estagnada, com a tecnologia exacerbada que dispensa mão-de-obra não
especializada.
Para tanto, juntos lutaremos para as transformações históricas, comprometendo-nos
com uma educação em favor de uma sociedade mais justa e humana.
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MARCO SITUACIONAL
A presente Proposta está embasada numa concepção de Escola perfeita teoricamente
de acordo com o PPP, mas a realidade apresenta livro, salas de aulas super lotadas, recursos
escassos, pessoas desmotivadas e resistentes em aceitar uma nova visão pedagógica.
Vivenciamos uma Educação com pouco investimento financeiro, estrutura física
precária, sobrecarga de funções, má influência da mídia e conseqüentemente a perda dos
valores sociais. Assim sendo, observa-se no Cidadão a falta de interesse, a desestruturação
familiar e financeira, a insensibilidade ao outro, descrédito e desconfiança político-social e em
alguns casos em si mesmo.
A Metodologia de Ensino está baseada em aulas expositivas e dialogadas, uso de
vídeos, pesquisas na biblioteca, aulas práticas de laboratório, sendo que os recursos
disponíveis são precários e os professores acabam custeando alguns materiais com recursos
próprios, onde os saberes transmitidos através dos conteúdos são desvinculados da realidade
social, política e econômica.
As Salas de Aula não possuem estrutura física adequada para o número de alunos
inseridos na mesma chegando a acomodar até 44 alunos do Ensino Fundamental em uma
única sala.
O Conhecimento acontece de forma fragmentada e dissociada da realidade do aluno,
conseqüentemente as Avaliações são assistencialistas e acontecem de acordo com a
especificidade de cada disciplina.
Diante
deste
processo,
percebe-se
que
Professores
e
Funcionários
estão
desvalorizados socialmente, com baixa remuneração, falta de tempo para atualização,
desmotivados e desempenhando multifunções dentro do colégio.
Ao se delinear a proposta pedagógica, define-se o Aluno que ainda vê na escola uma
esperança de um futuro promissor, onde ele possa apreender melhor a realidade em que vive,
tendo noções dos seus direitos e esperando as mais diversas oportunidades culturais. Porém,
parte considerável do corpo discente apresenta problemas de dependência química (álcool,
cigarro e drogas ilícitas).
Assim sendo, vivemos numa Sociedade excludente, individualista, opressora e
exploradora. Diante desta estruturação, acentua-se a valorização do “Ter” e não do “Ser”, pois
se concebe uma Cultura com diversidade, porém preconceituosa, protecionista e com
incentivo voltado apenas ao esporte.
Quando olhamos para o mundo de Pais, Professores, Cidadãos, Governo e Empresas,
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tem-se a oportunidade de pensar na mensagem a ser deixada aos nossos jovens, e através da
educação enfatizamos a necessidade de um aprendizado permanente, envolvendo qualidade
de vida, saúde, trabalho, igualdade social, sem que este mundo seja só idealizado, mas
principalmente, que seja fundamentado no real, formando o nosso jovem para uma vida de
sucesso, sendo ele autônomo, seguro de suas capacidades e capaz de interagir no mundo do
trabalho.
CARACTERIZAÇÃO DO MUNICÍPIO
Um dos maiores municípios do Estado do Paraná em população com aproximadamente
250 mil habitantes. São José dos Pinhais sofre com problemas ambientais e com a
urbanização desenfreada.
Criado em 1853, a cidade passou pela exploração e ocupação, quando sua economia
historicamente era baseada no ouro e no tropeirismo.
Consolidou-se e expandiu-se com dois ciclos da erva-mate, da madeira e do café. No
início do século XX, aparece a industrialização como nas demais cidades do país.
Povoado inicialmente por imigrantes europeus, São José dos Pinhais criou e mantém
até hoje dezenas de colônias como Muricy, Marcelino, Campo Largo da Roseira, Faxina, Barro
Preto, Zacarias, Santo Antônio e Rio Pequeno. Ali convivem, de forma harmônica e pacífica,
descendentes de imigrantes poloneses, ucranianos, alemães, italianos e brasileiros de todas as
partes, que adotaram o município como sua terra natal. Separado de Curitiba por apenas
algumas pontes construídas sobre o rio Iguaçu, é considerada uma metrópole e não mais
apenas uma cidade dormitório, sustentada economicamente pela agricultura e pelas atividades
geradas pela indústria, comércio e serviços.
São José dos Pinhais possui mais de nove mil empresas instaladas, mantém um
comércio bem estruturado e no total 858 atuam no ramo industrial. Os principais segmentos
industriais atuam nos ramos moveleiro, metal, eletro-eletrônico, bem como perfumes e
cosméticos. Algumas são empresas de renome, destacando-se: O Boticário, Britânia, Editel,
Codmaq, Imapa, Laufer, Magius, Nutrimental, Providência Tubos de PVC, Torino.
Aqui também foram instaladas no ano de 1998 as montadoras da Renault e
Audi/Wolksvagen.
Hoje, temos a chegada de várias famílias que migram de outras cidades achando que
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encontrarão emprego por aqui. Com isso, existe a possibilidade de aumento da marginalidade.
Nosso Colégio por ser central e estar instalado em frente ao terminal central de ônibus sofre
com esses problemas comuns em cidades que possuem uma urbanização desordenada.
MARCO CONCEITUAL
FILOSOFIA DO ESTABELECIMENTO ESCOLAR
Buscar-se-á a construção de uma escola democrática a qual cria condições de dar ao
educando ampliações do conhecimento do saber científico e pesquisador dos diversos campos
do saber, tornando-os cidadãos críticos e conscientes de suas responsabilidades, sendo
agentes transformadores na sociedade, tornando-a mais humana, conciliando o avanço
tecnológico à globalização, voltada às condições de vida, de trabalho e educação, na qual a
clientela está inserida.
Dentro desta perspectiva, espera-se uma Educação que leve o educando a enfrentar as
dificuldades encontradas para a construção de sua cidadania, onde haja a utilização de
instrumentos que permitam sua participação na reconstrução do conhecimento, promovendo
desta forma, competências que os levem a intervenções e julgamentos próprios e práticos.
Para a realização destas metas, precisamos que haja uma política educacional mais
organizada, democrática e com investimentos. Diante deste processo, necessitamos de
Funcionários e Professores com disponibilidade para atualização, melhor remuneração,
reconhecimento profissional, capazes de levar em consideração que a aprendizagem está
ligada à compreensão de seus significados e de sua conexão com as demais áreas de
conhecimento.
Ao delinear-se a proposta pedagógica, define-se o aluno que queremos formar, aluno
este, crítico, motivado, capaz de ter habilidades para raciocinar, comunicar-se efetivamente,
pesquisar com conhecimento científico, tanto de disciplina, quanto de habilidades pessoais e
interpessoais. Mas para que isto se efetive precisamos que os professores, pais, cidadãos,
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empresas e governo incorporem a educação como fator primordial de transformação, e o aluno
seja o foco desta mudança.
Assim sendo, a sociedade virá a ser formada por indivíduos críticos, conscientes,
capacitados, globalizados e cientes de seu papel no contexto geral. A sociedade precisa ser
moderna, dinâmica, justa, democrática e inclusa, capaz de gerar em seu próprio meio as
transformações necessárias para seu desenvolvimento social e econômico, sendo justa,
humanizada, para que todos os seus componentes possam desenvolver suas potencialidades
individuais e coletivas, beneficiando-se do conhecimento produzido.
Vivemos numa sociedade influenciada por especializações profissionais, rapidez e
eficiência, voltada ao lucro e, na estrutura dessa organização, acentua-se o conhecimento que
deve dar-se com forma de socialização do saber, contribuindo para a formação da cidadania.
O conhecimento dá-se e fixa-se através do criar, pois todo ser humano é capaz de
assimilar, fazer, refazer e adaptar-se ao momento, tendo como essencial o conhecimento
prévio do aluno, sendo o mesmo, útil em qualquer circunstância de sua vida.
Para isso, é necessário que o Plano Curricular contemple disciplinas, conteúdos e
metodologias que ofertem ao educando, condições básicas para a vida em sociedade, de
trabalho e realização pessoal, formando assim cidadãos cumpridores de seus deveres,
conhecedores de seus direitos e atuantes na transformação da realidade social, política e
econômica. Assim a avaliação deve estar sintonizada com os princípios norteadores do Projeto
Político Pedagógico.
A gestão realizada no Colégio Estadual Silveira da Motta, prioriza envolver toda a
comunidade escolar (pais, alunos professores, funcionários e comunidade), com o intuito de
produzir mais qualidade e eficiência da educação, tendo em vista as condições específicas na
qual a comunidade está inserida.
Para concretizar uma formação cidadã, a presente Proposta Política Pedagógica
pressupõe:
Uma mudança de mentalidade de todos os membros da comunidade escolar, com
envolvimento efetivo das pessoas internas e externas à escola;
O desenvolvimento de uma consciência crítica dos que nela trabalham e dos que nela
buscam seu conhecimento e preparo frente ao mundo;
A interação do Colégio com órgãos governamentais e outras instituições, buscando uma
integração social e cultural;
Buscar com responsabilidade, afetividade e de forma crítica o desenvolvimento do
Projeto a fim de alcançarmos cidadãos com liberdade e criatividade para construir um
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futuro diferente do presente, com desejo político e ético para reorganizar toda a estrutura
curricular.
Dentro deste contexto, o Colégio tem como meta fundamental que seu aluno, ao concluir
seus estudos, seja capaz de sentir-se sujeito de sua história, avaliando, questionando e
propondo soluções, apto para exercer sua cidadania no contexto social que está inserido.
A criança, ao ingressar em nosso Estabelecimento de Ensino, acaba por passar à fase
da adolescência e precisa construir uma consciência que desenvolva o conhecimento ajustado
de si mesmo e o sentimento de confiança em sua capacidade afetiva, física, cognitiva, ética,
estética, de inter-relação pessoal e de inserção social para agir com perseverança na busca do
conhecimento e no exercício da cidadania.
A sociedade passa por um processo de grandes mudanças e elas estão ocorrendo tanto
no campo da ciência como na tecnologia. Em nossa cidade temos o problema urbanização
desenfreada e temos a obrigação de alertar nossa escola e comunidade para a consciência
ambiental. Nesse contexto, é de extrema importância que a escola defina o seu papel, e que o
aluno modifique a realidade que o circunda.
Ao ingressar no Ensino Médio, espera-se que o aluno consiga perceber que o contexto
escolar tem como filosofia, avivá-lo para o mundo do trabalho e da cidadania. Neste sentido,
ele perceberá e irá desenvolver competências necessárias para seu desenvolvimento.
Cabe ressaltar que não basta a melhoria da qualidade de ensino, mas sim, a
participação efetiva e responsável de grupos que tenham objetivos comuns, visando a busca
de uma nova organização da cultura escolar e de um trabalho pedagógico eficiente.
PRINCÍPIOS NORTEADORES DA AÇÃO PEDAGÓGICA
O Colégio precisa alcançar um estado de consciência que há de inspirar a sua ação. Ser
coerente, ser consciente, ser pertinente, ser aberto, democrático e humano. Todos esses
atributos se revelam no posicionamento didático do educador. Assim, a educação é um
processo com diferentes dimensões que se complementam e a didática, um de seus
instrumentos, um sistema que se torna legítimo desde que seja compreendido e utilizado como
um processo de interação humana, intencional e socialmente comprometido.
Partindo desse pensamento, nosso Colégio escolhe o caminho de trabalhar em
conjunto, ou seja, escolhemos um tema que trata dos problemas existentes em nossa cidade
19
para produzirmos conhecimentos que possibilitem ver e agir, agir e ver são movimentos que se
resultam de uma prática continuamente refletida. Não existe uma teoria que submeta uma
prática unilateral, vertical e definitiva, ou seja, a prática não constitui uma nova mera aplicação
de uma dada teoria. A teoria é uma reflexão, mas não podemos refletir a partir do nada.
Refletimos a partir de uma prática, assim, a prática é a fonte de reflexão que, por sua
vez, vai se refletir pela prática, interpretando-a e transformando-a, mas a teoria não deveria
exclusivamente da prática.
Ao considerarmos que ação educacional é uma forma de pesquisa, e busca de
conhecimentos e uma procura de alternativas que traduzem a nossa prática, isso implicará no
grau de conhecimento da realidade que irá se transformar e também responder aos problemas
que se apresentam. Este conhecimento é o que se chama de teoria. Assim a educação pode
transformar a realidade e responder às exigências que a própria sociedade produz. Este
conhecimento é o que se chama de teoria.
Ao considerarmos que a educação pode transformar a realidade e que a didática,
enquanto um dos seus instrumentos trabalha para a transformação, intermediando um
processo de interação ensino – aprendizagem estamos caracterizando a prática educacional
como um processo criador, isto é, a prática é criadora e, daí, transformadora.
Não é transformação sem criação, sem uma projeção de alternativas diferentes de uma
situação existente. Tem-se consciência das exigências de uma determinada circunstância, se
temos consciência crítica dos problemas de uma realidade, temos subsídios para criar. Podese dizer que a criatividade se alimenta da criticidade.
É dessa prática pedagógica criativa e crítica que o conhecimento didático deve se servir,
pois as situações educacionais são singulares. As necessidades dos alunos, as exigências do
contexto social, as condições das escolas e a história de cada professor são expressões muito
particulares. Quando todos estes fatores se juntam em circunstâncias sempre renovadoras,
sempre é um outro momento, um outro tempo.
O desafio da diferença que se estabelece por meio dessa política pedagógica impõe a
retomada do conhecimento, a recontextualização de necessidades exigentes, a identificação
de novos problemas, a invenção de novas soluções ou encaminhamentos. Portanto, pode-se
afirmar que toda prática tem elementos teóricos quando ela é exercida à base de conhecimento
e compromisso.
20
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A busca da não segregação dos alunos com necessidades educacionais especiais
tornam-se importante no contexto atual que estamos inseridos.
“Trata-se, pois, de uma nova visão de escola mais de acordo com sua função social e
educativa de favorecer o desenvolvimento de todos os alunos, de acordo com suas
características pessoais e as de seu entorno”.(Ministério da Educação e da Cultura e da
Ciência da Espanha, 1976).
Partindo deste princípio nosso Colégio se referenda na Declaração de Salamanca que
tem por aspectos básicos:
Cada indivíduo tem direito à educação;
A escola deve tornar-se inclusiva de todas as crianças;
As diferenças individuais merecem respeito, sem fatalismo ou determinismos;
Respostas educativas adequadas às características dos alunos, implicando na
adoção de uma pedagogia centrada no aluno.
Envolveremos assim, os alunos, seus pais, as equipes pedagógicas das escolas e
Associação de Pais, Mestres e Funcionários.
O Colégio deve se adequar às necessidades dos alunos: turmas com 20 alunos, com
acessibilidade a banheiros especiais, rampas de acesso e capacitação dos professores para
este trabalho diferenciado, visando o preparo para a cidadania. Sendo assim, o Colégio se
propõe a obedecer aos artigos que determinam a L.D.B.
Para que possamos viver com dignidade esta política de integração, devemos defender
na escola a construção do saber, e do saber fazer dos alunos com necessidades educacionais
especiais, com vistas às suas capacidades produtivas e a plena participação na vida social.
O Colégio está predisposto a dar ênfase em prol da inclusão / integração, seguindo a
UNESCO, com seus princípios. Aprender a conhecer, a fazer, a viver juntos e aprender a ser,
respeitando assim a individualidade de cada aluno e procurando a integração dos alunos nos
diversos níveis em que está inserido.
O Colégio se propõe a obedecer aos seguintes artigos:
Art. 58 Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de
educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos portadores de necessidades especiais.
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular,
21
para atender as peculiaridades da clientela de educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for
possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.
§ 3º A oferta da educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa
etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.
Art. 59 Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:
I. Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica para
atender as suas necessidades;
II. Terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido
para a conclusão do Ensino Fundamental, em virtude de suas deficiências e
aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os
superdotados;
III. Professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para
atendimento especializado, bem como professores do ensino regular, capacitados
para a integração desses educandos nas classes comuns;
IV. Educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em
sociedade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os
órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade
superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V. Acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares
disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.
Art. 60 Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de
caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializados e com
atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo
Poder Público.
§ único O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do
atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular
de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo que
compõe a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Resolução CNE/CEB nº 02
de 11/09/2003, em seu artigo 1º institui as Diretrizes Nacionais para a educação de
22
alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, na educação básica, em
todas as etapas e modalidades.
Art. 2º - O sistema de ensino matriculará todos os alunos, onde a escola organizar-se-á
para o atendimento aos educandos com necessidades especiais, assegurando as
condições necessárias para uma educação de qualidade para todos.
Art. 3º - O sistema de ensino assegurará a acessibilidade aos alunos que apresentem
necessidades
educacionais
especiais,
mediante
a
eliminação
de
barreiras
arquitetônicas, urbanísticas, na edificação – incluindo instalações, equipamentos
imobiliários e nos transportes escolares, bem como de barreiras nas comunicações,
provendo as escolas dos recursos humanos e materiais necessários.
§1º - Para atender os padrões mínimos estabelecidos com respeito à acessibilidade,
será realizada a adaptação da escola e condicionadas à autorização de construção e
funcionamento de novas escolas ao preenchimento dos requisitos de infra-estrutura
definidos.
§2º - Deve ser assegurada, no processo educativo de alunos que apresentam condições
de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais educandos, a acessibilidade
aos conteúdos curriculares mediante a utilização do sistema Braille, da língua de sinais e
demais linguagens e códigos aplicáveis, sem prejuízo do aprendizado da língua
portuguesa, facultando-se aos surdos e às suas famílias a opção pela aprendizagem
pedagógica.
Art. 4º - Por educação especial, modalidade da educação escolar, estende-se um
processo educacional definido na Proposta Pedagógica, assegurando um conjunto de
recursos
educacionais
especiais,
organizados
institucionalmente
para
apoiar,
complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais
comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das
potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais,
em todos os níveis, etapas e modalidades da educação.
§ Único O sistema de ensino deve constituir a fazer funcionar um setor um setor
responsável pela educação especial, dotada de recursos humanos, materiais e
financeiros que viabilizem e dêem sustentação ao processo de construção educação
inclusiva.
Art. 5º - Como modalidade das etapas da Educação Básica, a educação especial
considerará as situações singulares, os perfis dos estudantes, as características
biopsicossociais dos alunos e suas faixas etárias e se pautará por princípios éticos,
23
políticos e estéticos de modo assegurar:
I. A preservação da dignidade humana, ou seja, o direito de cada aluno a
oportunidade de realizar, com maior autonomia, seus projetos;
II. A busca da identidade, ou seja, a identificação própria de cada um, o
reconhecimento e a valorização das suas diferenças e potencialidades,
bem como de suas necessidades educacionais especiais no processo de
ensino e aprendizagem, como base para a construção e ampliação de
valores, atitudes, conhecimentos, habilidades e competências.
III. O exercício da cidadania, ou seja, a capacidade de participação social,
política e econômica e sua ampliação, mediante o cumprimento de seus
deveres e o usufruto de seus direitos.
Na escola, as diferenças individuais estão sempre presentes e a atenção à diversidade e
o eixo norteador do paradigma da educação inclusiva, isto é, uma educação de
qualidade para todos, por tanto, de acordo com a Resolução em seu 10º artigo, onde
evidencia que as escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na
organização de suas classes comuns.
I. Professores das classes comuns e da educação especial capacitados e
especializado
respectivamente,
para
o
atendimento
às
necessidades
educacionais dos alunos;
II. Distribuição dos alunos com necessidades educacionais especiais pelas várias
classes do ano escolar em que forem classificados, de modo que essas classes
comuns se beneficiem das diferenças e ampliem positivamente as experiências
de todos os alunos, dentro do princípio de educar para a diversidade;
III. Flexibilizações e adaptações curriculares que considerem o significado prático e
instrumental dos conteúdos básicos, metodologias de ensino e recursos
didáticos
diferenciados
e
processos
de
avaliação
adequados
ao
desenvolvimento dos alunos que apresentam necessidades educacionais
especiais, em consonância com o Projeto Pedagógico respeitando a freqüência
obrigatória.
De acordo com o artigo 11 §2º, as escolas de Educação Básica devem constituir
parcerias com instituições de ensino superior com vistas à identificação de alunos que
apresentem altas habilidades/superdotação, para fins de apoio ao prosseguimento de
estudos no ensino médio e ao desenvolvimento de estudos na educação superior,
24
inclusive mediante a oferta de bolsas de estudo, destinando-se tal apoio prioritariamente
àqueles alunos que pertençam aos estudos sociais de baixa renda.
A educação é uma questão de direitos humanos e todos os indivíduos devem ter
garantido o acesso em todo o período da escolarização.
O artigo 20 contempla que no processo de implantação das Diretrizes Curriculares pelos
sistemas de ensino, caberão às instâncias da União, dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municípios, em regime de colaboração, o estabelecimento de referências, normas
complementares e políticas educacionais.
Conforme o artigo 21, a implantação das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial
na Educação Básica será obrigatória a partir de 2003, sendo facultativa no período de
transição compreendido entre a publicação da Resolução e o dia 31/12/2003.
Assegurando a preservação da dignidade humana:
 A busca da identidade;
 O exercício da cidadania.
A instituição também está de acordo com a Declaração Mundial de Educação para
Todos e Declaração de Salamanca.
O Brasil fez opção pela construção de um sistema educacional inclusivo ao concordar
com a Declaração Mundial de Educacional para Todos, firmada em Jomtien, na
Tailândia, em 1990, e ao mostrar consonância com os postulados produzidos em
Salamanca
(Espanha
–
1994)
na
Conferência
Mundial
sobre
Necessidades
Educacionais Especiais, Acesso e Qualidade.
Desse documento, alguns trechos criam as justificativas para as linhas de propostas:

“Todas as crianças, de ambos os sexos, têm direito fundamental à educação e
que a ela deva ser dada a oportunidade de obter e manter nível aceitável do
conhecimento.”

“Cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de
aprendizagem que lhe são próprios”.

“Os sistemas educativos devem ser projetados e os programas aplicados de
modo que tenham em vista toda gama dessas características e necessidades”.

“As pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso às
escolas comuns que deverão integrá-las em uma pedagogia centralizada na
criança, capaz de atender a essas necessidades”.

“As políticas deverão levar em conta as diferenças individuais e as diversas
situações. Deve ser levada em consideração, por exemplo, a importância da
25
língua dos sinais como meio da comunicação para os surdos, e ser assegurado a
todos os surdos acessos ao ensino da língua de sinais de seu país”.

“Desenvolver uma pedagogia centralizada na criança, capaz de educar com
sucesso todos os meninos e meninas, inclusive os que sofrem de deficiências
graves. O mérito dessas escolas não está só na capacidade de dispensar
educação importante para tentar mudar atitudes de discriminação, criar
comunidades que acolham a todos...”

“O acolhimento pelas escolas, de todas as crianças, independentemente de suas
condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas, ou outras”.

“Uma pedagogia centralizada na criança, respeitando tanto a dignidade quanto
as diferenças de todos os alunos”.

“Uma atenção especial às necessidades de alunos com deficiências graves ou
múltiplas, já que se assume terem eles os mesmos direitos que os demais
membros da comunidade, de virem a ser adultos que desfrutam de um máximo
de independência. Sua educação, assim, deverá ser orientada nesse sentido, na
medida de suas capacidades.”

“As escolas comuns, com essa orientação integradora, representam o meio mais
eficaz de combater atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras,
construir uma sociedade integradora e dar educação para todos; além disso,
proporcionam uma educação efetiva à maioria das crianças e melhora a
eficiência e, certamente, a relação custo-benefício de todo o sistema educativo”.
“A inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais, em classes comuns
exige que a escola regular se organize de forma a oferecer possibilidades objetivas de
aprendizagem a todos os alunos, especialmente àqueles portadores de deficiências”.
O Colégio está trabalhando para a concretização desse trabalho, oferecendo
possibilidades de legitimar as diretrizes e linhas de ação, construindo propostas para
aprendizagem e participação de todos os alunos da escola neste processo inclusivo.
26
ORGANIZAÇÃO DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA ALUNOS
COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
O movimento mundial pela inclusão é uma ação política, cultural, social e pedagógica,
desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e
participando, sem nenhum tipo de discriminação. A educação inclusiva constitui um paradigma
educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e
diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à idéia de equidade formal ao
contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro de e fora da escola.
A partir dos referenciais para a construção de sistemas educacionais inclusivos, a
organização de nosso Colégio, implica na construção de um Projeto Político Pedagógico busca
atender uma mudança estrutural e cultural da escola para que todos os alunos tenham suas
especificidades atendidas.
A partir de 1988, com a Constituição Federal, assegurou-se a todas as crianças brasileiras
o direito de ser diferente, instituindo como um dos princípios do ensino a igualdade de
condições de acesso e permanência na escola (art. 206, inciso I).
Em 1994, com a Declaração de Salamanca, foi estabelecido que:
[...] todas as escolas deveriam acomodar todas as crianças, independentemente
de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. Deveriam
incluir todas as crianças deficientes e superdotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças
de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias lingüísticas,
étnicas, ou culturais e crianças de outros grupos em desvantagem ou marginalizados. As
escolas têm que encontrar a maneira de educar com êxito todas as crianças, inclusive as que
têm deficiências graves. (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994)
27
DIAGNÓSTICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
O atendimento educacional especializado decorre de uma nova concepção de educação
especial, sustentada legalmente pela Lei de Diretrizes e Bases 9394/96, Cap. V, parágrafo 1o.
Aponta os direitos à igualdade no processo educacional dentro do contexto regular de ensino.
Esse atendimento configura-se como um espaço, ou um momento onde o aluno poderá
aprender aquilo que é diferente dos conteúdos curriculares, mas que seja extremamente
necessário
para
que
esses
alunos
consigam
se
beneficiar
do
processo
de
ensino/aprendizagem na sala de aula regular.
Em 1999, o Decreto nº 3.298 que regulamenta a Lei nº7. 853/89, ao dispor sobre a Política
Nacional para a integração da Pessoa Portadora de Deficiência, define a educação especial
como uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a
atuação complementar da educação especial ao ensino regular.
Acompanhando o processo de mudanças as Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº2/2001, no artigo 2º, determinam que:
Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizase para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais,
assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos.
(MEC/SEESP,2001).
Em 2003, o Ministério da Educação cria o Programa Educação Inclusiva: direito à
diversidade, visando transformar os sistemas de ensino em sistemas inclusivos.
Em 2004, o Ministério Público Federal divulga o documento O acesso de Alunos com
Deficiência ás Escolas e Classes Comuns da Rede Regular, com objetivo de disseminar os
conceitos e diretrizes mundiais para a inclusão.
Em 2006, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, o Ministério da Educação, o
Ministério da Justiça e a UNESCO lançam o Plano Nacional de Educação em Direitos
Humanos que objetiva, dentre as suas ações, fomentar, NO CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO
BÁSICA, temáticas relativas ás pessoas com deficiência e desenvolver ações afirmativas que
28
possibilitem inclusão, acesso e permanência na educação.
Em 2007, no contexto com o Plano de Aceleração do Crescimento -PAC, é lançado o
Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, reafirmando pela Agenda Social de Inclusão
das Pessoas com Deficiência, Tendo como eixos a acessibilidade arquitetônica dos prédios
escolares, a IMPLANTAÇÃO DE SALAS DE RECURSOS e a formação docente para
atendimento educacional especializado. O Decreto nº 6.094/2007 estabelece dentre as
diretrizes do Compromisso Todos pela Educação, a garantia do acesso e permanência no
ensino regular e o atendimento às necessidades educacionais especiais doa alunos,
fortalecendo a inclusão educacional nas escolas públicas.
Só por estes dispositivos legais não se poderia mais negar a todos os alunos brasileiros
o acesso a uma mesma sala de aula, nas escolas comuns. Buscamos o reconhecimento e
valorização da diversidade e das diferenças individuais como elementos intrínsecos e
enriquecedores do processo escolar e a garantia do acesso e permanência do aluno que
apresenta necessidades educacionais especiais em nosso Colégio. Acreditando, para tanto,
que os sujeitos podem aprender juntos, embora com objetivos e processos diferentes, tendo
em vista uma educação de qualidade. Conforme Carvalho (2000, p.17)5:
Especiais devem ser consideradas as alternativas educativas que a
escola precisa organizar, para que qualquer aluno tenha sucesso;
especiais são os procedimentos de ensino;
especiais são as estratégias que a prática pedagógica deve assumir
para remover barreiras para a aprendizagem.
Acompanhando
o processo de mudanças,
nosso
Colégio se
referenda na
aprendizagem de todos os alunos, tendo em vista o respeito pela diferença. Nesta perspectiva,
CARVALHO (ibidem, p. 17) afirma que “[...] a diferença não é uma peculiaridade das pessoas
com deficiências ou das superdotadas. Todos somos absolutamente diferentes uns dos outros
e de nós mesmos, a medida que crescemos e nos desenvolvemos. Somos todos especiais.”
A
inclusão
de
alunos/as
com
necessidades
educacionais
especiais
implica
redimensionamento curricular dos processos de ensino-aprendizagem. Segundo Werneck
(1999, p. 12- 13)6:
Partindo da premissa de que quanto mais a criança interage
espontaneamente com situações diferenciadas, mais ela adquire o
29
genuíno conhecimento, fica fácil entender porque a segregação não é
prejudicial apenas para o aluno com deficiência. A segregação
prejudica a todos, porque impede que as crianças das escolas
regulares tenham oportunidade de conhecer a vida humana com
todas as suas dimensões e desafios. Sem bons desafios, como
evoluir.
Entender as construções históricas e analisá-las criticamente caracteriza-se por um
processo reflexivo importante, que nos ajuda a compreender nossas próprias ações. Diante
disso, é possível rever e transformar nossa atuação. Segundo Mantoan (2005), “todas essas
formas de atendimento nos fizeram chegar a este momento, em que não se pode mais admitir
a segregação e a discriminação escolar de alunos com deficiência, sob qualquer pretexto ou
alegação” (pp.95).
Posto isto, ao construirmos o Projeto Político Pedagógico o Atendimento Educacional
Especializado, trata-se de um espaço dentro da escola, junto ao aluno com necessidades
educacionais especiais, os elementos para a superação de seus limites.
Sobre a definição e implementação do Atendimento Educacional Especializado o Decreto
Nº 6.571 de 17 e Setembro de 2008, nos seus artigos 1º e 2º, nos oferece claramente esse
conceito.
O Colégio considera a participação efetiva de todos os segmentos da escola e de seu
entorno, analisando os mecanismos de seletividade interna e externa promovida pela própria
escola e das políticas governamentais;
Nessas circunstâncias, oportunizamos para que alunos com necessidades educacionais
especiais possam participar integralmente em um ambiente rico de oportunidades
educacionais com resultados favoráveis, alguns aspectos precisam ser considerados,
destacando-se entre eles: a preparação e a dedicação da equipe educacional e dos
professores; o apoio adequado e recursos especializados, quando forem necessários; as
adaptações curriculares e de acesso ao currículo.
No processo de construção coletiva do PPP nos propomos a construir um currículo
dinâmico, alterável, passível de ampliação, para que atenda realmente a todos os educandos.
Nessas circunstâncias, as adaptações curriculares implicam a planificação pedagógica e as
30
ações docentes fundamentadas em critérios em que alunos com necessidades educacionais
especiais possam participar integralmente em um ambiente rico de oportunidades
educacionais com resultados favoráveis.
Nesta dinâmica, privilegiaremos as seguintes características curriculares:
• FLEXIBILIDADE, isto é, a não obrigatoriedade de que todos os alunos atinjam o
mesmo grau de abstração ou de conhecimento, num tempo determinado;
• ACOMODAÇÃO, ou seja, a consideração de que, ao planejar atividades para a
turma, deve-se levar em conta a presença de alunos com necessidades especiais e
contemplá-los na programação;
• TRABALHO SIMULTÂNEO, COOPERATIVO E PARTICIPATIVO entendido como a
participação dos alunos com necessidades especiais nas atividades desenvolvidas pelos
demais colegas, embora não o façam com a mesma intensidade, nem necessariamente de
igual modo ou com a mesma ação e grau de abstração.
Além das considerações acima apresentadas, buscamos contemplar modalidades
adaptativas que propiciem adaptações curriculares significativas.
ADAPTAÇÕES CURRICULARES SIGNIFICATIVAS
• Objetivos, por meio da eliminação de objetivos básicos e a introdução de objetivos
específicos, complementares e/ou alternativos para o atendimento das reais necessidades dos
alunos.
• Conteúdos, com a introdução de conteúdos específicos, complementares e/ou
alternativos, ou seja, priorização de áreas ou unidades de conteúdos, priorização de tipos de
conteúdos, sequenciação, eliminação de conteúdos secundários.
• Metodologia e Organização Didática, observando a Introdução de métodos e
procedimentos complementares e/ ou alternativos de ensino e aprendizagem organizacional
(organização de agrupamentos, organização didática, organização do espaço) e introdução de
recursos específicos de acesso ao currículo.
31
AS ADAPTAÇÕES RELATIVAS AOS OBJETIVOS E CONTEÚDOS DIZEM RESPEITO:
• à priorização de áreas ou unidades de conteúdos que garantam funcionalidade e que
sejam essenciais e instrumentais para as aprendizagens posteriores. Ex: habilidades de leitura
e escrita, cálculos etc.;
• à priorização de objetivos que enfatizam capacidades e habilidades básicas de atenção,
participação e adaptabilidade do aluno. Ex: desenvolvimento de habilidades sociais, de
trabalho em equipe, de persistência na tarefa etc.;
à sequenciação pormenorizada de conteúdos que requeiram processos gradativos de
menor à maior complexidade das tarefas, atendendo à seqüência de passos, à ordenação
da aprendizagem etc.;
• ao reforço da aprendizagem e à retomada de determinados conteúdos para garantir o seu
domínio e a sua consolidação;
• à eliminação de conteúdos menos relevantes, secundários para dar enfoque mais intensivo
e prolongado a conteúdos considerados básicos e essenciais no currículo.
AVALIAÇÃO
Segundo Fávero (2007), todos os alunos devem ser avaliados pelos seus constantes
progressos nas diferentes áreas do conhecimento e a utilização de novas propostas avaliativas
podem ser introduzidas a qualquer momento no contexto regular de ensino, pois a LDBEN
oferece liberdade às escolas quando a adequação das normas de avaliação.
Neste sentido, propõem-se métodos avaliativos que ao invés de focalizar nos resultados
das respostas, considere o raciocínio utilizado para a solução das atividades ou ainda,
métodos avaliativos que não, necessariamente, se valham de registros escritos, mas de
análise de portfólios, análises de orais entre outras que deve ser observada com especial
atenção é o processo avaliativo.
Para tanto, o Colégio se propõe a introduzir critérios específicos de avaliação, a
eliminação de critérios gerais de avaliação, as adaptações de critérios regulares de avaliação e
a modificação dos critérios de promoção.
Mediante as reflexões acima apontadas, importa reafirmar que o Colégio está predisposto
a favorecer tais ações com o propósito de oferecer a todos igualdade de oportunidades
32
educacionais, o que não significa necessariamente, que as oportunidades sejam as mesmas
idênticas para todos. (EDLER, 2004, p. 156-157).
Assim, acredita-se que este documento baliza as ações pedagógicas, tendo em vista a
prática reflexiva constante, necessária para uma educação de qualidade, inovadora e para
todos (as).
IMPLEMENTAÇÃO DA SALA DE RECURSOS
Em acordo com a Secretaria de Estado Da Educação, em conformidade a instrução nº
05/04, que estabelece critérios para funcionamento da SALA DE RECURSOS para o Ensino
Fundamental de 5ª a 8ª séries, na área da Deficiência Mental e Distúrbios de Aprendizagem.
O Departamento de Educação Especial, no uso de suas atribuições, e considerando os
preceitos legais que regem a Educação Especial:
- a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional no 9394/96;
- as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica – Parecer no 17/01 –
CNE;
- a Resolução 02/01 – CNE;
- a Deliberação 02/03 – CEE – PR,
Definição
Sala de Recursos é um serviço especializado de natureza pedagógica que apóia e
complementa o atendimento educacional realizado em Classes Comuns do Ensino
Fundamental de 5a a 8a séries.
Alunado
Alunos regularmente matriculados no Ensino Fundamental de 5º a 8º séries, egressos da
Educação Especial ou aqueles que apresentam problemas de aprendizagem com atraso
acadêmico significativo, distúrbios de aprendizagem e/ou deficiência mental e que necessitam
de apoio especializado complementar para obter sucesso no processo de aprendizagem na
Classe Comum.
33
Ingresso
O aluno deverá estar matriculado e freqüentando o Ensino Fundamental de 5º a 8º séries.
A avaliação pedagógica de ingresso deverá ser realizada no contexto do Ensino Regular, pelo
professor da Classe Comum, professor especializado e equipe técnico-pedagógica da Escola,
com assessoramento de uma equipe multiprofissional (externa) e equipe do NRE e/ou SME,
quando necessário.
A avaliação pedagógica de ingresso realizada no contexto do Ensino Regular deverá
enfocar conteúdos de Língua Portuguesa e Matemática das séries iniciais, além das áreas do
desenvolvimento. A avaliação pedagógica no contexto escolar deverá estar registrada em
relatório, com indicação dos procedimentos de intervenção e encaminhamento(s).
Quando o aluno da Sala de Recursos freqüentar a Classe Comum em outro
estabelecimento deverá apresentar relatório de avaliação pedagógica no contexto, declaração
de matrícula e encaminhamento.
O aluno egresso da Classe Especial e Sala de Recursos de 1º a 4º séries deverá
apresentar o último relatório semestral da avaliação do professor especializado.
Organização
Na Sala de Recursos, para 20 horas semanais, o número máximo é de 20 (trinta) alunos,
com atendimento por intermédio de cronograma.
O horário de atendimento deverá ser em período contrário ao que o aluno está matriculado
e freqüentando a Classe Comum.
O aluno da Sala de Recursos deverá ser atendido individualmente ou em grupos de até 10
(dez) alunos, com atendimento por meio de cronograma preestabelecido.
Os grupos de alunos em atendimento serão organizados preferencialmente por faixa etária
e/ou conforme as necessidades pedagógicas semelhantes dos mesmos.
O cronograma de atendimento deverá ser elaborado pelo professor da Sala de Recursos
junto com a equipe técnico-pedagógica da Escola, e, sempre que possível ou se fizer
necessário, com os professores da Classe Comum, em consonância com os procedimentos de
intervenção pedagógica que constam no relatório da avaliação no contexto escolar.
No cronograma deverá ser garantido um período para o encontro entre o professor da Sala
de Recursos, os professores da Classe Comum e a equipe técnico-pedagógica da Escola em
que o aluno freqüenta a Classe Comum.
O aluno deverá receber atendimentos de acordo com as suas necessidades, podendo ser
de 2 (duas) a 4 (quatro) vezes por semana, não ultrapassando 2 (duas) horas diárias.
34
O professor da Sala de Recursos deverá prever:
a) controle de freqüência dos alunos por intermédio de formulário elaborado pela própria
escola;
b) contato periódico com a equipe técnico-pedagógica da Escola, e, sempre que possível ou
se fizer necessário, com os professores da Classe Comum para o acompanhamento do
desenvolvimento do aluno; participação no Conselho de Classe.
c) pasta individual do aluno, além dos documentos exigidos para a Classe Comum, deverá
conter os relatórios de avaliação pedagógica no contexto escolar e de acompanhamento
semestral elaborados pelo professor da Sala de Recursos, equipe técnico-pedagógica da
Escola e, sempre que possível ou se fizer necessário, com apoio dos professores da Classe
Comum, após o Conselho de Classe.
d) Quando o aluno freqüentar a Sala de Recursos em outra escola deverá ser mantida na
pasta individual da Classe Comum a documentação acima citada, vistada pela equipe técnicopedagógica de ambas as escolas.
e) No Histórico Escolar não deverá constar que o aluno frequentou Sala de Recursos.
Caberá à secretaria da Escola que mantiver a Sala de Recursos a responsabilidade de
organizar e manter a documentação do aluno atualizada.
Recursos Humanos
5.1 Para atuar na Sala de Recursos o professor, conforme Del. no 02/03 – CEE, art. no 33 e
34, deverá ter:
a) especialização em cursos de Pós-Graduação na área específica ou; b) Licenciatura Plena
com habilitação em Educação Especial ou; c) habilitação específica em Nível Médio, na extinta
modalidade de Estudos Adicionais e atualmente na modalidade Normal.
5.2 Equipe técnico-pedagógica habilitada ou especializada (Deliberação 02/03 – CEE, art. 11,
inciso II) e/ou em formação
profissional continuada por meio da oferta de cursos que
contemplem conteúdos referentes à área de Educação Especial.
5.3 Para atuar em Sala de Recursos recomenda-se que o professor tenha experiência de no
mínimo 2 (dois) anos nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
35
Recursos Materiais
6.1 Espaço Físico: tamanho adequado, localização, salubridade, iluminação e ventilação de
acordo com os padrões da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT 9050/1994).
6.2 Materiais pedagógicos: a escola, por intermédio de sua mantenedora, preverá e proverá
para a Sala de Recursos materiais pedagógicos específicos, adequados às peculiaridades dos
alunos, para permitir-lhes o acesso ao currículo.
Aspectos Pedagógicos
7.1 O trabalho a ser desenvolvido na Sala de Recursos deverá partir dos interesses,
necessidades e dificuldades de aprendizagem específicas de cada aluno, oferecendo
subsídios pedagógicos e contribuindo para a aprendizagem dos conteúdos na Classe Comum.
7.2 A programação a ser elaborada deverá observar as áreas do desenvolvimento
(cognitiva, motora, socioafetiva-emocional) de forma a subsidiar os conceitos e conteúdos
defasados no processo de aprendizagem, para atingir o currículo da Classe Comum.
7.3 Os conteúdos pedagógicos defasados, das séries iniciais, deverão ser trabalhados com
metodologias e estratégias diferenciadas.
7.4 O trabalho desenvolvido na Sala de Recursos não deve ser confundido com reforço
escolar (repetição de conteúdo da prática educativa da sala de aula).
7.5 O professor da Sala de Recursos deverá apoiar e orientar o professor da Classe
Comum, quanto às adaptações curriculares, avaliação e metodologias que poderão ser
utilizadas na sala de aula, em atendimento aos alunos com necessidades educacionais
especiais.
Acompanhamento
8.1 O acompanhamento pedagógico do aluno deverá ser registrado em relatório semestral
elaborado pelo professor da Sala de Recursos juntamente com a equipe técnico-pedagógica,
e, sempre que possível ou se fizer necessário, com o apoio dos professores da Classe
Comum.
8.2 O relatório pedagógico semestral terá formulário próprio, expedido pela SEED, sendo
registrados qualitativamente os avanços acadêmicos, podendo ser complementado com dados
que se fizerem necessários.
8.3 Cópia do relatório semestral deverá ser arquivado na pasta individual do aluno.
8.4 Semestralmente deverão ocorrer acompanhamento da prática docente e reavaliação
periódica dos processos de intervenção educativa, proposto para cada aluno, pela equipe
36
técnico-pedagógica a Escola e NREs ou SMEs, com a finalidade de realizar ajustes ou
modificações no processo de ensino e de aprendizagem.
8.5 O aluno freqüentará a Sala de Recursos o tempo necessário para superar as
dificuldades e obter êxito no processo de aprendizagem na Classe Comum.
8.6 Quando o aluno não necessitar do Serviço de Apoio Especializado – Sala de Recursos,
o desligamento deverá ser formalizado por meio de relatório pedagógico elaborado pelo
professor da Sala de Recursos, juntamente com a equipe técnico-pedagógica, e, sempre que
possível ou se fizer necessário, com o apoio dos professores da Classe Comum, o qual deverá
ser arquivado na pasta individual do aluno.
Transferência
Na documentação de transferência do aluno para outra escola, além dos documentos da
Classe Comum, deverão ser acrescentadas cópia do relatório da avaliação pedagógica no
contexto escolar e cópia do último relatório de acompanhamento semestral.
Autorização/ Renovação de Autorização/Ampliação de Carga Horária e Cessação
A Sala de Recursos poderá funcionar em Estabelecimentos de Ensino Regular (públicos
ou particulares) no Ensino Fundamental de 5ª a 8 ª séries,
devidamente autorizada pela
Secretaria de Estado da Educação, de acordo com a documentação exigida pela Coordenação
de Estrutura e Funcionamento/SEED e verificação adicional (autorização de funcionamento)
ou verificação periódica (renovação de autorização de funcionamento) do Núcleo Regional de
Educação.
37
MARCO OPERACIONAL
Sendo o marco operacional aquele momento que propicia a construção de grandes
linhas de ações, capazes de modificar o contexto, devemos criar condições para que o aluno
perceba que as diversas disciplinas o estimulem ao interesse, à curiosidade, ao espírito de
investigação e ao desenvolvimento crítico. Para isso o professor organizará seu trabalho de
modo que os alunos desenvolvam a própria capacidade para construir seus conhecimentos e
interajam de forma cooperativa com seus colegas e aprendam com eles.
Ainda, o professor deverá trabalhar interdisciplinarmente para que o planejamento das
diferentes áreas do conhecimento sejam articulados e atinjam os mesmos objetivos, que é criar
um intercâmbio de idéias como fonte de aprendizagem.
Para a concretização da democracia da gestão deste Estabelecimento de Ensino, se
buscará sempre a construção de um planejamento participativo, como instrumento a possibilitar
o exercício, a vivência da prática democrática, implicando já, em primeira instância em
compromisso, responsabilidade, autonomia e descentralização de poder.
Todavia, a gestão da educação acontece e se desenvolve em todos os âmbitos da
escola, inclusive e fundamentalmente na sala de aula, onde se objetiva o Projeto Político
Pedagógico, não só como desenvolvimento do planejado, mas como fonte privilegiada de
novos subsídios para novas tomadas de decisões para o Estabelecimento de novas políticas.
Esta gestão garantirá então, a missão da escola pública que é:
Garantir a todos o direito de freqüentar a escola;
Atender e cumprir a Lei nº 11.788, de 25 de setembro de 2008 que dispõe sobre o Estágio
de Estudantes, pois é uma atividade que visa a preparação para o trabalho produtivo;
Que todos os jovens e crianças tenham êxito dentro do sistema de ensino e que este êxito
contribua de forma efetiva para o sucesso na vida.
As formas de participação na Gestão Democrática dar-se-ão através do Conselho
Escolar, APMF e Grêmio Estudantil, partindo de eleição direta entre os pares, de acordo com
seus respectivos estatutos.
A Gestão Democrática ainda tratará as relações de trabalho na escola com ética,
respeitando as individualidades, sabendo que cada ser humano é único.
38
Para a condução do processo ensino-aprendizagem:
Pretendemos também, mais insistência na participação da família, tanto nas

reuniões propostas pela Instituição quanto ao cotidiano escolar do aluno. Promover
mais encontros com professores por áreas de conhecimento para que haja uma melhor
integração em trocas de idéias.
Oficinas com a participação de professores e alunos – “Projeto de

Conscientização pela Vida” – onde se trabalhará todas as questões envolvendo
qualidade de vida no que se refere à sexualidade, a violência moral, étnica, física,
legislação trabalhista, prevenção de acidentes no trabalho, mercado de trabalho
(profissões), hábitos de higiene, resgate da auto-estima (dinâmica para a socialização),
respeito à biodiversidade e tantas outras.

Maior participação e disponibilidade de professores e funcionários em cursos
para atualização e reconhecimento profissional.

Em datas significativas, trabalhar cidadania e cidadão com debates palestras
com convidados e produção de trabalhos teóricos e práticos.

Ciência e conscientização das leis que amparam o profissional da educação –
Estatuto do Magistério, P.P.P., LDB, ECA e Plano de Cargos, Salários e Carreira.

Reuniões mensais com Direção, Equipe Pedagógica, Administrativa e
Serviços Gerais para avaliação do trabalho na escola.

Eleição dos alunos representantes de turma para viabilizar o canal de
comunicação entre Direção e Equipe Pedagógica, participação e colaboração em
reuniões e decisões a serem tomadas pelo colegiado.

Eleição do professor conselheiro para cada turma com o objetivo de proporcionar
maior vínculo afetivo e motivador aos alunos.

Efetivar a prática do Pré-Conselho de Classe com os alunos para
reavaliarmos o trabalho pedagógico na visão deles.

Eleição e funcionamento do Grêmio Estudantil.

Promover encontros para descontração entre professores e funcionários.

Dar continuidade ao bom relacionamento com a APMF que envolve pais,
professores e funcionários dos três turnos e Conselho Escolar que desenvolvem
trabalhos de grande importância neste Estabelecimento, administrando todos os
recursos provenientes de contribuições anuais dos alunos, verbas da Mantenedora,
patrocinando passeios culturais, uniformes escolares aos alunos carentes, uniformes
39
esportivos, posicionamento junto à Direção para melhorias e ampliações necessárias
às condições administrativas, patrimoniais e espaço físico do Colégio, colaborando
assim pela qualidade do Ensino Público.

Implantação e efetivação do Projeto Sala de Apoio à Aprendizagem e Sala de
Recursos.

Projeto “20 de Novembro – Dia de Zumbi”.
40
CONCEPÇÃO TEÓRICA DA AVALIAÇÃO
O ato de avaliar é exercido em todos os momentos do dia. Avaliamos a tudo e a todos, e
formulamos juízos que vão orientar a tomada de decisões em nossas vidas. No contexto
escolar, a avaliação educacional assume um papel de extrema importância na revisão da
filosofia da escola, das atitudes e metodologias utilizadas, bem como a forma de existir da
instituição e de sua gestão, no desenrolar do processo ensino-aprendizagem. Infelizmente
ainda hoje, quando se pensa a prática da avaliação, nota-se que a mesma está voltada para o
papel do professor, o qual detém o poder de julgar a partir de registros acumulados durante o
processo pedagógico, baseando-se em conteúdos curriculares.
Como diz Lílian Anna Wachowicz em texto elaborado para discussão entre professores
da rede municipal de ensino de Curitiba, “se queremos uma escola viva e cheia de projetos,
voltada para a capacidade de criação, não se pode conceber a avaliação como sendo a
verificação dos resultados que cada aluno apresenta, em relação às expectativas definidas
pelo currículo”. A avaliação deve então ser um processo contínuo, cumulativo e participativo
para compreender a aprendizagem, analisar o desempenho, o domínio de procedimentos e o
desenvolvimento de atitudes tanto do aluno quanto dos professores e da escola.
A avaliação deve, pois, ser vista de uma totalidade onde vários aspectos estão interrelacionados, transforma-se em um meio de informação para a tomada de decisões, levando
em conta currículos e programas, planejamentos e objetivos, desempenho do aluno,
desempenho do professor, metodologia, recursos didáticos, sistema escolar e comunidade.
Neste contexto, o professor deve estar comprometido não apenas com a mera
transmissão de conteúdos, mas sim ser um agente ligado a um complexo processo de
aquisição do saber, que proporcione aos seus alunos subsídios para que os mesmos
aprendam a estabelecer relações entre sua vivência de mundo e o saber aprendido, onde
saibam questionar e usar o raciocínio lógico, propondo soluções criativas para os problemas
que vivem no cotidiano.
Como ressalta Vani Moreira Kenski, “A opção por uma educação que vise criar
sujeitos transformadores da sociedade exige, antes de tudo, mudança de atitude de
professores e alunos. Aqueles comprometidos com uma proposta de educação
transformadora devem possuir competência tanto no domínio de conteúdos da
disciplina quanto ser conhecedores de propostas alternativas para a aprendizagem de
seus alunos”.
41
“Do aluno espera-se mais do que o simples estudo da matéria. Espera-se sua
participação de forma dinâmica, colocando em funcionamento os seus sentimentos, sua
capacidade intelectual, suas habilidades, sentidos, paixões, idéias e ideologias. Ou seja,
tudo aquilo que coloca permanentemente em funcionamento ao elaborar os juízos
provisórios em sua vida diária”. (1992)
A AVALIAÇÃO NO PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM
O ato de avaliar deve consistir em verificar se os objetivos estão sendo realmente
atingidos, em que grau está acontecendo essa conscientização para ajudar o aluno a avançar
no processo de construção do saber. A avaliação deve assumir sua verdadeira função de ser
um meio de diagnosticar e de verificar em que medida os objetivos propostos estão sendo
atingidos, permitindo ao educando e ao educador tomar ciência de seus avanços e dificuldades
para continuar progredindo na construção do conhecimento.
Sendo a avaliação um processo contínuo e sistemático, ela deve ter um fim em si
mesma, mas deve ser sempre um meio, um recurso, e como tal deve ser usada de maneira
criativa, não podendo jamais, ser esporádica ou improvisada: deve ser planejada, ocorrendo
com naturalidade ao longo de todo o processo, para reorientá-la e aperfeiçoá-la.
A avaliação processará da seguinte forma:
Informativa com subsídios para planejamento, sendo realizada no início do ano letivo
em todos os períodos, pois através da mesma os professores irão diagnosticar o conhecimento
prévio dos alunos para depois relacionar os conteúdos que deverão ser trabalhados durante o
ano.
A avaliação deve ser um processo constante que faz parte da rotina da sala de aula,
sendo usada sistematicamente como um aspecto integrante do processo de ensinoaprendizagem. A avaliação constante fornece maior número de amostras e funciona como
incentivo para que o aluno estude de forma sistemática.
A avaliação se realizará através de provas propriamente ditas, trabalhos, testes,
participação nas aulas, soluções de problemas, seminários, apresentação de trabalhos,
debates, etc. O aluno deverá ter acesso às suas provas e trabalhos corrigidos para saber
quais são seus avanços e necessidades. O professor deverá analisar o desempenho dos
mesmos para aperfeiçoar seu trabalho. Para realizar uma avaliação integral do aluno, isto é,
para avaliar as várias dimensões do seu comportamento, é necessário o uso combinado de
42
várias técnicas e instrumentos de avaliação que devem ser selecionados de acordo com os
objetivos propostos.
Nessa proposta, podemos afirmar que a avaliação que tem a finalidade de diagnosticar
as dificuldades e avanços serve, também, para indicar as intervenções mais adequadas no
ensino e planejar atividades que ajudam aos alunos a atingir níveis ou estágios mais
complexos de aprendizagem.
Nosso sistema de avaliação será trimestral, com média igual ou superior a seis
vírgula zero (6,0). Para aprovação por média: 1ºT + 2ºT + 3ºT = 6,0
3
A Recuperação de Estudos deverá obedecer ao disposto na Legislação, sendo
realizada paralelamente, no decorrer de cada trimestre, com realimentação dos conteúdos não
assimilados. Destina-se a todos os alunos, pois a realimentação dos conteúdos será contínua
durante a aprendizagem. Sendo assim, propomos que o educador nunca apresente uma
simples nota, mas que comente com os alunos o resultado de seu desempenho em função do
processo e do produto do educando, mostrando-lhes seus progressos e os aspectos que
precisa melhorar, tornando assim, a avaliação um instrumento para estimular o interesse e
motivar o aluno a maior espaço e aproveitamento.
A Classificação será realizada:
a) Por promoção para alunos que cursaram com aproveitamento a série anterior, no
próprio Colégio;
b) Por transferência, para candidatos procedentes de outro colégio do país,
considerando a classificação do colégio de origem;
c) Independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação feita pela escola,
que defina o grau de desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua
inscrição na série adequada.
A Classificação tem caráter pedagógico centrado na própria aprendizagem, e exige as
seguintes medidas administrativas para resguardar os direitos dos alunos, das escolas e
dos profissionais:
a) Proceder a avaliação diagnóstica documentada pelo professor ou equipe
pedagógica;
b) Comunicar ao aluno ou responsável a respeito do processo a ser iniciado para obter
43
deste respectivo consentimento;
c) Arquivar atas, provas, trabalhos ou outros instrumentos utilizados;
d) Registrar os resultados no histórico escolar do aluno.
A Reclassificação é o processo pelo qual a escola avalia o grau de desenvolvimento e
experiência do aluno matriculado, lavando em conta as normas curriculares gerais, de
encaminhá-lo ao período de estudos compatível com sua experiência e desempenho,
independentemente do seu histórico escolar.
Será vedada a Classificação ou Reclassificação para etapa inferior a anteriormente
cursada.
A Adaptação de Estudos será realizada durante o período letivo e pela Base Nacional
Comum.
A Adaptação de Estudos é o conjunto de atividades didático-pedagógicas desenvolvidas
sem prejuízo das atividades normais da série em que o aluno se matricular, para que possa
seguir com proveito o novo currículo. Para isso o setor responsável do estabelecimento de
ensino deverá comparar o currículo, especificar as adaptações a que o aluno estará sujeito.
Elaborar um plano próprio, flexível e adequado a cada caso e, ao final do processo, elaborar
ata de resultados e registrá-los no histórico escolar do aluno e no Relatório Final encaminhada
a SEED.
A revalidação de certificados e diplomas ou o reconhecimento de estudos completos
realizados em estabelecimentos situados no exterior devem ser credenciados pelo CEE,
estabelecimentos de ensino reconhecidos.
A equivalência de estudos incompletos do Ensino Fundamental e Médio cursados em
escolas de país estrangeiro será realizada por estabelecimento de ensino reconhecido.
Ao
NRE
compete
acompanhar
e
supervisionar
o
processo
executado
pelo
Estabelecimento de Ensino.
O Estabelecimento de Ensino deve observar:
I – As precauções indispensáveis ao exame da documentação do processo, cujas
peças, quando produzidas no exterior, devem ser autenticadas pelo cônsul brasileiro da
jurisdição do local que foram realizados os estudos ou, na impossibilidade disso, pelo cônsul do
país de origem no Brasil, exceto dos países pertencentes ao Mercosul.
II - Existência de acordos e convênios internacionais.
44
AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
Na avaliação, há necessidade que expectativas de aprendizagem sejam estabelecidas,
em conseqüência do ensino que devem expressar nos objetivos, nos critérios de avaliação
propostos e na definição do que será considerado como testemunho das aprendizagens.
Nosso Colégio desenvolve durante o ano letivo formas de avaliação que depois de tabuladas
são reapresentadas aos alunos e professores para um melhor aproveitamento e rendimento
das tarefas propostas.
O acompanhamento e avaliação do Projeto Político Pedagógico deverá acontecer a
cada trimestre ou a cada momento em que se fizer necessário, onde índices educacionais
(taxas de aprovação, reprovação, evasão e abandono) se fizerem negativos, junto à
comunidade escolar, Conselho Escolar, APMF, Conselho de Classe e Grêmio Estudantil. Estes
índices deverão servir para discussão e a retomada dos resultados das avaliações,
identificando-os e desenvolvendo novas estratégias para melhorar o aproveitamento escolar.
A escola sofre transformações, e é preciso que o educador esteja embasado para poder
compreender essas mudanças e é através da leitura do Regimento Escolar, da Proposta
Política Pedagógica, dos Planos Curriculares, da própria LDB, textos para a fundamentação
pedagógica, palestras, mini cursos e grupos de estudos, é que poderá fundamentar-se para
que se tornar atualizado, precisa estar repensando a prática pedagógica. Só assim poderá criar
projetos ou novos planejamentos para dar continuidade em seu trabalho.
Para a avaliação de desempenho dos pedagogos e funcionários acontecerão reuniões
mensais em datas e horários estabelecidos pela Direção do Estabelecimento, para que sejam
apontados dados e proposições para a eficiência das ações.
45
HORA ATIVIDADE DO CORPO DOCENTE
A hora atividade é de direito do professor, que deverá cumprir no ambiente escolar e no
horário em que ministra as aulas. A cada 20 horas/aula, 04 horas/aula são destinadas para
desenvolver trabalhos pedagógicos.
Programação das atividades da semana;
Exploração de avaliação;
Correção de trabalhos e avaliações;
Leitura de textos (livros, revistas) atualizados;
Reestruturação de planejamentos.
Recursos
Humanos:
Direção
Equipe Pedagógica
Corpo Docente
Corpo Discente
Físicos:
Biblioteca
Sala da hora atividade (sala integrada à sala dos professores)
Materiais:
Livros
Revistas
Textos
Vídeos
Internet
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DIRETRIZES CURRICULARES
PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

Língua Portuguesa

Artes

Língua Estrangeira Moderna - Inglês

Educação Física

Ensino Religioso

Matemática

Ciências

Geografia

História
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LÍNGUA PORTUGUESA
APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
Durante muitos anos o ensino da linguagem preocupou-se com os aspectos formais da
língua e muito pouco com a sua funcionalidade e sua utilidade como um instrumento de
comunicação, informação e aprendizagem.
Aprender a língua não significa apenas aprender as palavras e suas combinações, mas
aprender seus significados que são construídos no processo de interação verbal, determinados
pelo contexto. Portanto, a língua é mais do que um código e está em contínua mudança. É a
prática da linguagem, enquanto discurso, enquanto produção social que dá vida à língua posta
a serviço da intenção comunicativa prática, portanto, não neutra, visto que os processos que a
constituem são histórico-sociais e trazem consigo a visão de mundo de seus produtores. Como
diz Geraldi: “a língua não é um sistema fechado, pronto, acabado de que poderíamos nos
apropriar. No próprio ato de falarmos, estamos participando, queiramos ou não, do processo de
constituição da língua”.
Não poderíamos deixar de destacar que, ao ser tomada como forma de ação entre
pessoas (inter-ação), a linguagem passa a ser considerada em sua relação com os sujeitos que
a utilizam, levando-se em conta a enunciação, ou seja, o contexto de produção do enunciado
ou do discurso. Para Bakhtin (1992), o enunciado – seja ele constituído de uma palavra, uma
frase ou uma seqüência de frases – é a unidade de base da língua, é o próprio discurso, já que
é no enunciado que o discurso se constrói. O discurso, por sua vez, materializa-se em práticas
discursivas, no texto. Daí a necessidade de o texto ser entendido e trabalhado em sua
dimensão discursiva, como espaço de constituição do sujeito e de relações sociais.
Concluindo, o sujeito que utiliza a língua não é um ser passivo, mas alguém que
interfere na constituição do significado do ato comunicativo. Portanto, há uma relação
intrínseca entre o lingüístico e o social que precisa ser considerada no estudo da língua. Por
isso, o lugar privilegiado para a análise desse fenômeno é o discurso que acaba se
materializando na forma escrita.
Também é preciso combater os preconceitos contra as diversas modalidades de
expressão oral dos alunos.
Devem-se valorizar as diferenças reformulando-se o que antes se chamava de “erro”. O
errado não é falar “nós vai”, mas usar esse tipo de concordância em uma situação de
48
formalidade, quando se exige o uso da língua dita “padrão” ou “ culta”. Evitar em sala de aula,
manifestações que menosprezem os padrões regionais da língua é um primeiro passo para
elevar a auto-estima do aluno, motivando-o a aprender outras modalidades da língua. O papel
do educador é ir, além disso. É dar condições ao estudante de dominar a norma culta e, assim,
poder adequar suas formas de expressão oral e escrita ao contexto, às condições de
enunciação, como dizem os lingüistas.
Aprendíamos a língua de uma forma estranha a partir de regras e não a partir de sua
vivacidade. VYGOTSKY já na década de 1930 questionava esta forma de ensino, dizia que o
ensino da linguagem trabalhava com elementos mortos. Ao preocupar-se com os aspectos
mecânicos e formais esquecia que a língua é viva, que possui uma função social de informar,
comunicar, expressar intenções, ações, idéias e sentimentos.
Atualmente o ensino da linguagem vem sofrendo uma série de reestruturações e vem
tentando respeitar a funcionalidade da linguagem num primeiro momento, para depois poder
preocupar-se com a correção da forma, tanto no sentido gramatical, quanto ortográfico e
caligráfico.
OBJETIVOS GERAIS
O ensino de Língua Portuguesa localiza a necessidade de dar ao aluno condições de
ampliar o domínio da língua e da linguagem, aprendizagem fundamental para o exercício da
cidadania, visto que as práticas de linguagem são uma totalidade e que o sujeito expande sua
capacidade de uso da linguagem e de reflexão sobre ela em situações significativas de
interlocução. Os objetivos a seguir, fundamentarão o processo de ensino:
Criar condições para que o aluno desenvolva sua competência comunicativa, discursiva,
sua capacidade de utilizar a língua de modo variado e adequado ao contexto, às diferentes
situações e práticas sociais.
Ampliar e aperfeiçoar as possibilidades de comunicação do estudante, levando-o a ter
domínio dos procedimentos adequados de expressão oral e escritos. Para isso, torná-lo
capaz de:
 Fazer relações (construir conhecimentos);
49
 Interpretar dados e fatos mais complexos e abstratos em relação ao ciclo anterior (saber
manipular, consultar e ler criticamente livros, revistas, jornais, arquivos, textos instrucionais,
identificando os pontos mais relevantes e as intenções de seus autores, etc.);
 Elaborar, com coerência e clareza, explicações sobre dados relativos às diversas áreas do
conhecimento;
 Aprender os mecanismos internos da língua (elementos macro e microestruturais);
 Discriminar, sem preconceito, as variantes lingüísticas, os diferentes níveis de formalidade e
informalidade de um texto escrito, de uma comunicação oral e, conseqüentemente,
transferir para a sua prática de produção os conhecimentos adquiridos;
 Distinguir e valorizar as variantes lingüísticas, concebendo-as como formadoras de
identidade nacional, combatendo toda forma de preconceito em relação ao que é diferente,
contribuindo, assim, para a constituição ou reformulação dos seus próprios valores;
 Compreender os diferentes valores sociais atribuídos às variantes lingüísticas, e as razões
disso;
 Diferenciar a modalidade oral da escrita;
 Acentuar a importância do domínio da norma dita “padrão” por ela ser a mais prestigiada
socialmente;
 Distinguir os diversos gêneros de texto e compreender as diferentes intencionalidades, os
diversos estilos, as características da linguagem empregada em cada um deles, analisando,
portanto, o conteúdo dessas produções e as múltiplas formas de organização desses
discursos;
 Expressar seus sentimentos, expor suas idéias, argumentar e contra-argumentar; contar
suas experiências como também ouvir, interpretar e refletir sobre as idéias de seus colegas,
respeitando os variados pontos de vista;
 Construir conceitos, distinguir diferentes recursos expressivos responsáveis pela coerência
e coesão textual, diferentes categorias gramaticais e pôr em prática as normas da língua
dita “padrão” quando a situação discursiva assim exigir.
 Resgatar a cultura afro-brasileira e africana na formação histórica e social, incluindo no
calendário de atividades escolares o dia 20 de Novembro como “Dia Nacional da
Consciência Negra”, conforme a Lei 10.639/03.
 Contemplar através de atividades variadas e também através da conscientização da
comunidade escolar a Lei 9.795/99, de 27 de Abril de 1999, que dispõe sobre a educação
ambiental.
50
 Buscar saber como viveram os primeiros colonizadores do nosso Estado estimulando os
alunos ao conhecimento de questões relevantes da história do Paraná e assim auxiliando os
na compreensão do que somo hoje, embasado, na Lei Estadual nº. 13.381/01.
PRÁTICA DA ORALIDADE
No processo de produção de textos orais, espera-se que o aluno:
___ planeje a fala pública usando a linguagem escrita em função das exigências da situação e
dos objetivos estabelecidos;
___ considere os papéis assumidos pelos participantes, ajustando o texto à variedade
lingüística adequada;
___ saiba utilizar e valorizar o repertório lingüístico de sua comunidade na produção de textos;
___ monitore seu desempenho oral, levando em conta a intenção comunicativa e a reação dos
interlocutores e reformulando o planejamento prévio, quando necessário;
___ considere possíveis efeitos de sentido produzidos pela utilização de elementos nãoverbais.
PRÁTICA DA LEITURA
No processo de leitura de textos escritos, espera-se que o aluno:
___ saiba selecionar textos segundo seu interesse e necessidade;
___ leia, de maneira autônoma, textos de gêneros e temas com os quais tenha construído
familiaridade:
Selecionando procedimentos de leitura adequados a diferentes objetivos e interesses, e a
características do gênero e suporte;
Desenvolvendo sua capacidade de construir um conjunto de expectativas (pressuposições
antecipadoras dos sentidos, da forma e da função do texto), apoiando-se em seus
conhecimentos prévios sobre gênero, suporte e universo temático, bem como sobre
saliências textuais – recursos gráficos, imagens, dados da própria obra (índice, prefácio, etc.);
PRÁTICA DE ESCRITA
No processo de produção de textos escritos, espera-se que o aluno:
51
___ redija diferentes tipos de textos, estruturando-os de maneira a garantir:
A relevância das partes e dos tópicos em relação ao tema e propósitos do texto;
A continuidade temática;
A explicitação de informações contextuais ou de premissas indispensáveis à interpretação;
A explicitação de relações entre expressões mediante recursos lingüísticos apropriados
(retomadas, anáforas, conectivos), que possibilitem a recuperação da referência por parte do
destinatário.
___ realize escolhas de elementos lexicais, sintáticos, figurativos e ilustrativos, ajustando-as às
circunstâncias, formalidade e propósitos da interação;
Confirmando antecipações e inferências realizadas antes e durante a leitura;
Articulando o maior número possível de índices textuais e contextuais na construção do sentido
do texto, de modo a:
a) Utilizar inferências pragmáticas para dar sentido a expressões que não pertençam
a
seu
repertório lingüístico ou estejam empregadas de forma não usual em
sua linguagem;
b) Extrair informações não explicitadas, apoiando-se em deduções;
c) Estabelecer a progressão temática;
d) Integrar e sintetizar informações, expressando-as em linguagem própria, oralmente
ou por escrito;
e) Interpretar recursos figurativos tais como: metáforas, metonímias, eufemismos,
hipérboles, etc.
Delimitando um problema levantado durante a leitura e localizando as fontes de informação
pertinentes para resolvê-los;
___ seja receptivo a textos que rompam com seu universo de expectativas, por meio de leituras
desafiadoras para sua condição atual, apoiando-se em marcas formais do próprio texto ou em
orientações oferecidas pelo professor:
___ troque impressões com outros leitores a respeito dos textos lidos, posicionando-se diante
da crítica, tanto a partir do próprio texto como de sua prática enquanto leitor;
___ compreenda a leitura em suas diferentes dimensões – o dever de ler, a necessidade de ler
e o prazer de ler;
___ seja capaz de aderir a/ou recusar as posições ideológicas que reconheça nos textos que
lê.
___ utilize os padrões da escrita em função do projeto textual e das condições de produção.
52
PRÁTICA DE ANÁLISE LINGÜÍSTICA
Todo falante é um grande conhecedor da chamada “gramática natural”. Partir-se-á
desses conhecimentos, permitindo que se explicitem saber implícito dos alunos, contribuindo
para sua posterior reelaboração em função, principalmente, das variadas práticas lingüísticas
em que estarão envolvidos.
As regras gramaticais bem como os estudos dos elementos mórficos e sintáticos fazem
parte do conhecimento lingüístico que os alunos precisam dominar, pois contribuem para
desenvolver o raciocínio do aluno, para a compreensão da forma como a língua se estrutura,
para o manejo mais consciente, intencional da língua em suas produções.
Isso será feito por meio da prática de reflexão sobre a ação (emprego da Pedagogia do
Porquê), tendo como unidade básica de análise diferentes textos. Assim o aluno constrói e
aplica um determinado conceito quando compreende para que serve, quando é capaz de fazer
relações entre o que já sabe com o que está aprendendo.
Portanto, o uso da nomenclatura da gramática tradicional, abordagem dos conceitos
dessa área do conhecimento estarão relacionadas aos objetivos da prática de reflexão sobre o
uso da língua dentro de uma abordagem funcional da gramática que analisa o emprego da
língua em situações tanto de comunicação oral quanto nas de comunicação escrita.
CONTEÚDOS
5ª Série
Conteúdos
Estruturantes
Conteúdos Básicos
Abordagem
Teórico-Metodológica
Discurso como
Prática
Social
LEITURA
Identificação do tema;
Interpretação
textual,
observando:
- conteúdo temático;
- interlocutores;
- fonte;
- intertextualidade;
- informatividade;
- intencionalidade;
- marcas lingüísticas.
Identificação
do
Práticas de leitura de textos
de diferentes gêneros;
Consideração
dos
conhecimentos prévios dos
alunos;
Interferências de informações
implícitas;
Utilização
de
materiais
gráficos
diversos
(fotos,
gráficos, quadrinhos...) para
interpretação de textos.
Discussão sobre: finalidade
Avaliação
Espera-se que o aluno:
Realize
leitura
compreensiva do texto;
Localize
informações
explícitas no texto;
Emita
opiniões
a
respeito do que leu;
Amplie o horizonte de
expectativas.
53
argumento principal e dos
argumentos secundários;
Interferências.
ORALIDADE
Adequação ao gênero:
- conteúdo temático;
-elementos composicionais;
- marcas lingüísticas.
Variedades lingüísticas;
Intencionalidade do texto;
do texto, fonte, interlocutor...;
Relato
de
experiências
significativas relacionado ao
assunto do texto;
Leitura de vários textos para
observação das relações
dialógicas.
Apresentação
de
textos
produzidos pelos alunos;
Contação de histórias;
Narração de fatos reais ou
fictícios;
Seleção de discurso de
outros, como: entrevista,
cenas
de
desenhos/programas infantojuvenis, reportagem...
Análise dos recursos próprios
da oralidade;
Orientação sobre o contexto
social de uso e gênero
trabalhado;
Discussão sobre o tema a ser
produzido;
Seleção
do
gênero,
finalidade, interlocutores;
Orientação sobre o contexto
social de uso do gênero
trabalhado;
Produção textual;
Revisão textual;
Reestrutura
e
reescrita
textual.
Espera-se que o aluno:
Utilize seu discurso de
acordo com a situação
de produção (formal,
informal);
Apresente clareza de
idéias ao se colocar
diante dos colegas.
Papel do locutor e do
interlocutor:
participação
e
cooperação.
Particularidades
de
pronúncia de algumas
palavras;
Elementos
extralingüísticos:
entonação,
pausas,
gestos...
ESCRITA
Adequação ao gênero:
- conteúdo temático
-elementos composicionais;
- marcas lingüísticas.
Espera-se que o aluno:
Expresse suas idéias
com clareza;
Produza
textos
atendendo
as
circunstâncias
de
54
produção
proposta
(gênero,
interlocutor,
finalidade...).
Argumentação;
Paragrafação;
Clareza de idéias;
Refacção textual.
ANÁLISE
LINGÜÍSTICA
perpassando as práticas
de leitura, escrita e
oralidade:
Coesão e coerência do
texto lido ou produzido
pelo aluno;
Expressividade
dos
substantivos e sua função
referencial no texto;
Função
do
adjetivo,
advérbio, pronome, artigo
e de outras categorias
como elementos do texto;
A pontuação e seus
efeitos de sentido no
texto;
Recursos gráficos: aspas,
travessão, negrito, hífen,
itálico,
acentuação
gráfica;
Processo de formação de
palavras;
Gírias;
Estudo dos conhecimentos
lingüísticos a partir:
- de gêneros selecionados
para leitura ou audição;
- de textos produzidos pelos
alunos;
-das
dificuldades
apresentadas pela turma.
Espera-se que o aluno:
Diferencie a linguagem
formal da informal;
Utilize adequadamente
recursos
lingüísticos,
como: - pontuação, do
artigo, dos pronomes...
Amplie o léxico.
Algumas
figuras
de
pensamento
(prosopopéia, ironia...);
Alguns procedimentos de
concordância
verbal
nominal;
Particularidades de grafia
de algumas palavras.
SUGESTÕES DE GÊNEROS DISCURSOS PARA A 5ª SÉRIE:
Histórias em quadrinhos, piadas, adivinhas, lendas, fábulas, contos de fadas, poemas, narrativa de
aventura, dramatização, exposição oral, comercial para TV, causos, carta pessoal, carta de solicitação, e-mail,
convite, autobiografia, cartaz, carta do leitor, classificados, verbete, quadrinhas, cantigas de roda, bilhetes, fotos,
mapas, aviso, horóscopo, regras de jogo, anedotas, entre outros.
55
6ª Série
Conteúdos
Estruturantes
Conteúdos Básicos
Discurso como
Prática
Social
LEITURA
Interpretação
textual
observando:
- conteúdo temático;
- interlocutores;
- fonte;
- ideologia;
-papéis
sociais
representados;
- intertextualidade;
- intencionalidade;
- informatividade;
- marcas lingüísticas;
Identificação do argumento
principal e dos argumentos
secundários;
As
particularidades
(lexicais,
sintáticas
e
textuais) do texto em
registro formal e informal.
Texto verbal e não-verbal.
Abordagem
Teórico-Metodológica
Avaliação
Espera-se que o aluno:
Práticas de leitura de textos
de diferentes gêneros;
Consideração
dos
conhecimentos prévios dos
alunos;
Leitura das informações
implícitas nos textos;
Discussão sobre: finalidade
do
texto,
fonte,
interlocutor...
Relato de experiências
significativas relacionadas
ao assunto do texto;
Leitura de vários textos
para a observação das
relações dialógicas.
Identifique
o
tema
abordado no texto.
Realize
leitura
compreensiva do texto;
Identifique informações
implícitas nos textos;
Estabeleça
relação
causa/conseqüência
entre
partes
e
elementos do texto;
Amplie o horizonte de
expectativas.
Espera-se que o aluno:
ORALIDADE
Adequação ao gênero:
- conteúdo temático;
- elementos composicionais;
- marcas lingüísticas.
Procedimentos e marcas
lingüísticas
típicas
da
conversação
(entonação,
repetições, pausas...).
Variedades lingüísticas;
Intencionalidade do texto;
Papel do locutor e do
interlocutor:
- participação e cooperação.
Particularidades
de
pronúncia
de
algumas
palavras.
ESCRITA
Adequação ao gênero:
- conteúdo temático;
- elementos composicionais;
- marcas lingüísticas;
Linguagem formal/informal;
Argumentação;
Coerência e coesão textual;
Organização
das
idéias/parágrafos;
Apresentação de textos
produzidos pelos alunos;
Contação de histórias;
Seleção de discursos de
outros,
como:
notícias,
cenas de novelas/filmes,
entrevistas,
programas
humorísticos...
Análise
dos
recursos
próprios da oralidade;
Orientação sobre contexto
social de uso do gênero
trabalhado.
Produção;
Discussão sobre o tema a
ser produzido;
Seleção
do
gênero,
finalidade, interlocutores;
Orientação
sobre
o
contexto social de uso do
gênero trabalhado;
Proposta
de
produção
Utilize seu discurso de
acordo com a situação
de produção (formal,
informal);
Apresente clareza de
idéias ao se colocar
diante dos colegas;
Compreenda
as
intenções do discurso
do outro.
Espera-se que o aluno:
Expresse suas idéias
com clareza;
Produza
textos
atendendo
às
circunstâncias
de
produção
proposta
(gênero, interlocutor,
finalidade...);
Adeque a linguagem
de acordo com o
56
Finalidade de texto;
Refacção textual.
ANÁLISE
LINGÜÍSTICA
perpassando as práticas
de
leitura,
escrita
e
oralidade:
Discurso direto, indireto e
indireto
livre
na
manifestação das vozes
que falam no texto;
Função
do
adjetivo,
advérbio, pronome, artigo e
de outras categorias como
elementos do texto;
A pontuação e seus efeitos
de sentido no texto;
Recursos gráficos: aspas,
travessão, negrito, itálico,
parênteses, hífen;
Acentuação gráfica;
Valor sintático e estilístico
dos modos e tempos
verbais;
A representação do sujeito
no
texto
(expressivo/elíptico;
determinado/indeterminado
ativo/passivo);
Neologismo;
Figuras de pensamento
(hipérbole,
ironia,
eufemismo, antítese);
Alguns procedimentos de
concordância
verbal
e
nominal;
Linguagem digital;
Semântica;
Particularidades de grafia
de algumas palavras.
textual;
Revisão textual;
Reestrutura e
textual.
contexto
exigido:
formal ou informal.
reescrita
Estudo dos conhecimentos
lingüísticos a partir:
- de gêneros selecionados
para leitura ou escrita;
- de textos produzidos pelos
alunos;
das
dificuldades
apresentadas pela turma.
Espera-se que o aluno:
Diferencie a linguagem
formal da informal;
Utilize adequadamente
recursos lingüísticos,
como
o
uso
da
pontuação, do artigo,
dos pronomes...
Amplie o léxico;
Compreenda
a
diferença
entre
discurso
direto
e
indireto;
Perceba os efeitos de
sentido
causados
pelas
figuras
de
pensamentos
nos
textos.
SUGESTÕES DE GÊNEROS DISCURSIVOS PARA A 6ª SÉRIE:
Entrevista (oral e escrita), crônica de ficção, música, notícia, estatutos, narrativa mítica, tiras, propaganda,
exposição oral, mapas, paródia, chat, provérbios, torpedos, álbum de família, literatura de cordel, carta de
reclamação, diário, carta ao leitor, instruções de uso, cartum, história em quadrinhos, placas, pinturas, provérbios,
entre outros.
57
7ª Série
Conteúdos
Estruturantes
Conteúdos Básicos
Discurso como
Prática
Social
LEITURA
Interpretação
textual,
observando:
- conteúdo temático;
- interlocutores;
- fonte;
- ideologia;
- intencionalidade;
- informatividade;
- marcas lingüísticas.
Identificação do argumento
principal e dos argumentos
secundários;
As diferentes vozes sociais
representadas no texto;
Linguagem verbal, nãoverbal,
midiático,
infográficos, etc.
Relações dialógicas entre
textos.
ORALIDADE
Adequação ao gênero:
- conteúdo temático;
- elementos composicionais;
- marcas lingüísticas;
Coerência
global
do
discurso oral;
Variedades lingüísticas;
Papel do locutor e do
interlocutor:
- participação e cooperação;
- turnos de fala;
Particularidades dos textos
orais;
Elementos extralingüísticos:
entonação,
pausas,
gestos...
Finalidade do texto oral.
ESCRITA
Adequação ao gênero:
- conteúdo temático;
- elementos composicionais;
- marcas lingüísticas;
Argumentação;
Coerência e coesão textual;
Paráfrase de textos;
Abordagem
Teórico-Metodológica
Práticas de leitura de
textos de diferentes
gêneros;
Consideração
dos
conhecimentos
prévios;
Interferências no texto;
Discussão
sobre:
finalidade do texto,
fonte, interlocutor...;
Leitura
de
textos
verbais e não-verbais,
midiático,
iconográficos, etc...
Leitura de vários textos
para observação das
relações dialógicas;
Apresentação
de
textos
produzidos
pelos alunos;
Dramatização
de
textos;
Apresentação de mesa
redonda, júri-simulado,
exposição oral...;
Seleção de discurso de
outros para análise,
como: filme, entrevista,
mesa redonda, cena
de
novela/programa,
reportagem, debate;
Análise dos recursos
próprios dos gêneros
orais;
Orientação
sobre
contexto social de uso
do gênero trabalhado;
Discussão sobre o
tema a ser produzido;
Seleção do gênero,
finalidade,
interlocutores;
Exploração
do
contexto social de uso
Avaliação
Espera-se que o aluno:
Realize
leitura
compreensiva do texto;
Emita opiniões a respeito
do que leu;
Desvende posicionamentos
ideológicos no meio social e
cultural;
Estabeleça
relações
dialógicas entre os textos
lidos e/ou ouvidos;
Identifique efeitos de ironia
ou
humor
em
textos
variados;
Amplie o horizonte de
expectativas.
Espera-se que o aluno:
Utilize seu discurso de
acordo com a situação de
produção (formal, informal);
Reconheça as intenções
dos discursos de outros;
Elabore
argumentos
convincentes para defender
suas idéias;
Espera-se que o aluno:
Produza textos atendendo
às
circunstâncias
de
produção proposta (gênero,
interlocutor, finalidade...);
Elabore
argumentos
consistentes;
58
Paragrafação;
Refacção textual.
ANÁLISE
LINGÜÍSTICA
perpassando as práticas
de
leitura,
escrita
e
oralidade:
Semelhanças e diferenças
entre o discurso escrito e
oral;
Conotação e denotação;
A função das conjunções
na conexão de sentido do
texto;
Progressão
referencial
(locuções
adjetivas,
pronomes, substantivos...);
Função
do
adjetivo,
advérbio, pronome, artigo e
de outras categorias como
elementos do texto;
A pontuação e seus efeitos
de sentido no texto;
Recursos gráficos: aspas,
travessão, negrito, hífen,
itálico;
Acentuação gráfica;
Figuras de linguagem;
Procedimentos
de
concordância
verbal
e
nominal;
A elipse na seqüência do
texto;
Estrangeirismos;
As
irregularidades
e
regularidades
da
conjugação verbal;
A função do advérbio:
modificador
e
circunstanciador;
Complementação do verbo
e de outras palavras.
do gênero trabalhado;
Produção textual;
Revisão textual;
Reestrutura e reescrita
textual.
Compreensão
das
semelhanças
e
diferenças,
dependendo
do
gênero, do contexto de
uso e da situação de
interação, dos textos
orais e escritos;
Estudo
dos
conhecimentos
lingüísticos a partir:
de
gêneros
selecionados
para
leitura ou escuta;
- de textos produzidos
pelos alunos;
-das
dificuldades
apresentadas
pela
turma.
Produza textos respeitando
a seqüência lógica;
Adeque o texto ao tema
proposta.
Espera-se que o aluno:
Utilize
adequadamente
recursos lingüísticos, como
o uso da pontuação, do
artigo, dos pronomes...;
Amplie o vocabulário;
Identifique a concordância
presente em textos longos
e de estruturas complexas;
Reconheça quando e como
estabelecer
complementação do verbo
e de outras palavras;
Utilize as flexões verbais
para indicar diferenças de
tempo e de modo.
SUGESTÕES DE GÊNEROS DISCURSIVOS PARA A 7ª SÉRIE:
Regimento, slogan, telejornal, telenovela, reportagem (oral e escrita), pesquisa, conto fantástico, narrativa
de terror, charge, narrativa de humor, crônica jornalística, paródia, resumo, anúncio publicitário, sinopse de filme,
poema, biografia, narrativa de ficção científica, relato pessoal, outdoor, blog, júri simulado, discurso de defesa e
acusação, mesa redonda, dissertação escolar, regulamentos, caricatura, escultura, entre outros.
59
8ª Série
Conteúdos
Estruturantes
Discurso como
Prática
Social
Conteúdos Básicos
LEITURA
Interpretação textual,
observando:
- conteúdo temático;
- interlocutores;
- fonte;
- intencionalidade;
- intertextualidade;
- ideologia;
- informatividade;
- marcas lingüísticas;
Identificação
do
argumento principal e
dos
argumentos
secundários;
Informações implícitas
em textos;
As
vozes
sociais
presentes no texto;
Estética
do
texto
literário.
ORALIDADE
Adequação ao gênero:
- conteúdo temático;
elementos
composicionais;
- marcas lingüísticas;
Variedades
lingüísticas;
Intencionalidade
do
texto oral;
Argumentação;
Papel do locutor e do
interlocutor:
- turnos de fala.
Elementos
extralingüísticos:
entonação,
pausas,
gestões...
ESCRITA
Adequação ao gênero:
- conteúdo temático;
elementos
composicionais;
- marcas lingüísticas.
Argumentação;
Resumo de textos;
Paragrafação;
Paráfrase;
Abordagem
Teórico-Metodológica
Práticas de leitura de textos
de diferentes gêneros;
Consideração
dos
conhecimentos prévios;
Inferências
sobre
informações implícitas no
texto;
Discussão sobre: finalidade
do texto, fonte, interlocutor...;
Relato
de
experiências
significativas relacionadas ao
assunto do texto;
Leitura de vários textos para
a observação das relações
dialógicas.
Avaliação
Espera-se que o aluno:
Exposição
oral
de
trabalhos/textos produzidos;
Dramatização de textos;
Apresentação de seminários,
debates, entrevistas...;
Seleção de discurso de
outros, como: reportagem,
seminário, entrevista, reality
show...;
Análise dos recursos próprios
da oralidade;
Orientação sobre o contexto
social de uso do gênero
trabalhado;
Discussão sobre o tema a ser
produzido;
Seleção
do
gênero,
finalidade, interlocutores;
Orientação sobre o contexto
social de uso do gênero
trabalhado;
Produção textual;
Revisão textual;
60
Intertextualidade;
Refacção textual.
ANÁLISE
LINGÜÍSTICA
perpassando
as
práticas de leitura,
escrita e oralidade:
Conotação
e
denotação;
Coesão e coerência
textual;
Vícios de linguagem;
Operadores
argumentativos e os
efeitos de sentido;
Expressões
modalizadoras
(que
revelam a posição do
falante em relação ao
que
diz,
como:
felizmente,
comovedoramente...);
Semântica;
Expressividade
dos
substantivos e sua
função referencial no
texto;
A pontuação e seus
efeitos de sentido no
texto;
Recursos
gráficos:
aspas,
travessão,
negrito, hífen, itálico;
Acentuação gráfica;
Estrangeirismos,
neologismos, gírias;
Procedimentos
de
concordância verbal e
nominal;
Valor
sintático
e
estilístico dos modos e
tempos verbais;
A
função
das
conjunções
e
preposições
na
conexão das partes do
texto;
Coordenação
e
subordinação
nas
orações do texto.
Reestrutura
textual.
e
reescrita
Estudo dos conhecimentos
lingüísticos a partir:
- de gêneros selecionados
para leitura ou escuta;
- de textos produzidos pelos
alunos;
-das
dificuldades
apresentadas pela turma.
Espera-se que o aluno:
Estabeleça
relações
semânticas
entre
as
partes do texto (de causa,
de
tempo,
de
comparação);
Utilize
adequadamente
recursos
lingüísticos,
como o uso da pontuação,
do
artigo,
dos
pronomes...;
Reconheça a relação
lógico-discursiva
estabelecida
por
conjunções e preposições
argumentativas;
Distinga
o
sentido
conotativo do denotativo.
SUGESTÕES DE GÊNEROS DISCURSIVOS PARA A 8ª SÉRIE:
Artigo de opinião, debate, reportagem oral e escrita, manifesto, seminário, relatório, resenha crítica,
narrativa fantástica, romance, histórias de humor, contos, música, charges, editorial, curriculum vitae, entrevista
61
oral e escrita, assembléia, agenda cultural, reality show, novela fantástica, conferência, palestra, fotoblog,
depoimento, imagens, instruções, entre outros.
METODOLOGIA
A Metodologia para o ensino da Língua Portuguesa e Literatura deve proporcionar
situações em que os alunos possam refletir sobre a heterogeneidade lingüística, analisando
suas variantes, já que o falante se apropria da linguagem e dos conhecimentos em interações
sociais, tornando-o apto a modificar, aprimorar, reelaborar a sua visão de mundo e tenha voz
na sociedade.
Para Bakthin (1992), o enunciado seja ele constituído de uma palavra, uma frase, ou
uma sequência de frase - é a unidade de base da língua, é o próprio discurso, já que é no
enunciado que o discurso se constrói. O discurso, por sua vez, materializa-se em práticas
discursivas no texto. Daí a necessidade de o texto ser entendido e trabalhado e sua dimensão
discursiva, como espaço de constituição do sujeito e de relações sociais.
Deve-se também trabalhar as Leis: número 10.639/2003, que trata das Relações ÉtnicoRaciais e a História da Cultura Afro-Brasileira e Africana, assim como a Lei 11.645/08 que trata
dos Indígenas e sua contribuição para a formação do povo brasileiro. O estudo destas leis deve
propiciar ao aluno a interação com a história destes povos.
Em síntese a pratica da sala de aula abordará a leitura, a produção de texto e os
estudos gramaticais sob uma mesma perspectiva de língua - a perspectiva da língua como
instrumento de comunicação, de ação e de interação social. Nesse sentido, o enfoque, a
metodologia e as estratégias de Língua Portuguesa, voltam-se essencialmente para um
trabalho integrado de leitura, produção de texto e reflexão sobre a língua, desenvolvida sob
uma perspectiva a textual e enunciativa. O professor deverá utilizar recursos didáticos e
tecnológicos: jornais, revistas, dicionários, livros didáticos, pesquisas em bibliotecas e museus,
mídias tecnológicas (Internet, TV pen-drive).
62
PRÁTICA DA ORALIDADE
No dia a dia da maioria das pessoas, a fala é a prática discursiva mais utilizada. Nesse
sentido, as atividades orais precisam oferecer condições ao aluno de falar com fluência em
situações formais; adequar a linguagem conforme as circunstâncias (interlocutores, assunto,
intenções); aproveitar os imensos recursos expressivos os da língua e , principalmente, praticar
e aprender a convivência .democrática que supõe o falar e o ouvir. Ao contrário do que se
julga, a prática oral realiza-se por meio de operações lingüísticas complexas, relacionadas a
recursos expressivos como a entonação.
Na pratica tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio, as possibilidades de
trabalho com os gêneros orais são diversas e apontam diferentes caminhos, como:
apresentação de temas variados (histórias de família, da comunidade, um filme, um livro);
depoimentos sobre situações significativas vivenciadas pelo aluno ou pessoas do seu convívio;
dramatização; recado; explicação; contação de histórias; declamação de poemas; troca de
opiniões; debates; seminários; júris-simulados e outras atividades que possibilitem o
desenvolvimento da argumentação.
Nessas e em outras atividades que envolvem o discurso oral, duas questões devem ser
enfatizadas:
a) Embora a modalidade oral e a modalidade escrita da língua apresentem similaridades e
mútuas influências, têm também diferenças que precisam ser refletida: a fala é, em geral, nãoplanejada, fragmentária, incompleta, pouco elaborada e apresenta comumente frases curtas,
simples ou curtas, além do fato de a interação dar-se face-a-face e vir complementada com
recursos extralingüísticos; já a escrita é planejada, não fragmentária, completa, elaborada e
tem predominância de frases complexas e subordinadas (KOCH, 1995).
b) O saber ouvir, escutar com atenção e respeito os mais diferentes tipos de interlocutores é
fundamental. Se não houver ouvinte a interação não acontece. Logo, é preciso desenvolver a
sensibilidade de saber ouvir o outro, o que favorece inclusive a convivência social.
PRÁTICA DA LEITURA
A leitura deve ser vista como um ato dialógico, interlocutivo. O leitor, nesse contexto, tem
um papel ativo no processo da leitura, e para se efetivar como co-produtor, procura pistas
63
formais, formula e reformula hipóteses, aceita ou rejeita conclusões, usa estratégias baseadas
no seu conhecimento lingüístico, nas suas experiências e na sua vivência sócio-cultural.
O que não pode acorrer é que a leitura seja feita somente a partir dos livros didáticos. O
professor pode propor uma infinidade de gêneros textuais, porém, a fim de desenvolver a
subjetividade do aluno, deve considerar, também, a preferência e a opinião dele ao selecionálos.
O trabalho da literatura em sala de aula permite que o aluno perceba seu papel na
interação com o texto, uma vez que este carrega em si ideologias, mas somente a partir da
visão de mundo de quem o lê, em um determinado tempo histórico, é possível estabelecer
relações que venham aceitar ou refutar os valores ali presentes.
A proposta de trabalho, de acorde com Bordini e Aguiar (1993), tem como objetivos:
efetuar leituras compreensivas e críticas; ser receptivo a novos textos e a leitura de outrem;
questionar as leituras efetuadas em relação ao seu próprio horizonte cultural; transformar os
próprios horizontes de expectativas, bem como os do professor, da escola, da comunidade
familiar e social. Alcançar esses objetivos é essencial para o sucesso das atividades.
O professor precisa ponderar as diferenças entre o Ensino Fundamental e o Ensino
Médio. No Ensino Médio, além do gosto pela leitura, há a preocupação, por parte do professor,
em garantir o estudo das Escolas Literárias. Contudo, ambos os níveis devem partir do mesmo
ponto; o aluno é o leitor, e como leitor é ele quem atribui significados ao que lê, é legal quem
traz vida ao que lê, de acordo com seus conhecimentos prévios, lingüísticos, de mundo. Assim,
o docente deve partir da recepção dos alunos pra, depois de ouvi-los, aprofundar a leitura e
ampliar os horizontes de expectativas dos alunos.
O primeiro olhar pra o texto literário, tanto para alunos de Ensino Fundamental como do
Ensino Médio, deve ser de sensibilidade, de identificação. O professor pode estimular o aluno a
projetar-se na narrativa e identificar-se com algum personagem.
O professor não ficará preso à linha do tempo da historiografia, mas fará a análise
contextualizada da obra, no momento de sua produção e no momento de sua recepção
(historicidade). Utilizará, no caso do Ensino Médio, correntes da crítica literária mais
apropriadas para o trato com a literatura, tais como: estudos filosóficos e sociológicos, a análise
do discursos, os estudos culturais, entre tantos outros que podem enriquecer o entendimento
da obra literária.
O trabalho com a Literatura potencializa uma prática diferenciada com o Conteúdo
Estruturante da Língua Portuguesa (o Discurso como prática social) e constitui forte influxo
capaz de fazer aprimorar o pensamento trazendo sabor ao saber.
64
PRÁTICA DA ESCRITA
O trabalho com a escrita deve levar em conta a relação entre o uso e o aprendizado da
língua, sob a premissa de que o texto é um elo de interação social e os gêneros discursivos
são construções coletivas. Assim, entende-se o texto como uma forma de atuar, de agir no
mundo. Escreve-se e fala-se para convencer, vender, negar, instruir, etc.
Pensar que o domínio da escrita é inato ou uma dádiva restrita a um pequeno número
de pessoas implica distanciá-los dos alunos. Quando a escrita é supervalorizada e
descontextualizada, torna-se mero exercício para preencher o tempo, reforçando a baixa autoestima lingüística dos alunos, que acabam compreendendo a escrita como privilégio de alguns.
Tais valores afastam a linguagem escrita do universo de vida dos usuários, como se ela fosse
um processo à parte, externo aos falantes, que, nessa perspectiva, não constroem a língua,
mas aprendem o que os outros criaram.
O reconhecimento, pelo aluno, das relações de poder no discurso potencializa a
possibilidade de resistência a esses valores socioculturais.
As propostas de produção textual precisam “corresponder àquilo que, na verdade, se
escreve fora da escola - e, assim, sejam textos de gêneros que têm uma função social
determinada, conforme as práticas vigentes na sociedade” (ANTUNES, 2003, p.62-63). Há
diversos gêneros que podem ser trabalhados em sal de aula para aprimorar a prática de
escrita, citando alguns, porém não podem ser reduzidos apenas nesses exemplos: convite,
bilhete, carta cartaz, notícia, editorial, artigo de opinião, carta do leitor, relatórios, resultados de
pesquisa, resumos, resenhas, solicitações, requerimentos, crônica, conto, poema, relatos de
experiência, receitas; é muito importante, também realizar atividades como os gêneros digitais,
como: e-mail, blog, chat, lista de discussão, fórum de discussão, dentre outros, experienciando
usos efetivos da linguagem escrita na esfera digital.
Na prática da escrita há três etapas interdependentes e intercomplementares sugeridas
por Antunes (2003): a prática de planejar, escrever, revisar e reescrever o texto, o aluno
perceberá que a reformulação da escrita ao é motivo para constrangimento. O ato de revisar e
reformular são antes de tudo um processo que permite ao locutor refletir sobre seus pontos de
vista, sua criatividade, seu imaginário.
O refazer textual pode ocorrer de forma individual ou em grupo, considerando a intenção
e as circunstâncias da produção então a mera “higienização” do texto do aluno, para atender
apenas aos recursos exigidos pela gramática. O refazer textual deve ser, portanto, atividade
fundamentada na adequação do texto às exigências circunstanciais de sua produção.
65
ANÁLISE LINGÜÍSTICA
O objetivo é formar usuários competentes da língua que, através da fala, escrita e
leitura, exercitem a linguagem de forma consistente e flexível, adaptando-se a diferentes
situações de uso.
Será imprescindível trabalhar com conceitos gramaticais quando houver real situação de
uso. Estes deverão ser estudados a partir de seus aspectos funcionais na constituição da
unidade de sentido dos enunciados. Deverá ser considerado para análise lingüística não só a
gramática normativa, aquela que considera a língua como uma série de regras que devem ser
seguidas e obedecidas, mas também a gramática descritiva, que além das regras não se atém
unicamente na modalidade escrita ou padrão, mas à descrição das variantes lingüísticas a
partir do seu uso pelos falantes. Também deverá ser considerada a gramática internalizada,
aquela que o falante já domina, tanto em nível fonético, como sintático e semântico, e que
possibilita o entendimento entre os falantes de uma mesma língua.
Dessa forma, quanto mais variado for o contato do aluno com diferentes gêneros
textuais, mais fácil será assimilar as regularidades que determinam o uso da norma padrão.
Deverão ser desenvolvidas e planejadas atividades que possibilitem aos alunos a
reflexão sobre seu próprio texto - tais como atividades de revisão, de reestruturação ou
refacção do texto, de análise coletiva de um texto selecionado e sobre outros textos, de
diversos gêneros, que circulam no contexto escolar e extra-escolar. O estudo do texto e da sua
organização sintático-semântica permite ao professor a exploração das categorias gramaticais,
conforme cada texto em análise. Mas não se deve perder de vista que, nesse estudo, o que
vale não é a categoria em si: é a função que ela desempenha para os sentidos do texto. Como
afirma Antunes, “mesmo quando se está fazendo a análise lingüística de categorias
gramaticais, o objeto de estudo é o texto” (ANTUNES, 2003, p. 121).
AVALIAÇÃO
A avaliação em Língua Portuguesa e Literatura deve ser um processo de aprendizagem
contínuo e com prioridade à qualidade e ao desempenho do aluno ao longo do ano letivo.Não
deve ser instrumento de classificação e sim de transformação e redirecionamento das ações
pedagógicas envolvendo professores, alunos e a própria escola.
66
Serão utilizadas duas formas de avaliação: a formativa e a somativa. O aluno não será
avaliado somente por meio de provas, mas também pela observação diária em que o professor
utilizará instrumentos variados, selecionados de acordo com cada conteúdo e/ou objetivo. A
avaliação formativa é o melhor caminho que o aluno está trilhando para se apropriar
efetivamente das atividades verbais: a fala, a leitura e a escrita.
A oralidade será avaliada progressivamente considerando-se a participação do aluno
nos diálogos. Relatos e discussões, a clareza e a argumentação ao expor suas idéias, a
fluência da sua fala, o seu desembaraço, a argumentação que ele apresenta ao defender seus
pontos de vista e, de modo especial, a sua capacidade de adequar o discurso/texto aos
diferentes interlocutores e situações.
Quanto à leitura, o professor deverá propor aos alunos questões abertas, discussões,
debates e outras atividades que lhe permitam avaliar as estratégias que eles empregaram no
decorrer da leitura, a compreensão do texto lido e o seu posicionamento diante do tema, bem
como valorizar a reflexão que o aluno faz a partir do texto.
Em relação à escrita, é preciso ver os textos de alunos como uma fase do processo de
produção, nunca comum produto final. È importante ressaltar que, para Koch (1990), “só se
pode avaliar a quantidade e adequação de um texto quando ficam muito claras as regaras do
jogo de sua produção”. Portanto, é preciso haver clareza na proposta de produção textual; os
parâmetros em relação ao que se vai avaliar devem estar bem definidos par professor e par ao
aluno. Além disso, o aluno precisa estar em contextos reais de interação comunicativa, para
que os critérios de avaliação que tomam como base as condições de produção tenham alguma
validade.
Considerando que alguns alunos apresentam dificuldade de aprendizagem acentuada
poderão ser utilizados diferentes métodos avaliativos que respeitem seu ritmo e suas
limitações.
De acordo com a Lei 10.436 de 24 de abril de 2002, em se tratando do aluno com
deficiência auditiva, deve-se respeitar sua primeira língua (LIBRAS) que apresenta uma forma
de funcionamento cognitivo diferenciado ou podendo também ser avaliado em LIBRAS, com
auxílio de intérprete.
Quanto ao aluno com deficiência visual, a avaliação deverá ser diferenciada quanto ao
tempo necessário na realização das atividades, quantidades de exercícios, bem como, oferecer
a mesma forma ampliada em Braile ou oralmente.
Enfim a avaliação deve superar toda a intransigência e resistência para garantir um
processo democrático na construção da aprendizagem.
67
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AGUIAR, VERA T. DE; BORDINI, MARIA DA GLÓRIA. Literatura: a formação do leitor alternativas metodológicas. Porto Alegre: Mercado Aberto. 1993.
ANDRADE, CARLOS A. Um novo movimento no ensino da língua portuguesa. In: FAZENDA,
IVANI (org.) A academia vai à escola. Campinas, SP: Papirus, 1995.
ANTUNES, IRANDÉ. Aula de português: encontro & interação. São Paulo: Parábola Editorial,
2003.
PÉCORA, ALCIR. Problemas de redação. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
KOCH. A inter-ação pela linguagem. São Paulo: Contexto, 1995.
PARANÁ, Secretaria de Estado da educação. Diretrizes Curriculares da Educação
Fundamental. Curitiba, 2006.
68
ARTES
APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
A arte é uma das formas de expressão mais antiga. Ela toca profundamente o nosso
ser, e nos transmite uma série de sentimentos. Devido a sua importância, as habilidades
artísticas foram transmitidas de pessoa para pessoa desde épocas remotas, iniciando-se assim
o ensino das artes. Desde então o ensino de Arte vem passando por diversas transformações.
A arte utiliza formas simbólicas que incorporam expressões.
De acordo com
Swanwick (1979, p. 39) os padrões de nossas emoções e sensações podem estar presentes
nas artes, e por causa da sua natureza dinâmica e fluida, estes padrões estão presentes em
movimento, assim como nossos sentimentos. As artes, neste sentido, remetem ao sentimento,
ou se parece com ele, ela pode nos mostrar como os sentimentos são.
A arte utiliza padrões, ou traços de experiência sentidos por meio de gestos precisos,
plásticos, de peso, espaço, movimento e tensão relativos. Dessa maneira e neste nível ela tem
“significado” ou significância e pode, portanto ser vista como veículo para a comunicação ou
“informação. A estrutura de operação difere da linguagem falada em que, diferente de
definições de dicionário, as “normas” são estabelecidas e restabelecidas em cada peça e em
estilo de cada período. O nível de precisão varia e flutua de maneira contínua na experiência
artística, promovendo assim um relacionamento ativo com a obra. Somos continuamente
relembrados de que a arte não é apenas um veículo para nossa vida fantasiosa. A obra é vista
como tendo uma “vida” própria.
É fascinante falar na importância da arte na vida do ser humano, pois são muitas as
descobertas, conquistas e realizações que ela nos possibilita, que por si já justificam a sua
verdadeira identidade. O arte-educador na sua essência tem o privilégio de um olhar mais
sensível para as várias questões como: valores sociais, religiosos e até mesmo psicológicos.
Neste sentido, a arte busca então meios de se expressar de acordo com as suas
diversas linguagens, como a dança, o teatro, a música ou as artes visuais.
Talvez esse tenha sido o fio condutor mais poderoso, utilizado por projetos sociais há
muito tempo, e cada vez mais, pelos tantos problemas existentes na sociedade, funcionando
como resgate de jovens que necessitam ser valorizados como indivíduos sociais participantes
da sua promoção humana. Sem falar na execução de projetos de arte que podem e devem
acontecer no espaço escolar, estimulando cada vez mais o aluno enquanto agente social.
69
A arte pode ser agradável, pode manter as pessoas afastadas da rua, pode gerar
empregos, pode engrandecer eventos sociais...
Mas a razão que justifica as artes no
sistema educacional, e que faz com que ela persista em todas as culturas, é o fato de ser
uma forma simbólica, uma forma de discurso tão antiga quanto a raça humana, um meio
no qual as idéias acerca de nós mesmos e dos outros são articuladas.
De acordo com A. M. Barbosa e também de Swanwick isto só possível através da apreciação, da composição ou
criação, da performance ou fazer artística, e estes itens precisam ser apoiados e reforçados pela literatura de
estudo e soma de habilidades, ou seja, bibliografia variada de história da arte e outros assuntos de envolvimento
artístico e desenvolvimento técnico.
OBJETIVOS GERAIS
Através da apreciação, da composição, do fazer artístico, da literatura de estudo, da
soma de habilidades, do sentir e perceber e da interação humana, o estudante deverá ser
capaz de:
Reconhecer e produzir em artes uma variedade de gestos expressivos.
Identificar e demonstrar a operação das normas e desvios, de acordo com os estilos e
gêneros trabalhados.
Demonstrar discernimentos auriculares, visuais e de movimento, fluência técnica, uso de
notações.
Perceber a importância das artes assim como a possibilidade de interação entre elas.
Sensibilizar-se através da música, da dança, do teatro, e das artes visuais.
Conhecer as diferentes culturas do Brasil e do Mundo.
Desenvolver sua criatividade através de estímulos com produções artísticas nas diversas
linguagens da arte.
70
Compreender a importância do corpo e do movimento, e a percepção dos diferentes
significados de cada um deles através da análise.
Desenvolver a capacidade crítica e a consciência da função de cidadão.
Montar e categorizar informações sobre arte e artistas.
Cooperar
com
os
outros
e
encontrar
prazer
em
experiências
compartilhadas.
71
CONTEÚDOS
5ª Série - ÁREA MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
COMPOSIÇÃO
ELEMENTOS FOMAIS
MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Altura
Duração
Timbre
Ritmo
Melodia
Escalas: diatônica, pentatônica, cromática;
Improvisação
Greco-Romana
Oriental
Ocidental
Africana
Intensidade
Densidade
ÁREA ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FOMAIS
COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Ponto
Linha
Textura
Forma
Bidimensional
Figurativa
Geométrica, simetria;
Técnicas: pintura, escultura, arquitetura;
Gêneros: cenas da mitologia
Arte Greco-Romana
Arte Africana
Arte Oriental
Arte Pré-Histórica
Superfície
Volume
Cor
Luz
ÁREA TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FOMAIS
COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
72
Personagem:
Técnicas: jogos teatrais, teatro indireto e direto;
Improvisação
expressões
corporais,
Manipulação
vocais,
gestuais
e Máscara
Gênero: Tragédia, Comédia, enredo, roteiro.
faciais;
Espaço Cênico, circo;
Ação
Adereços
Greco-Romana
Teatro Oriental
Africano
Teatro Medieval
Renascimento
Teatro Popular
Espaço
ÁREA DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
COMPOSIÇÃO
ELEMENTOS FOMAIS
MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Movimento Corporal
Tempo
Espaço
Eixo
Deslocamento
Ponto de Apoio
Formação
Técnica: Improvisação
Gênero: Circular
Pré-história
Greco-Romana
Medieval
Idade Média
Arte Popular (folclore)
6ª Série – ÁREA MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FOMAIS
COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Ritmo
Melodia
Escalas
Gêneros: folclórico, indígena, popular e étnico;
Técnicas: vocal, instrumental, mista.
Improvisação
Música Popular e étnica
(ocidental e oriental)
Densidade
73
ÁREA ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FOMAIS
COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Ponto
Linha
Textura
Forma
Superfície
Proporção
Tridimensional
Figura e fundo
Abstrata
Perspectiva
Técnicas: pintura, escultura, modelagem, gravura;
Gêneros: Paisagem, retrato, natureza-morta.
Arte Indígena
Arte Popular Brasileira e
Paranaense
Renascimento
Barroco
Volume
Cor
Luz
ÁREA TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FOMAIS
COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Personagem: expressões Representação,
Leitura Dramática, Cenografia;
corporais,
vocais,
Gêneros: Rua, Comédia, Arena;
gestuais e faciais;
Caracterização
Técnicas: jogos dramáticos e teatrais;
Ação
Mímica, improvisação, formas animadas.
Espaço
Comédia dell ´Arte
Teatro Popular
Teatro Popular Brasileiro e
Paranaense
ÁREA DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FOMAIS
COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Movimento Corporal
Tempo
Espaço
Gênero: Folclórica, popular, étnica.
Ponto de Apoio
Formação
Rotação
Coreografia
Salto e queda
Níveis (alto, médio e baixo).
Dança Popular Brasileira e
Paranaense
Africana
Indígena
Renascimento
74
7ª Série – ÁREA MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
COMPOSIÇÃO
ELEMENTOS FOMAIS
MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Ritmo
Melodia
Harmonia
Tonal, modal e a fusão de ambos;
Técnicas: vocal, instrumental e mista.
Indústria Cultural
Eletrônica
Minimalista
Rap, Rock, Tecno.
Densidade
ÁREA ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FOMAIS
COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Linha
Forma
Textura
Superfície
Semelhanças
Contrastes
Ritmo Visual
Estilização
Deformação
Técnicas: desenho fotografia, audiovisual, mista.
Indústria Cultural
Vanguardas
Arte Contemporânea
Volume
Cor
Luz
75
ÁREA TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FOMAIS
COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Personagem: expressões Representação no Cinema e Mídias (Vídeo, TV e
computador);
corporais,
vocais,
Texto Dramático
gestuais e faciais;
Cenografia
Maquiagem
Ação
Sonoplastia
Espaço
Roteiro, enredo;
Técnicas: jogos teatrais, sombra, adaptação cênica.
Indústria Cultural
Realismo
Expressionismo
Cinema Novo
Vanguardas
Classicismo
ÁREA DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS
COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS E
PERÍODOS
FOMAIS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Movimento Corporal
Tempo
Espaço
Direções
Dinâmicas
Aceleração
Improvisação
Coreografia
Sonoplastia
Gênero: Indústria Cultural, espetáculo.
Hip Hop
Musicais
Expressionismo
Indústria Cultural
Dança Moderna
Dança Clássica
76
8ª Série – ÁREA MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
COMPOSIÇÃO
ELEMENTOS FOMAIS
MOVIMENTOS E
PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Altura
Ritmo
Melodia
Harmonia
Técnicas: vocal, instrumental, mista
Gêneros: popular, folclórico, étnico.
Duração
Timbre
Intensidade
Música Engajada
Música Popular Brasileira
Música Contemporânea
Densidade
ÁREA ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FOMAIS
COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS E
PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Ponto
Linha
Textura
Forma
Bidimensional
Tridimensional
Figura-fundo
Ritmo Visual
Técnica: pintura, grafitte, performance
Gêneros: Paisagem urbana, cenas do cotidiano
Realismo
Arte no século XX
Muralismo
Pre´-Colombiana
Hip Hop
Romantismo
Superfície
Volume
Cor
Luz
ÁREA TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FOMAIS
COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS E
PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Personagem: expressões Técnicas: Monólogo, jogos teatrais, direção, ensaio,
Teatro-Fórum, Teatro Imagem
corporais,
vocais,
Representação
gestuais e faciais
Roteiro, Enredo
Dramaturgia
Teatro Engajado
Teatro do Oprimido
Teatro Pobre
Teatro do Absurdo
Romantismo
77
Ação
Cenografia
Sonoplastia
Iluminação
Figurino
Gêneros
Espaço
ÁREA DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FOMAIS
COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS E
PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Movimento Corporal
Tempo
Espaço
Ponto de apoio
Níveis (alto, médio e baixo)
Rotação
Deslocamento
Gênero: salão, espetáculo, moderna
Coreografia
Arte Engajada
Vanguardas
Dança Contemporânea
Romantismo
METODOLOGIA
Buscar-se-á promover atividades que envolvam diretamente experiências artísticas.
Dando oportunidade ao aluno de obter o conhecimento histórico, a apreciação, e à criação
artística, através de diversas atividades:
Possibilitar aos alunos o acesso às obras artísticas de música, teatro, dança e
artes visuais, para que os mesmos possam familiarizar-se com as diferentes
formas de produção da arte. Deve também envolver apreciação e apropriação com
o conhecimento sobre arte, para que o aluno possa interpretar as obras e a
realidade, transcendendo as aparências.
Transmissão do conhecimento feito através de abordagem teórica, seguida de
trabalho artístico, considerando sempre o sentir e o perceber.
Prática artística como momento do exercício da imaginação e da criação
(composição). Esse processo de criação é construído juntamente com o
conhecimento em arte, ou seja, o aluno faz sabendo o que e o porquê está
fazendo.
78
Exposições realizadas com os trabalhos dos alunos, possibilitando-os assim a
oportunidade não só de divulgação, mas sim, de sentir e perceber o trabalho dos
colegas.
Todo o encaminhamento poderá ser realizado individual ou coletivamente.
AVALIAÇÃO
Em Arte, a avaliação acompanha todo o processo de construção dos alunos, para
uma retomada da ação desenvolvida. O professor deverá avaliar no trabalho dos alunos: a
organização dos conteúdos, a reelaboração do conhecimento adquirido, a ampliação dos
sentidos e a percepção na resolução de uma proposta de leitura, representação artística e
criação. Para isso, devemos ressaltar a importância de critérios e parâmetros, tais como:
elementos de criação, elementos de expressão, conhecimento reelaborado e estética.
Nesse processo de avaliação, é muito importante que os instrumentos sejam flexíveis,
diversificados e adequados à exploração das práticas significativas em todas as linguagens,
como construções bidimensionais e tridimensionais; esboços; apresentações por meio da:
plástica, da música, da cênica; audições; montagens; dos relatos, descrições, análises,
composições; explanações; debates; leituras e releituras; pesquisas; entrevistas.
Após observar os resultados conseguidos em seus estudos, os alunos passarão à
criação final de sua obra, onde desenvolverão os conhecimentos adquiridos.
Portanto, a avaliação no Ensino da Arte, deve ser realizada no desenvolvimento da
atividade (processo), para que o professor observe as competências adquiridas pelo aluno, e
ao final do trabalho avaliar o produto – resultado da criação do aluno.
79
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BARBOSA, A. M. (org.) Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez,
2002.
GOMBRICH, Ernest. H. A história da arte. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1993.
OSTROWER, Fayga. Universo da Arte. Rio de Janeiro: Campus, 1983.
PROENÇA, Graça. História da Arte. São Paulo: Ática, 1994.
SWANICK, Keith. A basis for music educacion. London: Routledge, 1979.
TEIXEIRA, Luís Manuel. Dicionário ilustrado de belas-artes. Lisboa: Editorial Presença,
1985.
80
LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA - INGLÊS
APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
O ensino de Línguas Estrangeiras no Brasil e a estrutura do currículo escolar sofreram
diversas mudanças em função da organização social no decorrer da história. Isso ainda ocorre
devido ao aspecto dinâmico do currículo e dos métodos, que são constantemente atualizados a
partir de debates e produções teórico-metodológicas e político-pedagógicas sobre o ensino de
Língua Estrangeira. Por isso é importante abordar a dimensão histórica da disciplina de Língua
Estrangeira.
Desde o início da colonização o Estado português se preocupou em promover a
educação, com o objetivo de facilitar o processo de dominação e expandir o catolicismo. Nesse
contexto coube aos jesuítas a responsabilidade de evangelizar e ensinar o latim aos povos,
como exemplo de língua culta.
Em 1759, o ministro Marquês de Pombal instaurou o sistema de ensino régio no país,
que incumbia o Estado de contratar professores não-religiosos. Nessa época as línguas que
integravam o currículo eram o grego e o latim, por meio dessas línguas ensinavam-se o
vernáculo, a história e a geografia.
Somente com a chegada da família real portuguesa ao Brasil é que o ensino de línguas
estrangeiras passou a ser valorizado. Em 1809, foram criadas as cadeiras de inglês e francês
com o objetivo de melhorar a instrução pública e atender às demandas advindas da abertura
dos portos ao comércio. Em 1837, foi fundado o Colégio Dom Pedro II, que apresentava um
currículo, inspirado nos moldes franceses, no qual constavam sete anos de francês, cinco de
inglês e três de alemão.
A abordagem Tradicional de raízes européias, adotada desde a educação jesuítica, com
o ensino de idiomas clássicos, também prevaleceu no ensino de línguas modernas. Nessa
abordagem a língua era concebida como um conjunto de regras e privilegiava a escrita.
A partir de 1910, o nacionalismo, passou a ter ampla abrangência, envolvendo pessoas
e instituições de natureza e posições ideológicas diversas. A concepção nacionalista buscava
novos padrões culturais, e conseqüentemente, voltava-se para o campo educacional, com
vistas não somente à escolarização, mas à solidificação dos ideais nacionalistas nas futuras
gerações. Tanto que em 1917, o governo federal decidiu fechar as escolas estrangeiras, ou de
81
imigrantes, que chegaram ao país fugindo da primeira Guerra Mundial (1914-1918). Em 1920,
uma nova legislação educacional permitia a oferta do ensino primário por instituições
particulares, desde que respeitassem os feriados nacionais, o ensino de língua portuguesa
fosse ministrado por professores natos e que o ensino de língua estrangeira fosse apenas para
crianças maiores de dez anos. Essa onda nacionalista se estendeu durante o governo de
Getúlio Vargas e foi intensificada a partir do golpe de estado em 1937.
Em 1931, ocorreu a reforma Francisco de Campos em que as decisões educacionais
passaram a ser centralizadas no governo federal, atingindo todas as escolas do país. Além
disso, a partir dessa reforma é que se estabeleceu um método oficial de ensino de língua
estrangeira – o Método Direto. Esse método surgiu na Europa no final do século XIX e início do
século XX, com a finalidade de atender novos anseios sociais impulsionados pela necessidade
do ensino de habilidades orais. O termo direto de Método Direto significa induzir o aprendiz ao
acesso direto aos sentidos, sem a intervenção da tradução. E o termo natural é atribuído na
tentativa de naturalizar o ensino de língua estrangeira assemelhando-o ao da língua materna,
ou seja, acontece inicialmente por meio da fala.
Com a Reforma Capanema em 1942, os ideais nacionalistas se solidificaram, ao atribuir
ao ensino secundário um caráter patriótico, atrelando todos os conteúdos do currículo ao
nacionalismo. Nessa conjuntura o prestigio das línguas estrangeiras foi mantido no ginásio.
Também nessa época, a responsabilidade pelos rumos educacionais passou a ser centralizada
no Ministério da Educação e Cultura – MEC. Para o MEC a disciplina de Língua Estrangeira
deveria contribuir para a formação do aprendiz, quanto ao conhecimento e à reflexão sobre as
civilizações e tradições estrangeiras. Devido a essa concepção foi permitida oficialmente a
inclusão do espanhol no currículo, uma vez que a presença de imigrantes espanhóis era
restrita ao Brasil. Porém, mesmo com a valorização do espanhol, destaca-se que o ensino de
inglês teve espaço garantido no currículo oficial, por ser o idioma mais usado nas transações
comerciais.
Nos anos de 1940 e 1950 o interesse pela aprendizagem de línguas cresceu, devido à
dependência econômica e cultural do Brasil em relação aos Estados Unidos durante a segunda
Guerra Mundial, além da chegada de professores universitários, cientistas, artistas, militares
imbuídos por missões norte-americanas. Desse modo, aprender inglês tornou-se um anseio
das populações urbanas. Também nos anos 50 houve mudanças de abordagens e métodos de
ensino a partir dos estudos de Leonardo Bloomfield, Charles Fries e Robert Lado, dentre
outros, que apoiados pela psicologia behaviorista de Palov e Skinner, defendiam que para se
82
trabalhar a língua devia-se partir da forma para o significado. E assim, sistematizaram os
Métodos Áudio-oral e Audiovisual.
A partir da década de 1960 os Métodos Áudio-oral e Audiovisual passaram a ser
questionados, e os estudos lingüísticos de Chomsky e Saussaure influenciaram o ensino de
Língua Estrangeira, pois suas teorias permitiam o uso da língua materna com o intuito de
verificar a compreensão dos conceitos. Além disso, o aspecto social da linguagem passava a
ser explorado, com destaque às atividades em grupo, que propiciou a preocupação com
aspectos afetivos como a motivação e a interação.
Em seguida, 1970, Piaget desenvolveu a abordagem cognitiva e construtivista, na qual a
aquisição de língua é entendida como resultado da interação entre o organismo e o ambiente,
em assimilações e acomodações responsáveis pelo desenvolvimento da inteligência. No
mesmo período surge Vygotsky, com uma teoria alternativa aos estudiosos citados
anteriormente. Para ele o desenvolvimento da linguagem ocorre em duas instâncias,
primeiramente externa ao indivíduo e depois interna, ou seja, a primeira pelas trocas sociais e a
segunda num processo mental.
A promulgação da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) n.º 4.024, em 1961, criou os
Conselhos Estaduais aos quais cabia decidir acerca da inclusão ou não do ensino de Língua
Estrangeira nos currículos. Também desobrigou o ensino de Língua Estrangeira no colegial
instituiu o ensino profissionalizante, pois neste período o sistema educacional viu-se
responsável pela formação de seus alunos para o mercado de trabalho, cada vez mais técnico.
Somente em 1976, o ensino de Língua Estrangeira tornou-se obrigatório novamente, porém
apenas no 2.º Grau, antigo colegial.
No Paraná, professores, organizados em associações, lutaram pelo retorno da
pluralidade de oferta de língua estrangeira nas escolas públicas, e decorrência disso a
Secretaria de Estado da Educação criou, oficialmente, os Centros de Línguas Estrangeiras
Modernas (Celem), em 1986.
Uma nova abordagem de ensino de Língua Estrangeira foi adotada a partir de 1970, a
Abordagem Comunicativa, por meio da qual se concebe a língua como um instrumento de
comunicação ou de interação social, concentrada nos aspectos semânticos e não mais no
código lingüístico. Após uma década vigência, principalmente, a partir de 1990, a Abordagem
Comunicativa passou a ser criticada pelos intelectuais inspirados pelas idéias de Paulo Freire.
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), n. 9.394, determinou
a oferta obrigatória de pelo menos uma língua estrangeira moderna no Ensino Fundamental, e
para o Ensino Médio, a lei determinou que fosse incluída uma língua estrangeira moderna
83
como disciplina obrigatória, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da
instituição.
Em 1998, como desdobramento da LDB/96, o MEC publicou os Parâmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental de Língua Estrangeira (PCN), pautados numa
concepção de língua como prática social, fundamentada na abordagem comunicativa. No
entanto, tal documento recomendou um trabalho pedagógico com ênfase na prática de leitura
em detrimento das demais práticas – oralidade e escrita.
Em 1999, foram publicados os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira
para o Ensino Médio, cuja ênfase está no ensino da comunicação oral e escrita, para atender
às demandas relativas à formação pessoal, acadêmica e profissional.
Nessa conjuntura, lingüistas aplicados têm estudado e pesquisado novos referenciais
teóricos que atendam às demandas da sociedade brasileira e contribuam para uma consciência
crítica da aprendizagem e, mais especificamente, da língua estrangeira. Muitos desses
trabalhos analisam a função da língua estrangeira com vistas a um ensino que contribua para
reduzir desigualdades sociais e desvelar as relações de poder dominantes e as ideologias que
as apóiam. Tais estudos e pesquisas têm orientado as propostas mais recentes para o ensino
de Língua Estrangeira no contexto educacional brasileiro e serviram de subsídios na
elaboração das Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação do Estado do Paraná.
Como resultado de um processo que buscava destacar o Brasil no Mercosul, em 5 de
agosto de 2005 foi criada a Lei n. 11.161, que tornou obrigatória a oferta de língua espanhola
nos estabelecimentos de Ensino Médio. Com a finalidade de atender a interesses políticoeconômicos para melhorar as relações comerciais do Brasil com países de língua espanhola.
Ao contextualizar o ensino da língua estrangeira, pretendeu-se, problematizar as
questões que envolvem o ensino da disciplina, de modo a desnaturalizar os aspectos que o
têm marcado, sejam eles políticos, econômicos, sociais, culturais e educacionais.
Com base nos estudos das Diretrizes Curriculares o ensino de Língua Estrangeira
Moderna – Inglês no Ensino Fundamental deverá ser trabalhado com o objetivo de superar a
visão de ensino como meio para se atingir fins comunicativos, que restringem as possibilidades
de sua aprendizagem como experiência de identificação social e cultural, ao postular os
significados como externos aos sujeitos. É necessário que o docente reconheça a importância
da relação estabelecida entre língua e a pedagogia crítica no atual contexto global educativo,
pedagógico e discursivo na medida em que se torna claro que as questões de uso da língua,
do diálogo, da comunicação, da cultura, do poder, das questões da política e da pedagogia não
se separam.
84
Propõe-se fazer da aula de Língua Estrangeira um espaço em que o aluno reconheça e
compreenda a diversidade lingüística e cultural, oportunizando-o a engajar-se discursivamente
e a perceber possibilidades de construção de significados em relação ao mundo em que vive,
apresentando os vários aspectos relacionados ao processo discursivo, a saber: língua e
cultura, ideologia e sujeito, discurso e identidade, objetivando resgatar a função social e
educacional desta disciplina da Educação Básica.
OBJETIVOS GERAIS
O ensino de Língua Estrangeira Moderna – Inglês tem por objetivos:
Contribuir para a formação e transformação dos alunos.
Reconhecer e compreender a diversidade lingüística e cultural, bem como seus benefícios
para o desenvolvimento cultural do país.
Ser capaz de usar a língua em situações de comunicação oral e escrita.
Compreender em que medida os enunciados refletem a forma de ser, pensar, agir e sentir
de quem os produz.
Analisar as questões da nova ordem global, suas implicações.
Desenvolver uma consciência crítica a respeito do papel das línguas na sociedade.
85
CONTEÚDOS
Conteúdo Estruturante
O discurso como prática social.
Conteúdos Básicos
5.ª Série
GÊNEROS DISCURSIVOS
Carta pessoal, cartão, cartão postal, convites, fotos, músicas, chat, desenho animado, email, letras de músicas, histórias em quadrinhos, lendas, mapas, adivinhas, álbum de família,
anedotas, bilhetes, cantigas de roda, causos, comunicado, quadrinhas, contos de fadas,
biografia, ideogramas, pinturas, verbetes.
LEITURA
Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Elementos composicionais do gênero;
Léxico;
Repetição proposital de palavras;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto (como
pronomes pessoais, verbo to be, respostas curtas e completas com o verbo to be,
pronomes demonstrativos, pronomes interrogativos, pronomes possessivos, artigos
indefinidos, singular e plural dos substantivos, conectivos, preposições de lugar e tempo,
caso genitivo), pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de
linguagem;
86
ESCRITA
Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Informatividade;
Elementos composicionais do gênero;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto (como
pronomes pessoais, verbo to be, respostas curtas e completas com o verbo to be,
pronomes demonstrativos, pronomes interrogativos, pronomes possessivos, artigos
indefinidos, singular e plural dos substantivos, conectivos, preposições de lugar e tempo,
caso genitivo), pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de
linguagem;
Acentuação gráfica;
Ortografia;
Concordância verbal/nominal.
ORALIDADE
Tema do texto;
Finalidade;
Papel do locutor e interlocutor;
Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
Variações linguísticas;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos.
6.ª Série
GÊNEROS DISCURSIVOS
Cartazes, diálogo, cartão de identificação, mapas, fotos, piadas, publicidade institucional,
texto de instruções, charge, tiras, histórias em quadrinhos, música, formulários, programação
87
de tv, cardápio, texto de opinião, artigos, gráficos, tabelas, esculturas, pinturas, resumo,
sinopse de livro, folders, receita, relato histórico, poema, culinária.
LEITURA
Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Informatividade;
Situacionalidade;
Informações explícitas;
Discurso direto e indireto;
Elementos composicionais do gênero;
Repetição proposital de palavras;
Léxico;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto (como
verbo to be – presente simples, pronomes interrogativos, preposições, verbo there to be,
respostas curtas e completas com o verbo haver, verbo can - habilidades, respostas curtas
e completas com o verbo can, advérbios, presente simples, respostas curtas e completas
no presente simples, substantivos contáveis e incontáveis, verbos – like, love, don't like,
prefer, hate, adjetivos, pronomes e adjetivos possessivos, pronomes oblíquos, artigos
indefinidos, gerúndio dos verbos, presente contínuo), pontuação, recursos gráficos (como
aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;
ESCRITA
Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Discurso direto e indireto;
Elementos composicionais do gênero;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto (como
verbo to be – presente simples, pronomes interrogativos, preposições, verbo there to be,
88
respostas curtas e completas com o verbo haver, verbo can - habilidades, respostas curtas
e completas com o verbo can, advérbios, presente simples, respostas curtas e completas
no presente simples, substantivos contáveis e incontáveis, verbos – like, love, don't like,
prefer, hate, adjetivos, pronomes e adjetivos possessivos, pronomes oblíquos, artigos
indefinidos, gerúndio dos verbos, presente contínuo), pontuação, recursos gráficos (como
aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;
Acentuação gráfica;
Ortografia;
Concordância verbal/nominal.
ORALIDADE
Tema do texto;
Finalidade;
Papel do locutor e interlocutor;
Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
Variações linguísticas;
Marcas lingüísticas, coesão, coerência, gírias, repetição, semântica.
7.ª Série
GÊNEROS DISCURSIVOS
Cartazes, diálogo, figuras, placas, cartão postal, mapas, tabela nutricional, cardápio,
calendário, agenda, notícia, reportagem, fotos, mapa do tempo, verbetes, e-mail, poema,
manchetes, charge, música, tabelas, folders, relato histórico.
LEITURA
Conteúdo temático;
Finalidade do texto;
Aceitabilidade do texto;
Situacionalidade;
89
Intertextualidade;
Vozes sociais presentes no texto;
Elementos composicionais do gênero;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto (como
modo imperativo afirmativo e negativo, preposições, verbo there to be, auxiliar would+like ,
respostas curtas e completas, pronomes interrogativos, determinantes – a, some, any,
variações - a spoon, slice, a slice of, futuro com going to, respostas curtas e completas com
going to, pronomes oblíquos, gerúndio e infinitivo dos verbos like, enjoy, hate, want, would
like e need, comparativo de superioridades dos adjetivos, passado simples, respostas
curtas e completas no passado simples, passado simples do verbo to be, passados dos
verbos regulares e irregulares), pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão,
negrito), figuras de linguagem;
Semântica:
- operadores argumentativos;
- ambiguidade;
- sentido conotativo e denotativo das palavras no texto;
- expressões que denotam ironia e humor no texto.
Léxico.
ESCRITA
Conteúdo temático;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Informatividade;
Vozes sociais presentes no texto;
Elementos composicionais do gênero;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto (como
modo imperativo afirmativo e negativo, preposições, verbo there to be, auxiliar would+like ,
respostas curtas e completas, pronomes interrogativos, determinantes – a, some, any,
variações - a spoon, slice, a slice of, futuro com going to, respostas curtas e completas com
going to, pronomes oblíquos, gerúndio e infinitivo dos verbos like, enjoy, hate, want, would
like e need, comparativo de superioridades dos adjetivos, passado simples, respostas
curtas e completas no passado simples, passado simples do verbo to be, passados dos
90
verbos regulares e irregulares), pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão,
negrito);
Concordância verbal e nominal;
Semântica:
- operadores argumentativos;
- ambiguidade;
- significado das palavras;
- figuras de linguagem;
- sentido conotativo e denotativo;
- expressões que denotam ironia e humor no texto.
Processo de formação de palavras;
Acentuação gráfica;
Ortografia;
Concordância verbal/nominal.
ORALIDADE
Conteúdo temático;
Finalidade;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Papel do locutor e interlocutor;
Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas...;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
Variações linguísticas;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
Semântica;
Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);
Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e escrito.
91
8.ª Série
GÊNEROS DISCURSIVOS
Artigo, cartazes, diálogo, figuras, publicidade comercial, biografia, infográfico, relatos de
experiências científicas, placas, cartão postal, texto argumentativo, mapas, pesquisas,
homepages, regulamentos, cartum, texto instrucional, fábulas, anúncios, fotos, e-mail, charge,
música, tabelas, folders, relato histórico.
LEITURA
Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Situacionalidade;
Intertextualidade;
Temporalidade;
Discurso direto e indireto;
Elementos composicionais do gênero;
Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;
Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto;
Polissemia;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto (como
verbos regulares e irregulares, passado simples, pronomes interrogativos, expressões de
tempo, preposições, conjunções, advérbio, passado contínuo, pronomes reflexivos,
passado do verbo there to be, quantificadores – no, a, one, few, not many, a lot of, many,
superlativo dos adjetivos, variações – know, think, don’t know, am sure, am not sure,
pronomes relativos, questões diretas e indiretas, verbos que indicam permissão – have to,
can, may, phrasal verbs, verbo can e could – pedidos, uso de will como promessa, pedidos
e ordens diretas e indiretas, voz passiva no presente e no passado, presente perfeito
simples, condicionais com will), pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão,
negrito), figuras de linguagem;
Léxico.
92
ESCRITA
Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Situacionalidade;
Intertextualidade;
Temporalidade;
Discurso direto e indireto;
Elementos composicionais do gênero;
Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;
Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto;
Polissemia;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto (como
verbos regulares e irregulares, passado simples, pronomes interrogativos, expressões de
tempo, preposições, conjunções, advérbio, passado contínuo, pronomes reflexivos,
passado do verbo there to be, quantificadores – no, a, one, few, not many, a lot of, many,
superlativo dos adjetivos, variações – know, think, don’t know, am sure, am not sure,
pronomes relativos, questões diretas e indiretas, verbos que indicam permissão – have to,
can, may, phrasal verbs, verbo can e could – pedidos, uso de will como promessa, pedidos
e ordens diretas e indiretas, voz passiva no presente e no passado, presente perfeito
simples, condicionais com will), pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão,
negrito), figuras de linguagem;
Processo de formação de palavras;
Acentuação gráfica;
Ortografia;
Concordância verbal/nominal.
ORALIDADE
Conteúdo temático;
93
Finalidade;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Papel do locutor e interlocutor;
Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas...;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
Variações linguísticas;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
Semântica;
Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);
Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e escrito.
METODOLOGIA
Ao trabalhar com o ensino de Língua Estrangeira Moderna - Inglês, o professor deve
mostrar ao aluno que estudar línguas estrangeiras são possibilidades de conhecer, expressar e
transformar modos de entender o mundo e de construir significados.
O texto será o princípio gerador de unidades temáticas e de desenvolvimento das
práticas lingüístico-discursivas. A partir dele serão apresentados temas que servirão para o
desenvolvimento intercultural, manifestado por um pensar e agir críticos, por uma prática
cidadã imbuída de respeito às diferentes culturas, crenças e valores. Além de possibilitar a
análise e a reflexão sobre os fenômenos lingüísticos e culturais como realizações discursivas,
as quais se revelam na/pela história dos sujeitos que fazem parte do processo. É importante
ressaltar que, textos poderão ser orais, escritos, visuais e de diversos gêneros discursivos.
No Ensino Fundamental o foco será na consciência lingüística e cultural, porém a
gramática deve estar subordinada ao conhecimento discursivo. As práticas discursivas deverão
interagir, ou seja, a leitura, a escrita e a oralidade deverão ser integradas no processo de
ensino.
94
Na medida em que se aproxima de outra língua e outra cultura, o aluno percebe a língua
como algo que se constrói e é construído por uma determinada comunidade; cabendo ao
professor observar a participação ativa dos alunos, considerando que o engajamento discursivo
na sala de aula se realiza por meio da interação verbal, a partir de questionamentos, conversas
na língua materna e na língua estrangeira estudada, uso de material didático diversificado,
músicas, internet, textos escritos, orais e/ou visuais, traduções, observações de como as
línguas se diferem nos dois idiomas.
É salutar a relação interdisciplinar da Língua Estrangeira em contextos reais
proporcionando ao aluno a possibilidade de atingir um nível mais elevado de competência
lingüística permitindo-lhe diversas informações e contribuindo para sua formação global
enquanto cidadão.
AVALIAÇÃO
A avaliação de Língua Estrangeira precisa superar a concepção de ser apenas um
instrumento de aferição da apreensão dos conteúdos. Ela deve objetivar e subsidiar discussões
acerca das dificuldades e avanços dos alunos, a partir de suas produções, no processo de
ensino e aprendizagem. Assim como, nortear o professor para que repense a sua metodologia
e planeje as suas aulas de acordo com as reais necessidades de seus alunos. Nas ações
avaliativas o erro deverá ser encarado como conseqüência do processo de aquisição de uma
nova língua.
Serão utilizados como instrumentos de avaliação: testes (orais, escritos, auditivos,
interpretativos e de leitura), exercícios, trabalhos individuais ou em grupos, organização e
produção textual de diversos gêneros discursivos. A partir desses instrumentos poderá ser feita
a verificação da construção dos significados possíveis e válidos, desde que apropriadamente
justificados e respeitando-se as diferenças individuais e escolares.
95
Os valores das avaliações realizadas no trimestre, bem como os instrumentos de
avaliação serão definidos por cada professor, levando em conta o desenvolvimento dos alunos
em cada turma.
A recuperação paralela será aplicada aos alunos que faltarem com justificativa em dias
de avaliação e aos alunos que não atingirem 60% do valor de cada avaliação. Os instrumentos
de avaliação para a recuperação paralela serão escolhidos por cada professor, podendo ser a
realização de uma nova avaliação ou a reelaboração da avaliação realizada.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Diretrizes Curriculares de Educação Fundamental da rede de Educação Básica do Estado do
Paraná.
Linguagens, Códigos e suas Tecnologias / Secretaria de Educação Básica – Brasília: Ministério
da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006.
LIBERATO, Wilson. English in formation. São Paulo: FTD, 2005 - (Coleção English in
formation).
96
EDUCAÇÃO FÍSICA
APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
A Educação Física é uma das “entidades culturais” da Escola, ela é um produto do
ambiente escolar: A ele pertence por ele se define nele se constitui e se realiza - é então que
se pode falar em cultura escolar de Educação Física.
A Educação Física é uma forma de expressão tanto biológica quanto cultural, pois, é
através do movimento que o homem exterioriza suas necessidades, seus instintos e suas
motivações. Dessa forma a Educação Física em suas ações pedagógicas, deve buscar
elementos na ciência da motricidade e na compreensão e explicação do movimento humano.
Com a proclamação da Republica, veio à tona a discussão sobre as instituições
escolares e as políticas educacionais praticadas pelo antigo regime. Afirmando a importância
da ginástica para a formação do cidadão. A partir de então, torna-se obrigatória dos currículos
escolares.
Por não existir um plano nacional de Educação Física, a prática nas escolas se dava
pelo método francês de ginástica adotado pelas Forças Armadas e tornado obrigatório a partir
de 1931. Na Constituição de 1937, objetivava doutrinar, dominar e conter os ímpetos das
classes populares enaltecia o patriotismo, a hierarquia e a ordem, além desses objetivos a
Educação Física seguia à risca os princípios higienistas para um corpo forte e saudável.
A partir de 1964, o esporte passou a ser tratado com maior ênfase no Brasil, devido aos
acordos feitos ente o MEC e Departamento Federal de Educação Americana. Os esportes
Olímpicos – vôlei, basquete, handebol e atletismo, entre outros foram priorizados para a formar
atletas que representassem o país em competições internacionais.
A Educação Física continuou de caráter obrigatória na escola, com a promulgação da
Lei n. 5692/71, por meio de seu artigo 7 e pelo Decreto n. 69450/71, assim a disciplina passou
a ter legislação especifica e foi integrada como atividade escolar regular e obrigatória no
currículo de todos os cursos e níveis dos sistemas de ensino.
A pratica social do modo de produção capitalista, vinculada às discussões da
pedagogia critica brasileira e as análises das ciências humanas, sobretudo da Filosofia da
Educação e Sociologia, estão as seguintes tendências:
-Crítico superadora: baseia-se nos pressupostos da pedagogia histórico-crítica.
97
- Crítico emancipatória: parte de uma concepção de movimento denominada de dialógica.
O Currículo Básico se caracteriza por uma proposta avançada em que o mero exercício
físico deveria dar lugar a uma formação humana do aluno em amplas dimensões.
Essa proposta representou um marco para a disciplina, destacou a dimensão social da
Educação física e possibilitou a consolidação de um novo entendimento em relação ao
movimento humano, como expressão da identidade corporal, como pratica social e como uma
forma de o homem se relacionar com o mundo.
Tais avanços teóricos da Educação Física sofreram retrocesso na década de 1990,
quando, após a discussão e aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB), o Ministério da Educação (MEC) apresentou os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN) para a Disciplina de Educação Física.
Assim o papel da Educação Física será o de transcender aquilo que se apresenta como
senso comum, desmistificando formas já arraigadas e equivocadas sobre o entendimento das
diversas práticas e manifestações corporais. Desse modo, priorizar-se a construção do
conhecimento sistematizado como oportunidade impar, de reelaboração de idéias e práticas
que, por meio de ações pedagógicas, intensifiquem a compreensão do aluno sobre a gama de
conhecimentos pela humanidade e suas implicações para a vida.
OBJETIVOS GERAIS
O papel da Educação Física é transcender o senso comum e desmistificar formas
arraigadas e equivocadas em relação às diversas praticas e manifestações corporais.
Priorizam-se o conhecimento sistematizado, como oportunidade para reelaborar idéias, e
praticas que ampliem a compreensão do aluno sobre os saberes produzidos pela humanidade
e suas implicações para a vida.
Nessa direção, a finalidade das praticas corporais deve ser a modificação das relações
sociais. Portanto, os conteúdos: esportes, jogos e brincadeiras ginásticas e dança, devem estar
comprometidos com uma Educação Física transformadora.
Através do lúdico o aluno será capaz de:
1) Estabelecer conexões entre o imaginário e o real;
2) Questionar as diferentes formas de poder exercidas por meio da corporalidade;
98
3) Conhecer a importância do contato corporal e o necessário respeito mútuo que este
reclama.
Através da Dança o aluno será capaz de:
1) Conhecer as formas primitivas de representação da cultura de diversos povos;
2) Desenvolver formas corporais como: Rítmo-expressivas, mímicas, imitações, representação
e expressão corporal.
Através dos esportes o aluno será capaz de:
1) Ler o fenômeno esportivo com vistas à compreensão de sua complexidade social, histórica
e política, tendo uma compreensão crítica das manifestações esportivas;
2) Dominar e reconhecer sua condição técnica, tática e seus elementos básicos;
3) Reconhecer o sentido da competição esportiva, e a sua expressão social e histórica,
enquanto fenômeno de massa em nossos dias;
4) Ter as necessidades da turma alcançadas seja de divertimento, de prazer, de recriação,
superando as ideologias tidas como verdadeiras e as normas e regras sociais
estabelecidas;
99
CONTEÚDOS
- Manifestações esportivas
- Manifestações ginásticas
- Manifestações estético-corporais na dança e no teatro
- Jogos, brincadeiras e brinquedos.
5ª Série
ATIVIDADES RITMICAS
Ritmos
Exercícios com musicas
DANÇA
Atividades de Expressão Corporal
Folclóricas
Cantigas de Roda
Abordagem Pedagógica: Origem e histórico, contextualização, atividades de criação e
adaptação e movimentos de experimentação corporal.
JOGOS E BRINCADEIRAS
-Jogos de tabuleiro
Dama
Trilha
- Jogos de estafetas
- Brincadeiras de ruas/populares
- Jogos dramáticos
100
Abordagem Pedagógica: Origem e histórico, brinquedos, jogos e brincadeiras com e sem
materiais alternativos, construção dos brinquedos e disposição e movimentação básica dos
jogos de tabuleiro.
GINÁSTICA
Ginástica Artística
Atividades circenses
Ginástica Natural
Abordagem
Pedagógica:
Origem
e
histórico,
movimentos,
básicos,
construção
e
experimentação de matérias utilizados nas diferentes modalidades, cultura do circo e
consciência corpora.
LUTAS
Judô
Karate
Taekwondo
Capoeira
Abordagem Pedagógica: Origem e histórico das lutas, atividades que utilizem materiais
alternativos, jogos de oposição e musicalização.
ESPORTE
Handebol
Histórico
Passe
Recepção
Drible
Progressão
Arremesso com apoio
101
Regras
Voleibol
Histórico
Saque por baixo
Toque
Manchete
Regras
Mini-voleibol
Futsal
Histórico
Condução da bola
Passe
Recepção
Chute a gol
Regras
Basquetebol
Histórico
Domínio de bola
Passe
Recepção
Drible
Regras
- Tênis de mesa
- Atletismo
- Xadrez
Abordagem Pedagógica: Origem /histórica dos esportes, atividades pré-desportivas com
fundamentos e regras adaptadas e fundamentos básicos.
102
6ª SÉRIE
GINÁSTICA
Atividades circenses
Ginástica rítmica
Ginástica artística
Ginástica natural
Abordagem Pedagógica: Origem e histórico, movimentos básicos, consciência corporal.
DANÇAS
Folclórica
Hip Hop: Break
Danças criativas
Abordagem Pedagógica: Recorte histórico delimitando tempos e espaços, desenvolvimento
de forma corporal rítmicos, criação e adaptação de coreografias e construção de instrumentos
musicais.
ESPORTES
Handebol
Voleibol
Basquetebol
Atletismo
Tênis de Mesa
Futsal
Xadrez
Abordagem Pedagógica: Origem e mudanças no decorrer da historia, noções de regras e
elementos básicos, pratica dos fundamentos das diversas modalidades e sentindo a
competição esportiva.
103
JOGOS E BRINCADEIRAS
Brincadeiras de rua
Jogos dramáticos
Jogos de raquete e peteca
Jogos cooperativos
Jogos de estafetas
Jogos de tabuleiro
Abordagem Pedagógica: Diferença entre brincadeiras, jogo e esporte, construção coletiva dos
jogos, brincadeiras e brinquedo.
LUTAS
Judô
Karate
Taekwondo
Capoeira
Abordagem Pedagógica: Origem, mudanças no decorrer da historia, jogos de oposição,
ginga, esquiva e golpes, rolamentos e quedas.
7ª Série
GINÁSTICA
Ginástica artística
Ginástica rítmica
Ginástica geral
Atividades circenses
Abordagem Pedagógica: Histórico, noções, de postura e elementos ginásticos, origem com
enfoque especifico, manuseio dos elementos da ginástica rítmica e movimentos acrobáticos.
104
DANÇA
Hip Hop
Danças folclóricas
Danças de rua
Dança de salão
Abordagem Pedagógica: Apresentação dos elementos de forma critica, elementos e técnicas
de dança e esquetes.
LUTAS
Capoeira
Judô
Karate
Taekwondo
Abordagem Pedagógica: Roda de capoeira, projeção e imobilização e jogos de oposição.
JOGOS E BRINCADEIRAS
Jogos cooperativos
Jogos intelectivos
Jogos de raquete e peteca
Jogos de tabuleiro
Abordagem Pedagógica: Histórico delimitando tempos e espaços, nos jogos, brincadeiras e
brinquedos, festivais e estratégias de jogo.
ESPORTE
Futebol
105
Handebol
Voleibol
Basquetebol
Atletismo
Futsal
Xadrez
Tênis de mesa
Abordagem Pedagógica: Histórico delimitando tempos, espaços, possibilidade do esporte
como atividade corporal, esporte e mídia, esporte: benefícios e malefícios a saúde, pratica dos
fundamentos, discutir e refletir sobre noções ética nas competições esportivas.
8ª SÉRIE
ESPORTE
Futebol
Handebol
Voleibol
Basquetebol
Atletismo
Futsal
Tênis de mesa
Xadrez
Abordagem Pedagógica: Organização de festivais desportivos analise dos diferentes esportes
no contexto social e econômico, regras oficiais e sistema tático, fundamentos e noções de
preenchimento de sumulas.
106
JOGOS E BRINCADEIRAS
Jogos cooperativos
Jogos de tabuleiro
Abordagem Pedagógica: Organização e criação de gincanas, diferenciação dos jogos
cooperativos e competitivos.
DANÇAS
Dança de salão
Dança Folclórica
Abordagem Pedagógica: Recorte histórico delimitando tempos e espaços na dança,
organização de festivais e elementos e técnicas de dança.
GINÁSTICA
Ginástica artística
Ginástica rítmica
Ginástica de academia
Abordagem Pedagógica: Trajetória do surgimento da Educação Física, construção de
coreografias, analise sobre o modismo, vivencia das técnicas e recursos ergogênicos.
LUTAS
Taekwondo
Capoeira
Karate
Judô
107
Abordagem Pedagógica: Origens e aspectos históricos, filosóficos e as características das
diferentes formas de lutas e se possível vivenciar algumas manifestações.
METODOLOGIA
A Educação Física é uma disciplina que trata, pedagogicamente, na escola, do
conhecimento de uma área denominada aqui de cultura corporal.
Ela será configurada com temas ou formas de atividades, particularmente corporais,
como: jogo, esporte, ginástica, dança, oficinas de construção de brinquedos, onde o professor
poderá utilizar-se de brincadeiras tradicionais, brinquedos cantados, rodas, cirandas, teatro,
mímicas.
A Educação Física tem a função social de contribuir para que os alunos se tornem
sujeitos capazes de reconhecer o próprio corpo, ter autonomia sobre ele, e adquirir uma
expressividade corporal consciente.
O professor de Educação Física tem, assim a responsabilidade de organizar e
sistematizar essas práticas corporais que possibilitam a comunicação e o diálogo com as
diferentes culturas.
Propõem-se praticas que expressem as múltiplas relações étnicas, de gênero, de
violência, de sexualidade, dos limites e possibilidades corporais.
Para a apreensão critica dos conteúdos da disciplina, sugere-se que as aulas tenham
três momentos:
- primeiro momento: o conteúdo da aula é apresentado aos alunos e problematizado, buscando
as melhores formas de organização para execução das atividades.
- segundo momento: desenvolvem-se as atividades relativas à apreensão do conhecimento.
- terceiro momento: reflete-se sobre a pratica, num dialogo que propicie a cada aluno a avaliar
a qualidade de sua participação nas aulas.
A aula, nesse sentido aproximará o aluno da percepção de totalidade das suas
atividades, uma vez que lhe permite articular uma ação, com o pensamento sobre ela e com o
sentido que ela tem.
OBS: O aluno com atestado médico deverá desenvolver atividades teóricas, as quais serão
orientadas pelo professor.
108
AVALIAÇÃO
De acordo com as especificidades da disciplina de Educação Física, a avaliação está
vinculada, com critérios estabelecidos de forma clara, a fim de priorizar a qualidade do ensino.
Deve ser contínua e identificar os progressos do aluno durante o ano letivo, de modo que
considere que preconiza a LDB 9394/96, pela chamada avaliação formativa em comparação a
avaliação tradicional, qual seja, somativa ou classificatória, com vistas a diminuir desigualdades
sociais e construir uma sociedade justa e mais humanizada.
Pela avaliação diagnóstica, tanto o professor quanto os alunos poderão revisar o
trabalho realizado até então, planejar e propor encaminhamentos que superem as dificuldades
constatadas.
Trata-se de um processo contínuo, permanente e cumulativo, em que o professor
organizará e reorganizará o seu trabalho, sustentando nas diversas práticas corporais – da
ginástica, do esporte, dos jogos da dança – cujo horizonte é a conquista de maior consciência
corporal e senso crítico em relações interpessoais e sociais.
A avaliação dos alunos se dará através de elaboração de cartazes, trabalhos de
pesquisa, apresentação dos trabalhos, participação do aluno nas atividades propostas,
avaliação prática dos fundamentos, apresentações diversas (teatros, dança, etc...), avaliações
teóricas, provas.
109
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
TOSCANO, MOEMA. Teoria da Educação Física Brasileira. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 1974.
ASSIS, OLIDEIRA DE SÁVIO. Revivendo o Esporte: possibilidades da prática pedagógica.
Campinas: Autores Associados/CBCE, 2001.
CAPARROZ, FRANCISCO. Entre a Educação Física na Escola e a Educação Física da
Escola. Vitória: CEFD/UFES, 1997.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino da Educação Física. São Paulo: Cortez,
1992.
COLETIVO DE AUTORES. Diretrizes Curriculares de Educação Física Para o Ensino
Fundamental – Versão Preliminar: SEED/SE, 2006.
110
ENSINO RELIGIOSO
APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
A disciplina de Ensino Religioso tem importante papel na humanização do educando e
na valorização da vida. Sendo assim, nos últimos anos vêm se intensificando ações que visam
esclarecer uma abordagem que fundamenta esta área do conhecimento.
O Ensino Religioso deve, antes de tudo, fundamentar-se nos princípios da cidadania e
do entendimento do outro. O conhecimento religioso não deve ser um aglomerado de
conteúdos que visam evangelizar ou procurar seguidores de doutrinas, nem associado a
imposição de dogmas, rituais ou orações, mas, um caminho a mais para o saber sobre as
sociedades humanas e sobre si mesmo.
O Ensino Religioso escolar está intrinsecamente ligado à ética, suas aulas devem
estar permeadas dos valores por ela apontados, pois, através desta vertente é que as religiões
se aproximam umas das outras, sendo possível levar os alunos a perceberem que mesmo nas
diferenças religiosas é possível uma convivência solidária, fraterna e pacífica. O maior anseio
do ser humano é ser feliz, aqui e na vida após a morte, e todas as religiões procuram
responder a este anseio da humanidade. Portanto, cabe ao educador buscar estes pontos
comuns, mostrando ao aluno que apesar das diferenças dogmáticas, a busca comum a todos é
a felicidade.
Constatamos que o Ensino Religioso tornou-se essencial ao observarmos o avanço da
violência e da injustiça social que têm se instalado nas comunidades onde se originam nossos
alunos.
A disciplina de Ensino Religioso tem a dimensão de oportunizar a descoberta do sentido
da existência humana, buscando no decorrer da aprendizagem, caminhos e ações que
valorizem o sentido da vida.
Cabe ainda à disciplina dar direcionamento ao indivíduo e resgatar o valor da dignidade
humana e o respeito por si mesmo, pelos outros e pela natureza.
Somada às demais disciplinas, principalmente pelo seu caráter de respeito às diferentes
culturas e conhecimentos do fenômeno religioso, pode trazer contribuições para o currículo das
escolas, promovendo uma consciência que conduza à paz e á solidariedade universal.
111
Trata-se na realidade de ofertar o Ensino Religioso como uma disciplina que possibilite
ao educando perceber a transcendência de sua existência e de uma sociedade mais justa,
centrada na solidariedade, na defesa e na promoção integral da vida.
O Ensino Religioso deixou de ser somente uma aula de valores humanos e passou a
ser uma área do conhecimento, cujo objeto de estudo é o fenômeno religioso, portanto, possui
um conteúdo específico que não apenas valores humanos. Entre os avanços obtidos pela
disciplina, está o foco no sagrado e em diferentes manifestações que possibilitam a reflexão
sobre a realidade contida na pluralidade desse assunto para o cotidiano.
OBJETIVOS GERAIS
A espiritualidade é a essência de cada pessoa que se expressa em suas relações. O
objetivo principal do Ensino Religioso deve ser orientar e ajudar as pessoas a serem livres,
felizes, conscientes de seu destino e de sua capacidade de intervir para a transformação da
sociedade. Formar pessoas críticas e autocríticas que não se deixam acomodar e nem se
dominar pelas injustiças impostas, pelos preconceitos e discriminações.
- Educar para a espiritualidade visando desenvolver na escola o espírito solidário que marcará
o trabalho em equipe.
- Manter uma política educacional antidiscriminatória, com um currículo democrático e
respeitador de todas as culturas.
- Proporcionar o conhecimento dos elementos básicos que compõem o fenômeno religioso a
partir das experiências religiosas percebidas no contexto do educando;
- Fortalecer um diálogo onde não somente ouvir, mas reconhecer o direito que o outro tem de
pensar diferente. Cooperando e contribuindo com novas idéias, sem nos sentirmos obrigados a
mudar de opinião.
- Avaliar o papel das tradições religiosas na estruturação e manutenção das diferentes culturas
e manifestações socioculturais;
- Facilitar a compreensão do significado das afirmações e verdades de fé das tradições
religiosas;
- Refletir o sentido da atitude moral, no que diz respeito ao fenômeno religioso e à expressão
da consciência, da resposta pessoal e comunitária do ser humano;
112
CONTEÚDOS
Estruturantes
O Ensino Religioso como área de conhecimento possui conteúdo organizado a partir de
cinco eixos que são as referências basilares para a compreensão do objeto da disciplina, bem
como se apresentam como orientadores para a definição dos conteúdos escolares.
Assim, os conteúdos estruturantes propostos para o Ensino Religioso e aplicados nas
s
5ª e 6ªs séries são:
- Cultura e Tradições Religiosas:
. Identificação das diferentes Tradições Religiosas
. Influências na Cultura
. Origem histórica das religiões
. Análise do fenômeno religioso
. Religião ou Religiosidade
. Tradições religiosas em nossa comunidade
. As Tradições Religiosas no Brasil
. A influência da Religião na Cultura
. Líderes religiosos da humanidade de hoje e de outros tempos
- Textos Sagrados:
. O que é Sagrado
. O que é Sagrado em sua vida
. Textos Sagrados orais, escritos e pictóricos.
. A linguagem mítico-simbólica dos Textos Sagrados
. Interpretação dos Textos Sagrados
. Textos Sagrados, celeiros da Sabedoria Universal.
- Teologias:
. A construção da idéia do Transcendente
113
. O que é Transcendente
. Idéia pessoal do Transcendente
. As diferentes idéias sobre Transcendente nas Tradições Religiosas
. Vida: a manifestação do Sagrado
. As respostas para a vida além morte
. Questões vitais que inquietam o ser humano
. O sentido da vida
- Ritos e Ethos:
. O conhecimento dos Ritos, Símbolos e Espiritualidade.
. Ritos sociais
. Ritos Culturais e cívicos
. Ritos religiosos
. Os ritos das tribos juvenis
. Símbolos e rituais das Tradições Religiosas
. As espiritualidades e a busca do autoconhecimento
. Reflexões a partir dos questionamentos existenciais e do compromisso perante a
defesa e promoção de uma vida de qualidade para todos
. Regra áurea segundo as Religiões do mundo
. Saber defender e valorizar a vida
. Fé e vida: coerência entre o que se acredita e o que se vive
. Da ecologia interior à ecologia exterior
. A Carta da Terra
O grande desafio para os seres humanos, independente da cultura ou religião a que
pertencem é passar de uma postura de dominação sobre a natureza para a de integração com
a mesma, de uma postura de competitividade e individualismo para uma cooperação e
solidariedade no coletivo, não só com os seus semelhantes, mas com todos os seres que
compõe o TODO, construindo assim, uma rede de relações auto-sustentáveis.
Cabe salientar que os conteúdos estruturantes ora definidos, não devem ser
entendidos isoladamente, uma vez que se relacionam intensamente ao objeto de estudos da
disciplina, portanto a sua apresentação em separado é meramente didática.
114
- Cultura e Tradições Religiosas – tem o intuito de analisar a raiz das manifestações
religiosas, buscando compreender o modo de ser, pensar e agir das pessoas, pois, as
determinações religiosas permeiam
o
inconsciente pessoal e
coletivo.
Estudar as
manifestações culturais e religiosas no nosso contexto social e de mundo possibilita a
compreensão do que é cultura, o que é fenômeno religioso, a importância e influência da
Religião no cotidiano das pessoas, como se estabelecem às relações na convivência com
diferentes grupos de pessoas. As tradições Religiosas fazem parte das maiores realizações
humanas, preservam o conhecimento herdado ou adquirido e passa-nos de uma geração a
outra.
- Textos Sagrados – para que uma tradição religiosa e seus ensinamentos perpetuem, é
preciso que sejam transmitidos na forma oral, escrita ou pictórica, onde pela revelação o
Transcendente se faz conhecer aos seres humanos, transmitindo regras, mostrando sua
vontade e seus mistérios. Os mitos e as lendas, os grandes acontecimentos religiosos são
revividos através de rituais, linguagem pela qual tanto as Tradições de texto oral ou escrito,
articulam e lidam com suas esperanças e temores.
- Teologias – é o conjunto de afirmações e conhecimentos elaborados pela Religião que
é repassado sobre o Transcendente, de um modo organizado e sistematizado. A Teologia além
de tratar das verdades de fé, de acordo com cada Tradição Religiosa, trata também da
realidade última do ser humano, interpretada de diversas formas, conforme a Tradição
Religiosa: ressurreição, reencarnação, ancestralidade e nada.
- Ritos e Ethos – são práticas celebrativas das Tradições Religiosas. Os Ritos vem do
corpo, são linguagens corpóreas que muitas vezes dispensam palavras. O ser humano ritualiza
para expressar seus desejos e sua fé no Transcendente. Os Ritos formam um conjunto
expresso em rituais, símbolos e espiritualidade. Mudando os motivos da religiosidade, também
mudam os rituais. Cada Tradição Religiosa possui seus rituais de iniciação ou passagem,
litúrgicos, festivos, propiciatórios, divinatórios, voto religioso, mortuários, entre outros.
Os símbolos religiosos, além de comunicarem idéias sobre o Transcendente, têm valor
evocativo, mágico e místico, enfim são linguagens que representam e comunicam idéias.
Palavra de origem grega, Ethos significa caráter. É a forma interior da moral humana
em que se realiza o próprio sentido do ser. São os costumes e maneiras de viver e conviver
das pessoas, diz mais respeito à vida interior, ou seja, a subjetividade.
115
METODOLOGIA
Os conteúdos de Ensino Religioso devem reafirmar a fé nos direitos humanos
fundamentais, na dignidade e nos direitos iguais de homem e mulheres e das nações, além de
estabelecer condições para que a justiça, o respeito e a liberdade possam estender-se para
além dos limites da realidade atual e reconhecer seu potencial completo.
Ao trabalhar o Ensino Religioso, além de sensibilidade pela pluralidade e respeito à
opção religiosa dos alunos, cabe orientá-los no processo da decodificação dos elementos
básicos que compõe o fenômeno religioso. Nesse processo de construção e socialização do
conhecimento, o diálogo é uma possibilidade que pode contribuir na formação de atitudes de
respeito às diferenças a partir do conhecimento das culturas e tradições religiosas presentes na
realidade.
Para que a disciplina de Ensino Religioso contribua efetivamente com o processo de
formação dos educandos, deverá ocorrer um constante repensar das ações que subsidiarão as
práticas pedagógicas desenvolvidas pelo professor. Deverá fomentar o respeito às diversas
manifestações religiosas, ampliando e valorizando o universo cultural do aluno.
Todos os conteúdos da disciplina terão como objeto de estudo o sagrado. Assim, ao se
tratar de líderes ou fundadores das religiões, o professor focará implicações da relação que
esta pessoa estabeleceu com o sagrado no que se refere à compreensão de mundo, às
atitudes, às produções escritas, às posições político-ideológicas, etc.
Poder-se-á identificar a proximidade e ou mesmo a recorrência em outras disciplinas a
respeito dos conteúdos estudados. Isto mostrará aos alunos que na escola o conhecimento é
organizado de modo a favorecer sua abordagem em diferentes disciplinas, cada uma,
priorizando determinados aspectos desse conhecimento.
A disciplina de Ensino Religioso contribuirá para a superação do preconceito à ausência
ou à presença de qualquer crença religiosa; de toda forma de proselitismo, bem como da
discriminação de qualquer expressão do sagrado.
Os conteúdos estruturantes devem ser observados pelo professor na 5ª s e 6ªs séries do
Ensino Fundamental, contemplam as diversas manifestações do sagrado, entendidos como
integrantes do patrimônio cultural e poderão ser enriquecidas pelo professor para que
contribuam ainda mais para a construção, a reflexão e a socialização do conhecimento
religioso, proporcionando assim, conhecimentos que favoreçam a formação integral dos
educandos, o respeito e o convívio com o diferente.
116
A linguagem a ser utilizada nas aulas de Ensino Religioso deverá ser a pedagógica, não
a religiosa, adequada ao universo escolar.
Assim, ao adotar esta abordagem em relação aos conteúdos, o professor estabelecerá
uma relação pedagógica com os conhecimentos que compõem o universo sagrado das
manifestações religiosas, como construção histórico-social, agregando-se ao patrimônio
cultural da humanidade. Não estará, portanto, propondo que se faça juízo desta ou daquela
prática religiosa, nem tão pouco visando legitimar uma manifestação religiosa e desqualificando
outras a fim de valorizar, manter ou atrair novos adeptos para uma doutrina específica.
AVALIAÇÃO
O Ensino Religioso é parte integrante de formação básica do cidadão e constitui
disciplina nos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o
respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.
A avaliação na disciplina de Ensino Religioso não ocorre como na maioria das
disciplinas. O Ensino Religioso não constitui objeto de aprovação ou reprovação, mas, terá um
registro de aproveitamento para acompanhar o processo de apropriação de conhecimentos
pelo aluno e pela classe, cujo parâmetro é os conteúdos tratados e seus objetivos.
O professor no processo de avaliação do aluno passará a observar em que medida o
aluno expressa uma relação respeitosa com os colegas de classe que tem opções religiosas
diferentes da sua, se o aluno aceita e como os diferentes credos ou expressões de fé.
Observar se o aluno reconhece que o fenômeno religioso é um dado de cultura e de identidade
de cada grupo social. Verificar se o aluno emprega conceitos adequados para referir-se às
diferentes manifestações do sagrado. Isso significa dizer que o que se busca com o processo
avaliativo é identificar em que medida os conteúdos passam a ser referencial para a
compreensão das manifestações do sagrado pelos alunos.
De posse da sistematização das informações obtidas da avaliação, com novos
elementos, poderão ser planejadas intervenções necessárias no processo pedagógico. Mesmo
não havendo aferição de notas ou conceitos que impliquem em aprovação ou reprovação do
117
aluno o processo avaliativo será registrado por meio de instrumento que permita a escola, ao
aluno e aos pais ou responsáveis, a identificação dos progressos obtidos na disciplina. Para
isso o professor terá que elaborar instrumentos como trabalhos individuais e ou em grupos,
dramatização, produção de textos orais e escritos, jogos, gincanas culturais, dinâmicas,
pesquisas, palestras, debates, avaliações escritas e orais, leitura e interpretação de textos,
exposições, etc, que o auxiliem a registrar o quanto o aluno e a turma se apropriaram ou têm
se apropriado dos conteúdos durante as aulas.
Isso significa dizer que o que se busca com o processo avaliativo é identificar em que
medida os conteúdos passam a ser referencial para a compreensão das manifestações do
sagrado pelos alunos.
Com essa prática, os alunos, especificamente, terão a oportunidade de
retomar os conteúdos, como também poderão perceber que a apropriação dos conhecimentos
dessa disciplina lhes possibilita conhecer e compreender melhor a diversidade cultural da qual
a religiosidade é parte integrante, bem como possibilitará a articulação desta disciplina com os
demais componentes curriculares, os quais também abordam aspectos relativos à cultura.
118
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
MACEDO, CARMEN CINIRA. Imagem do eterno: religiões no Brasil. São Paulo: Editora
Moderna Ltda.; 1989.
OLIVEIRA, MARIA ANTONIETA ALBUQUERQUE DE. “Componente Curricular”. n: Ensino
Religioso no Brasil. JUNQUEIRA, SÉRGIO ROGÉRIO AZEVEDO; WAGNER, RAUL. Curitiba:
Champagnat, 2004. p. 119.
OTTO, R. O Sagrado. Lisboa: Edições 70, 1992.
PEDRO, AQUILINO DE. Dicionário de termos religiosos e afins. Aparecida, SP: Santuário,
1993.
ROHMANN, CHRIS. O livro das idéias: pensadores, teorias e conceitos que formam
nossa visão de mundo. Rio de Janeiro: Campus, 2000.
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SEED. Diretrizes Curriculares de Ensino
Religioso para a Educação Básica. Curitiba, 2006.
HINNELS, J.R. Dicionário das Religiões. São Paulo: Cultrix, 1989.
ELIADE, M. O Sagrado e o Profano: a essência das religiões. São Paulo: Martins Fontes,
1992.
DURKHEIM É. As formas elementares de vida religiosa. São Paulo: Edições Paulinas, 1989.
119
MATEMÁTICA
APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
Ao considerar a Matemática como uma das áreas que compõe o currículo da escola
constata-se que ela está presente na vida das pessoas.
As primeiras manifestações matemáticas surgiram da necessidade do homem primitivo,
de quantificar, contar e realizar trocas. De fato, ao longo do processo de desenvolvimento
histórico, esse conhecimento foi sendo desenvolvido a partir das necessidades de
sobrevivência, fazendo com que os homens, gradativamente, elaborassem códigos de
representações, sejam de quantidades ou dos objetos por ele manipulados.
A humanidade, em seu processo de transformação, foi produzindo conceitos, leis e
aplicações que compõem a matemática como ciência universal, um bem cultural da
humanidade. Sendo organizada por meio de signos, torna-se uma linguagem de instrumento
importante para a resolução e compreensão dos problemas e necessidades sociais dentro de
cada contexto. Esses conhecimentos são considerados como instrumento de compreensão e
intervenção para a transformação da sociedade: nas relações de trabalho, na política, na
economia, nas relações sociais e culturais.
Sendo assim o conhecimento matemático pode ser tratado como algo vivo, dinâmico,
com vários campos interdependentes, como as ramificações de uma árvore em um bosque. Os
ramos se entrecruzam, as raízes penetram na terra e se encontram, as árvores não estão
isoladas umas das outras, fazem parte do mesmo ecossistema. Em uma mesma árvore, os
galhos têm um tronco comum e interagem uns com os outros constantemente; as folhas, por
mais altas que estejam, dependem dos nutrientes fornecidos pelas raízes. Cada árvore tem sua
história: Nasceu em condições favoráveis; durante sua existência, alguns galhos caíram, outros
nasceram em substituição. Seu crescimento é constante, ora em ritmo mais acelerado, ora
mais lento.
Nossa tarefa é apresentá-la aos alunos, permitindo que desfrutem do que ela tem a
oferecer. As formas de se aproximar e desfrutar da árvore podem ser muito variadas, conforme
a proposta metodológica da escola e as condições de vida de cada grupo social e de cada
120
indivíduo em particular. Alguns vão explorá-la desde as raízes até as folhas mais altas, farão
uso abundante dos conhecimentos adquiridos e irão até contribuir par sus crescimento; outros
vão se contentar em conhecê-la superficialmente.
Como professores interessados em elaborar propostas de trabalho significativas
procuramos esclarecer a história passada e a situação atual dessa árvore. Queremos
compreender as possíveis ligações entre seus ramos. Queremos descobrir relações entre
raízes e o conjunto. Nas partes mais altas estão os conceitos mais elaborados, os
conhecimentos de ponta, as produções que surgem dos trabalhos dos pesquisadores.
Do chão para o alto, os conceitos vão crescendo em graus cada vez mais
elevados de abstração, a linguagem assume um formalismo mais complexo e rigoroso. Nas
raízes estão os embriões desses conceitos, ou seja, idéias que correspondem a eles, que
podem ser embrionárias e os conhecimentos de ponta, há conhecimentos intermediários, como
os galhos que se colocam, entre as raízes e as folhas.
É papel da escola sistematizar o conhecimento matemático ajudando o aluno a refletir
sobre a vida, revendo as suas raízes, nutrindo seu caule para que a árvore possa desenvolver
e produzir seus frutos.
Quanto ao objeto de estudo da Educação Matemática, segundo as DCEs, ainda
está em construção, ele está centrado na prática pedagógica, de forma a envolver-se com as
relações entre o ensino, a aprendizagem e o conhecimento matemático. Assim, os objetivos
básicos da Educação Matemática buscam desenvolvê-la como campo de investigação e de
produção de conhecimento, em sua natureza científica; e a melhoria da qualidade de ensino,
em sua natureza pragmática.
OBJETIVOS GERAIS
Desenvolver a capacidade de analisar, comparar, conceituar, representar, abstrair e
generalizar;
Conhecer, interpretar e utilizar corretamente a linguagem matemática associando-a com
a linguagem usual;
Associar a matemática a outras áreas do conhecimento;
121
Interagir com os colegas cooperativamente, em dupla ou em equipe, auxiliando-os e
aprendendo com eles, apresentando suas idéias e respeitando as deles, formando,
assim um ambiente propício à aprendizagem,
Observar sistematicamente a presença da matemática no dia-a-dia (quantidades,
números, formas estratégicas para a solução de problemas, desenvolvendo várias
formas de raciocínio (estimativa, analogia, indução busca de padrão ou regularidade,
etc.), executando esses planos e essas estratégias como procedimentos adequados.
Comunicar-se de modo matemático, argumentando, escrevendo e representando de
várias maneiras (com números, tabelas, gráficos, diagramas, etc.) as idéias
matemáticas.
Perceber que os conceitos e o procedimento matemáticos são úteis para compreender o
mundo e, compreendendo-o, pode atuar melhor nele.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Entende-se por conteúdos os conhecimentos de grande amplitude, conceitos ou práticas
que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar,
considerandos fundamentais para o a compreensão de seu objeto de ensino. Constituem-se
historicamente e são legitimados nas relações sociais.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
Para o Ensino Fundamental, os conteúdos estruturantes são:
Números, Operações e Álgebra.
Medidas;
Geometria;
Tratamento da informação.
122
NÚMEROS, OPERAÇÕES E ÁLGEBRA.
Abrange os conjuntos Numéricos, que podem ser abordados por meio de noções
preliminares de classificação e seriação, que permitam ao aluno estabelecer relações entre
agrupamentos, perceber a inclusão de classes, compreender as bases de contagem, a
sucessão de números, a conservação de quantidade, e, ao mesmo tempo, que o aluno possa
registrar este saber por meio da linguagem matemática.
A decomposição de um número em suas múltiplas possibilidades de arranjo aditivo e
multiplicativo e a separação em ordens e classes auxiliará a leitura e escrita de números e
trabalho sistemático com o valor posicional dos algarismos.
Ler números compará-los e ordená-los é imprescindível para compreender o significado
da notação numérica. Ao se deparar com números em diferentes contextos, o aluno é
desafiado a desenvolver o pensamento e a produzir conhecimentos respectivos.
O atual sistema de numeração foi criado pelos hindus e depois adotado e difundido
pelos árabes. Nesse sistema, existem dez símbolos – 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9 – para a
representação de qualquer número. No registro desses números, adota-se o principio
posicional, em que o valor de cada algarismo se altera a depender da posição que ocupa. O
uso do zero para representar a coluna vazia foi um passo importante na consolidação dos
processos do cálculo. Nas abordagens do sistema de numeração decimal e na manipulação de
algoritmos, é preciso considerar a complexidade conceitual envolvida no símbolo que
representa o zero.
Propõe-se, assim, o estudo dos números, tendo como meta primordial, no campo da
aritmética, a resolução de problemas e a investigação de situações concretas relacionadas ao
conceito de quantidades.
MEDIDAS
Desde a Antigüidade, o ser humano precisou medir e criar instrumentos de medida,
conforme suas demandas. Muitas sociedades adotaram unidades de medidas originadas de
partes do corpo humano, tais como: pé, polegada, palmo, cúbito, jarda etc. Com o passar do
tempo, verificou-se a necessidade de padronizá-las devido à intensificação das relações sociais
e econômicas: isto é, da expansão do comércio e o surgimento do mercantilismo. Com isso,
123
universalizaram-se padrões como o metro, seus múltiplos e submúltiplos, padrão presente em
nossa cultura.
O trabalho com as unidades de tempo e as relações que as cercam é de suam importância
para perceber a ordem, a sucessão dos acontecimentos e a duração dos intervalos temporais,
sem os quais não poderíamos nos organizar socialmente. Trata-se de uma dimensão desse
conteúdo reconhecer, também que a adoção de medidas é imprescindível para que o homem
manuseie e trabalhe com valores monetários em sua prática social.
GEOMETRIA
Problematizadas a partir da realidade do estudante, as atividades relativas ao conteúdo
estruturante Geometria, no Ensino fundamental, tem o espaço como referência, de modo que
seja possível situá-lo, analisá-lo e perceber seus objetos para, então, ser representado.
Na geometria, é importante usar objetos que tenham relação com as formas geométricas
mais usuais no cotidiano do aluno.
Ao final do Ensino Fundamental, espera-se que o aluno tenha elementos para generalizar
noções importantes como congruência e semelhança de figuras planas, a partir de situaçõesproblema.
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
A informação está nos diferentes meios de comunicação e vem acompanhada, muitas
vezes, de lista de dados, tabelas e gráficos de vários tipos. Portanto, para entender seu
significado e saber interpretá-los, é importante usar diferentes instrumentos de tratamento de
informação.
Um trabalho crítico com a linguagem da informação contribui para formar um cidadão
mais consciente em suas relações sociais. Ao final do Ensino Fundamental, é importante que o
aluno use a linguagem matemática da informação – coleta de dados, médias, tabelas, gráficos,
porcentagens - na produção de seus textos e, ao mesmo tempo, que saiba analisá-la nos
textos que circulam socialmente, tais como: jornais, revistas, na Internet, entre outros.
124
No Ensino Fundamental, salienta-se que a linguagem da informação amplia as
possibilidades do aluno de compreender a dinâmica da sociedade.
CONTEÚDOS
5ª SÉRIE
Números, Operações e
Álgebra
Medidas
Sistema de numeração
Organização do
decimal e não decimal;
sistema métrico
Números naturais e suas decimal e do
representações;
sistema monetário;
As seis operações e suas
Perímetro, área,
volume, unidades
inversas (adição,
correspondentes e
aplicações na
subtração, multiplicação, resolução de
problemas
divisão, potenciação e
algébricos;
radiciação);
Transformação de
números fracionários em
números decimais;
Adição, subtração,
multiplicação e divisão de
frações por meio de
equivalência;
Expressões numéricas
Geometria
Tratamento da
Informação
Planificação
de sólidos
geométricos;
Desenho
geométrico com
uso de régua e
compasso;
Classificação
de triângulos;
Coleta,
organização e
descrição de
dados;
Leitura,
interpretação e
representação de
dados de tabelas,
listas, diagramas,
quadros e
gráficos;
Gráficos de
barras, colunas,
linhas poligonais,
setores e de
curvas e
histogramas;
Noções de
probabilidade;
Médias, moda e
mediana.
Metodologias
Modelagem
matemática
Resolução de
problema
Etnomatemática
Mídias
tecnológicas
História da
Matemática
125
6ª SÉRIE
Números, Operações e
Álgebra
Transformação de
números fracionários (na
forma de razão/quociente)
Conjuntos numéricos
(naturais, racionais e
inteiros)
Juros e porcentagens
nos diferentes processos
de cálculo (razão
proporção, frações e
decimais);
Grandezas direta e
inversamente
proporcionais;
Equação, inequações e
sistemas de equações de
1º grau;
Ângulos
Expressões numéricas;
Medidas
Geometria
Capacidade e
Representação
volume e suas
cartesiana e
relações
confecção de
Ângulos e arcos gráficos;
– unidade,
fracionamento e
cálculo;
Tratamento da
Informação
Coleta, organização
e descrição de dados;
Leitura,
interpretação e
representação de dados
de tabelas, listas,
diagramas, quadros e
gráficos;
Gráficos de barras,
colunas, linhas
poligonais, setores e de
curvas e histogramas;
Noções de
probabilidade;
Médias, moda e
mediana.
Metodologias
Modelagem
matemática
Resolução de
problema
Etnomatemática
Mídias
tecnológicas
História da
Matemática
126
7ª SÉRIE
Números, Operações e
Álgebra
Medidas
Conjunto dos
Medida de
números racionais e ângulos;
irracionais;
Noção de variável
e incógnita e a
possibilidade de
cálculo pela
substituição de letras
por valores
numéricos;
Sistemas de
equações do 1º grau;
Polinômios e os
casos notáveis;
Produtos notáveis;
Cálculo do número
de diagonais de um
polígono;
Geometria
Tratamento da Informação
Estudo da reta
Coleta, organização e
Polígonos
descrição de dados;
Leitura, interpretação e
representação de dados de
tabelas, listas, diagramas,
quadros e gráficos;
Gráficos de barras,
colunas, linhas poligonais,
setores e de curvas e
histogramas;
Noções de probabilidade
Médias, moda e mediana.
Metodologias
Modelagem
matemática
Resolução de
problema
Etnomatemática
Mídias
tecnológicas
História da
Matemática
127
8ª SÉRIE
Números,
Operações e
Álgebra
Medidas
Geometria
Tratamento da Informação
Conjunto dos
números reais;
Equações do 2º
grau;
Sistemas de
equações do 2º
grau;
Inequações do
2º grau;
Trigonometria
no triângulo
retângulo;
Congruência e
semelhança de
figuras planas –
teorema de Talles;
Triângulo
retângulo –
relações métricas
e teorema de
Pitágoras;
Triângulos
quaisquer;
Poliedros
regulares e suas
relações métricas;
Padrões entre
bases, faces e
arestas de
pirâmides e
prismas;
Condições de
paralelismo e
perpendicularidade
;
Definição e
construção do
baricentro,
ortocentro,
incentro e
circuncentro;
Classificação de
poliedros e corpos
redondos,
polígonos e
círculos;
Estudo de
polígonos
encontrados a
partir de prismas e
pirâmides;
Estudo dos
poliedros de
Platão;
Círculo e
cilindro;
Coleta, organização e
descrição de dados;
Leitura, interpretação
e representação de dados
de tabelas, listas,
diagramas, quadros e
gráficos;
Gráficos de barras,
colunas, linhas
poligonais, setores e de
curvas e histogramas;
Noções de
probabilidade;
Médias, moda e
mediana.
Metodologias
utilizadas
Modelagem
matemática
Resolução de
problema
Etnomatemática
Mídias
tecnológicas
História da
Matemática
128
METODOLOGIA
Os procedimentos metodológicos recomendados devem propiciar a apropriação de
conhecimentos matemáticos que expressem articulação ente os conteúdos específicos do
mesmo conteúdo estruturante e entre conteúdos específicos de conteúdos estruturantes
diferentes, de forma que suas significações sejam reforçadas, refinadas e intercomunicadas.
Para que haja essas articulações se faz necessário a utilização de novas metodologias, como:
Resolução de problema;
Modelagem matemática;
Mídias tecnológicas;
Etnomatemática;
História da matemática
RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
Trata-se da metodologia pela qual o estudante terá oportunidade de aplicar
conhecimentos matemáticos já adquiridos em novas situação de modo a resolver a questão
proposta.
É importante destacar que resolução de exercícios e resolução de problemas são
metodologias diferentes. Enquanto na resolução de exercícios os estudantes dispõem de
mecanismos que os levam, de forma imediata, à solução, na resolução de problemas isso não
ocorre, pois, muitas vezes, é preciso levantar hipóteses e testá-las. Dessa forma, uma mesma
situação pode ser um exercício para alguns e um problema para outros, a depender dos seus
conhecimentos prévios.
ETNOMATEMÁTICA
A etnomatemática surgiu em meados da década de 1970, quando Ubiratan D’Ambrósio
propôs que os programas educacionais enfatizassem as matemáticas produzidas pelas
diferentes culturas. O papel da etnomatemática é reconhecer e registrar questões de relevância
social que produzem o conhecimento matemático. Essa tendência leva em consideração que
129
não existe um único, mas vários e distintos conhecimentos nenhum são menos importantes
que outro. As manifestações matemáticas são percebidas por meio de diferentes teoria e
práticas, das mais diversas áreas que emergem do ambiente cultural.
O enfoque deverá relacionar uma questão maior, como o ambiente do indivíduo e as
relações de produção e trabalho, assim como vincular manifestações.
MODELAGEM MATEMÁTICA
A modelagem matemática tem como pressuposto que o ensino e a aprendizagem da
Matemática podem ser potencializadas ao se problematizarem situações do cotidiano. Ao
mesmo tempo em que propõe a valorização do aluno no contexto social, procura levantar
problemas que sugerem questionamentos sobre situações de vida.
MÍDIAS TECNOLÓGICAS
No contexto da Educação Matemática, os ambientes gerados por aplicativos
informáticos dinamizam os conteúdos curriculares e potencializam o processo pedagógico. O
uso de mídias tem suscitado novas questões, sejam elas em relação ao currículo, à
experimentação matemática, às possibilidades do surgimento de novos conceitos e de novas
teorias matemáticas (BORBA, 1999).Atividades com lápis e papel ou mesmo quadro e giz, para
construir gráficos, por exemplo, se forem feitas com o uso dos computadores, permitem ao
estudante ampliar suas possibilidades de observação e investigação, porque algumas etapas
formais do processo construtivo são sintetizadas (D’ AMBRÓSIO, 1988).
Os recursos tecnológicos sejam eles o software, a televisão, as calculadoras, os
aplicativos da Internet, entre outros, têm favorecido as experimentações matemáticas e
potencializadas formas de resolução de problemas.
HISTÓRIA DA MATEMÁTICA
É importante entender a História da Matemática no contexto da prática escolar como
componente necessária de um dos objetivos primordiais da disciplina, pois é interessante que
os estudantes compreendam a natureza da Matemática e sua relevância na vida da
humanidade. A abordagem histórica não se resume a retratar curiosidades ou biografias de
130
matemáticos famosos; vincula as descobertas matemáticas aos fatos sociais e políticos, às
circunstâncias históricas e às correntes filosóficas que determinaram o pensamento e
influenciaram o avanço científico de cada época.
Um exemplo: problemas de função quadrática podem ser resolvidos com os
conhecimentos da História da Matemática, de modo que cabe ao estudante compreender a
evolução do conceito através dos tempos.
Podem-se também elaborar problemas onde os alunos colocam suas vivências, no
processo de resolução, para tanto a fundamentação para tal prática pode ser encontrada na
etnomatemática.
AVALIAÇÃO
De acordo com a Educação Matemática adotada nestas Diretrizes, a avaliação tem
papel de mediação no processo pedagógico; ou seja, ensino, aprendizagem e avaliação
integram um mesmo sistema.
Uma avaliação que restringe a quantificar o nível de informação que o aluno domina não
é coerente com a proposta da Educação Matemática. Para ampliar sua eficácia, a avaliação
deve incluir a complexa relação do aluno com o conhecimento. Isso significa interrogar em que
medida o aluno atribuiu significado ao que aprendeu e consegue materializar situações que
exigem raciocínio matemático.
Uma
prática
avaliativa
em
Educação
Matemática
requer
encaminhamentos
metodológicos que abram espaço à interpretação e à discussão dos conteúdos trabalhados.
Para isso aconteça, é preciso considerar o diálogo entre professor e alunos na tomada de
decisões, nos critérios avaliativos, na função da avaliação e nas posteriores intervenções se
necessárias.
131
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SARQUIS, Eduardo. Coleção Matemática com Sarquis. Minas Gerais, Formato, 2001.
Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná. Secretaria
de Estado da Educação –SEED .Curitiba ,2006.
132
CIÊNCIAS
APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
A disciplina de Ciências, dentro de um contexto histórico, visa propor uma abordagem
crítica e histórica dos conteúdos, onde sejam priorizados os conhecimentos científicos, físicos,
químicos e biológicos para o estudo dos fenômenos naturais, assim como a articulação entre a
ciência, tecnologia e sociedade e as implicações daí recorrentes.
Desde a pré-história, o ser humano buscou entender os fenômenos naturais, seja no céu,
animais, plantas, criou instrumentos e técnicas de observações ao longo do tempo,
intensificando a construção da ciência como um todo.
No século XX, as contribuições da ciência para a humanidade foram incontáveis.
Considerando os últimos cinqüenta anos, evoluiu mais do que em dez mil anos. O primeiro vôo
de um avião (1906), os avanços da química, da física e da biologia, o lançamento do primeiro
satélite artificial (1957) e o caminhar do homem na lua (1969) foram feitos essenciais para o
avanço da ciência e do pensamento.
Entretanto, ao incrementar as guerras e influenciar a miséria de muitos, a ciência tem
momentos de efeitos negativos. O desenvolvimento tecnológico movido pelos avanços da
ciência, ou vice-versa, determina e é determinado pelas relações de poder. Assim, fica cada
vez mais claro que a ciência é uma construção humana, tem suas aplicações, é falível,
internacional e está diretamente relacionada ao avanço da tecnologia e das relações sociais
(CHASSOT, 2004).
A Ciência provou que os avanços científicos determinaram o crescimento e o
desenvolvimento da humanidade em inúmeras áreas, oferecendo meios para que houvesse
melhora nas condições de vida no planeta. Apesar de ela constituir um conhecimento
especializado, está presente na vida cotidiana aproximando o que é científico do senso
comum.
É uma disciplina com construção humana coletiva, do qual participam a imaginação, a
intuição e a emoção. A comunidade científica sofre a influência do contexto social, histórico e
econômico em que está inserida. Ela contribui para a formação da cidadania na media que
favorece a participação dos alunos na vida comunitária.
133
Portanto, não existem neutralidade e objetividade absolutas: fazer Ciência exige escolhas e
responsabilidades humanas. As afirmações científicas são provisórias e nunca podem ser
aceitas como completas e definitivas.
Atualmente, a sociedade, está exigindo um questionamento maior dos indivíduos sobre a
utilização racional dos recursos da natureza e sobre os problemas que envolvem as relações
entre Ciência, Ser Humano e Ambiente.
A Ciência tem como finalidade a intenção de contribuir na formação de indivíduos com
visão ampla do mundo, capazes de intervir na transformação do meio em que vivem, de forma
racional criando uma consciência de responsabilidade para que não se negue a geração futura
o direito a própria vida.
Deve mobilizar o aluno a aprender em situações reais, em casa, no trabalho, na cidade
no lazer, etc, preparando-o para a vida, para a coletividade, impulsionando assim o avanço da
sociedade.
OBJETIVOS GERAIS
Os Objetivos Gerais de Ciências no Ensino Fundamental são elaborados para que o
aluno desenvolva competências que lhe permitam compreender o mundo e atuar como
indivíduo e como cidadão, utilizando os conhecimentos de natureza científica e tecnológica.
Desta forma, o ensino de Ciências deverá estar organizado para que ao final do Ensino
Fundamental o aluno tenha desenvolvido as seguintes capacidades:
Compreender a natureza como um todo dinâmico e ser humano, em sociedade como agente
e paciente de informações do mundo em que vive, em relação essencial com os demais seres
vivos e outros componentes do ambiente;
Valorizar e preservar a natureza e os seres vivos, compreendendo a importância dos recursos
naturais e a manutenção do equilíbrio ambiental;
Compreender a tecnologia como meio, para suprir necessidades e melhorar as condições de
vida, considerando princípios éticos para avaliar as práticas tecnológicas envolvidas em
qualquer circunstância;
Questionar a política de saúde do Brasil procurando soluções para elevar o nível de qualidade
de vida principalmente no aspecto preventivo de atendimento à população;
134
Oportunizar ao aluno o desenvolvimento da curiosidade do interesse da mobilização para
busca e organização de informações, ou seja, permitir que o aluno estabeleça relações entre
o mundo natural (conteúdo da Ciência) o mundo construído pelo homem (Tecnologia) e seu
cotidiano (Sociedade);
Identificar as relações entre o conhecimento científico e o desenvolvimento tecnológico,
considerando a preservação, as condições da vida e as concepções de desenvolvimento
sustentável;
Preparar o estudante para a cidadania no sentido holístico, aprimorando-o como ser humano,
solidário e consciente;
Conhecer e compreender as transformações e principalmente a integração entre os Sistemas
que compõem o corpo humano, suas funções de nutrição, coordenação, relação, regulação e
reprodução, bem como as questões relacionadas à saúde e a sua manutenção,
especialmente através da preservação;
Analisar os problemas globais, levando o aluno a se posicionar de maneira a perceber que
suas atitudes estão entre as possíveis soluções, como, por exemplo, optar por não consumir
um produto que agride o meio ambiente buscando produtos alternativos.
CONTEÚDOS
Os conhecimentos físicos, químicos e biológicos, assim como os conteúdos
estruturantes serão contemplados em todas as séries, favorecendo a reflexão, noção de
contexto e articulação dos conteúdos específicos que passam a ser entendidos como
expressão da realidade e deixam de ser compreendidos como elementos fragmentados.
135
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
1-Astronomia
2-Matéria
3-Energia
4-Sistemas Biológicos
 Vírus
 Reino Monera
 Reino Protista
5-Biodiversidade
CONTEÚDOS BÁSICOS
5ª Série
I – Noções de astronomia
Galáxias;
Sistema solar e seus componentes;
Astronáutica.
II – Biosfera
Ecossistema;
Indivíduo, comunidade e população;
Habitat e nicho ecológico;
Cadeias e teias alimentares.
III – Litosfera
Camadas da Terra;
Solo: agentes transformadores, utilidades, adubação, correção do pH, processos para o
empobrecimento, erosão, poluição, contaminação, condições para manter a fertilidade,
técnicas de cultivo.
136
IV – Hidrosfera
Água: Estados físicos e mudanças, ciclo, propriedades, composição, disponibilidade da
natureza, poluição e contaminação.
Abastecimento e tratamento público da água.
Doenças por veiculação hídrica.
V – Atmosfera
Ar: importância, composição, propriedades, poluição e contaminação;
O aumento do efeito estufa.
O ar e a saúde humana.
6ª Série
I – Características gerais dos seres vivos.
II – Origem da vida.
III – Evolução dos seres vivos.
IV – Adaptação dos seres vivos.
V – Classificação dos seres vivos.
VI – Vírus (Principais doenças, Vacinas, Prevenção, DSTs)
VII – Reinos: Monera, Protistas, Fungi, Plantae e Animália.
VIII – Biociclos terrestres e aquáticos.
137
7ª Série
I – Aspectos gerais do corpo Humano.
II – Célula.
III – Tecidos.
IV – Reprodução e sistema reprodutor.
V – Alimentação e Sistema digestório (Obesidade, anorexia, bons hábitos alimentares).
VI – Respiração.
VII – Circulação.
VIII – Excreção.
IX – Sistema ósseo e muscular.
X – Órgãos dos sentidos.
XI – Sistema nervoso.
XII – Sistema endócrino.
XIII – Hereditariedade.
XIV – Noções de genética.
XV – Biotecnologia.
XVI – Principais doenças que acometem os diversos sistemas.
138
8ª Série
I – Conceitos básicos da física e da química
Matéria
Transformações
Estados e propriedades
Substâncias
Misturas
Separação de misturas
II – Estudo da Química
Átomo
Moléculas
Elementos químicos
Classificação
Ligações
Funções e reações
III – Estudo da Física
Unidades de medidas
Cinemática
Dinâmica
Trabalho e Potência
Movimento
Calor
Energia
Eletricidade e magnetismo
Ondas
Som
Luz
Instrumentos ópticos
139
IV – Tecnologias
Os benefícios do uso das novas tecnologias para a humanidade.
As tecnologias como geradoras das desigualdades entre os povos.
METODOLOGIA
A disciplina de Ciências, tendo como objeto de estudo os Fenômenos Naturais: físicos,
químicos e biológicos e deve ser estudada a partir de conteúdos abordados de forma
articulada, em uma perspectiva crítica e histórica, considerando a necessidade de
contextualização, evitando a abordagem tradicional de repasse de conteúdos do livro didático.
A Ciência deve ser concebida no processo ensino-aprendizagem, como uma construção
humana, cujos conhecimentos científicos são passíveis de alterações e marcados por intensas
relações de poder.
Visando a abordagem crítica e articulada, são propostos conteúdos estruturantes, dos
quais ramificam-se os conteúdos específicos a serem trabalhados considerando a prática social
do aluno.
Para evitar uma abordagem descontextualizada, fragmentada por série, os conteúdos
específicos serão trabalhados ao longo do Ensino Fundamental, respeitando–se o nível
cognitivo de cada turma, a realidade local, a diversidade cultural e as diferentes formas de
apropriação dos saberes pelos educandos.
Os encaminhamentos metodológicos, portanto, devem considerar o dinamismo e a
provisoriedade da Ciência, cujas práticas e descobertas estão constantemente sendo
substituídas por outras mais modernas. Assim, os conteúdos específicos devem estar
relacionados entre si, com os conteúdos estruturantes, com outras disciplinas e com elementos
científicos, tecnológicos e sociais.
O professor deve provocar discussões, análises e reflexões, valorizando o conhecimento
empírico do aluno para chegar ao conhecimento historicamente produzido.
O laboratório (desde que não trabalhado por si só), aulas práticas, pesquisas e trabalhos
de campo, entrevistas, problematizações, observações, visitas, projetos individuais e em
grupos, palestras, fóruns, debates, seminários, conversações, músicas, desenhos, maquetes,
140
experimentos, relatórios, dramatizações, histórias em quadrinhos, painéis, murais, exposições
e feiras, dentre outros, são recursos que podem ser utilizados evitando-se a forma reducionista
de repasse de livros didáticos.
Comparações de acontecimentos científicos (passado, presente e futuro) também
devem estar entre as formas de convite para a aprendizagem, assim como a utilização das
tecnologias encontradas na escola (recursos áudio - visuais).
Os registros são importantes, mas que não sejam usados como cópia de texto do livro
ou do quadro, numa informação desprovida de motivo para incentivo ao interesse do aluno, em
aulas monótonas e cansativas.
Salientamos, que os temas propostos devem ser flexíveis o suficiente para abrigar a
curiosidade e as dúvidas do educando, para que a compreensão dos conceitos evidencie a
importância da montagem do método científico, exigindo o desenvolvimento de atitudes/
procedimentos para a solução e interpretações dos fenômenos envolvidos.
AVALIAÇÃO
A avaliação é a reflexão transformadora em ação, pois subsidia decisões a respeito da
aprendizagem dos educandos, tendo em vista garantir a qualidade do processo educativo.
Por meio dela, os sujeitos escolares sabem como está aprendizagem dos alunos e
também podem ter indícios de como está o ensino, para a escola refletir e melhorar a prática
pedagógica.
A avaliação do processo pedagógico é feita em uma interação diária do professor com a
classe e em procedimentos que permitam verificar a apropriação dos conteúdos específicos
trabalhados. Torna-se imprescindível, assim, a coerência entre planejamento, metodologia
utilizada e o processo avaliativo, afim de que os critérios de avaliação estejam ligados aos
propósitos do processo pedagógico, à aquisição dos conteúdos específicos e a ampliação de
seu referencial de análise crítica da realidade.
O processo avaliativo dar-se-á de forma sistemática e a partir de critérios de avaliação
que considerem os conhecimentos acumulados, a prática social, relações e interações
estabelecidas em seu processo cognitivo, no cotidiano escolar e fora dele. Por meio de
141
instrumentos avaliativos os alunos poderão expressar os avanços na aprendizagem, assim
como seu desempenho e dificuldades.
Para atender ao que se propõe, são necessários meios, recursos e instrumentos
avaliativos diversificados. A coerência entre os critérios propostos e a natureza dos
instrumentos avaliativos é fundamental para propiciar uma avaliação real do progresso
cognitivo dos alunos.
142
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANDERY, M. A (et al). Para compreender a ciência. São Paulo: EDUC, 1988.
APPLE, M. W. Ideologia e currículo. Porto Alegre: Artmed, 2006.
ASTOLFI, J. P. A didática das ciências. Campinas/SP: Papirus, 1991.
BASTOS, F. História da Ciência e pesquisa em ensino de ciências.
CANIVEZ, P. Educar o cidadão? Campinas: Papirus, 1991.
CARVALHO, A. M. P. (et al). Formação de professores de ciências: tendências e
inovações. São Paulo: Cortez, 2001.
CHASSOT, A. A ciência através dos tempos. 2ª ed. São Paulo: Moderna, 2004.
FEIJÓ, R. Metodologia e filosofia da ciência. São Paulo: Atlas, 2003.
LEITE, L. S. (Coord). Tecnologia Educacional: Descubra suas possibilidades na sala de aula.
Petrópolis: Vozes, 2003.
LOPES, A Conhecimento escolar: ciência e cotidiano. Rio de Janeiro: EDUERJ, 1999.
LOPES, A Contribuições de Gaston Bachelard ao ensino de ciências. Ensenanza de Las
Ciencias, 1993, 11 (3), p. 324-330.
LOSSE, J. Introdução histórica à filosofia da ciência. Belo Horizonte: Itatiaia, 2000.
LUCKESI, Cipriano C. Verificação ou Avaliação: o que pratica a escola? In: Avaliação da
Aprendizagem Escolar: estudos e proposições. 15ª. Ed. São Paulo: Cortez, 2003.
NARDI, R (org). Questões atuais no Ensino de Ciências. São Paulo: Escrituras Editora,
2002.
PRETTO, N. D. L. A ciência nos livros didáticos. Campinas: Editora Unicamp, 1985.
SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: Primeiras aproximações. Campinas/SP: Autores
associados, 1997.
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO, Diretrizes curriculares de ciências para a
educação básica. Curitiba, 2006.
143
GEOGRAFIA
APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
A geografia é a ciência do presente e do futuro, porque procura revelar as práticas
sociais numa ampla dimensão, dos diferentes grupos que a produzem, revelando causas e
efeitos dos diversos fenômenos que configura cada sociedade, dando-lhes uma formação
ética, valorizando o que existe de natural e respeitando as grandes transformações sociais,
geopolíticas econômicas, cientificas tecnológicas, filosóficas e culturais que estão incorporadas
nas paisagens dos espaços geográficos, com seus símbolos e signos cuja utilização e a
aplicação são um dos aspectos essenciais no ensino da geografia. Nesse sentido as
transformações que ocorreram devido à evolução das tecnologias e as novas territorialidades
devem ser contextualizadas dando ênfase aos sistemas de redes por um comando
informacional. Pois a informação é o elemento diferenciador no processo de produção e
consumo, de mercadorias, idéias, capital e cultura. Ou seja, as tecnologias estão inseridas no
espaço geográfico fazendo parte do nosso cotidiano.
Estudar a Geografia é uma forma de compreender o mundo em que vivemos. O
campo de preocupação da Geografia é o espaço da sociedade humana, em que homens e
mulheres vivem e, ao mesmo tempo, produzem modificações que (re) constroem
permanentemente. É no espaço geográfico que se realizam as manifestações da natureza e as
atividades humanas. Por isso, compreender a organização e as transformações sofridas por
esse espaço é essencial para a formação do cidadão consciente e crítico dos problemas do
mundo em que vive. Há muito tempo o homem vem transformando o espaço natural em seu
beneficio. Assim, os problemas da Geografia não dizem respeito apenas aos geógrafos, mas,
longe disso, referem-se a todos os cidadãos. Ser cidadão pleno em nossa época significa antes
de tudo estar integrado criticamente na sociedade, participando ativamente de suas
transformações.
Para isso, devemos refletir sobre o nosso mundo, compreendendo-o do âmbito
local até o âmbito nacional e planetário. E a Geografia é um instrumento indispensável para
empreendermos essa reflexão, que deve ser a base de nossa atuação no mundo.
144
OBJETIVOS GERAIS
A Geografia deve contribuir para uma leitura crítica das contradições e conflitos de
toda ordem, implícitos e explícitos no Espaço Geográfico. Trata-se de uma alfabetização. O
ensino da Geografia alfabetizara ininterruptamente o aluno para a leitura do Espaço
Geográfico. Ler e interpretar o espaço Geográfico exige mais do que saber o que ele é, do que
é constituído. O aluno precisará compreender o porquê das localizações, afinal, uma das
perguntas que orientam o pensamento geográfico é: “onde?”. Pois a Geografia é o campo o
conhecimento que pensa e analisa o “onde?”. A complexidade das análises a este “onde”? de
todas as coisas é que darão a leitura e ( e ao leitor) do espaço geográfico um olhar critico sobre
a produção e a organização deste espaço.
Portanto o ensino de Geografia visa ampliar a consciência espacial e o raciocínio
geográfico a partir do aprofundamento dos reflexos acerca dos conteúdos desenvolvido em
sala. Da mesma maneira busca formar e fortalecer valores sociais e democráticos; valores de
respeito ao outro em seus diversos aspectos, sejam eles culturais, religiosos, políticos,
socioeconômicos e outros. Possibilita ainda compreender a organização sócio-espacial e
refletir sobre ela a partir das categorias de analise da Geografia (relações espaços-temporais e
relações sociedade-natureza.)
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Espera-se que, ao término do Ensino Fundamental, os alunos construam um conjunto de
conhecimentos referentes a conceitos, procedimentos e atitudes relacionadas à geografia, que
lhes permita ser capaz de:
Conhecer o mundo atual em sua diversidade, favorecendo a compreensão, de como as
paisagens, os lugares e os territórios se constrói;
Identificar e avaliar as ações dos homens em sociedade e suas conseqüências em
diferentes espaços e tempos, de modo que construa referências que possibilitem uma
participação
propositiva
e
reativa
nas
questões
sócio-ambientais;
Conhecer o funcionamento da natureza em suas múltiplas relações, de modo que compreenda
o
papel
das
sociedades
na
construção
do
território,
da
paisagem
e
do
lugar;
145
Compreender a espacialidade e a temporalidade dos fenômenos geográficos estudados
em suas dinâmicas e interações;
Compreender que as melhorias nas condições de vida, os direitos políticos e as
transformações socioculturais são conquistas ainda não usufruídas por todos os seres
humanos;
Conhecer e saber utilizar procedimentos de pesquisa de geografia para compreender a
paisagem, o território e o lugar, identificando suas relações, problemas e contradições;
Orientá-los a compreender a importância das diferentes linguagens na leitura da
paisagem, desde imagens, músicas e literatura de dados e de documentos de diferentes fontes
de informações;
Valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a sóciodiversidade.
CONTEÚDOS
6º ANO
5ª SÉRIE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
1 – Formação e transformação das
paisagens naturais e culturais:
 Paisagem;
 Lugar;
 Território;
 Natureza;
 Sociedade.
* Dimensão econômica do espaço geográfico.
Dinâmica da natureza e sua
alteração pelo emprego de
tecnologias de exploração e
produção:
 Entendimento do espaço
geográfico;
 Leitura cartográfica;
 Leitura gráfica.
146
Planeta Terra:
 Formas e movimento;
 Orientação do espaço geográfico;
 Cartografia e gráficos.
Dinâmica da natureza e suas
alterações:
 Litosfera (rochas, placas
tectônicas, relevo, dinâmica
interna e externa;
 Formação e transformação das
paisagens naturais;
 Biosfera (ecossistemas, ação
humana na Biosfera);
 Atmosfera (suas camadas);
 Hidrosfera.
*Dimensão política do espaço geográfico:
*Dimensão cultural demográfica do espaço
geográfico:
*Dimensão socioambiental do espaço
geográfico:
2- A distribuição espacial das atividades
produtivas, a transformação da
paisagem, a reorganização do espaço
geográfico:
 Atividades primárias e suas
relações com a indústria;
 Espaço rural e urbano;
 Atividade extrativa;
 Atividades produtivas.
3-Formação, localização e exploração
dos recursos naturais:
 A superfície da Terra (Terra no
espaço, o ser humano na
superfície, sociedade e natureza)
 Regionalização do espaço
geográfico.
3.1- As diversas regionalizações do
espaço geográfico:
Realidade local e
paranaense;
Organização espacial.
147
7º ANO
6ª SÉRIE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
1- Formação do território brasileiro:
Localização do território
brasileiro;
* Dimensão econômica do espaço geográfico.
A formação do território
brasileiro;
a) A formação, mobilidade das fronteiras
e a reconfiguração do território
brasileiro:
Regiões;
Território;
Paisagem;
Sociedade;
Lugar.
b) A dinâmica da natureza e sua
alteração pelo emprego das
tecnologias de exploração e produção:
Sociedade e tecnologia;
Desenvolvimento tecnológico
do Brasil.
*Dimensão política do espaço geográfico:
Regionalizar o espaço, as diversas
regionalizações do espaço
brasileiro:
Espaço: Norte, Nordeste,
Centro-Oeste, Sudeste e Sul.
Complexos Regionais:
Amazônia, Nordeste e CentroSul.
148
*Dimensão cultural demográfica do espaço
geográfico:
1-A mobilidade populacional e as
manifestações socioespaciais da
diversidade cultural:
Diversidade Cultural e
Imigrante;
Dinâmica da população;
Povos Indígenas;
Formação Étnica do Paraná.
1- Os movimentos sociais urbanos e
rurais, apropriação do espaço:
Êxodo rural e urbano;
*Dimensão socioambiental do espaço
geográfico:
A formação, o crescimento das
cidades, a dinâmica dos espaços
urbanos e a urbanização:
Surgimento das cidades;
Rede urbana;
Lixo urbano;
Principais Cidades Brasileiras
e sua distribuição por sexo e
faixa etária.
A circulação de mão-de-obra das
mercadorias e das informações:
País das Rodovias;
As Ferrovias;
As Hidrovias;
O transporte Aéreo.
149
8º ANO
7ª SÉRIE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
1-As diversas regionalizações do espaço
geográfico:
A localização geográfica dos
continentes;
As diferentes formas de
regionalizações do espaço
geográfico.
* Dimensão econômica do espaço geográfico.
A formação, mobilidade das fronteiras
e a reconfigurações dos territórios do
continente americano:
América
Latina:
Aspectos
físicos,
humanos
e
econômicos;
América Latina: países
industrialização tardia;
de
América do Sul, América do
Norte e Central.
1- África:
explorado.
*Dimensão política do espaço geográfico:
um
continente
sofrido
e
África: aspectos físicos.
África: Problemas Ambientais.
Ásia subdesenvolvida:
1.2-Oriente Médio.
1.3-Antártida.
1.4- Oceania.
*Dimensão cultural demográfica do espaço
geográfico:
A Nova Ordem Mundial, os
territórios supranacionais e o papel
do Estado:
A nova ordem mundial: do
Mundo Bipolar ao Multipolar;
150
Blocos Econômicos.
*Dimensão socioambiental do espaço
geográfico:
1-Impactos ambientais decorrentes da
industrialização;
O uso e a preservação dos
recursos naturais e o
desenvolvimento econômico;
Crescimento demográfico e políticos
populacionais;
As migrações mundiais e suas
influências sobre a formação cultural.
9º ANO
8ª SÉRIE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
* Dimensão econômica do espaço geográfico.
1-As diversas regionalizações do espaço
geográfico:
A regionalização do espaço
geográfico: América, Europa,
Ásia, África, Oceania e
Antártida.
1.1-A Nova Ordem Mundial;
1.2- Os conflitos mundiais;
1.3- A Guerra Fria;
1.4-A formação, mobilidade das fronteiras
e a reconfigurações dos territórios;
*Dimensão política do espaço geográfico:
*Dimensão cultural demográfica do espaço
1-A revolução tecnicocientíficoinformacional e os novos arranjos no
espaço da produção.
1.1-O espaço em rede:
Produção, transporte,
comunicações na atual
configuração territorial.
1- As manifestações socioespaciais da
151
geográfico:
diversidade cultural.
*Dimensão socioambiental do espaço
geográfico:
A dinâmica da natureza e sua
alteração
pelo
emprego
de
tecnologias
de
exploração
e
produção.
METODOLOGIA
De acordo com as diretrizes curriculares para o ensino da Geografia, os
conteúdos estruturantes devem ser abordados de forma crítica e dinâmica de maneira que a
teoria, prática e a realidade estejam interligadas em coerência com os fundamentos teóricometodológicos.
Para o desenvolvimento do trabalho pedagógico de geografia, torna-se
necessário compreender o espaço geográfico e seus conceitos básicos e as relações sócioespaciais nas diferentes escaladas (local, regional e global). Esses conteúdos devem ser
aplicados para o desenvolvimento do trabalho pedagógico da disciplina para a compreensão
nas diferentes escalas geográficas.
Leitura da reportagem e identificação do fenômeno estudado, com ajuda de atlas e de outros
suportes como a internet e o livro didático.
Analisar o fenômeno, comparando-o com a realidade local: se a notícia for de
desmatamento, qual formação vegetal está evidenciada na reportagem? Qual local de
abrangência dessa vegetação? Os alunos/alunas devem reescrever a notícia escolhida com
foco nos problemas identificados no local onde moram como desmatamento, poluição e a
produção de lixo.
Aulas expositivas utilizando vídeos, livros, artigos, jornais, imagens (fotografias e gravuras) e
revistas;
152
Aulas práticas de campo: observação natural, área urbana, edificações, clubes, comércio,
indústria e outros; a importância das aulas de campo, desde aquela ao redor da escola, até
outras de maior distância, pois a compreensão da realidade será mais completa quanto
maior for o contato do aluno com a concretude do real, o que lhe permitirá perceber a
complexidade do mundo. A aula de campo é um importante encaminhamento metodológico
para analisar a área em estudo (urbana ou rural), de modo que o aluno poderá diferenciar,
por exemplo, paisagem de espaço geográfico. Parte-se de uma realidade local bem
delimitada para investigar a sua constituição histórica e realizar comparações com os outros
lugares, próximos ou distantes. Assim, a aula de campo jamais será apenas um passeio,
porque terá importante papel pedagógico no ensino de Geografia.
Visitas orientadas nas áreas próximas ao colégio: vegetação, relevo, erosão e ocupação
do espaço geográfico;
Atividades em grupo;
Estudos comparativos sobre diferentes paisagens, relações do homem com a natureza;
Leitura e análise de textos, livros, jornais e outros recursos.
AVALIAÇÃO
As novas abordagens, as transformações teóricas e metodológicas na área de geografia,
os parâmetros curriculares e os paradigmas estabelecidos pela nova política educacional
levaram a uma reformulação necessária da prática avaliativa, vinculada a uma postura
progressista.
Assim a avaliação passou a ser processada continuamente com a função de diagnosticar e
acompanhar os objetivos, conteúdos, metodologia e o processo de ensino-aprendizagem.
Para tal o processo avaliativo deve proporcionar tanto a operacionalização de conteúdos,
como o procedimento valores e atitudes, construindo uma postura crítica, questionadora, onde
haja discussão, interpretação e a construção de idéias que promovam o auto-desenvolvimento
do
aluno.
.
Deste modo, a avaliação passa a ser um processo contínuo, estimulador, criativo, atuante,
153
parte integrante e fundamental do processo de aprendizagem, onde a formação de conceitos e
o desenvolvimento de habilidades ajudam o aluno a se perceber como o sujeito do espaço
geográfico que ocupa a conhecer as relações entre as pessoas, a natureza e o trabalho. E
partindo do pressuposto que a avaliação é um processo contínuo e envolve todo o processo de
ensino-aprendizagem, esta será trabalhada de maneira viva, dinâmica e diversificada através
da leitura e interpretação de mapas, tabelas e gráficos; trabalhos direcionados, pesquisas
orientadas,
produções
de
texto
e
avaliações
objetivas.
Os instrumentos de avaliação devem ser pensados e definidos de acordo com as
possibilidades teórico-metodológicas que oferecem para avaliar os critérios estabelecidos. Por
exemplo, para avaliar a capacidade e a qualidade argumentativa, a realização de um debate ou
a
produção
de
um
texto
serão
mais
adequadas
do
que
uma
prova
objetiva;
Dessa maneira o valor atribuído às atividades avaliativas está disposto de maneira que o
aluno não seja prejudicado por uma eventual dificuldade em uma das formas desse processo.
Desta forma segue abaixo os tópicos avaliativos:
• Trabalho em equipe e individual;
• Trabalho direcionado;
• Pesquisa orientada;
• Produção de texto;
• Análise de imagens, mapas, gráficos e outros;
• Avaliações objetivas.
Após cada uma dessas atividades avaliativas é necessário que o professor retome o
conteúdo, e se necessário, modifique os seus encaminhamentos metodológicos para assegurar
ao aluno a possibilidade de aprendizagem e assim, a recuperação de notas será decorrência
da recuperação de conteúdos.
154
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
VICENTINI, JOSÉ WILLIAM – Geografia do mundo industrializado – Ática, 2004.
ADAS, MELHEM - O quadro político e econômico do mundo atual. (2ª edição revista e
atualização) – Moderna, 1992.
_______ A construção do espaço geográfico brasileiro - Moderna, 2002.
ARAÚJO, REGINA – Construindo a geografia – Moderna, 1999.
VICENTINI, WILLIAM – O espaço social e o espaço brasileiro. Ática, 2004.
_______Geografia do mundo subdesenvolvido – Ática, 2004.
TUMA, MAGDA MADALENA PERUZIN – Viver é descobrir - história e geografia: Paraná.
FTD,1992.
Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do
Paraná.
155
HISTÓRIA
APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
HISTÓRICO DA DISCIPLINA1
O ensino de História pode ser analisado sob duas perspectivas: uma que o compreende
a serviço dos interesses do Estado ou do poder institucional; e outra que privilegia as
contradições entre a História apresentada nos currículos e nos livros didáticos e a história
ensinada na cultura escolar (…).
A História passou a existir como disciplina escolar com a criação do Colégio Pedro
II, em 1837. No mesmo ano, foi criado o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB), que
instituiu a História como disciplina acadêmica. Alguns professores do colégio Pedro II faziam
parte do IHGB e construíram os programas escolares, os manuais didáticos e as orientações
dos conteúdos que seriam ensinados. Essas produções foram elaboradas sob influência da
história metódica e do positivismo, caracterizadas, em linhas gerais, pela História política,
orientada pela linearidade dos fatos, pelo uso restrito dos documentos oficiais como fonte e
verdade histórica e, por fim, pela valorização dos heróis.
A narrativa histórica produzida justificava o modelo de nação brasileira, vista como
extensão da História da Europa Ocidental. Propunha uma nacionalidade expressa na síntese
das raças branca, índia e negra, com o predomínio da ideologia do branqueamento. Nesse
modelo conservador de sociedade, o currículo oficial de História tinha como objetivo legitimar
os valores aristocráticos, no qual o processo histórico conduzido por líderes excluía a
possibilidade das pessoas comuns serem entendidas como sujeitos históricos.
Este modelo de ensino de História foi mantido no início da República (1889) e o Colégio
Pedro II continuava a ter o papel de referência para a organização educacional brasileira. Em
1901, o corpo docente alterou o currículo do colégio e propôs que a História do Brasil passasse
a compor a cadeira de História Universal. Nessa nova configuração, o conteúdo de História do
Brasil ficou relegado a um espaço restrito do currículo, que, devido à sua extensão, dificilmente
era tratado pelos professores nas aulas de História. Assim mantinha-se a produção do modelo
de nação brasileira mencionado anteriormente.
1 O texto referente ao histórico da disciplina de História no Brasil foi extraído das Diretrizes Curriculares para o Ensino de
História nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio, tal como nos apresenta.
156
O retorno da História do Brasil nos currículos escolares deu-se apenas no período
autoritário do governo de Getúlio Vargas, vinculado ao projeto político nacionalista do Estado
Novo (1937-1945), e se ocupava em reforçar o caráter moral e cívico dos conteúdos escolares.
Desde o início da década de 1930, porém, debates teóricos sobre a inclusão da
disciplina de Estudos Sociais na escola foram incentivados pelo recém criado Ministério da
Educação e Cultura. As experiências norte-americanas na organização dessa disciplina
passaram a fazer parte dos debates educacionais trazidos pela Escola Nova.
Na década de 1950, em continuidade a essas propostas, foi instituído o Programa de
Assistência Brasileiro-Americano ao Ensino Elementar (PABAEE), resultado do convênio entre
os governos Federal, de Minas Gerais e norte-americano, para instituir o ensino de Estudos
Sociais. A proposta se efetivava com investimentos na formação dos professores da Escola
Normal Primária, na produção de materiais didáticos e na publicação dos trabalhos
desenvolvidos nas escolas primárias de Minas Gerais. Essas experiências serviram como
referência para a posterior instituição dos Estudos Sociais no Ensino de Primeiro Grau, por
força da Lei no 5.692, de 1971.
Durante o regime militar, a partir de 1964, o ensino de História manteve seu caráter
estritamente político, pautado no estudo de fontes oficiais e narrado apenas do ponto de vista
factual. Mantiveram-se os grandes heróis como sujeitos da História narrada, exemplos a serem
seguidos e não contestados pelas novas gerações. Modelo da ordem estabelecida, de uma
sociedade hierarquizada e nacionalista, o ensino não tinha espaço para análise crítica e
interpretações dos fatos, mas objetivava formar indivíduos que aceitassem e valorizassem a
organização da pátria. O Estado figurava como o principal sujeito histórico, responsável pelos
grandes feitos da nação, exemplificado nas obras dos governantes e das elites condutoras do
país.
Naquele contexto, o Estado realizou um amplo programa de reorganização educacional,
com o propósito de ampliar o controle sobre as instituições escolares, tendo em vista a
legitimação dos interesses político-ideológicos do regime e o necessário controle dos espaços
e de setores da sociedade que se opunham à ordem estabelecida e/ou representavam alguma
forma de resistência.
Ainda no regime militar a partir da Lei n. 5692/71, o Estado organizou o Primeiro Grau de
oito anos e o Segundo Grau profissionalizante. O ensino centrou-se numa formação tecnicista,
voltada à preparação de mão-de-obra para o mercado de trabalho. Em decorrência dessa
ênfase no currículo, as disciplinas da área de ciências humanas passaram a ser tratadas de
157
modo pragmático, na medida em que assumiam o papel de legitimar, por meio da escola, o
modelo de nação vigente junto às novas gerações. No entanto, na configuração curricular
definida pelo regime militar, as disciplinas da área de ciências humanas perderam espaço nos
currículos.
No Primeiro Grau, as disciplinas de História e Geografia foram condensadas como área
de Estudos Sociais, dividindo ainda a carga horária para o ensino de Educação Moral e Cívica
(EMC). No Segundo Grau, a carga horária de História foi reduzida e a disciplina de
Organização Social e Política Brasileira (OSPB) passou a compor o currículo. O esvaziamento
da disciplina de História deu-se também devido à proliferação de cursos de Licenciatura Curta
em Estudos Sociais, que abreviavam e tornavam polivalente a formação inicial, seguida da
simplificação de conteúdos científicos. Com a adoção dessas medidas (…), o ensino de
História tinha como prioridade ajustar o aluno ao cumprimento dos seus deveres patrióticos e
privilegiava noções e conceitos básicos para adaptá-los à realidade. A História continuava
tratada de modo linear, cronológico e harmônico, conduzida pelos heróis em busca de um ideal
de progresso de nação.
Na década de 1970, o ensino de História era predominantemente tradicional, tanto pela
valorização de alguns personagens como sujeitos da História e de sua atuação em fatos
políticos quanto pela abordagem dos conteúdos históricos de forma factual e linear, formal e
abstrato sem relação com a vida do aluno. A prática do professor era marcada por aulas
expositivas, a partir das quais cabia aos alunos a memorização e repetição do que era
ensinado como verdade.
Nesse contexto, o ensino de História distanciou-se da produção historiográfica
acadêmica, envolvida em discussões a respeito de objetos, fontes, métodos, concepções e
referenciais teóricos da ciência histórica. A aproximação entre a Educação Básica e a Superior
seria retomada apenas a partir da década de 1980, com o fim da ditadura militar e o início do
processo de redemocratização da sociedade brasileira.
O ensino de Estudos Sociais foi radicalmente contestado no início dos anos 1980, tanto
pela academia quanto pela sociedade organizada, sobretudo pela Associação Nacional dos
Professores Universitários de História (ANPUH). Esses segmentos sociais defendiam o retorno
da disciplina de História como condição para que houvesse maior aproximação entre a
investigação histórica e o universo da sala de aula. Posteriormente, na segunda metade da
década de 1980 e no início dos anos 1990, cresceram os debates em torno das reformas
democráticas na área educacional, processo que repercutiu nas novas propostas de ensino de
História. Essa discussão entre educadores e outros setores da sociedade foi resultado da
158
restauração das liberdades individuais e coletivas no país. Isso levou tanto à produção
diferenciada de materiais didáticos e paradidáticos quanto à elaboração de novas propostas
curriculares, em vários estados. A produção de livros didáticos e paradidáticos procurou
incorporar novas historiografias e, em alguns casos, chegou a ditar o currículo.
No Paraná, houve também uma tentativa de aproximar a produção acadêmica de
História ao ensino desta disciplina no Primeiro Grau, fundamentada na pedagogia históricocrítica, por meio do Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná (1990). Essa
proposta de renovação do ensino de História tinha como pressuposto a historiografia social,
pautada no materialismo histórico dialético, e indicava alguns elementos da Nova História (…).
Apesar do avanço das propostas naquele contexto histórico, os documentos apresentaram
limitações, principalmente devido à definição de uma listagem de conteúdos que se
contrapunha, em vários aspectos, à proposta apresentada nos pressupostos teóricos e
metodológicos.
Para o Primeiro Grau, o conteúdo foi dividido em dois blocos distintos: História do Brasil
e História Geral. A História do Paraná e da América Latina apareciam como estudos de caso,
descolados dos grandes blocos de conteúdos. Eram apresentadas com pouca relevância nos
contextos estudados. Essa forma de organização curricular demonstrava a dificuldade da
proposta em romper a visão eurocêntrica da história. Exemplo disso foi o uso de termos como
comunidades primitivas para designar os grupos indígenas, o que desconsiderava a
abordagem antropológica da diversidade cultural e do processo histórico dessas comunidades.
No encaminhamento metodológico, o Currículo Básico indicou o trabalho didático com
outras linguagens da História, sem tecer orientações para sua realização; indicou a importância
do trabalho com os conteúdos significativos, mas não os esclareceu adequadamente nem os
relacionou de modo efetivo aos conteúdos propostos. Por fim, tendeu a uma supervalorização
dos conteúdos em detrimento dos temas, subtemas que tinham como orientações as
formações sociais do processo histórico.
Apesar de apresentarem referências de autores da história cultural, os documentos
curriculares para o Primeiro e Segundo Graus não superaram a História linear e cronológica na
abordagem político-econômica da História, o que dificultava a inserção de uma perspectiva
cultural no tratamento dos conteúdos.
A ausência de oferta de formação continuada dificultou a implementação dessas
propostas para o ensino de História, pois, desde os anos de 1970 os professores ministravam
aulas de Estudos Sociais, Organização Social e Política do Brasil e Educação Moral e Cívica e
159
estavam afastados da especificidade do conhecimento histórico. A orientação para que essas
propostas fossem adotadas simultaneamente em todas as séries desconsiderou a necessidade
de discussões teórico-metodológicas, o que limitou sua compreensão. Além disso, os governos
que se seguiram deram pouca ênfase à implementação dos currículos de Primeiro e Segundo
Graus.
Os problemas então identificados tiveram implicações significativas para o currículo de
História da Rede Pública Estadual. Destaca-se que, devido à pouca apropriação do Currículo
Básico no ensino de História, o professor se viu na iminência de submeter-se aos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) e à orientação dos livros didáticos.
Durante as reformas educacionais da década de 1990, o Ministério da Educação
divulgou, entre os anos de 1997 e 1999, os PCN para o Ensino Fundamental e Médio. Os PCN
para o Ensino Médio organizaram o currículo por áreas do conhecimento e a disciplina de
História fazia parte das Ciências Humanas e suas tecnologias juntamente com as disciplinas de
Geografia, Sociologia e Filosofia. No Ensino Fundamental, os PCN apresentaram as disciplinas
como áreas do conhecimento, e a História foi mantida em sua especificidade, integrada às
demais pelos chamados Temas Transversais (…).
Os PCNs, a disciplina de História foi apresentada de forma pragmática, com a função de
resolver problemas imediatos e próximos ao aluno. Ressaltou-se a relação que o conhecimento
deve ter com a vivência do educando, sobretudo no contexto do trabalho e do exercício da
cidadania. Essa perspectiva abriu espaço para uma visão presentista da História porque não se
ocupava em contextualizar os períodos históricos estudados. Além disso, muitos conceitos
foram preteridos em nome da aquisição de competências (…).
No Ensino Médio, a articulação entre os conteúdos propostos e as competências
apresentadas nos PCN, remetiam a uma abordagem funcionalista, pragmática e presentista
dos conteúdos de História. A relação entre o saber e os princípios propostos pela Unesco
(aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser), ao lado de uma
referência cognitivista e psicológica, não se conectava à historiografia proposta como base
teórica para o ensino de História. Além disso, a contextualização proposta para o ensino de
História vinculava-se, principalmente, às preocupações do mundo do trabalho.
160
JUSTIFICATIVA DA DISCIPLINA
O estudo da construção da sociedade brasileira remete ao conhecimento das
comunidades primitivas da América antes e após a chegada dos europeus, bem como a
organização das sociedades humanas em outros continentes possibilitando a apreensão de
conhecimentos que permitam o entendimento da realidade do aluno.
O ensino de História proposto a partir da pedagogia histórico-crítica pretende superar os
desafios, desenvolver o senso crítico, compreender as formas de produção do conhecimento e
as relações estabelecidas pelas sociedades no decorrer do tempo, onde professor e aluno são
indivíduos produtores do conhecimento, possibilitando ao aluno pensar-se como cidadão do
seu tempo. Para tanto, é preciso entender a História como produto do pensamento e da ação
do homem, de um conjunto da humanidade (uma produção não somente material) no decorrer
do tempo. Trata-se de um movimento contínuo, dinâmico, plural, uma vez que seus objetos são
estabelecidos no âmbito do poder, da cultura, do trabalho, etc.
Nessa direção, a História enquanto disciplina escolar busca possibilitar os meios para
que os alunos se compreendam enquanto sujeitos do conhecimento e permitir-lhes o
desenvolvimento da historicidade, da noção de temporalidade, das mudanças e permanências
na sociedade, onde o professor é o mediador desse processo, estabelecendo recortes para
facilitar este estudo, sem perder de vista, as construções produzidas historicamente.
Além do mais, o ensino de História visa contribuir para a construção do conhecimento, o
respeito ao outro e a compreensão da diversidade étnico-cultural brasileira, pautando em
alguns pressupostos:
A origem do homem e a formação das sociedades humanas no tempo e no espaço até o
Século XVI;
A constituição do Brasil Nação: os ideais de um projeto para o progresso do país;
Do imperialismo do século XX ao XXI, o Brasil Nação, da construção da modernidade à
sociedade contemporânea.
161
OBJETIVO GERAL
Desenvolver condições para que o aluno compreenda a constituição da sociedade
humana, sua trajetória e ações que causaram e causam transformações ou permanências no
meio em que ele vive, em sua forma de pensar e agir no decorrer do tempo.
CONTEÚDOS
5ª Série
A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO
O historiador e a produção do conhecimento histórico.
Tempo e temporalidade.
Fontes históricas: escrita e não escritas.
Patrimônio Cultural, Material, Histórico e Universal, rios, lagos enseadas, etc.
A História e as outras áreas do conhecimento (Geografia, Paleontologia, Antropologia
Arqueologia, Geologia, Sociologia, Filosofia, Etnologia, Economia, Biologia, entre
outras).
A HUMANIDADE E A HISTÓRIA
De onde viemos? Quem somos?
A origem do homem.
Mitos e Lendas sobre a origem do homem.
Teorias sobre o surgimento do homem no Continente Americano.
Pré-História e Pré-História no Brasil
Historia oral e local, memória e sociedade.
AS PRIMEIRAS CIVILIZAÇÕES: ÁFRICA, ÁSIA, EUROPA
Os berberes, Egito, Núbia.
Mesopotâmia, Hebreus, Fenícios, Persas.
Índia, China, Japão
162
Grécia.
Roma.
AS CIVILIZAÇÕES E POVOS DO CONTINENTE AMERICANO
c) Os povos indígenas norte-americano.
d) Astecas, Incas, Maias.
e) Sítios Arqueológicos no Brasil
f) Sambaquis
6ª Série
EUROPA: AS MIGRAÇÕES E O FEUDALISMO
As migrações bárbaras
O Reino dos Francos, Carlos Magno e o Império Carolíngio
A formação do feudalismo
IGREJA E PODER NA IDADE MÉDIA
O surgimento do Cristianismo
Questionamentos do poder da Igreja Cristã
Idade Média: Cultura e visão de mundo
A IDADE MÉDIA E O ORIENTE
VI.
O Império Bizantino
VII.
Os Árabes e o Islamismo
A BAIXA IDADE MÉDIA EUROPÉIA
As cruzadas
O Renascimento comercial e urbano
A formação das monarquias centralizadas
A crise do século XIV e as transformações culturais
O “fim” da Idade Média
163
A EXPANSÃO ULTRAMARINA EUROPÉIA
O comércio marítimo europeu
Portugal: monarquia centralizada
As Grandes Navegações
A expansão marítima inglesa, francesa e holandesa
POVOS INDÍGENAS: O BRASIL ANTES DA CHEGADA DOS EUROPEUS:
Indígenas brasileiros: Potiguares, Caetés, Tupinambás, Tamoios.
Índios paranaenses: Kaingang, Guarani, Xetá, Xokleng.
OS REINOS E SOCIEDADES AFRICANAS ANTES E DEPOIS DO CONTATO EUROPEU
Etiópia, Congo, Ghana, Mali Songai, Mossis, Benin, Bosquímanos, Hotentotes.
Sociedade e Cultura
Política e Economia.
Religiosidades e tradições.
MUDANÇAS NA EUROPA
O Renascimento Cultural e Científico
A Reforma Protestante e a Contrarreforma Católica
O Estado absolutista europeu
O mercantilismo
AMÉRICA E EUROPA: ENCONTROS E DESENCONTROS
O choque entre as culturas indígenas e européias, resistência e dominação.
As missões Jesuíticas.
Colonização espanhola na América
A colonização inglesa, francesa, holandesa e inglesa na América
A ocupação da América Portuguesa: Capitanias hereditárias e os Governos-Gerais
O SISTEMA COLONIAL: ECONOMIA ESCRAVISTA
e) Economia: Pau-brasil, cana-de-açúcar, erva mate.
f) O tráfico de escravos.
g) Relações de trabalho: escravidão e trabalho livre.
164
h) Os Quilombos
i) Uma cultura, três elementos: indígena, europeu, africano.
A EXPANSÂO E CONSOLIDAÇÃO DO TERRITÓRIO BRASIL
Os holandeses e franceses no Brasil
As bandeiras.
Exploração e administração mineradora
A Conquista do sul (tratados de limites)
A COLONIZAÇÂO DO PARANÀ:
Sociedade e Cultura.
Política, Economia.
7ª Série
INTRODUÇÃO AO MUNDO COMTEMPORÂNEO
O Iluminismo
A Independência norte-americana
A sociedade do Antigo Regime europeu
A Revolução Francesa
MOVIMENTOS DE CONTESTAÇÃO NA AMÉRICA IBÉRICA
Resistência e revolta no antigo sistema colonial
Revolta dos Beckman.
Guerra dos Emboabas.
Guerra dos Mascates.
A Revolta de Felipe dos Santos.
A Conjuração Mineira
A Conjuração Baiana
165
NAPOLEÃO E O CONGRESSO DE VIENA
d) A construção do Império Napoleônico
e) A decadência do Império Napoleônico
f) O Congresso de Viena
REVOLUÇÃO INDUSTRIAL
Os impactos da industrialização
A reação dos trabalhadores
Reações ao capitalismo (socialismo utópico, marxista, cristão, anarquismo)
A INDEPENDENCIA DA AMÉRICA ESPANHOLA E PORTUGUESA
Independência... para quem?
Movimentos hispano-americanos pela independência
Derrota do bolivarismo: América fragmentada
A vinda da família real para o Rio de Janeiro
O processo de independência no Brasil
O PRIMEIRO REINADO
A construção do Estado nacional brasileiro
A Constituição de 1824
Confederação do Equador
O declínio do Primeiro Reinado
PERÍODO REGENCIAL
A Regência Trina Permanente
A Regência Uma
Revoltas Regenciais: Cabanagem, Revolução Farroupilha, Sabinada, Balaiada, Revolta
do Malês.
O Índio e o negro na sociedade atual.
O SEGUNDO REINADO
O Império, os liberais e os conservadores
A Revolução Praieira
166
A Guerra do Paraguai
A liderança do café
O surto industrial brasileiro: a Era Mauá
O fim da escravidão e as novas formas de trabalho
Cresce o republicanismo
IMPERIALISMO NO SÉCULO XIX
A expansão das fronteiras dos Estados Unidos e a Guerra Civil
Afirmando o estado e a Nação
Práticas imperialistas
A Ásia na rota imperialista
A partilha da África
8ª Série
BRASIL: A CONSTRUÇÃO DA REPÚBLICA
A República: ruptura ou continuidade?
O Governo Provisório
A República da Espada
A República café-com-leite
Os Governos oligárquicos
REPÚBLICA: PRIMEIRAS REVOLTAS POPULARES
Revoltas urbanas: Vacina, Chibata, Organização operária
Revoltas no campo: Canudos e Contestado
PRIMEIRA GUERRA MUNDIAL E REVOLUÇÃO RUSSA
Contrastes da Belle Époque
Tensões e disputas
O desenrolar da Primeira Guerra Mundial
Os tratados de Paz
167
Socialismo e Revolução
O processo revolucionário na Rússia
CRISES E TOTALITARISMO
A ascensão dos Estados Unidos
A Crise de 1929
Stalin e a URSS
O Fascismo italiano e o Nazismo alemão
A Guerra Civil Espanhola
BRASIL: CRISE DA REPÚBLICA OLIGÁRQUICA E VARGAS NO PODER

O Movimento Tenentista (Revolta do Forte de Copacabana, Coluna Prestes)

Os governos de 1919 a 1930

A Revolução de 1930

A Era Vargas

O Governo Provisório

A Revolução Constitucionalista

O Estado Novo

Paternalismo e intervenção
A SEGUNDA GUERRA E A QUEDA DE VARGAS
A formação e o avanço do Eixo
A vitória dos aliados
O Brasil na guerra
Os acordos de paz
O cenário brasileiro após a Segunda Guerra Mundial
BIPOLARIZAÇÃO: O MUNDO DIVIDIDO
A Guerra Fria
A Revolução Chinesa
Conflitos no Oriente: Guerra da Coréia, Guerra do Vietnã
1960: os anos rebeldes
168
BRASIL: DA DEMOCRACIA A DITADURA
De JK a Jango
Os Anos de Chumbo: Golpe militar de 1964, Castelo Branco, Costa e Silva
A vez dos generais: Médici, Geisel e Figueiredo
AMÉRICA LATINA: EM BUSCA DA DEMOCRACIA
Confrontos na América Central: intervencionismo norte-americano, Revolução Cubana.
América do Sul: Populismo e ditadura
ÁSIA E ÁFRICA NA DESCOLONIZAÇÃO
A independência da Índia
África: guerras de independência (Argélia, Congo Belga, A África de língua portuguesa)
África do Sul e o Apartheid.
Os conflitos no Oriente Médio: a disputa pela Palestina, Irã contra Iraque e a Guerra do
Golfo.
UMA NOVA ORDEM MUNDIAL
A crise e o fim da URSS.
Mudanças no Leste Europeu.
Globalização
Neoliberalismo na América Latina
Destaques da América do Sul: Argentina, Chile e Peru.
O BRASIL E A GLOBALIZAÇÃO
O retorno da democracia: José Sarney.
Collor e seu impeachment.
Itamar Franco e o controle da inflação.
O governo Fernando Henrique Cardoso.
O governo de Luís Inácio Lula da Silva.
A sociedade brasileira no tempo presente.
169
METODOLOGIA
Em consonância com as Diretrizes Curriculares e observando as diferentes correntes
historiográficas que ao longo dos anos nortearam o ensino da disciplina de História, e
considerando o marco situacional de nossa escola, onde se percebe uma clientela de
rotatividade de alunos de diferentes localidades do Estado do Paraná, e fora dele, nós
professores do Colégio Estadual Silveira da Motta, optamos em trabalhar com documentos
historiográficos e análise das correntes historiográficas da HISTÓRIA CULTURAL e NOVA
ESQUERDA INGLESA, que propõem a constituição de uma racionalidade não linear do
pensamento histórico sem eliminar as necessárias contribuições da antiga racionalidade.
Auxiliar na compreensão da construção do conhecimento histórico enquanto processo
contínuo, a partir do conhecimento do aluno, desenvolvendo a relação ensino- aprendizagem
através da pesquisa em livros didáticos, paradidáticos, periódicos, documentos, entre outras
fontes utilizando o método dialético e a aula expositiva onde a pedagogia histórico-crítica
propicia ao professor a elaboração de meios e alternativos que possibilitem ao aluno construir o
conhecimento para compreender a realidade em que está inserido, sem perder de vista que as
relações estabelecidas no decorrer do tempo pelas sociedades humanas, que se alteram em
cada contexto histórico, exercem influência sob a forma de relação seja social, política,
econômica ou cultural.
Os conteúdos básicos pretendem desenvolver a análise das temporalidades,
mudanças, permanências e simultaneidade em decorrência das periodizações. Por sua vez, os
conteúdos específicos estarão articulados aos conteúdos básicos e estruturantes, em conforto
com as correntes historiográficas e documentos historiográficos permitindo aos alunos,
formularem ideias históricas e próprias e expressá-las por meio de narrativas históricas,
seminários e debates em sala. Outro aspecto metodológico serão as visitas pedagógicas nos
espaços (locais) de memória em que os alunos possam perceber em loco, a memória de sua
própria história.
Nessa direção, o professor procura estabelecer uma relação interdisciplinar, onde se
apropria do conhecimento de outras áreas do saber para possibilitar o estudo e entendimento
do aluno, bem como, desenvolver projetos interdisciplinares ou possibilidades de relações
possíveis com outras disciplinas (quando uma disciplina oferece subsídios para outra sem
forçar barra) contribuindo com isto na construção do conhecimento e no diálogo entre as
disciplinas.
170
AVALIAÇÃO
Constitui de características próprias da disciplina de História que são fundamentais ao ato
de avaliar: os critérios de avaliação devem levar em conta quem avalia e quem será avaliado.
“Nesse sentido, é importante que o professor esclareça ao aluno a finalidade e o porquê de sua
avaliação, além de explicitar os critérios que serão utilizados para avaliá-lo” (SHIMIDT,
CAINELLI. P. 147).
Em consonância com os autores citados e outros autores que discutem o processo de
avaliação levando em conta a proposta da SEED nas DCCE, a avaliação é pensada de forma
diagnóstica, num processo contínuo, levando em conta o significado do conteúdo ensinado e
as diferentes formas que perpassa o processo de aprendizagem do aluno, no processo de
formação e construções cognitivas. Já, ao utilizar a avaliação formativa, o professor poderá
utilizar o feedbeck, onde terá a possibilidade de observar as mudanças relacionadas ao
conhecimento, podendo detectar os problemas de ensino aprendizagem.
Este mecanismo deverá ser utilizado sobre os temas e objetivos dentro da unidade
trabalhada pelo professor. Desse modo, o professor poderá perceber junto ao aluno as causas
de insucesso no processo de ensino aprendizagem.
Por fim, há de considerar a aplicação da avaliação somativa, que fará uma amostragem
longa e significativa do processo de ensino aprendizagem no final do trimestre, em que o
professor poderá constatar se os objetivos propostos e a ênfase dada a cada um dos
conteúdos foram assimilados de modo significativo.
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
A avaliação será satisfatória no processo de ensino aprendizagem quando for observado
que o aluno consegue fazer comparações entre tempo e espaço nos conteúdos trabalhados; e
ainda se sabe caracterizar os conceitos relativos à época. Por exemplo, o conceito colonização:
o aluno deverá conceituar historicamente as palavras colonização, colônia e metrópole, outro
marco de temporalidade que seja significativo no processo de aprendizagem. E quando
trabalhamos as cidades na história, o aluno deverá compreender como se deu o processo de
evolução política das cidades, o nome dos diferentes regimes políticos, saber as diferenças,
saber as diferenças entre os conceitos de monarquia, aristocracia, tirania e democracia.
171
Desse modo, para cada conteúdo será criado os seus critérios em que o professor ao
fazer o recorte do tema, já esclareça aos alunos quais são os objetivos da aprendizagem
relativa aquele tema.
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174
DIRETRIZES CURRICULARES
PARA O ENSINO MÉDIO

Língua Portuguesa e Literatura

Língua Estrangeira Moderna - Inglês

Artes

Educação Física

Matemática

Física

Química

Biologia

Geografia

História

Filosofia

Sociologia
175
LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA
APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
Como disciplina escolar, a língua Portuguesa passou a integrar os currículos escolares
brasileiros somente nas últimas décadas do século XIV, depois de já há muito organizado o
sistema de ensino. Levando-se em conta o tempo decorrido desde a chegada ao Brasil dos
primeiros conquistadores europeus, podem-se tomar os cento e poucos anos da disciplina e os
quase oitenta de preocupação com a formação dos professores como fatos recentes.
Acrescente-se a isso que a formação da nação brasileira deve à língua muito da sua
identidade. Nesse aspecto, tencionando o uso culto da língua, emergem, no nível popular,
coloquial, práticas da língua que definem muitos aspectos da tradição que, hoje, correm o risco
de desaparecer sob os influxos da indústria cultural massiva.
O ensino da Língua Portuguesa manteve a sua característica elitista até meados do
século XX, quando se iniciou no Brasil, a partir de 1967, um processo de democratização do
ensino, com a ampliação de vagas. Como conseqüência desse processo de democratização, a
multiplicação de alunos, as necessidades e as exigências culturais passaram a ser outras bem
diferentes.O ensino da Língua Portuguesa nesse contexto não poderia dispensar propostas
pedagógicas que levassem em conta as novas necessidades trazidas por esses alunos, ou
seja, a presença de registros lingüísticos e padrões culturais diferentes dos até então admitidos
na escola. Com a Lei n.5692/71, a disciplina de Português passou a denominar-se, no primeiro
grau, Comunicação e Expressão (nas quatro primeiras séries) e Comunicação em Língua
Portuguesa (nas quatro últimas séries). Durante a década de 1970 e até os primeiros anos da
década de 1980 ,o ensino da Língua Portuguesa passou a se pautar em exercícios estruturais
,técnicas de redação e treinamento de habilidades de leitura.
Até meados do século XX, para o ensino da Literatura vigorou a predominância do
cânone, baseado na Antiguidade Clássica, quando o principal instrumento do trabalho
pedagógico eram as antologias literárias, A partir da década de 1970, o ensino da Literatura
restringiu-se ao então segundo grau, com abordagens estruturalistas ou historiográficas do
texto literário. A busca da superação desse ensino normativo, historiográfico, recentemente tem
alcançado os estudos curriculares e, em particular os ensinos de Língua e Literatura, seja pelo
impacto de pensadores contemporâneos como Deleuze, Foucault, Derrida e Barthes, seja por
176
meio de novos campos de saber ou espaços teóricos como a análise do discurso,teoria da
enunciação,teorias da leitura,pensamento da desconstrução etc.
Dentro da proposta de sistematizar o ensino de Língua Portuguesa e Literatura no
Ensino Médio, observamos a preocupação de desenvolver as relações entre a oralidade, leitura
e escrita de modo que o sujeito venha a fazer parte de uma interação construtiva,
desenvolvendo conhecimentos por meio do uso e reflexão sobre a Língua Portuguesa. Com a
intenção que se desenvolva sua competência lingüística para estabelecer a comunicação, quer
em discursos formais ou informais.
Espera-se, ainda, que o sujeito seja capaz de avaliar as diversas condições de produção
discursiva historicamente construídas pelo falante da língua materna.
Assim, concordamos com a perspectiva de construção do conhecimento de modo que o
aprendizado seja útil ao aluno em qualquer circunstância de sua vida e não apenas dentro da
escola. Propiciando aos mesmos uma interpretação mais eficaz das informações e
conhecimentos que circulam na sociedade em que vivem.
OBJETIVOS GERAIS
Formar um indivíduo que, por meio do uso da linguagem e dentro das variedades
do discurso, seja capaz de um eficaz exercício da cidadania na comunidade em
que vive;
Dominar de forma ampla a leitura, a escrita e a fala em situações formais;
Desenvolver a compreensão da própria realidade da linguagem nas suas
dimensões sociais, históricas e estruturais;
Conceber a linguagem como um conjunto de práticas sociointeracionistas;
Participar ativamente do processo de construção de relações e habilidades:
solidariedade, ética, aceitação do diferente, autonomia, afetividade, cidadania,
aprendizagem permanente, capacidade de adaptação a situações novas, de
estabelecer transferências e relações, de debater, de argumentar, de interferir na
realidade e transformá-la;
177
Aprimorar, pelo contato com os textos literários, a capacidade de pensamento
crítico e a sensibilidade estética dos alunos, propiciando através da Literatura, a
constituição de um espaço dialógico que permite a expansão lúdica do trabalho
com as práticas da oralidade, da leitura e da escrita.
CONTEÚDOS
1º ANO
ORALIDADE
Debates
atuais
sobre
LEITURA
temas
veiculados
pela
ESCRITA
Compreensão de textos e
Produção
livros
considerando
(contexto
de
de
ANÁL. LINGÜÍSTICA
textos
o
Fonologia;
imprensa: jornais, rádio,
produção, intencionalidade
destinatário,
tevê, Internet etc.
e momento histórico);
características do gênero
Acentuação gráfica;
Análise de características
Diferenciação de textos de
como unidade temática e
Ortografia;
de
gêneros: lírico, épico e
textos
lidos
ou
ouvidos, letras de músicas
etc.
dramático;
Ritmo
e
fluência
na
declamação de poemas e
pessoais;
entonação
obras literárias lidas ou
pesquisas sobre autores);
Representação teatral;
da
apresentação
voz
de
na
peças
teatrais;
Leitura
estrutural;
dramáticos (peças teatrais);
Narração de experiências
Seminários (a respeito de
finalidade,
Variação lingüística;
de
livros
Literatura
de
como
compreensão e fruição;
Declamação de poemas.
Busca de textos para leitura
Estrutura das palavras;
(processo de formação
em verso (rima, métrica,
das
figuras de linguagem);
Variação lingüística;
Narração
Fonologia;
Descrição.
Acentuação gráfica;
Dissertação.
Ortografia;
palavras).
-
Estrutura das palavras;
(processo de formação
das palavras).
como fruição;
Estudos
de
países
que
falam a língua portuguesa.
178
Leitura de textos diversos e
estudos
de
obras
que
abordem e discutam sobre a
Literatura Afro-Brasileira.
Leitura de obras de autores
da literatura Paranaense.
Leitura de textos sobre o
meio-ambiente.
Panorama
da
Atividade
Literária no Brasil de 1500
a 1822;
Panorama Cultural do séc.
XV ao séc. XVI em
Portugal.
2º ANO
ORALIDADE
LEITURA
ANÁL. LINGÜÍSTICA
Leitura
textos
Produção de textos:
obras literárias lidas;
literários e não literários
prosas e em versos
e
(ficcionais
Declamação de poemas;
Relatos
de
entrevistas
realizadas;
Reprodução e debates sobre
assuntos de textos lidos,
livros e filmes, programas
de rádio, tevê e outros;
Júri simulado;
Apresentação de paródias.
de
ESCRITA
Seminários a respeito de
de
livros
e
não
(intencionalidade,
ficcionais);
contexto histórico);
informativos; resumos,
sinopses.
Artigos científicos;
Narração;
Romances;
Língua
(concordância
padrão
verbal,
nominal; regência verbal e
Pontuação
Dissertação.
de
textos
verbais e não verbais
(outdoors, propagandas,
digitais
e
virtuais, charges, tiras
cômicas...).
Sintaxe;
conjugação verbal);
Reportagens;
imagens
Classes de palavras;
Descrição;
Contos e poesias;
Análise
Estudo do léxico;
Acentuação. - Estudo do
léxico;
Classes de palavras;
Sintaxe;
Língua
(concordância
padrão
verbal,
179
nominal; regência verbal e
Intertextualidade;
conjugação verbal);
Leitura de textos e obras
Pontuação
que abordem sobre a
Literatura
Afro-
Acentuação.
Brasileira.
Leitura
de
obras
de
autores paranaenses.
Leitura de textos sobre o
meio-ambiente.
Panorama da atividade
Literária no Brasil no
séc. XIX;
Panorama Cultural do
período – séc. XIX em
Portugal.
3º ANO
LEITURA
ORALIDADE
Seminários
(abordando
obras literárias lidas
pesquisas
sobre
ou
autores
atuais);
Leitura de textos e livros o Produção
(contexto
de
produção,
dissertativos,
e
publicitários,
intencionalidade
Realização de inferências
quanto a questionamentos
para busca de sentidos, o Narração
realizados em classe;
intenção ou finalidade dos  Descrição
textos lidos;
 Dissertação.
Leitura em voz alta
de
júri
simulado ou programas de
rádio e tevê para a classe;
revelando
entonação
manuais,
resumos, resenhas.
Defesa de ponto de vista
Apresentação
textos:  Regência
de
questionários, reportagens,
momento histórico);
Declamação de poemas;
ANÁL.
LINGÜÍSTICA
ESCRITA
verbal
e
nominal;
 Conectivos;
 Concordância
nominal e verbal;
 Coordenação
e
subordinação.
fluência,
e
ritmos
180
Debates
sobre
assuntos
polêmicos ou questões de
interesse da turma;
Apresentação de paródias.
adequados aos diferentes
textos e propósitos;
Paráfrase de textos;
Intertextualidade;
Busca
de
informações
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fontes de diferentes tipos:
jornais,
revistas,
enciclopédias, internet etc.
Busca de textos lidos para
leitura como fruição.
o Leitura de textos e obras
sobre a literatura AfroBrasileira.
o Leitura de obras de autores
da literatura paranaense.
o Leitura de textos sobre o
meio – ambiente.
o Panorama
literária
da
do
atividade
Brasil
no
século XX.
METODOLOGIA
A Metodologia para o ensino da Língua Portuguesa e Literatura deve proporcionar
situações em que os alunos possam refletir sobre a heterogeneidade lingüística, analisando
suas variantes, já que o falante se apropria da linguagem e dos conhecimentos em interações
sociais, tornando-o apto a modificar, aprimorar, reelaborar a sua visão de mundo e tenha voz
na sociedade.
181
Para Bakthin (1992), o enunciado seja ele constituído de uma palavra, uma frase, ou
uma sequência de frase - é a unidade de base da língua, é o próprio discurso, já que é no
enunciado que o discurso se constrói. O discurso, por sua vez, materializa-se em práticas
discursivas no texto. Daí a necessidade de o texto ser entendido e trabalhado e sua dimensão
discursiva, como espaço de constituição do sujeito e de relações sociais.
Deve-se também trabalhar as Leis: número 10.639/2003, que trata das Relações ÉtnicoRaciais e a História da Cultura Afro-Brasileira e Africana, assim como a Lei 11.645/08 que trata
dos Indígenas e sua contribuição para a formação do povo brasileiro. O estudo destas leis deve
propiciar ao aluno a interação com a história destes povos.
Em síntese a pratica da sala de aula abordará a leitura, a produção de texto e os
estudos gramaticais sob uma mesma perspectiva de língua - a perspectiva da língua como
instrumento de comunicação, de ação e de interação social. Nesse sentido, o enfoque, a
metodologia e as estratégias de Língua Portuguesa, voltam-se essencialmente para um
trabalho integrado de leitura, produção de texto e reflexão sobre a língua, desenvolvida sob
uma perspectiva a textual e enunciativa. O professor deverá utilizar recursos didáticos e
tecnológicos: jornais, revistas, dicionários, livros didáticos, pesquisas em bibliotecas e museus,
mídias tecnológicas (Internet, TV pen-drive).
PRÁTICA DE ORALIDADE
No dia a dia da maioria das pessoas, a fala é a prática discursiva mais utilizada. Nesse
sentido, as atividades orais precisam oferecer condições ao aluno de falar com fluência em
situações formais; adequar a linguagem conforme as circunstâncias (interlocutores, assunto,
intenções); aproveitar os imensos recursos expressivos os da língua e , principalmente, praticar
e aprender a convivência .democrática que supõe o falar e o ouvir. Ao contrário do que se
julga, a prática oral realiza-se por meio de operações lingüísticas complexas, relacionadas a
recursos expressivos como a entonação.
Na pratica tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio, as possibilidades de
trabalho com os gêneros orais são diversas e apontam diferentes caminhos, como:
apresentação de temas variados (histórias de família, da comunidade, um filme, um livro);
depoimentos sobre situações significativas vivenciadas pelo aluno ou pessoas do seu convívio;
dramatização; recado; explicação; contação de histórias; declamação de poemas; troca de
opiniões; debates; seminários; júris-simulados e outras atividades que possibilitem o
desenvolvimento da argumentação.
182
Nessas e em outras atividades que envolvem o discurso oral, duas questões devem ser
enfatizadas:
a) Embora a modalidade oral e a modalidade escrita da língua apresentem similaridades e
mútuas influências, têm também diferenças que precisam ser refletida: a fala é, em geral, nãoplanejada, fragmentária, incompleta, pouco elaborada e apresenta comumente frases curtas,
simples ou curtas, além do fato de a interação dar-se face-a-face e vir complementada com
recursos extralingüísticos; já a escrita é planejada, não fragmentária, completa, elaborada e
tem predominância de frases complexas e subordinadas (KOCH, 1995).
b) O saber ouvir, escutar com atenção e respeito os mais diferentes tipos de interlocutores é
fundamental. Se não houver ouvinte a interação não acontece. Logo, é preciso desenvolver a
sensibilidade de saber ouvir o outro, o que favorece inclusive a convivência social.
PRÁTICA DA ESCRITA
O trabalho com a escrita deve levar em conta a relação entre o uso e o aprendizado da
língua, sob a premissa de que o texto é um elo de interação social e os gêneros discursivos
são construções coletivas. Assim, entende-se o texto como uma forma de atuar, de agir no
mundo. Escreve-se e fala-se para convencer, vender, negar, instruir, etc.
Pensar que o domínio da escrita é inato ou uma dádiva restrita a um pequeno número
de pessoas implica distanciá-los dos alunos. Quando a escrita é supervalorizada e
descontextualizada, torna-se mero exercício para preencher o tempo, reforçando a baixa autoestima lingüística dos alunos, que acabam compreendendo a escrita como privilégio de alguns.
Tais valores afastam a linguagem escrita do universo de vida dos usuários, como se ela fosse
um processo à parte, externo aos falantes, que, nessa perspectiva, não constroem a língua,
mas aprendem o que os outros criaram.
O reconhecimento, pelo aluno, das relações de poder no discurso potencializa a
possibilidade de resistência a esses valores socioculturais.
As propostas de produção textual precisam “corresponder àquilo que, na verdade, se
escreve fora da escola - e, assim, sejam textos de gêneros que têm uma função social
determinada, conforme as práticas vigentes na sociedade” (ANTUNES, 2003, p.62-63). Há
diversos gêneros que podem ser trabalhados em sal de aula para aprimorar a prática de
escrita, citando alguns, porém não podem ser reduzidos apenas nesses exemplos: convite,
bilhete, carta cartaz, notícia, editorial, artigo de opinião, carta do leitor, relatórios, resultados de
pesquisa, resumos, resenhas, solicitações, requerimentos, crônica, conto, poema, relatos de
183
experiência , receitas; é muito importante, também realizar atividades como os gêneros digitais,
como: e-mail,blog,chat,lista de discussão, fórum de discussão , dentre outros, experienciando
usos efetivos da linguagem escrita na esfera digital.
Na prática da escrita há três etapas interdependentes e intercomplementares sugeridas
por Antunes (2003): a prática de planejar, escrever, revisar e reescrever o texto, o aluno
perceberá que a reformulação da escrita ao é motivo para constrangimento. O ato de revisar e
reformular são antes de tudo um processo que permite ao locutor refletir sobre seus pontos de
vista, sua criatividade, seu imaginário.
O refazer textual pode ocorrer de forma individual ou em grupo, considerando a intenção
e as circunstâncias da produção então a mera “higienização” do texto do aluno, para atender
apenas aos recursos exigidos pela gramática. O refazer textual deve ser, portanto, atividade
fundamentada na adequação do texto às exigências circunstanciais de sua produção.
PRÁTICA DA LEITURA
A leitura deve ser vista como um ato dialógico, interlocutivo. O leitor, nesse contexto, tem
um papel ativo no processo da leitura, e para se efetivar como co-produtor, procura pistas
formais, formula e reformula hipóteses, aceita ou rejeita conclusões, usa estratégias baseadas
no seu conhecimento lingüístico, nas suas experiências e na sua vivência sócio-cultural.
O que não pode acorrer é que a leitura seja feita somente a partir dos livros didáticos. O
professor pode propor uma infinidade de gêneros textuais, porém, a fim de desenvolver a
subjetividade do aluno, deve considerar, também, a preferência e a opinião dele ao selecionálos.
O trabalho da literatura em sala de aula permite que o aluno perceba seu papel na
interação com o texto, uma vez que este carrega em si ideologias, mas somente a partir da
visão de mundo de quem o lê, em um determinado tempo histórico, é possível estabelecer
relações que venham aceitar ou refutar os valores ali presentes.
A proposta de trabalho, de acorde com Bordini e Aguiar (1993), tem como objetivos:
efetuar leituras compreensivas e críticas; ser receptivo a novos textos e a leitura de outrem;
questionar as leituras efetuadas em relação ao seu próprio horizonte cultural; transformar os
próprios horizontes de expectativas, bem como os do professor, da escola, da comunidade
familiar e social. Alcançar esses objetivos é essencial para o sucesso das atividades.
184
O professor precisa ponderar as diferenças entre o Ensino Fundamental e o Ensino
Médio. No Ensino Médio, além do gosto pela leitura, há a preocupação, por parte do professor,
em garantir o estudo das Escolas Literárias. Contudo, ambos os níveis devem partir do mesmo
ponto; o aluno é o leitor, e como leitor é ele quem atribui significados ao que lê, é legal quem
traz vida ao que lê, de acordo com seus conhecimentos prévios, lingüísticos, de mundo. Assim,
o docente deve partir da recepção dos alunos pra, depois de ouvi-los, aprofundar a leitura e
ampliar os horizontes de expectativas dos alunos.
O primeiro olhar pra o texto literário, tanto para alunos de Ensino Fundamental como do
Ensino Médio, deve ser de sensibilidade, de identificação. O professor pode estimular o aluno a
projetar-se na narrativa e identificar-se com algum personagem.
O professor não ficará preso à linha do tempo da historiografia, mas fará a análise
contextualizada da obra, no momento de sua produção e no momento de sua recepção
(historicidade). Utilizará, no caso do Ensino Médio, correntes da crítica literária mais
apropriadas para o trato com a literatura, tais como: estudos filosóficos e sociológicos, a análise
do discursos, os estudos culturais, entre tantos outros que podem enriquecer o entendimento
da obra literária.
O trabalho com a Literatura potencializa uma prática diferenciada com o Conteúdo
Estruturante da Língua Portuguesa (o Discurso como prática social) e constitui forte influxo
capaz de fazer aprimorar o pensamento trazendo sabor ao saber.
ANALISE LINGUÍSTICA
O objetivo é formar usuários competentes da língua que, através da fala, escrita e
leitura, exercitem a linguagem de forma consistente e flexível, adaptando-se a diferentes
situações de uso.
Será imprescindível trabalhar com conceitos gramaticais quando houver rela situação de
uso. Estes deverão ser estudados a partir de seus aspectos funcionais na constituição da
unidade de sentido dos enunciados. Deverá ser considerado para análise lingüística não só a
gramática normativa, aquela que considera a língua como uma série de regras que devem ser
seguidas e obedecidas, mas também a gramática descritiva, que além das regras não se atém
unicamente na modalidade escrita ou padrão, mas à descrição das variantes lingüísticas a
partir do seu uso pelos falantes. Também deverá ser considerada a gramática internalizada,
aquela que o falante já domina, tanto em nível fonético, como sintático e semântico, e que
possibilita o entendimento entre os falantes de uma mesma língua.
185
Desta forma, quanto mais variado for o contato do aluno com diferentes gêneros
textuais, mais fácil será assimilar as regularidades que determinam o uso da norma padrão.
Cabe ao professor planejar e desenvolver atividades que possibilitem aos alunos a
reflexão sobre o seu próprio texto, tais como atividades de revisão, de reestruturação ou
refacção, de análise coletiva de um texto selecionado e sobre outros textos, de diversos
gêneros que circulam no contexto escolar e extraescolar.
O estudo do texto e da sua organização sintático-semântica permite ao professor
explorar as categorias gramaticais, conforme cada texto em análise. Mas, nesse estudo, o que
vale não é a categoria em si: é a função que ela desempenha para os sentidos do texto. Como
afirma Antunes, “mesmo quando se está fazendo a análise lingüística de categorias
gramaticais, o objeto de estudo é o texto” (ANTUNES, 2003, p.121).
Definida a intenção para o trabalho com a Língua Portuguesa, o aluno também pode
passar a fazer demandas, elaborar perguntas, considerar hipótese, questionar-se, ampliando
sua capacidade lingüístico-discursiva em atividades de uso da língua.
AVALIAÇÃO
A avaliação em Língua Portuguesa e Literatura deve ser um processo de aprendizagem
contínuo e com prioridade à qualidade e ao desempenho do aluno ao longo do ano letivo.Não
deve ser instrumento de classificação e sim de transformação e redirecionamento das ações
pedagógicas envolvendo professores, alunos e a própria escola.
Serão utilizadas duas formas de avaliação: a formativa e a somativa. O aluno não será
avaliado somente por meio de provas, mas também pela observação diária em que o professor
utilizará instrumentos variados, selecionados de acordo com cada conteúdo e/ou objetivo. A
avaliação formativa é o melhor caminho que o aluno está trilhando para se apropriar
efetivamente das atividades verbais: a fala, a leitura e a escrita.
A oralidade será avaliada progressivamente considerando-se a participação do aluno
nos diálogos. Relatos e discussões, a clareza e a argumentação ao expor suas idéias, a
fluência da sua fala, o seu desembaraço, a argumentação que ele apresenta ao defender seus
pontos de vista e, de modo especial, a sua capacidade de adequar o discurso/texto aos
diferentes interlocutores e situações.
Quanto à leitura, o professor deverá propor aos alunos questões abertas, discussões,
debates e outras atividades que lhe permitam avaliar as estratégias que eles empregaram no
186
decorrer da leitura, a compreensão do texto lido e o seu posicionamento diante do tema, bem
como valorizar a reflexão que o aluno faz a partir do texto.
Em relação à escrita, é preciso ver os textos de alunos como uma fase do processo de
produção, nunca comum produto final. È importante ressaltar que, para Koch (1990), “só se
pode avaliar a quantidade e adequação de um texto quando ficam muito claras as regaras do
jogo de sua produção”. Portanto, é preciso haver clareza na proposta de produção textual; os
parâmetros em relação ao que se vai avaliar devem estar bem definidos par professor e par ao
aluno. Além disso, o aluno precisa estar em contextos reais de interação comunicativa, para
que os critérios de avaliação que tomam como base as condições de produção tenham alguma
validade.
Considerando que alguns alunos apresentam dificuldade de aprendizagem acentuada
poderão ser utilizados diferentes métodos avaliativos que respeitem seu ritmo e suas
limitações.
De acordo com a Lei 10.436 de 24 de abril de 2002, em se tratando do aluno com
deficiência auditiva, deve-se respeitar sua primeira língua (LIBRAS) que apresenta uma forma
de funcionamento cognitivo diferenciado ou podendo também ser avaliado em LIBRAS, com
auxílio de intérprete.
Quanto ao aluno com deficiência visual, a avaliação deverá ser diferenciada quanto ao
tempo necessário na realização das atividades, quantidades de exercícios, bem como, oferecer
a mesma forma ampliada em Braile ou oralmente.
Enfim a avaliação deve superar toda a intransigência e resistência para garantir um
processo democrático na construção da aprendizagem.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CEREJA, William Roberto. Português: Linguagens. São Paulo: Atual, 1999.
SEED. Diretrizes Curriculares d Língua Portuguesa para o Ensino Médio. Curitiba: Secretaria
de Estado da Educação, 2006.
FARACO, Carlos Alberto. Português: língua e cultura. Curitiba: Base, 2005.
Sanches, Kátia R. G. Coleção Alet: Aprendendo a ler e escrever textos.Curitiba: Positivo, 2004.
187
LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA - INGLÊS
APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
O ensino de Línguas Estrangeiras no Brasil e a estrutura do currículo escolar sofreram
diversas mudanças em função da organização social no decorrer da história. Isso ainda ocorre
devido ao aspecto dinâmico do currículo e dos métodos, que são constantemente atualizados a
partir de debates e produções teórico-metodológicas e político-pedagógicas sobre o ensino de
Língua Estrangeira. Por isso é importante abordar a dimensão histórica da disciplina de Língua
Estrangeira.
Desde o início da colonização o Estado português se preocupou em promover a
educação, com o objetivo de facilitar o processo de dominação e expandir o catolicismo. Nesse
contexto coube aos jesuítas a responsabilidade de evangelizar e ensinar o latim aos povos,
como exemplo de língua culta.
Em 1759, o ministro Marquês de Pombal instaurou o sistema de ensino régio no país,
que incumbia o Estado de contratar professores não-religiosos. Nessa época as línguas que
integravam o currículo eram o grego e o latim, por meio dessas línguas ensinavam-se o
vernáculo, a história e a geografia.
Somente com a chegada da família real portuguesa ao Brasil é que o ensino de línguas
estrangeiras passou a ser valorizado. Em 1809, foram criadas as cadeiras de Inglês e Francês
com o objetivo de melhorar a instrução pública e atender às demandas advindas da abertura
dos portos ao comércio. Em 1837, foi fundado o Colégio Dom Pedro II, que apresentava um
currículo, inspirado nos moldes franceses, no qual constavam sete anos de francês, cinco de
inglês e três de alemão.
A abordagem Tradicional de raízes européias, adotada desde a educação jesuítica, com
o ensino de idiomas clássicos, também prevaleceu no ensino de línguas modernas. Nessa
abordagem a língua era concebida como um conjunto de regras e privilegiava a escrita.
A partir de 1910, o nacionalismo, passou a ter ampla abrangência, envolvendo pessoas
e instituições de natureza e posições ideológicas diversas. A concepção nacionalista buscava
novos padrões culturais, e conseqüentemente, voltava-se para o campo educacional, com
vistas não somente à escolarização, mas à solidificação dos ideais nacionalistas nas futuras
188
gerações. Tanto que em 1917, o governo federal decidiu fechar as escolas estrangeiras, ou de
imigrantes, que chegaram ao país fugindo da primeira Guerra Mundial (1914-1918). Em 1920,
uma nova legislação educacional permitia a oferta do ensino primário por instituições
particulares, desde que respeitassem os feriados nacionais, o ensino de língua portuguesa
fosse ministrado por professores natos e que o ensino de língua estrangeira fosse apenas para
crianças maiores de dez anos. Essa onda nacionalista se estendeu durante o governo de
Getúlio Vargas e foi intensificada a partir do golpe de estado em 1937.
Em 1931, ocorreu a reforma Francisco de Campos em que as decisões educacionais
passaram a ser centralizadas no governo federal, atingindo todas as escolas do país. Além
disso, a partir dessa reforma é que se estabeleceu um método oficial de ensino de língua
estrangeira – o Método Direto. Esse método surgiu na Europa no final do século XIX e início do
século XX, com a finalidade de atender novos anseios sociais impulsionados pela necessidade
do ensino de habilidades orais. O termo direto de Método Direto significa induzir o aprendiz ao
acesso direto aos sentidos, sem a intervenção da tradução. E o termo natural é atribuído na
tentativa de naturalizar o ensino de língua estrangeira assemelhando-o ao da língua materna,
ou seja, acontece inicialmente por meio da fala.
Com a Reforma Capanema em 1942, os ideais nacionalistas se solidificaram, ao atribuir
ao ensino secundário um caráter patriótico, atrelando todos os conteúdos do currículo ao
nacionalismo. Nessa conjuntura o prestigio das línguas estrangeiras foi mantido no ginásio.
Também nessa época, a responsabilidade pelos rumos educacionais passou a ser centralizada
no Ministério da Educação e Cultura – MEC. Para o MEC a disciplina de Língua Estrangeira
deveria contribuir para a formação do aprendiz, quanto ao conhecimento e à reflexão sobre as
civilizações e tradições estrangeiras. Devido a essa concepção foi permitida oficialmente a
inclusão do espanhol no currículo, uma vez que a presença de imigrantes espanhóis era
restrita ao Brasil. Porém, mesmo com a valorização do espanhol, destaca-se que o ensino de
inglês teve espaço garantido no currículo oficial, por ser o idioma mais usado nas transações
comerciais.
Nos anos de 1940 e 1950 o interesse pela aprendizagem de línguas cresceu, devido à
dependência econômica e cultural do Brasil em relação aos Estados Unidos durante a segunda
Guerra Mundial, além da chegada de professores universitários, cientistas, artistas, militares
imbuídos por missões norte-americanas. Desse modo, aprender inglês tornou-se um anseio
das populações urbanas. Também nos anos 50 houve mudanças de abordagens e métodos de
ensino a partir dos estudos de Leonardo Bloomfield, Charles Fries e Robert Lado, dentre
outros, que apoiados pela psicologia behaviorista de Palov e Skinner, defendiam que para se
189
trabalhar a língua devia-se partir da forma para o significado. E assim, sistematizaram os
Métodos Áudio-oral e Audiovisual.
A partir da década de 1960 os Métodos Áudio-oral e Audiovisual passaram a ser
questionados, e os estudos lingüísticos de Chomsky e Saussaure influenciaram o ensino de
Língua Estrangeira, pois suas teorias permitiam o uso da língua materna com o intuito de
verificar a compreensão dos conceitos. Além disso, o aspecto social da linguagem passava a
ser explorado, com destaque às atividades em grupo, que propiciou a preocupação com
aspectos afetivos como a motivação e a interação.
Em seguida, 1970, Piaget desenvolveu a abordagem cognitiva e construtivista, na qual a
aquisição de língua é entendida como resultado da interação entre o organismo e o ambiente,
em assimilações e acomodações responsáveis pelo desenvolvimento da inteligência. No
mesmo período surge Vygotsky, com uma teoria alternativa aos estudiosos citados
anteriormente. Para ele o desenvolvimento da linguagem ocorre em duas instâncias,
primeiramente externa ao indivíduo e depois interna, ou seja, a primeira pelas trocas sociais e a
segunda num processo mental.
A promulgação da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) n.º 4.024, em 1961, criou os
Conselhos Estaduais aos quais cabia decidir acerca da inclusão ou não do ensino de Língua
Estrangeira nos currículos. Também desobrigou o ensino de Língua Estrangeira no colegial
instituiu o ensino profissionalizante, pois neste período o sistema educacional viu-se
responsável pela formação de seus alunos para o mercado de trabalho, cada vez mais técnico.
Somente em 1976, o ensino de Língua Estrangeira tornou-se obrigatório novamente, porém
apenas no 2.º Grau, antigo colegial.
No Paraná, professores, organizados em associações, lutaram pelo retorno da
pluralidade de oferta de língua estrangeira nas escolas públicas, e decorrência disso a
Secretaria de Estado da Educação criou, oficialmente, os Centros de Línguas Estrangeiras
Modernas (Celem), em 1986.
Uma nova abordagem de ensino de Língua Estrangeira foi adotada a partir de 1970, a
Abordagem Comunicativa, por meio da qual se concebe a língua como um instrumento de
comunicação ou de interação social, concentrada nos aspectos semânticos e não mais no
código lingüístico. Após uma década vigência, principalmente, a partir de 1990, a Abordagem
Comunicativa passou a ser criticada pelos intelectuais inspirados pelas idéias de Paulo Freire.
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), n. 9.394, determinou
a oferta obrigatória de pelo menos uma língua estrangeira moderna no Ensino Fundamental, e
para o Ensino Médio, a lei determinou que fosse incluída uma língua estrangeira moderna
190
como disciplina obrigatória, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da
instituição.
Em 1998, como desdobramento da LDB/96, o MEC publicou os Parâmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental de Língua Estrangeira (PCN), pautados numa
concepção de língua como prática social, fundamentada na abordagem comunicativa. No
entanto, tal documento recomendou um trabalho pedagógico com ênfase na prática de leitura
em detrimento das demais práticas – oralidade e escrita.
Em 1999, foram publicados os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira
para o Ensino Médio, cuja ênfase está no ensino da comunicação oral e escrita, para atender
às demandas relativas à formação pessoal, acadêmica e profissional.
Nessa conjuntura, lingüistas aplicados têm estudado e pesquisado novos referenciais
teóricos que atendam às demandas da sociedade brasileira e contribuam para uma consciência
crítica da aprendizagem e, mais especificamente, da língua estrangeira. Muitos desses
trabalhos analisam a função da língua estrangeira com vistas a um ensino que contribua para
reduzir desigualdades sociais e desvelar as relações de poder dominantes e as ideologias que
as apóiam. Tais estudos e pesquisas têm orientado as propostas mais recentes para o ensino
de Língua Estrangeira no contexto educacional brasileiro e serviram de subsídios na
elaboração das Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação do Estado do Paraná.
Como resultado de um processo que buscava destacar o Brasil no Mercosul, em 5 de
agosto de 2005 foi criada a Lei n. 11.161, que tornou obrigatória a oferta de língua espanhola
nos estabelecimentos de Ensino Médio. Com a finalidade de atender a interesses políticoeconômicos para melhorar as relações comerciais do Brasil com países de língua espanhola.
Ao contextualizar o ensino da língua estrangeira, pretendeu-se, problematizar as
questões que envolvem o ensino da disciplina, de modo a desnaturalizar os aspectos que o
têm marcado, sejam eles políticos, econômicos, sociais, culturais e educacionais.
As Diretrizes Curriculares (DCEs) para o Ensino Médio de Língua Estrangeira Moderna Inglês tem como caráter norteador princípios educacionais fundamentais, tais como: o
entendimento às necessidades da sociedade contemporânea brasileira, eqüidade das
disciplinas, o resgate da função social e educacional, o respeito à diversidade (pluralidade
cultural e lingüística). As (DCEs) têm dois referenciais teórico-metodológicos, a pedagogia
crítica e o letramento crítico.
O primeiro nomeia a escola como um espaço social valorizado e responsável pela
apropriação crítica e histórica do conhecimento pela compreensão da realidade social e a
formação de atitudes para a transformação desta realidade. Ainda, propõem ao aluno um
191
espaço a partir do qual possa reconhecer e compreender as diversidades lingüísticas, culturais
e a construção de significados sociais e históricos em relação ao mundo em que vive. Além de
possibilitar a construção da identidade dos alunos ao oportunizar o desenvolvimento da
consciência do papel das línguas estrangeiras na sociedade brasileira, no panorama
internacional e uma interação entre as nações no mundo.
O segundo, letramento crítico, constitui-se uma ferramenta poderosa para desenvolver
uma consciência crítica dos propósitos sociais e dos interesses aos quais os mesmos servem,
considerando que a língua é também poderosa como prática social. À medida que se
desenvolve a análise e a crítica das relações estabelecidas entre texto, língua, poder, grupos
sociais e práticas sociais, segundo as formas de olhar o texto escrito, visual, oral e hipertexto
para questionar e desafiar as atitudes, os valores e as crenças subjacentes a ele.
Segundo as DCEs o ensino de Língua Estrangeira é tratado como uma prática sóciocultural, no qual a leitura, a escrita e a oralidade interagem entre si.
OBJETIVOS GERAIS
São vários os objetivos do ensino de Língua Estrangeira Moderna – Inglês que serão
desenvolvidos junto aos alunos, como:
Analisar questões da nova ordem global e suas implicações;
Conscientizar a respeito do papel das línguas na sociedade;
Construir a identidade dos alunos sujeitos como agentes críticos e transformadores;
Reconhecer as implicações das diversidades culturais construídas lingüisticamente em
diferentes línguas e modos de pensar, levando à compreensão dos significados sociais e
culturais;
Avaliar o mundo, construindo novas maneiras de senti-lo e isto ocorrerá com a
aprendizagem de conteúdos que ampliam o conhecimento;
Oportunizar a utilização da Língua Inglesa em situação de comunicação (produção e
compreensão de textos verbais e não verbais), inserindo-os na sociedade como
participantes ativos e capazes de se relacionar com outras comunidades e
conhecimentos.
192
CONTEÚDOS
Conteúdo Estruturante
O discurso como prática social.
Conteúdos Básicos
1º Ano
GÊNEROS DISCURSIVOS
Biografia, autobiografia, sinopse de filme, diálogos, charge, artigo de opinião, música,
pesquisas, relatos históricos, tabelas, manchetes, reportagens, tiras, entre outros.
LEITURA
Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Situacionalidade;
Intertextualidade;
Temporalidade;
Referência textual;
Partículas conectivas do texto;
Discurso direto e indireto;
Elementos composicionais do gênero;
Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;
Palavras e/ou expressões que detonam ironia e humor no texto;
Polissemia;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto (como
presente simples, passado simples, plural dos substantivos, substantivos contáveis e
incontáveis, pronomes pessoais, possessivos, adjetivos e oblíquos, entre outros), pontuação,
recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;
193
Léxico.
ESCRITA
Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Situacionalidade;
Intertextualidade;
Temporalidade;
Referência textual;
Partículas conectivas do texto;
Discurso direto e indireto;
Elementos composicionais do gênero;
Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;
Palavras e/ou expressões que detonam ironia e humor no texto;
Polissemia.
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto (como
presente simples, passado simples, plural dos substantivos, pronomes, possessivos, adjetivos
e oblíquos, entre outros), pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito),
figuras de linguagem;
Acentuação gráfica;
Ortografia;
Concordância verbal/nominal.
ORALIDADE
Conteúdo temático;
Finalidade;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Papel do locutor e interlocutor;
Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas;
194
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
Variações linguísticas;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, semântica;
Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);
Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.
2º Ano
GÊNEROS DISCURSIVOS
Cartas pessoais, cartas comerciais, email, chat, anúncios, declarações de direito,
estatuto, relatos históricos, verbetes, relatos de experiências científicas, tabelas, receitas
culinárias, publicidade institucional, história em quadrinhos, anúncios, música, entre outros.
LEITURA
 Tema do texto;
 Interlocutor;
 Finalidade do texto;
 Aceitabilidade do texto;
 Informatividade;
 Situacionalidade;
 Intertextualidade;
 Temporalidade;
 Referência textual;
 Partículas conectivas do texto;
 Discurso direto e indireto;
 Elementos composicionais do gênero;
 Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;
 Palavras e/ou expressões que detonam ironia e humor no texto;
 Polissemia;
195
 Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto (como
presente contínuo, passado contínuo, imperativo, preposições, advérbios), pontuação, recursos
gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;
 Léxico.
ESCRITA
Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Situacionalidade;
Intertextualidade;
Temporalidade;
Referência textual;
Partículas conectivas do texto;
Discurso direto e indireto;
Elementos composicionais do gênero;
Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;
Palavras e/ou expressões que detonam ironia e humor no texto;
Polissemia.
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto (como
presente contínuo, passado contínuo, imperativo, preposições, advérbios), pontuação, recursos
gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;
Acentuação gráfica;
Ortografia;
Concordância verbal/nominal.
ORALIDADE
Conteúdo temático;
Finalidade;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
196
Papel do locutor e interlocutor;
Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
Variações linguísticas;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, semântica;
Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);
Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.
3º Ano
GÊNEROS DISCURSIVOS
Fábulas, música, mapas, infográficos, relato histórico, tabelas, artigo de opinião,
diálogos, entrevista (oral e escrita), charge, tira, entre outros.
LEITURA
Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Situacionalidade;
Intertextualidade;
Temporalidade;
Referência textual;
Partículas conectivas do texto;
Discurso direto e indireto;
Elementos composicionais do gênero;
Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;
Palavras e/ou expressões que detonam ironia e humor no texto;
Polissemia;
197
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto (como
futuro simples e imediato, tempo condicional, present perfect, conjunções, verbos modais, entre
outros), pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;
Léxico.
ESCRITA
Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Situacionalidade;
Intertextualidade;
Temporalidade;
Referência textual;
Partículas conectivas do texto;
Discurso direto e indireto;
Elementos composicionais do gênero;
Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;
Palavras e/ou expressões que detonam ironia e humor no texto;
Polissemia.
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto (como
futuro simples e imediato, tempo condicional, present perfect, conjunções, verbos modais, entre
outros), pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;
Acentuação gráfica;
Ortografia;
Concordância verbal/nominal.
ORALIDADE
Conteúdo temático;
Finalidade;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
198
Papel do locutor e interlocutor;
Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
Variações linguísticas;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, semântica;
Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);
Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.
METODOLOGIA
O conteúdo da Língua Inglesa será explorado a partir do texto como unidade de sentido,
podendo ser apresentado como oral, escrito, verbal e não verbal, levando em consideração
também a comunicação mediada pelo computador e ainda a multi-semiótica (mundo das cores,
sons, imagens) que constroem significados em textos orais, escritos e hipertextos.
O professor deve buscar textos que despertem o interesse dos alunos para que
desenvolvam uma prática analítica e crítica, ampliem seus conhecimentos lingüísticos e
percebam as implicações sociais, históricas e ideológicas presentes num discurso. Os textos
devem abordar assuntos relevantes, presentes na mídia nacional e internacional com questões
como: saúde, meio ambiente, vida familiar e social, respeito às diferenças culturais, crenças e
valores que levem os alunos a manifestar um pensar e agir crítico e que possam desenvolver a
consciência cidadã.
O conhecimento lingüístico para ensino de língua Estrangeira também é importante, pois
oferece suporte para o aluno interagir com os textos. Se ele desconhece completamente o
vocabulário, os sons da língua, a ordem em que as palavras se organizam no enunciado, por
exemplo, terá maiores dificuldades de decodificação. Porém, a escolha dos conhecimentos
lingüísticos e a profundidade com que serão trabalhados dependerão do grau de conhecimento
dos alunos e será voltada para a interação verbal, ou seja, o uso efetivo da linguagem e não a
memorização de conceitos.
É fundamental que sejam apresentados textos em diferentes gêneros textuais ao aluno:
publicitários, jornalísticos, literários, informativos, de opinião; que identifique as suas diferenças
199
estruturais e funcionais, a sua autoria, o público a que se destina, e que aproveite o
conhecimento já adquirido de experiências com a língua materna. Isso fará com que ele possa
interagir com a infinita variedade discursiva presente nas diversas práticas sociais.
Outro aspecto importante é que o ensino de língua estrangeira deve ser articulado com
as demais disciplinas do currículo, para relacionar os vários conhecimentos. Assim, o professor
terá que elaborar atividades diversificadas que serão propostas a partir de um texto e
envolverão as práticas discursivas – leitura, oralidade e escrita – de modo a proporcionar ao
aluno condições para assumir uma atitude crítica e transformadora com relação aos discursos
que lhe forem apresentados.
AVALIAÇÃO
A avaliação de Língua Estrangeira precisa superar a concepção de ser apenas um
instrumento de aferição da apreensão dos conteúdos. Ela deve objetivar e subsidiar discussões
acerca das dificuldades e avanços dos alunos, a partir de suas produções, no processo de
ensino e aprendizagem. Assim como, nortear o professor para que repense a sua metodologia
e planeje as suas aulas de acordo com as reais necessidades de seus alunos. Nas ações
avaliativas o erro deverá ser encarado como conseqüência do processo de aquisição de uma
nova língua.
Serão utilizados como instrumentos de avaliação: testes (orais, escritos, auditivos,
interpretativos e de leitura), exercícios, trabalhos individuais ou em grupos, organização, leitura
e produção textual de diversos gêneros discursivos. A partir desses instrumentos poderá ser
feita a verificação da construção dos significados possíveis e válidos, desde que
apropriadamente justificados e respeitando-se as diferenças individuais e escolares.
Os valores das avaliações realizadas no trimestre, bem como os instrumentos de
avaliação serão definidos por cada professor, levando em conta o desenvolvimento dos alunos
em cada turma.
A recuperação paralela será aplicada aos alunos que faltarem com justificativa em dias
de avaliação e aos alunos que não atingirem 60% do valor de cada avaliação. Os instrumentos
de avaliação para a recuperação paralela serão escolhidos por cada professor, podendo ser a
realização de uma nova avaliação ou a reelaboração da avaliação anteriormente realizada.
200
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
PARANÁ. Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira Moderna para o Ensino Médio.
Paraná, SEED.
PICANÇO, D. C. L. A Língua estrangeira no país dos espelhos: uma reflexão sobre o
limbo metodológico. In Educar em Revista. Curitiba: UFPR, 2002.
SARMENTO, S. Aspectos Culturais Presentes no Ensino da Língua Inglesa. In: MULLER,
V.; SARMENTO, S. O Ensino do Inglês como Língua Estrangeira: estudos e reflexões.
Porto Alegre: APIR, 2004.
WIDDOWSON, H. G. O ensino de línguas para a comunicação. Capítulo: Compreensão e
leitura. Campinas: Pontes, 1991.
201
ARTES
APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
A arte é uma das formas de expressão mais antiga. Ela toca profundamente o
nosso ser, e nos transmite uma série de sentimentos. Devido a sua importância, as
habilidades artísticas foram transmitidas de pessoa para pessoa desde épocas remotas,
iniciando-se assim o ensino das artes. Desde então a educação artística vem passando
por diversas transformações.
A arte se utiliza de formas simbólicas que incorporam expressões. De acordo
com Swanwick (1979, p. 39) os padrões de nossas emoções e sensações podem estar
presentes nas artes, e por causa da sua natureza dinâmica e fluida, estes padrões
estão presentes em movimento, assim como nossos sentimentos.
As artes, neste
sentido, remetem ao sentimento, ou se parece com ele, ela pode nos mostrar como os
sentimentos são.
A arte se utiliza de padrões, ou traços de experiência sentidos por meio de
gestos precisos, plásticos, de peso, espaço, movimento e tensão relativos.
Dessa
maneira e neste nível ela tem “significado” ou significância e pode, portanto ser vista
como veículo para a comunicação ou “informação. A estrutura de operação difere da
linguagem falada em que, diferente de definições de dicionário, as “normas”
são
estabelecidas e restabelecidas em cada peça e em estilo de cada período. O nível de
precisão varia e flutua de maneira contínua na experiência artística, promovendo assim
um relacionamento ativo com a obra. Somos continuamente relembrados de que a arte
não é apenas um veículo para nossa vida fantasiosa. A obra é vista como tendo uma
“vida” própria.
É fascinante falar na importância da arte na vida do ser humano, pois são muitas as
descobertas, conquistas e realizações que ela nos possibilita, que por si já justificam a
sua verdadeira identidade. O arte-educador na sua essência tem o privilégio de um
olhar mais sensível para as várias questões como: valores sociais, religiosos e até
202
mesmo psicológicos. Neste sentido, a arte busca então meios de se expressar de
acordo com as suas diversas linguagens, como a dança, o teatro, a música ou as artes
visuais.
Talvez esse tenha sido o fio condutor mais poderoso, utilizado por projetos sociais há
muito tempo, e cada vez mais, pelos tantos problemas existentes na sociedade,
funcionando como resgate de jovens que necessitam ser valorizados como indivíduos
sociais participantes da sua promoção humana. Sem falar na execução de projetos de
arte que podem e devem acontecer no espaço escolar, estimulando cada vez mais o
aluno enquanto agente social.
A arte pode ser agradável, pode manter as pessoas afastadas da rua, pode
gerar empregos, pode engrandecer eventos sociais... Mas a razão que justifica as
artes no sistema educacional, e que faz com que ela persista em todas as
culturas, é o fato de ser uma forma simbólica, uma forma de discurso tão antiga
quanto a raça humana, um meio no qual as idéias acerca de nós mesmos e dos
outros são articuladas.
De acordo com A. M. Barbosa e também de Swanwick isto só possível através
da apreciação, da composição ou criação, da performance ou fazer artística, e estes
itens precisam ser apoiados e reforçados pela literatura de estudo e soma de
habilidades, ou seja, bibliografia variada de história da arte e outros assuntos de
envolvimento artístico e desenvolvimento técnico.
OBJETIVOS GERAIS
-
Experimentar e explorar as possibilidades de cada área artística;
-
Compreensão dos elementos que estruturam e organizam as quatro áreas e sua relação
com o movimento artístico no qual se originou.
-
Identificar, relacionar e compreender a arte como fato histórico contextualizado nas diversas
culturas;
-
Observar as relações entre a arte e a realidade, refletindo, investigando, com interesse e
curiosidade, exercitando a discussão, a sensibilidade, argumentando e apreciando arte de
modo sensível;
203
-
Produção de trabalhos nas áreas de Música, Teatro e Artes Visuais, visando atuação do
sujeito em sua realidade.
CONTEÚDOS
1º ANO
MÚSICA
Gênero: Pop, popular
ARTES VISUAIS
Bidimensional
Tridimensional
Figura e fundo
Figurativo
Abstrato
Perspectiva
Semelhanças/Contrastes
Ritmo Visual
Simetria, Deformação, Estilização,
Pinturas, Desenho, Modelagem
TEATRO
Teatro Medieval
Teatro Brasileiro
Teatro Paranaense
Teatro Renascentista
DANÇA
Pré-história
Greco-romana
Medieval
Renascimento
Dança clássica
Dança Popular
Brasileira
Engajada
Vanguarda
Ocidental
Arte Ocidental
Arte Oriental
Arte Africana
204
2º ANO
MÚSICA
Gênero: Étnico, folclórico
Oriental
Africana
Latino Americano
ARTES VISUAIS
Designer
Cenas: cotidiano, histórica, religiosa,
mitológica, história em quadrinhos
Arte Digital
Arte Latino-Americana
TEATRO
Teatro Popular
Teatro Dialético
Teatro Essencial
Teatro Latino-americano
DANÇA
Paranaense
Africana
Indígena
Hip Hop
Expressionismo
3º ANO
MÚSICA
Gênero: Erudito, clássico
ARTES VISUAIS
Instalação, performance, fotografia,
gravura, escultura, arquitetura.
Música Popular Brasileira
Paranaense
Popular
Indústria Cultural
Arte Brasileira
Arte Paranaense
Arte Popular e de Vanguarda
Indústria Cultural
Arte Engajada
Arte Contemporânea
205
TEATRO
Teatro do Oprimido
Teatro Pobre
Teatro Realista
Teatro Simbolista
Indústria Cultural
DANÇA
Indústria Cultural
Dança Moderna
Vanguardas
Dança Contemporânea
METODOLOGIA
Buscar-se-á promover atividades que envolvam diretamente experiências
artísticas.
Envolvimento artístico direto pode ser encarado sob três subtítulos, que
seriam: a composição ou criação, a apreciação, e a performance ou fazer artístico.
Estas devem ser apoiadas e reforçadas pela literatura de estudo e soma de habilidades.
Através destas atividades:
Possibilitar aos alunos o acesso às obras artísticas de música, teatro, dança
e artes visuais, para que os mesmos possam familiarizar-se com as
diferentes formas de produção da arte. Deve também envolver apreciação e
apropriação com o conhecimento sobre arte, para que o aluno possa
interpretar as obras e a realidade, transcendendo as aparências.
Transmissão do conhecimento feita através de abordagem teórica, seguida
de trabalho artístico, considerando sempre o sentir e o perceber.
Prática artística como momento do exercício da imaginação e da criação
(composição). Esse processo de criação é construído juntamente com o
conhecimento em arte, ou seja, o aluno faz sabendo o que e o porquê está
fazendo.
206
Exposições realizadas com os trabalhos dos alunos, possibilitando-os assim
a oportunidade não só de divulgação mas sim, de sentir e perceber o
trabalho dos colegas.
Todo o encaminhamento poderá ser realizado individual ou coletivamente.
AVALIAÇÃO
A avaliação se dará a medida que o estudante realizar produções artísticas como:
Composições (criações artísticas); Performances (interpretações, releituras, etc.);
Apreciações
e
análises,
com
argumentações
fundamentadas
nos
conteúdos
trabalhados durante o período. Aplicação de diferentes técnicas artísticas, de acordo
com as possibilidades de materiais e espaço físico da escola, e possibilitando sua
utilização nas demais disciplinas. Também através de atividades extra classe como:
visitações à espaços culturais e montagem de exposições e/ou apresentações, de
forma coletiva ou individual.
207
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BARBOSA, A. M. (org.) Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo:
Cortez, 2002.
GOMBRICH, Ernest. H. A história da arte. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1993.
OSTROWER, Fayga. Universo da Arte. Rio de Janeiro: Campus, 1983.
PROENÇA, Graça. História da Arte. São Paulo: ática, 1994.
SWANICK, Keith. A basis for music educacion. London: Routledge, 1979.
TEIXEIRA, Luís Manuel. Dicionário ilustrado de belas-artes. Lisboa: Editorial Presença,
1985.
208
EDUCAÇÃO FÍSICA
APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
Um desafio a ser enfrentado no Ensino Médio é que ele ofereça uma transformação
humanista e consistente e que também possibilite uma compreensão da lógica e dos princípios
técnicos - científicos que marcam a história e mantenham as relações sociais e de trabalho.
Pode-se dizer que o Ensino Médio trata de uma educação humanista e tecnológica que visa à
formação do sujeito crítico, capaz de compreender seu tempo histórico e nele agir com
consciência. Propõe-se a formação ampla, mas rigorosa e necessária para o enfrentamento
das realidades sociais, econômicas e política.
A Educação Física no Ensino Médio tem uma preocupação voltada para o
desenvolvimento da autonomia do aluno, que através da apropriação dos conteúdos e com a
devida contextualização histórico-social, deverá perceber-se enquanto transformador da
realidade e capaz de gerar cultura.
O indivíduo que tem consciência de suas ações é capaz de interagir no meio social. A
Educação Física abordada de forma contextualizada, dentro de toda sua historicidade,
oportuniza ao aluno o pensar sobre as razões de determinados movimentos, dando significado
concreto às suas ações.
Aponta-se uma linha de pensamento que se aprofunda nesse sentido: uma Educação
Física atenta aos problemas do presente não poderá deixar de eleger, como uma das suas
orientações centrais, a da educação para a saúde. Pretende-se prestar serviços à educação
social dos alunos e contribuir para umas vidas produtivas, criativas e bem sucedidas, a
Educação Física encontra, na orientação pela educação da saúde, um meio de
conscientização das suas pretensões.
Também, é possível aproveitar a oportunidade de levar aos alunos à construção de seus
próprios conhecimentos, através de uma busca em diversas fontes. O desenvolvimento de um
comportamento autônomo depende de suportes materiais, intelectuais e emocionais.
Para a conquista da autonomia, é preciso considerar tanto o trabalho individual como o
coletivo - cooperativo. O individual é potencializado pelas exigências feitas aos alunos no
sentido de se responsabilizarem por suas tarefas, pela organização, pelo envolvimento com o
tema de estudo.
209
A Educação Física no Ensino Médio pode ser entendida no processo de ensino
aprendizagem que coloca como prioridade o corpo e o movimento. O corpo é o centro da ação,
que viabiliza o movimento. Para compreender a evolução do homem e a atuação deste na
sociedade, é necessário conhecer profundamente o seu corpo.
Precisamos, portanto, entender as concepções de corpo construídas historicamente nas
relações homem-sociedade-trabalho nos diferentes espaços-tempo, para perceber que este
corpo traz marcas sociais de um povo de uma historia, enfim de uma cultura.
A Educação Física, enquanto área do conhecimento envolve-se com o movimento,
adaptando-se com flexibilidade às novas condições de ocupação e aperfeiçoamento, incluindo
a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento critico, que
deverão contribuir para mudanças e transformações no plano individual e coletivo, dando
sentido e direção a pratica.
A Educação Física no Ensino Médio tem como prioridade a saúde, lazer e qualidade de
vida, tornando a disciplina desafiadora, critica e reflexiva, assim a atividade física, a dança, o
desporto coletivo e individual, os jogos e as próprias relações, que exigem o uso da linguagem
corporal, bem como, trabalhos de pesquisa, conduzem o educando a aceitar as regras de
convívio democrático e preparam as novas gerações para uma melhor convivência entre si,
despertando valores com essência humanística.
A Educação Física no Ensino Médio tem um importante papel no desenvolvimento
harmonioso do movimento e postura corporal, e juntamente com as demais disciplinas,
conduzir o aluno na busca da identidade e autonomia, almejando contextualizar o educando à
realidade em que esta inserida.
Os tempos atuais são marcados pelo avanço tecnológico, onde as tarefas e atividades
diárias são facilitadas por esse avanço, isso, pode condenar uma geração pela falta de
movimentos adequados e equilíbrio emocional, portanto o autoconhecimento e autocuidado
são componentes essenciais para a garantia da qualidade de vida, sendo a disciplina de
Educação Física uma grande colaboradora para o desenvolvimento de um comportamento
autônomo que depende suportes materiais, intelectuais e emocionais, alem de buscar o
equilíbrio entre as necessidades de desenvolvimento e as relações do homem com os outros
homens e acima de tudo com o meio-ambiente.
A Educação Física no Ensino Médio até 1990 fundamentava-se na pedagogia históricocrítica, denominada de E.F. progressista, revolucionaria e critica, sob pressupostos teóricos
pautados no materialismo histórico-dialético. Com o Currículo Básico a partir de 1990 o
exercício físico deveria dar lugar a uma formação humana do aluno. Mas, mudanças de
210
políticas públicas em Educação mantiveram em muitos aspectos o ensino da Educação Física,
cujo enfoque principal era biológico, mecânico e psicológico.
No mesmo período, foi elaborado o documento intitulado Reestruturação da Proposta
Curricular do Ensino de Segundo Grau, também para a disciplina de Educação Física. Assim
como antes, a proposta foi fundamentada na concepção histórico-crítica de educação para
resgatar o compromisso social da ação pedagógica da Educação física. Vislumbrava-se
transformação de uma sociedade fundada em valores individualistas para uma sociedade mais
igualitária.
Essa proposta representou um marco para a disciplina, destacou a dimensão social da
Educação Física e possibilitou a consolidação de um novo entendimento em relação ao
movimento humano, como expressão da identidade corporal, como pratica social e como uma
forma de o homem se relacionar com o mundo. Ainda, a proposta valorizou a produção
histórica e cultural dos povos, relativa a ginástica, à dança, aos desportos, aos jogos e às
atividades que correspondem às características regionais.
OBJETIVOS GERAIS
A função da Educação Física no Ensino Médio é de uma formação pluridimensional que
possibilita tanto a inserção do aluno no mundo do trabalho quanto à formação acadêmica.
Trabalhar com o corpo e o movimento, respeitando os limites corporais, seus biótipos,
experimentação de situações novas e diferentes, erros e acertos, desempenhos e habilidades.
Instigar à criatividade humana a adotar uma postura produtiva e criadora de cultura, tanto no
mundo do trabalho como no lazer (sentido lúdico);
Refletir sobre a cultura corporal, a solidariedade, substituindo o individualismo, a cooperação
confrontando com a disputa, enfatizando a liberdade de expressão dos movimentos;
Levar o aluno a perceber que a prática de esportes é fundamental para que as habilidades e
o domínio da técnica de cada um se relacionem na perspectiva da compreensão das
múltiplas determinações no desempenho de um jogo;
Possibilitar ao aluno a visão de historicidade, permitindo-lhe compreender enquanto sujeito
histórico, capaz de interferir nos rumos de sua vida privada e da atividade social
sistematizada;
211
Participar de atividades em grandes e pequenos grupos, compreendendo as diferenças
individuais e procurando colaborar para que o grupo possa atingir os objetivos a que se
propôs;
Interessar-se pelo surgimento das múltiplas variações da atividade física, enquanto objeto
de pesquisa, área de grande interesse social e mercado de trabalho promissor.
Compreender o funcionamento do organismo humano de forma a reconhecer e modificar as
atividades corporais, melhorando as aptidões físicas.
CONTEÚDOS
1º Ano
Esportes:
Jogos;
Brincadeiras;
Danças Folclóricas e regionais
Xadrez;
Saúde e Qualidade de Vida;
DST;
Mitos e Verdades sobre o Corpo Humano na Sociedade Atual;
Exercício Físico X Saúde;
Conhecimentos elementares do corpo;
História da Educação Física;
Conscientização ambiental.
A carta da Terra.
2º Ano
Esportes;
Jogos;
Brincadeiras;
Xadrez;
212
Danças Populares;
Consciência Corporal;
Atividades Esportivas: história, cultura e temas;
Jogos e lazer: dramáticos, recreativos e pré-desportivos;
O Corpo: expressão artística e cultural;
Práticas corporais;
Condicionamento e Esforço Físico;
Qualidade de Vida X Saúde;
Conscientização ambiental.
A carta da Terra
3º Ano
Esportes;
Jogos;
Brincadeiras;
Xadrez;
Danças de Salão;
Lazer: fundamentos teóricos e análise crítica;
O corpo no mundo da produção estética;
Construção cultural das idéias de beleza e saúde;
Interpretação de textos;
Conscientização ambiental.
A carta da Terra.
213
METODOLOGIA
Entendendo a ação, ou seja, o movimento corporal como condição indispensável para o
desenvolvimento do homem, a Educação Física inserida no processo educacional busca
trabalhar esse movimento numa dimensão de totalidade, visualizando o aluno como ser
concreto, único em sua individualidade, porem determinado e determinante no processo
histórico das relações sociais.
O professor, compreendendo a evolução do individuo, suas características e
necessidades numa dialética de desenvolvimento, entendendo as diferenças individuais,
poderá articular suas praticas pedagógicas garantindo, assim, a todos os alunos a apropriação
do conhecimento.
O processo de aprendizagem será desenvolvido considerando-se o saber trazido pelos
alunos-antecedentes culturais, articulados com o saber escolar sistematizado, no desenrolar de
todas as praticas pedagógicas.
Os conteúdos selecionados, organizados e sistematizados devem promover uma
concepção científica de mundo, a formação de interesses e a manifestação de possibilidades e
aptidões para conhecer a natureza e a sociedade, em que o aluno reformula seu entendimento
através de ações como: constatar, interpretar, compreender e explicar.
Para isso o professor terá que necessariamente trabalhar os conteúdos numa
concepção histórica, considerando como esse saber foi produzido nas relações social: onde,
quando, quem o produziu, para quê, como se deu à incorporação desse saber pela nossa
sociedade, qual a relevância frente as nossas necessidades atuais, enfim, fazendo relações
totais e permanentes.
Tendo o corpo como referencial da nossa pratica pedagógica, faz-se necessário
compreendê-lo fazendo a leitura de como está “forjado” hoje, articulado as concepções de
corpo do passado, pelas necessidades e ou imposições sociais, como suas marcas
socioculturais. Assim, o professor poderá fazer um trabalho pedagógico calcado no
discernimento critico, onde identificando “o velho e o novo”, desmascarando mecanismos
reprodutores, identificará qual o corpo precisa ter ou pretendemos ter.
Nesta perspectiva entendemos a necessidade da teoria e pratica, onde não podemos
negar uma nem exaltar outra, pois não existem isoladamente, e quando incorporamos esse
processo conscientemente, como capazes de realizar atividades transformadoras significativas
no contexto social de nossas expressões.
214
AVALIAÇÃO
Quando nos referimos à avaliação do processo ensino - aprendizagem na Educação
Física, a análise desse procedimento deve ser levada em conta, pois dessas decisões
dependerá em grande parte a aprendizagem ou não dos alunos.
Para a avaliação no desenvolvimento da aula de Educação Física, se faz imprescindível
à observação sistemática, momentos avaliativos informais e momentos formais.
A construção do saber é elaborada em ações comunicativas, interativas e apreciações
pessoais sobre a aula.
O que se pretende é que a avaliação não se reduza a partes, no início, meio e fim de um
planejamento, ou períodos pré-determinados. Não se reduz a medir, comparar, classificar ou
selecionar alunos. A avaliação, portanto, deve servir para indicar o grau de aproximação ou
afastamento do eixo curricular fundamental, norteador do Projeto Pedagógico que se
materializa nas aprendizagens dos alunos.
Trata-se de um processo continuo e cumulativo, em que o professor organizará e
reorganizará o seu trabalho, sustentando nas diversas práticas corporais – da ginástica, do
esporte, dos jogos, da dança e das lutas – cujo horizonte é a conquista de maior consciência
corporal e senso critico em suas relações interpessoais e sociais.
215
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
DELACROIX, MICHÈLE. Expressão Corporal. Lisboa. Compendium, s. d.
DIECKERT, JURGEN. Elementos e princípios da Educação Física. 1. ed. Rio de Janeiro, Ao
Livro Técnico, 1986.
FARIA JÚNIOR, ALFREDO GOMES. Fundamentos Pedagógicos da Educação Física. 1.
ed. Rio de Janeiro. Ao Livro Técnico, 1986.
OLIVEIRA, VITOR MARINHO. Fundamentos Pedagógicos da Educação Física. 2. 1. ed. Rio
de Janeiro. Ao Livro Técnico, 1987.
SÉRGIO, MANUEL. A prática e a Educação Física. Lisboa, Compendium, s. d.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo, Martins Fontes, 1987.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino da Educação Física. Ed. Cortez. 1992.
COLETIVO DE AUTORES.– Diretrizes Curriculares de Educação Física para o Ensino
Médio Versão Preliminar: SEED/SE, 2006.
216
MATEMÁTICA
APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
Ao considerar a Matemática como uma das áreas que compõe o currículo da escola
constata-se que ela está presente na vida das pessoas.
As primeiras manifestações matemáticas surgiram da necessidade do homem primitivo,
de quantificar, contar e realizar trocas. De fato, ao longo do processo de desenvolvimento
histórico, esse conhecimento foi sendo desenvolvido a partir das necessidades de
sobrevivência, fazendo com que os homens, gradativamente, elaborassem códigos de
representações, sejam de quantidades ou dos objetos por ele manipulados.
A humanidade, em seu processo de transformação, foi produzindo conceitos, leis e
aplicações que compõem a matemática como ciência universal, um bem cultural da
humanidade. Sendo organizada por meio de signos, torna-se uma linguagem de instrumento
importante para a resolução e compreensão dos problemas e necessidades sociais dentro de
cada contexto. Esses conhecimentos são considerados como instrumento de compreensão e
intervenção para a transformação da sociedade: nas relações de trabalho, na política, na
economia, nas relações sociais e culturais.
Sendo assim o conhecimento matemático pode ser tratado como algo vivo, dinâmico,
com vários campos interdependentes, como as ramificações de uma árvore em um bosque. Os
ramos se entrecruzam, as raízes penetram na terra e se encontram, as árvores não estão
isoladas umas das outras, fazem parte do mesmo ecossistema. Em uma mesma árvore, os
galhos têm um tronco comum e interagem uns com os outros constantemente; as folhas, por
mais altas que estejam, dependem dos nutrientes fornecidos pelas raízes. Cada árvore tem sua
história: Nasceu em condições favoráveis; durante sua existência, alguns galhos caíram, outros
nasceram em substituição; seu crescimento é constante, ora em ritmo mais acelerado, ora mais
lento.
Nossa tarefa é apresentá-la aos alunos, permitindo que desfrutem do que ela tem a
oferecer. As formas de se aproximar e desfrutar da árvore podem ser muito variadas, conforme
a proposta metodológica da escola e as condições de vida de cada grupo social e de cada
indivíduo em particular. Alguns vão explorá-la desde as raízes até as folhas mais altas, farão
uso abundante dos conhecimentos adquiridos e irão até contribuir para seu crescimento; outros
vão se contentar em conhecê-la superficialmente.
217
Como professores interessados em elaborar propostas de trabalho significativas
procuramos esclarecer a história passada e a situação atual dessa árvore. Queremos
compreender as possíveis ligações entre seus ramos. Queremos descobrir relações entre
raízes e o conjunto. Nas partes mais altas estão os conceitos mais elaborados, os
conhecimentos de ponta, as produções que surgem dos trabalhos dos pesquisadores.
Do chão para o alto, os conceitos vão crescendo em graus cada vez mais elevados de
abstração, a linguagem assume um formalismo mais complexo e rigoroso. Nas raízes estão os
embriões desses conceitos, ou seja, idéias que correspondem a eles, que podem ser
embrionárias e os conhecimentos de ponta, há conhecimentos intermediários, como os galhos
que se colocam entre as raízes e as folhas.
É papel da escola sistematizar o conhecimento matemático ajudando o aluno a refletir
sobre a vida, revendo as suas raízes, nutrindo seu caule para que a árvore possa desenvolver
e produzir seus frutos.
OBJETIVOS GERAIS
Desenvolver a capacidade de analisar, comparar, conceituar, representar, abstrair e
generalizar;
Conhecer, interpretar e utilizar corretamente a linguagem matemática associando-a com a
linguagem usual;
Associar a matemática a outras áreas do conhecimento;
Interagir com os colegas cooperativamente, em dupla ou em equipe, auxiliando-os e
aprendendo com eles, apresentando suas idéias e respeitando as deles, formando, assim um
ambiente propício à aprendizagem.
Observar sistematicamente a presença da matemática no dia-a-dia (quantidades, números,
formas estratégias para a solução do problema, desenvolvendo várias formas de raciocínio
(estimativa, analogia, indução busca de padrão ou regularidade, etc.), executando esses
planos e essas estratégias com procedimentos adequados).
Comunicar-se de modo matemático, argumentando, escrevendo e representando de várias
maneiras (com números, tabelas, gráficos, diagramas, etc.) as idéias matemáticas.
Perceber que os conceitos e os procedimentos matemáticos são úteis para compreender o
mundo e, compreendendo-o, pode atuar melhor nele.
218
CONTEÚDOS
1º ANO
Números e Álgebra
Conjunto dos
números reais;
Geometria
Geometria
plana;
Funções
Função afim;
Função quadrática;
Função exponencial;
Função logarítmica;
Progressão aritmética;
Progressão
geométrica.
Tratamento da
Informação
Estatística
Metodologias
utilizadas
Modelagem
matemática
Resolução de
problema
Etnomatemática
Mídias
tecnológicas
História da
Matemática
2º ANO
Geometria
Geometria
espacial
Funções
Função
trigonométrica;
Tratamento da Informação
Análise combinatória
Probabilidade;
Binômio de Newton;
Metodologias
utilizadas
Modelagem matemática
Resolução de problema
Etnomatemática
Mídias tecnológicas
História da Matemática.
219
3º ANO
Números e Álgebra
Noções de números
complexos;
Polinômios;
Geometria
Geometria analítica;
Noções básicas de
geometria não-euclidiana.
Funções
Função
modular
Tratamento da
Informação
Metodologias
utilizadas
Matemática
Modelagem
financeira
matemática
Resolução de
problema
Etnomatemática
Mídias
tecnológicas
História da
Matemática.
METODOLOGIA
O aluno deve construir seu conhecimento matemático a partir da situação problema,
levando-o a pensar produtivamente e desenvolvendo o seu raciocínio, possibilitar a ele
enfrentar situações novas. Oportunizando-lhe situações cotidianas e também científicas, para
tanto se faz necessário utilizar os seguintes recursos:
HISTÓRIA DA MATEMÁTICA
Podemos abordar um conhecimento a partir dos resultados obtidos por aqueles que o
desenvolveram. É possível, por exemplo, estudar a mecânica, parte da Física, comum
conjunto de equações associadas aos diversos tipos de movimento, a que de uma pedra, o
movimento de um automóvel em curva, a órbita de um planeta... Mas, quando estudamos a
história que resultou na construção dessas equações, estamos tratando do assunto de uma
maneira complemente diferente. Podemos saber como foi o confronto entre pensamentos em
220
conflito – o geocentrismo e heliocentrismo, as condições de vida de cada época, os enganos
cometidos, as disputas, as limitações a que filósofos e cientistas estavam sujeitos, enganos
cometidos, as disputas, as limitações que os filósofos e cientistas estavam sujeitos, etc. A
aridez das expressões numéricas ganha vida, emergindo o significado de cada conquista.
Metaforicamente, podemos dizer que se trata de uma diferença entre o bagaço e a
laranja. Ao comunicar seus resultados, os cientistas normalmente omitem os fatos e
circunstâncias que influenciam seus trabalhos – ou porque considera desnecessário relatálos, ou porque não conseguem analisar os acontecimentos de um ponto de vista mais amplo,
ou, ainda, por uma questão da própria organização da linguagem formal, uma tradição da
comunicação científica. Além disso, os cientistas escrevem para seus colegas, não para
estudantes. Em nossa metáfora, os resultados são o bagaço do conhecimento, porque
constituem a estrutura, mas não guardam o gosto da criação.
A abordagem histórica recupera o caldo da laranja. Estudando o processo de produção
do conhecimento, mesmo de maneira incompleta, descobrimos as motivações envolvidas na
construção dos conceitos e os esforços empreendidos para demonstrar teorias. Podemos
descobrir idéias que representam ruptura, isto é, idéias ousadas que, em determinadas
épocas, ultrapassaram as constatações experimentais já conquistadas e apontaram para o
futuro.
Podemos, também, recuperar informações sobre conceitos que adoramos no dia-a-dia,
cuja origem em geral é desconhecida; encontrar idéias que existiram e foram superadas e
hipóteses que os alunos criam, ou crenças que adoram de seu meio cultural.
Enfim a história permite compreender como a evolução do conhecimento é lenta,
permanente, exige esforço e conta com a contribuição de vários povos. A verdade científica é
provisória, porque é fruto de mentes humanas que estão sujeitas ao erro e às condições de
cada época. Cada um de nós também pode participar dessa construção, porque idéias novas
sempre podem surgir.
MODELAGEM
O ponto de partida são situações motivadoras da realidade. O ensino desenvolve-se por
meio de modelos matemáticos que se aplicam a essa situação.
221
Por exemplo: numa escola, a coleta seletiva de lixo pode ser o ponto de partida.
Primeiro, reúnem-se dados sobre quantidades coletadas a cada dia da semana. Com isso,
pode-se fazer uso de tabelas para mostrar as quantidades coletadas, de médias para calcular a
quantidade média da semana e regras de três para estimar a coleta do ano todo. Essas
ferramentas matemáticas constituem modelos da situação, permitindo fazer previsões, estimar
lucros, etc.
ABORDAGEM ETNOMATEMÁTICA
Trata-se de valorizar e usar como ponto de partida os conhecimentos sistemáticos do
grupo cultural ao qual os alunos pertencem, aproveitando o máximo possível o saber extraescolar.
PROJETOS
Trata-se de encontrar, com a concordância da maioria dos alunos, um objeto de estudo
amplo, um projeto de estudo ou de ação, de preferência abordado junto a outras disciplinas e
dentro do qual se desenvolvam conteúdos matemáticos. No projeto, podem se inseridos
processos similares aos da modelagem.
O projeto concretiza-se por um processo de investigação, devendo o professor torná-lo
adequado às necessidades curriculares.
JOGOS
Os jogos constituem outro excelente recurso didático, pois levamos aluno a
desempenhar um papel ativo na construção de seu conhecimento. Envolvem ainda a
compreensão e a aceitação de regras; promovem o desenvolvimento sócio afetivo e cognitivo;
desenvolve a autonomia, o pensamento lógico; exigem que os alunos interajam, tomem
decisões e criem novas regras. Durante um jogo, os alunos estão motivados a pensar e a usar
constantemente conhecimentos prévios.
222
DIÁLOGO
Essa prática pode mostrar o significado que o conhecimento formal vai adquirindo para
os alunos. Em função da valorização do envolvimento emocional nos processos de
aprendizagem.
EIXOS TEMÁTICOS DA MATEMÁTICA
A alfabetização matemática, exigida para todo cidadão do terceiro milênio, não se
restringe a números e cálculos. Tão importantes quanto os números é a geometria, que permite
compreender: o espaço, sua ocupação e medida, trabalhando com as formas espaciais ou
tridimensionais. As superfícies, suas formas, regularidades e medidas; as linhas, suas
propriedades e medidas; as relações entre todas essas formas geométricas.
Atualmente, igual importância tem a estatística, que cuida da coleta e organização de dados
numéricos em tabelas para facilitar a comunicação. Da mesma forma, a probabilidade, que
trata das “previsões” e das chances de algo ocorrer.
Por outro lado, medir usando adequadamente instrumentos de medida é uma atividade
diária de qualquer cidadão em das ou no exercício de uma profissão.
Finalmente, álgebra nos ajuda nas generalizações, nas abstrações, na comunicação de idéias
e fenômenos por meio da linguagem matemática e na resolução de problemas em que a
aritmética é insuficiente. Por exemplo, o tema Função, integrador por excelência, é um dos
mais importantes da Matemática. Por meio das funções e seus gráficos podemos entender
melhor vários fenômenos das ciências naturais e fatos da atualidade.
UTILIZAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E DA COMUNICAÇÃO
Atualmente é consenso entre os educadores que o ensino de Matemática, e das outras
áreas de conhecimento, deve aproveitar ao máximo os recursos tecnológicos, tanto porque sua
presença é marcante na sociedade como porque podem ser utilizados para desenvolver a
linguagem expressiva e comunicativa dos alunos.
Uma educação tecnológica não significa apenas uma formação voltada para o uso de
recursos, nem sempre disponíveis na escola, mas especialmente uma sensibilização para o
conhecimento dos recursos da tecnologia.
223
As experiências escolares com o computador também têm mostrado que seu uso efetivo
pode levar ao estabelecimento de uma nova relação professor – aluno, marcada por uma maior
proximidade, interação e colaboração. Isso define uma nova visão do professor, que, longe de
considerar-se um profissional pronto ao final de sua formação acadêmica, tem de continuar em
formação permanente ao longo de sua vida profissional.
Quanto ao uso da calculadora, constata-se que ela é um recurso útil para verificação de
resultados, correção de erros, podendo ser um valioso instrumento de auto-avaliação. A
calculadora favorece a busca e a percepção de regularidades matemáticas e o
desenvolvimento de estratégias de resolução de situações-problema, pois estimula a
descoberta de estratégias e a investigação de hipóteses, uma vez que os alunos ganham
tempo na execução dos cálculos. Assim, elas podem ser utilizadas como eficiente recurso para
promover a aprendizagem de processos cognitivos.
RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
Um aspecto importante a considerar é de que um problema matemático é uma situação
que demanda a realização de uma seqüência de ações ou operações para se chegar a um
resultado. Ou seja, a solução não está disponível de início, mas é preciso construí-la. Portanto,
é muito importante que se discuta com os alunos os procedimentos envolvidos na resolução de
problemas, desde a leitura e a análise cuidadosa da situação até a elaboração de
procedimentos de resolução que envolve hipóteses, simulações e tentativas.
É fundamental também que eles aprendam a comparar os resultados com os dos
colegas e a validar os procedimentos que utilizaram. É necessário, portanto, desenvolver
habilidades que permitam provar os resultados, testar seus efeitos, comparar diferentes
caminhos para obter a solução. Nessa forma de trabalho, importa menos a obtenção da
resposta correta do que o processo de resolução.
O fato de o aluno ser estimulado a questionar sua própria resposta, a questionar o
problema, a transformar um dado problema em uma fonte de novos problemas, a formular
problemas com base em determinadas informações, a analisar problemas abertos – que
admitem diferentes respostas em função de certas condições -, evidencia uma concepção de
ensino e aprendizagem que se norteia não pela mera reprodução de conhecimentos, mas pela
via da ação refletida que constrói conhecimentos.
224
AVALIAÇÃO
A avaliação deve ser coerente com o enfoque dado aos princípios básicos da disciplina.
Se encararmos a matemática sob um ponto de vista dinâmico, que leve em conta os percalços
do seu desenvolvimento, então teremos que adotar, diante da avaliação, uma postura que
considere os caminhos percorridos pelo aluno, as suas tentativas de solucionar os problemas
que lhe são propostos e procurar ampliar a sua visão, o seu saber sobre o conteúdo em
estudo.
A avaliação deve ser parte integrante do processo ensino-aprendizagem, em que o
objetivo não é verificar (através de uma medição) a quantidade de informações “retidas” pelo
aluno ao longo de um determinado período, já que não se concebe ensino como “transmissão
de conhecimento”.
Ela deve servir como instrumento diagnóstico do processo de ensino-aprendizagem,
oferecendo elementos para revisão de postura de todos os componentes desse processo
(aluno – professor – conteúdo – metodologia - instrumentos de avaliação).
Dessa forma, restringir a avaliação a um conceito obtido em uma prova não retrata com
fidelidade o aproveitamento obtido.
O aluno não pode ser encarado como um receptáculo de informações. Ele é agente de
cultura, um ser ativo e criador e, por isso, capaz de superar as convenções e promover
transformações.
O conhecimento é construção humana e social e o nosso saber não é construído de um
dia para o outro, de uma situação para a outra, do não-saber ao saber tudo. Cada indivíduo
trabalha e reelabora as informações recebidas, daí a necessidade de se considerar, na
avaliação, não somente o produto, mas principalmente o processo. Só a consideração conjunta
do resultado e do processo nos permite estabelecer interpretações significativas.
Em vez de ser um instrumento de penalidade, a avaliação será, nessa perspectiva, de
grande valia para a continuidade e revisão do trabalho do professor, indicando os pontos que
não estão bem claros para os alunos, e que, por isso deverá ser trabalhada com mais
intensidade; e para o aluno será o memento de grande significação, situando-o em relação a
seus progressos.
225
Portanto, é necessário considerar a avaliação como um recurso a serviço do
desenvolvimento do aluno que o leve a assumir um compromisso com a aprendizagem.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SARQUIS, Eduardo. Coleção Matemática com Sarquis. Minas Gerais, Formato, 2001.
Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias / Secretaria de Educação Básica –
Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica 2006. (Orientações
Curriculares para o Ensino Médio: Volume 2).
226
FÍSICA
APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
O ser humano está cercado por fenômenos naturais, sejam eles cotidianos ou de
proporções cósmicas, ele está incansavelmente buscando respostas para explicar estes
fenômenos.
Desde o surgimento do homem e conseqüentemente seu desenvolvimento racional,
aparecem dúvidas e questionamento sobre o que estamos fazendo aqui? O que acontece em
nosso redor? Como as coisas funcionam? Estamos sozinhos no espaço? E para tentar
responder a estas e outras perguntas já existentes ou que possam surgir, o homem vem
desenvolvendo formas, através das ciências, de se buscar respostas para estes fenômenos, e
uma dessas ciências é a Física.
O aprendizado na Física promove a articulação de toda uma visão do mundo, de uma
compreensão dinâmica do universo, mais ampla do que entorno materiais imediatos, capazes,
portanto de transcender nossos limites temporais e espaciais. A física revela uma dimensão
filosófica, com uma beleza e importância que não devem ser subestimadas no processo
educativo.
A Física abrange infinita relação em nossa vida, desde situações simples como o “cair
de uma maçã de uma árvore” até a complexidade das estruturas atômicas. Querendo saber
como uma lâmpada se acende, partimos para a Física e mesmo como a luz se comporta é
necessário observar e respeitar cada lei que as governa.
Os alunos de Ensino Médio têm acesso a uma tecnologia totalmente nova e que está em
constante aperfeiçoamento. Os meios de comunicação já não são mais os mesmos, há muitas
novidades.
O conhecimento de Física teve um papel fundamental para esses novos tempos,
fornecendo subsídios para que pesquisadores e cientistas encontrassem novas maneiras de
dominar a energia e fazê-la servir aos interesses do homem. Isso não é novidade na História
Mundial, pois as grandes descobertas sempre influenciaram o modo de viver e de se relacionar
dos povos e cada vez mais a informação e o conhecimento serão utilizados como forma de
dominação política e econômica.
227
A Física não é considerada isolada e com conteúdos estanques, mas uma disciplina
escolar um entrelaçamento com outras disciplinas, como Química, Biologia e Matemática.
Motivar o aluno para exercitar seu pensamento não requer ao contrário do que se
poderia pensar, uma carga horária maior e um laboratório sofisticado. O tempo necessário para
trabalhar um conteúdo usando a técnica da descoberta é o mesmo que o gasto numa aula
tradicional, com vantagem na aprendizagem e no crescimento do aluno como pessoa capaz de
melhor usar seu cérebro. Quanto ao laboratório, está demonstrado com materiais baratos e
comuns pode-se realizar boas atividades experimentais.
Sendo assim o ensino de Física deve ser composto por uma parte teórica e uma
experimental, para que o aluno possa desenvolver suas habilidades e realmente compreender
a teoria.
Apesar de todas as dificuldades, um grande esforço tem sido desenvolvido em Física,
para minimizar os problemas que afetam o ensino dessa ciência.
Portanto, o objetivo é tentar sanar tais dificuldades apresentadas acima, com a utilização
de materiais experimentais que possam contribuir para um ensino de Física eficiente e real.
OBJETIVOS GERAIS
O ensino de Física terá um significado real quando a aprendizagem partir de idéias e
fenômenos que façam parte do contexto do aluno, possibilitando analisar o senso comum e
fortalecer os conceitos científicos na sua experiência de vida, aproximando o aluno do ato de
pensar, refletir, buscando a formação de uma consciência mais crítica, tornando possível a
aproximação de outras formas de ver, conceber e interpretar problemas comparando as
diferentes soluções.
Utilizar e compreender tabelas, gráficos e relações matemáticas.
Ser capaz de diferenciar e traduzir as linguagens matemáticas, discursivas e gráficas.
Ser capaz de emitir juízos de valor em relação a situações sociais que envolvam
aspectos físicos e ou tecnológicos relevantes (uso de energia, impactos, uso de
tecnologia específica, etc.).
Desenvolver a capacidade de investigação física.
228
Classificar, organizar, sistematizar, identificar regularidade. Observação.
Estimar ordens de grandeza.
Compreender o conceito de medir.
Fazer hipóteses, testar.
Conhecer fontes de informações e formas de obter informações relevantes, sabendo
interpretar notícias científicas.
Reconhecer a Física enquanto construção humana, aspectos de sua história e
relações com o contexto cultural, social, político e econômico.
CONTEÚDOS
1º ANO
Cinemática
Movimento de um corpo;
Trajetória de um corpo;
Posição escalar (s);
Deslocamento escalar;
Intervalo de tempo;
Velocidade escalar média;
Movimento retilíneo uniforme;
Aceleração média;
Movimento retilíneo uniformemente variado.
Dinâmica
Forças;
Primeira lei de Newton ou Princípio da Inércia;
Segunda lei de Newton ou Princípio Fundamental da Dinâmica;
Terceira lei de Newton – Ação ou Reação;
Energia;
229
Trabalho;
Energia potencial;
Energia cinética;
Energia mecânica;
Gravitação universal.
2º ANO
Hidrostática
Pressão e massa;
Princípio de Arquimedes e conservação de energia.
Termometria
Calor e temperatura;
As escalas termométricas;
Calorimetria;
Calor sensível e calor latente;
Trocas de calor e conservação de energia;
Dilatação linear, superficial e volumétrica;
Conservação e quantidade de movimento.
Óptica
Princípios fundamentais;
Reflexão da luz;
Refração da luz;
A óptica da visão.
230
3º ANO
Ondulatória
Ondas;
Acústica;
.Eletricidade;
Eletromagnetismo;
METODOLOGIA
Pressupõem que o aprendizado se dá pela interação professor / aluno / conhecimentos,
ao se estabelecer um diálogo entre idéias prévias dos alunos e a visão científica atual, com a
mediação do professor.
Nas experiências do cotidiano, nos conhecimentos técnicos adquiridos de modo natural
acumulados de maneira gradual, sendo transformado paulatinamente de conhecimento popular
em conhecimento sistematizado.
Muitas atividades que estimulem o aluno a procurar respostas e a construir explicações
que extrapolem o conteúdo dos textos, visando ampliar os seus conhecimentos e a sua
capacidade de construí-los.
Para o desenvolvimento desta proposta serão trabalhadas aulas expositivas, pesquisas,
trabalhos individuais e em grupos, seminários, debates e realização de experimentos para
demonstração de fenômenos físicos.
231
AVALIAÇÃO
A avaliação deve ser uma avaliação formativa, num processo permanente e com a
finalidade de desenvolver toda a potencialidade do aluno, de reorientá-lo em algum conteúdo e
de encaminhá-lo ao próximo estágio de seu desenvolvimento, ou seja, deve apresentar novos
desafios a serem superados.
Avaliar levando em consideração a forma de como o aluno apreende, interpreta,
entende, compreende o fenômeno mostrado pela ciência Física.
Assim, a avaliação será flexível de acordo com seu momento, poderá ter aspecto
qualitativo como quantitativo sobre o que o aluno pensa, demonstra e como lida com o que
apreendeu.
Serão objetos de avaliação:
Provas, pesquisas de campo (podendo contemplar ou não outras áreas do saber).
Coleta de dados, trabalhos escritos e orais. Apresentações, pesquisas e elaboração de
materiais em laboratório. Sendo diagnóstica e cumulativa, ofertando recuperação paralela para
as avaliações formais, com participação efetiva nas atividades desenvolvidas em sala de aula.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Diretrizes Curriculares de Física para o Ensino Médio.
ALVARENGA, Beatriz & MÁXIMO, Antônio. Física. Volume completo. São Paulo, 1997. Ed.
Scipione.
BONJORNO, Regina. Física Completa. Volume único. 2 ed. São Paulo: FTD, 2001.
BRASIL/MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais: PCN+ Ensino Médio. Ciências da
natureza, matemática e suas tecnologias. Brasília: MEC/SENTEC, 2002.
CHAVES, Affonso & Reichmann. Física: Mecânica. Volume 1. Rio de Janeiro, 2002.
LOPES, A. R. C. Conhecimento Escolar: ciência e cotidiano. Rio de Janeiro: EDURG, 1999.
232
QUÍMICA
APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
A Química está associada às necessidades básicas dos seres humanos. Seu
aprendizado é vital para entender o mundo que nos rodeia. Conhecer a Química significa
compreender as transformações do mundo físico, e assim poder julgar de forma mais
fundamentada as informações provenientes da tradição cultural, da mídia e da escola,
possibilitando ao aluno tomar suas próprias decisões, enquanto indivíduo e cidadão. O objetivo
do ensino de Química é o estudo da matéria e suas transformações.
O ensino de Química deve priorizar os conteúdos essenciais, ou seja, aqueles que
possam ter significado real à vida do educando.
Deve-se explorar a vivência do aluno motivando a reflexão e adoção de uma postura
necessária para transformação da sociedade tecnológica
e igualitária, buscando assegurar a
preservação do meio ambiente em todas as escalas e a formação para a cidadania,
consolidando o uso de ferramentas do conhecimento químico no encaminhamento de soluções
de problemas sociais, desenvolvendo valores e atitudes.
Milênios antes da nossa era (mais ou menos 6.000 a. C.), o homem já dominava o fogo.
Mais tarde, ele descobriu que cascas de árvores e plantas variadas podiam fornecer pigmentos
que eram utilizados para fazer pinturas em paredes das cavernas.
Apesar de a Química estar presente desde o início das civilizações, foram os alquimistas
da idade média que contribuíram de forma acentuada para o desenvolvimento desta, pois na
busca da pedra filosofal e do elixir da longa vida, os alquimistas descobriram muitas
substâncias e desenvolveram muitos métodos e equipamentos que são utilizados até hoje.
Mais tarde o médico conhecido como Paracelso, desenvolveu a Latroquímica (Química
Medicinal).
A partir do século XVII a Química torna-se mais experimental e menos filosófica. Em
1789 Laurent Lavoisier publica o tratado elementar de Química Moderna. No século XIX a
Química é aplicada a Biologia e no século XX, a descoberta da estrutura e do comportamento
233
da matéria foi importante para o desenvolvimento da Medicina, Geologia, Metalurgia, Física
Nuclear e Bioengenharia.
OBJETIVOS GERAIS
Reconhecer aspectos químicos relevantes na interação do ser humano, individual e
coletivamente com o ambiente. Descrever as transformações químicas em linguagem
discursiva, compreender códigos e símbolos da Química atual, traduzir a linguagem discursiva
em linguagem simbólica da Química e vice-versa, utilizar a representação simbólica das
transformações químicas e reconhecer suas modificações ao longo do tempo.
CONTEÚDOS
1º Ano
A MATÉRIA E SUA NATUREZA
Conceituação da Química (conceito histórico e aplicação no cotidiano);
Espaço, matéria e energia;
Estudo do átomo – O átomo contribuindo na visão micro e macro do mundo
(Modelos de Dalton, Thomsom, Rutherford e atual);
Elementos Químicos;
Número atômico e Número de massa;
Isotopia, Isoboria e Isotonia (A importância dos isótopos radioativos para fins medicinais);
Diagrama de Linus Pauling;
Classificação Periódica (famílias, períodos, metais e não-metais);
Ligações Químicas (Iônica, Covalente e Dativa);
Número de Oxidação;
Funções Inorgânicas (ácidos, bases, sais e óxidos).
234
2º Ano
BIOGEOQUÍMICA
Reações Químicas;
Tipos de Reações Químicas;
Balanceamento de Reações Químicas;
Cálculos Químicos (massa, molar, mol, volume);
Termoquímica;
Cinética Química;
Soluções (concentração e diluição);
Radioatividade (Energia Nuclear);
Gases Perfeitos (Transformação Isobárica, Isocórica, Isotérmica)
(Transformação geral dos gases)
3º Ano
QUÍMICA SINTÉTICA
Química Orgânica (Histórico e Conceito);
Cadeias Carbônicas (Definição e Classificação);
Funções Orgânicas (Hidrocarbonetos, álcoois, cetonas, aldeídos, ácidos carboxílicos, ésteres,
éteres, aminos e amidos);
Isomeria;
Aplicabilidade no cotidiano dos compostos orgânicos (indústrias petroquímicas, farmacêuticas
e de alimentos).
235
METODOLOGIA
A compreensão e apropriação do conhecimento químico deverão acontecer por meio do
contato do aluno com o objeto de estudo da Química, que é o estudo da matéria e suas
transformações. Este processo deve ser planejado, organizado e dirigido pelo professor, numa
relação dialógica, onde a aprendizagem dos conceitos químicos se realize no sentido da
organização do conhecimento científico com aspectos teóricos e práticos, havendo a
necessidade de atividades experimentais em laboratório, com construção de relatórios.
Textos complementares de revistas e jornais, para trabalhos e debates em grupos,
visitas a museus, indústrias, Parque das Ciências e outros, nos quais o aluno deverá redigir um
relatório no qual o professor poderá avaliá-lo. Também utilização de vídeos e TV Pendrive para
melhorar a visualização dos conteúdos.
O aprendizado deve ser conduzido, levando-se em conta os aspectos sociais e culturais.
No processo coletivo da construção do conhecimento em sala de aula, devem-se
valorizar os conhecimentos prévios dos alunos, valores como respeito pela opinião dos
colegas, pelo trabalho em grupo, responsabilidade, lealdade e tolerância têm que ser
enfatizada de forma a tornar o ensino de Química mais eficiente, assim como para contribuir no
desenvolvimento de valores humanos.
AVALIAÇÃO
É imprescindível a modificação da simples transmissão de conteúdos e para isso é
necessário que haja uma transformação no modo avaliativo da disciplina de Química.
Pretende-se que a avaliação ocorra continuamente, de modo que possibilite analisar o
desenvolvimento do aluno de forma contextualizada e crítica, pois a partir de um ensino
contextualizado pretende-se levar o aluno a compreender o mundo, não para reproduzi-lo, mas
para transformá-lo. Esta será feita através de exercícios avaliativos, relatórios, provas escritas,
trabalhos de pesquisa individual e em grupo, apresentação de tais trabalhos e debates.
O desenvolvimento de projetos pelos alunos possibilita a demonstração do avanço
intelectual dos alunos mostrando efetivamente os conhecimentos e habilidades adquiridos
dentro do processo educativo.
236
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CHASSOT, A. Alfabetização científica: questões e desafios para a educação. Ijui: Editora
Unijui, 2003
HALL, N. Neoquímica. A Química moderna e suas aplicações. Porto Alegre: Bookman, 2004
PARANÁ. Diretrizes Curriculares de Química para o Ensino Médio. Paraná, SEED, julho
2006.
SANTOS, W. L.P. & SCHNETZIER. Educação em Química: compromisso com a cidadania. Ijui.
Unijui
237
BIOLOGIA
APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
O objeto de estudo da Biologia é a VIDA. A preocupação com a descrição dos seres
vivos e dos fenômenos naturais levou o homem a diferentes concepções de VIDA, de mundo e
de seu papel enquanto parte deste mundo. Essa preocupação humana representa a
necessidade de garantir sua sobrevivência, já registrada pelo homem desde o início da história
através das pinturas rupestres e outros registros.
Assim, os conhecimentos apresentados pela disciplina de Biologia no Ensino Médio
representam os modelos teóricos elaborados pelo homem (paradigmas teóricos), que
representam o esforço para entender, explicar utilizar e manipular os recursos naturais.
Para compreender os pensamentos que contribuíram na construção das diferentes
concepções sobre o fenômeno VIDA e suas implicações para o ensino, buscou-se na História
da Ciência o contexto histórico nos quais pressões religiosas, econômicas, políticas e sociais
que impulsionaram mudanças conceituais no modo como o ser humano passou a compreender
a natureza.
A História da Ciência mostra que tentativas de definir a vida têm origem desde a
Antiguidade. Idéias desse período que contribuíram para o desenvolvimento da biologia tiveram
como principais pensadores e estudiosos os filósofos Platão (428/27 a.C. – 347 a.C.) e
Aristóteles (384 a.C. – 322 a.C.). Ambos deixaram contribuições relevantes quanto à
classificação dos seres vivos, pois suas interpretações filosóficas buscavam explicações para
compreensão da natureza.
Após um longo período de contradições acerca dos fenômenos da natureza marcado
pela influência da Igreja Católica, enquanto a zoologia, a botânica e a medicina trataram de
explicar a natureza de forma descritiva, no contexto filosófico discutia-se a proposição de um
método científico a ser adotado para compreender a natureza. Em meio às contradições desse
período histórico, o pensamento do filósofo Francis Bacon (1561 – 1626) contribuiu para uma
nova visão de Ciência, pois recuperou o domínio do homem sobre a natureza, por meio da
investigação cooperativa.
Seu pensamento filosófico surgiu para contrapor à filosofia aristotélica, a qual influenciou
por séculos o modo de entender e explicar o mundo.
238
Sob a influência do pensamento positivista, reafirmou-se o pensamento mecanicista.
Para entender o funcionamento da vida, a Biologia fracionou os organismos vivos em partes
cada vez mais especializadas e menores, para compreender as relações de causa e efeito no
funcionamento de cada uma delas.
A aplicabilidade da biologia, porém, mostrou a fragilidade de um conhecimento
considerado neutro, ao explicar os critérios adotados para definir investimentos em pesquisas
espaciais, ao invés de investir em saúde pública. A necessidade da especialização do
conhecimento evidenciou a impossibilidade de uma ação restrita sobre partes (ecossistema)
acerca da totalidade (bioma), o que demonstrou a fragilidade do método cartesiano.
Em decorrência dessa fragilidade, a Ciência abandonou o paradigma do determinismo
lógico, ao propor que diferentes formas de abordar o real coexistem e sua coexistência indica a
necessidade de rever o método científico como instrumento que confere às Ciências Físicas e
Naturais o status de cientificidade questionada.
Assim vista, a Ciência divulga seus resultados de sucesso, cujo progresso é dependente
de um progresso vinculado à época, às exigências sociais e às ingerências do campo
específico em que se trabalha.
Os momentos históricos discutidos nas Diretrizes representam como se deu a
construção do pensamento biológico, cujos recortes mais importantes fundamentam a escolha
dos conteúdos estruturantes de Biologia.
Organizar os conhecimentos biológicos construídos ao longo da história da humanidade
e adequá-los ao sistema de ensino requer compreensão dos contextos em que a disciplina de
Biologia é contemplada nos currículos escolares.
Nas Diretrizes Curriculares, propostas inicialmente em 1998, propõem-se a discussão de
fundamentos teórico-metodológicos que garantam uma abordagem pedagógica crítica para o
Ensino de Biologia. Para tanto, destacam-se os paradigmas do pensamento biológico no
contexto histórico, social, político e cultural em que emergiam, os quais se desmembram os
conteúdos específicos para a disciplina de Biologia.
Nestas diretrizes Curriculares, valoriza-se a construção histórica dos conhecimentos
biológicos articulados à cultura científica, socialmente valorizados. A formação do sujeito
crítico, reflexivo e analítico, portanto, consolida-se por meio de um trabalho em que o professor
reconhece a necessidade de superar concepções pedagógicas anteriores, ao mesmo tempo
em que compartilha com os alunos a afirmação e a produção de saberes científicos a favor da
compreensão do fenômeno vida.
239
No ensino de Biologia, enfim, é essencial o desenvolvimento de posturas e valores
pertinentes às relações entre os seres humanos, entre eles e o meio, entre o ser humano e o
conhecimento, contribuindo para uma educação que formará indivíduos sensíveis e solidários,
cidadãos conscientes dos processos e regularidades e mundo e da vida, capazes assim de
realizar ações práticas, de fazer julgamentos e de tomar decisões.
Entende-se, assim, que a disciplina de Biologia contribui para formar sujeitos críticos e
atuantes, por meio de conteúdos que ampliam seu entendimento acerca do objeto de estudo –
o fenômeno VIDA – em sua complexidade de relações, ou seja:
- na organização dos seres vivos;
- mecanismos biológicos;
- biodiversidade;
- manipulação genética.
No processo pedagógico, recomenda-se que se adote o método experimental como
recurso de ensino para uma visão crítica dos conhecimentos da Biologia, sem a preocupação
de busca de resultados perfeitos. Desse modo, estão fora do campo de estudo os aparatos
tecnológicos sofisticados para experimentos que envolvam vivissecção de animais vivos
domésticos ou exóticos, cujos resultados foram divulgados cientificamente, ou, ainda,
experimentos que causem danos à fauna nativa, à biodiversidade e, de modo mais amplo, ao
próprio ser humano.
Ainda, faz-se necessário considerar os aspectos éticos da experimentação animal, sustentados
nos seguintes dispositivos:
- Lei Estadual do Paraná n. 14.037, de 20 de março de 2003, que institui o Código Estadual de
Proteção aos Animais;
- Lei de Biossegurança;
Resoluções do Conama/MMA (Conselho Nacional de Meio Ambiente);
- Política Nacional da Biodiversidade.
240
OBJETIVOS GERAIS
Identificar o conhecimento científico como resultado do trabalho de gerações de homens e
mulheres em busca do conhecimento para a compreensão do mundo, valorizando-o como
instrumento para o exercício da cidadania competente;
Identificar a interferência de aspectos místicos e culturais nos conhecimentos de senso
comum relacionados a aspectos biológicos;
Identificar as relações entre conhecimento científico e o desenvolvimento tecnológico,
considerando a preservação da vida, as considerações de vida e as concepções de
desenvolvimento sustentável.
Valorizar progressivamente a aplicação do vocabulário científico como forma precisa e
sintética para representar e comunicar os conhecimentos sobre o mundo natural e
tecnológico;
Identificar os elementos do ambiente, percebendo-os como parte de processos de relações,
interações e transformações;
Fazer com que o aluno possa identificar e perceber o funcionamento do corpo humano e
através dele possa valorizar o seu próprio corpo tendo assim um cuidado maior para que ele
permaneça saudável;
Ter a capacidade de reconhecer o ser humano como parte do sistema biológico, capaz de
observar, compreender e tirar suas conclusões sobre a manutenção da vida;
Ver-se como responsável direto das transformações e danos que o meio sofre e aprende com
isso, refletindo sobre e agindo de forma mais consciente e preservadora.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Com o objetivo de construir um currículo que promova uma nova relação professoraluno-conhecimento, faz-se necessário compreender a concepção e a epistemologia da
Ciência presentes na História e Filosofia da Ciência e a constituição da Biologia como Ciência e
como disciplina escolar, para então construir o conceito de conteúdo estruturante que baliza
estas diretrizes Curriculares.
241
Conteúdos estruturantes são os saberes, conhecimentos de grande amplitude, que
identificam e organizam os campos de estudo de uma disciplina escolar, considerados
fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo e ensino e, quando for o caso, de
suas áreas de estudo.
Nestas Diretrizes Curriculares, são apresentados quatro modelos interpretativos do
fenômeno VIDA, como base estrutural para o currículo de Biologia no Ensino Médio. Cada um
deles deu origem a um conteúdo a um conteúdo estruturante que permite conceituar VIDA em
distintos momentos da história e, dessa forma, auxiliar para que as grandes problemáticas da
contemporaneidade sejam entendidas como construção humana.
Ainda se faz necessário o desenvolvimento de temas que contemplem as Relações
Étnico-Raciais e o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Estudo sobre as
teorias antropológicas; desmistificação das teorias racistas, estudo das características
biológicas dos diversos povos e contribuições dos povos africanos e de seus descendentes
para os avanços da Ciência e Tecnologia, seguindo a lei nº 10639/03 “História e Cultura Afrobrasileira e Africana”.
Os conteúdos estruturantes são assim definidos:
Organização dos Seres Vivos
Mecanismos Biológicos
Biodiversidade
Manipulação genética.
242
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
1º Ano
Origem da vida: Fatos históricos que levaram à construção das diferentes idéias a respeito do
surgimento da vida no planeta, bem como, experiências realizadas para as conclusões a
despeito deste tema.
Características dos seres vivos: Processos que os seres vivos realizam para manterem-se
íntegros, estabelecendo equilíbrio necessário entre o seu organismo e o meio externo.
Bioquímica celular: Constituição química e quantidade necessária de cada componente
essencial à integridade do organismo.
Citologia: Histórico da Célula, componentes existentes no interior das células e suas
respectivas funções e a diversidade de formas de células existentes.
Teoria Celular: Histórico e cientistas envolvidos na construção deste conhecimento.
Histologia Animal e Vegetal: Estruturação e funcionamento dos diferentes tecidos existentes
nos animais e nos vegetais.
2º Ano
Taxonomia: Histórico da construção da classificação dos seres vivos ao longo da História da
humanidade.
Classificação dos seres vivos
Morfofisiológico animal: Diferentes grupos de animais, suas distribuições pelo planeta e sua
importância ecológica e, também, para o ser humano.
Morfofisiológico vegetal: Diferentes grupos de vegetais, distribuição pela superfície do
planeta, relações ecológicas e benefícios para o ser humano.
3º Ano
Reprodução humana e desenvolvimento humano: Diferentes tipos de reprodução
existentes, formas especiais e sofisticadas da reprodução humana, desenvolvimento do
243
embrião humano, avanços na medicina para melhoramento na área de saúde e
manutenção de uma nova vida humana.
Embriologia: Estudo comparativo de diferentes embriões animais, avanços na medicina
para garantir a sobrevivência de uma nova vida.
Genética: Histórico das descobertas ao longo da História, implicações éticas nas novas
descobertas, melhoramento na produção de alimentos e na saúde do ser humano e de
outras espécies. Mecanismos de hereditariedade e leis de Biossegurança; Bioética,
Biotecnologia e Manipulação Genética.
Evolução: História das descobertas de amostras existentes no passado e explicações sobre
a distribuição dos seres pelo planeta, bem como, suas modificações ao longo do tempo.
Ecologia: Importância do conhecimento do funcionamento dos biomas existentes e
preservação dos mesmos. As relações existentes entre os seres vivos e, destes com os
diferentes ambientes.
O Homem e o ambiente: Atitudes de exploração e preservação dos recursos naturais.
Mudança de comportamento diante os problemas ecológicos e reconhecimento da
responsabilidade diante os atos efetuados em relação ao ambiente. Características dos
diferentes biomas existentes no Paraná, bem como, a utilização, de forma sustentável, pelo
homem nesta região; sua produtividade e preservação destes ambientes, seguindo a Lei
Estadual nº 13.381/01.
METODOLOGIA
As Diretrizes Curriculares para o ensino de Biologia firmam-se na construção a partir da
práxis do professor. Objetiva-se, portanto, trazer os conteúdos de volta para os currículos
escolares, mas numa perspectiva diferenciada em que se retorne a história da produção do
conhecimento científico e da disciplina escolar e seus determinantes políticos, sociais e
ideológicos.
Pretende-se discutir o processo de construção do pensamento biológico presente na
História da Ciência e reconhecer a Ciência como uma construção humana, como luta de idéias,
244
solução de problemas e proposição de novos modelos interpretativos, não atendendo somente
para seus resultados.
As explicações para o surgimento e a diversidade da vida levam à proposição de
conhecimentos científicos, os quais conviveram e convivem com outros sistemas explicativos,
tais como: teológicos, filosóficos e artísticos.
Como recurso para diagnosticar as idéias primeiras do aluno, é recomendável favorecer
o debate em sala de aula, pois ele oportuniza análise e contribui para a formação de um sujeito
investigativo, interessado, que busca conhecer e compreender a realidade. Dizer que o aluno
deva superar suas concepções anteriores implica promover ações pedagógicas que permitam
tal superação.
Saviani (1997) e Gasparin (2002) apontam que o ensino dos conteúdos, nesse caso
conteúdos específicos de Biologia, necessita apoiar-se num processo pedagógico em que:
- a prática social se caracterize como ponto de partida cujo objetivo é perceber e denotar, dar
significação às concepções alternativas do aluno a partir de uma visão sincrética,
desorganizada, de senso comum a respeito do conteúdo a ser trabalhado;
-a problematização implique o momento para detectar e apontar as questões a serem
resolvidas na prática social e, por conseqüência, estabelecer que conhecimentos são
necessários para a resolução destas questões e as exigências sociais de aplicação desse
conhecimento;
- a instrumentalização consiste em apresentar os conteúdos sistematizados para que os alunos
assimilem e os transformem em instrumento de construção pessoal e profissional. Os alunos
devem se apropriar as ferramentas culturais necessárias à luta social para superar a condição
de exploração em que vivem;
- o retorno à prática social se caracterize pela apropriação do saber concreto e pensado para
atuar e transformar as relações de produção que impedem a construção de uma sociedade
mais igualitária. A visão sincrética apresentada pelo aluno no início do processo passa de um
estágio de menor compreensão do conhecimento científico a uma fase de maior clareza e
compreensão, explicitada numa visão sintética. O processo educacional põe-se a serviço da
referida transformação das relações de produção.
Ao adotar essa metodologia e ao retomar as metodologias que favoreceram a
determinação dos marcos conceituais apresentados nas Diretrizes Curriculares para o Ensino
de Biologia, propõe-se que sejam considerados os princípios metodológicos usados naqueles
momentos históricos, porém, adequados ao ensino da atualidade.
245
Devem-se considerar também as aulas demonstrativas como importante recurso;
entretanto, é preciso permitir a participação do aluno e não apenas tê-lo como observador
passivo. Algumas vezes, a atividade prática demonstrativa implica a idéia da existência de
verdades definidas e formuladas em leis já comprovadas, isto é, de uma Ciência de realidade
imutável. De outro lado, a atividade prática, como resolução de problemas ou de hipóteses,
pode trazer uma concepção de Ciência diferente, como interpretação da realidade, de maneira
que as teorias e hipóteses são consideradas explicações provisórias. Nesse caso, estabelecese maior contato do aluno com o experimento, com a atitude científica.
Outra atividade que além de integrar conhecimentos veicula uma concepção sobre a
relação homem-ambiente, e possibilita novas elaborações em pesquisa, é o estudo do meio.
Esse estudo pode ocorrer em locais como: parques, praças, terrenos baldios, praias, bosques,
rios, zoológicos, hortas, mercados, lixões, fábricas, etc.
Também os jogos didáticos contribuem para gerar desafios. Eles detêm conteúdos com
finalidade de desenvolver habilidades de resolução de problemas, o que representa a
oportunidade de traçar planos de ações para atingir determinados objetivos.
Para o indivíduo se preparar para a vida social, em seu sentido mais amplo, devemos
colaborar na formação de um estudante ativo, consciente, responsável pela própria prática e
com ampla visão de mundo, permitindo operar democraticamente na sociedade em que vive,
ultrapassando os obstáculos da transmissão do saber sistematizado e levá-lo a dar
continuidade ao conhecimento que já possui, aliando-o aos conteúdos da disciplina.
Para tanto, propõem-se, ainda, atividades interdisciplinares:
Geografia - utilização do mapa-múndi para explicação de aspectos de clima, temperatura,
altitude, localização de espécies em extinção ou endêmicas, regiões de desmatamento,
biomas,etc;
História - integração da história concomitante ao todo das grandes descobertas, invenções,
localização de épocas, costumes de países onde fatos ocorreram, etc;
Matemática - expressões numéricas envolvendo a multiplicação, adição, subtração e divisão
em genética, expressões numéricas em unidades de medidas (micrômetros, angstrôn,
nanômetros, etc);
Língua Portuguesa - Produção e interpretação de textos, leitura de livros relacionados ao
estudo das ciências;
Arte - confecção de desenhos, recortes e colagens, técnicas de misturas de pigmentos, etc.
246
AVALIAÇÃO
A avaliação é uma atividade constante na vida de todas as pessoas, sejam elas
profissionais, professores, médicos, músicos, dona-de-casa, estudantes, etc.
Precisamos primeiramente nos libertar da idéia de que o senso comum é suficiente para
julgarmos um desempenho. Essa libertação permite estabelecer parâmetros para uma
avaliação mais competente, tornando possível um maior desenvolvimento do indivíduo que
estamos avaliando, neste caso o aluno.
Desse modo, a avaliação deve ser:
-
Um processo contínuo e sistemático; portanto constante e planejada, fornecendo
retorno ao processo e permitindo a recuperação do aluno;
-
Funcional, porque verifica se os objetivos previstos estão sendo atingidos;
-
Orientadora, pois permite ao aluno conhecer erros e corrigi-los o quanto antes;
É preciso compreender a avaliação como prática emancipadora. Desse modo, na
disciplina de Biologia, avaliar implica um processo cuja finalidade é obter informações
necessárias sobre o desenvolvimento da prática pedagógica para nela intervir e
reformular os processos de aprendizagem.
Pressupõe-se uma tomada de decisão, em que o aluno tome conhecimento dos
resultados de sua aprendizagem e organize-se para as mudanças necessárias.
Enfim, a avaliação como instrumento analítico prevê um conjunto de ações pedagógicas
pensadas e realizadas ao longo do ano letivo, de modo que professores e alunos se
tornam observadores dos avanços e dificuldades, a fim de superarem os obstáculos
existentes.
Caberá ao professor escolher a técnica que considerar mais adequada para avaliar seus
alunos, lembrando sempre que não existe uma maneira correta de avaliação. Para alcançar os
objetivos de uma avaliação de sucesso poderão ser usados vários instrumentos sendo através
de:
-
Prova escrita;
-
Prova oral;
-
Auto-avaliação;
247
-
Trabalhos de pesquisas feitos em casa;
-
Trabalho integrado;
-
Participação;
-
Comportamento;
-
Reavaliação;
-
Pesquisa avaliativa em sala;
-
Outros;
Concluindo, a avaliação do processo de aquisição e construção dos conteúdos podem
ser efetivamente realizada a se solicitar ao aluno que interprete situações determinadas cujo
entendimento demanda os conceitos que estão sendo aprendidos, os seja, que interprete uma
história, uma figura, texto, ou trecho de texto, um problema ou um experimento. São situações
que também induzem a realizar comparações, estabelecer relações, executar determinadas
formas de registros, entre outros procedimentos que desenvolveu no transcorrer de sua
aprendizagem.
Dessa forma, tanto a evolução conceitual, quanto à aprendizagem de procedimentos e
atitudes estão sendo avaliados. O erro ou engano precisa ser tratado não como incapacidade
de aprender, mas como elemento que sinaliza ao professor a compreensão efetiva do aluno,
servindo então, para reorientar a prática pedagógica e fazer com que ele avance na construção
mais adequada de seu conhecimento.
248
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
PAULINO, Wilson Roberto. Biologia. Vol. 3 Ática. 2005.
FAVARETTO, José Arnaldo. Biologia. Vol. Único. Ed. Moderna. 2005.
CIÊNCIAS DA NATUREZA, MATEMÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS / SECRETARIA DE
EDUCAÇÃO BÁSICA, 2006.
LOPES, Sônia. Biologia. Vol. Único. Ed. Saraiva, 2005.
CUNHA Júnior, Henrique. Afrodescendência e Africanidades Brasileiras. 1996.
PENA, Sergio e BORTOLINI, Maria Catira. Estudos Avançados. 2004
JOLY, Aylthon B. Botânica. 2005. Ed. Nacional
BENTO. Maria Aparecida. Cidadania em Preto e Branco. Ed. Ática. 2005.
STORER, Tracy et al. Zoologia Geral. 2005. Ed. Nacional
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO, Diretrizes curriculares de ciências para a
educação básica. Curitiba, 2006.
LUCKESI, Cipriano C. Verificação ou Avaliação: o que pratica a escola? In: Avaliação da
Aprendizagem Escolar: estudos e proposições. 15ª. Ed. São Paulo: Cortez, 2003.
249
GEOGRAFIA
APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
A geografia é a ciência do presente e do futuro, porque procura revelar as práticas
sociais numa ampla dimensão, dos diferentes grupos que a produzem, revelando causas e
efeitos dos diversos fenômenos que configura cada sociedade, dando-lhes uma formação
ética, valorizando o que existe de natural e respeitando as grandes transformações sociais,
geopolíticas econômicas, cientificas tecnológicas, filosóficas e culturais que estão incorporadas
nas paisagens dos espaços geográficos, com seus símbolos e signos cuja utilização e a
aplicação são um dos aspectos essenciais no ensino da geografia. Nesse sentido as
transformações que ocorreram devido à evolução das tecnologias e as novas territorialidades
devem ser contextualizadas dando ênfase aos sistemas de redes por um comando
informacional. Pois a informação é o elemento diferenciador no processo de produção e
consumo, de mercadorias, idéias, capital e cultura. Ou seja, as tecnologias estão inseridas no
espaço geográfico fazendo parte do nosso cotidiano.
Estudar a Geografia é uma forma de compreender o mundo em que vivemos. O
campo de preocupação da Geografia é o espaço da sociedade humana, em que homens e
mulheres vivem e, ao mesmo tempo, produzem modificações que (re) constroem
permanentemente.
É no espaço geográfico que se realizam as manifestações da natureza e as
atividades humanas. Por isso, compreender a organização e as transformações sofridas por
esse espaço é essencial para a formação do cidadão consciente e crítico dos problemas do
mundo em que vive. Há muito tempo o homem vem transformando o espaço natural em seu
beneficio. Assim, os problemas da Geografia não dizem respeito apenas aos geógrafos, mas,
longe disso, referem-se a todos os cidadãos. Ser cidadão pleno em nossa época significa antes
de tudo estar integrado criticamente na sociedade, participando ativamente de suas
transformações.
Para isso, devemos refletir sobre o nosso mundo, compreendendo-o do âmbito
local até os âmbitos nacional e planetário. E a Geografia é um instrumento indispensável para
empreendermos essa reflexão, que deve ser a base de nossa atuação no mundo.
250
OBJETIVOS GERAIS
A Geografia deve contribuir para uma leitura crítica das contradições e conflitos de toda
ordem, implícitos e explícitos no Espaço Geográfico. Trata-se de uma alfabetização. O ensino
da Geografia alfabetizara ininterruptamente o aluno para a leitura do Espaço Geográfico. Ler e
interpretar o espaço Geográfico exige mais do que saber o que ele é, do que é constituído. O
aluno precisará compreender o porquê das localizações, afinal, uma das perguntas que
orientam o pensamento geográfico é: “onde?”. Pois a Geografia é o campo o conhecimento
que pensa e analisa o “onde?”. A complexidade das análises a este “onde”? de todas as coisas
é que darão a leitura e ( e ao leitor) do espaço geográfico um olhar critico sobre a produção e a
organização deste espaço. Portanto o ensino de Geografia visa ampliar a consciência espacial
e o raciocínio geográfico a partir do aprofundamento dos reflexos acerca dos conteúdos
desenvolvido em sala. Da mesma maneira busca formar e fortalecer valores sociais e
democráticos; valores de respeito ao outro em seus diversos aspectos, sejam eles culturais,
religiosos, políticos, socioeconômicos e outros. Possibilita ainda compreender a organização
sócio-espacial e refletir sobre ela a partir das categorias de analise da Geografia (relações
espaços-temporais e relações sociedade-natureza.)
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
A Geografia deve contribuir para uma leitura crítica das contradições e conflitos de toda
ordem, implícitos e explícitos no Espaço Geográfico. Trata-se de uma alfabetização. O ensino
da Geografia alfabetizara ininterruptamente o aluno para a leitura do Espaço Geográfico. Ler e
interpretar o espaço Geográfico exige mais do que saber o que ele é, do que é constituído. O
aluno precisará compreender o porquê das localizações, afinal, uma das perguntas que
orientam o pensamento geográfico é: “onde?”. Pois a Geografia é o campo o conhecimento
que pensa e analisa o “onde?”. A complexidade das análises a este “onde”? de todas as coisas
é que darão a leitura e ( e ao leitor) do espaço geográfico um olhar critico sobre a produção e a
organização deste espaço. Portanto o ensino de Geografia visa ampliar a consciência espacial
e o raciocínio geográfico a partir do aprofundamento dos reflexos acerca dos conteúdos
desenvolvido em sala. Da mesma maneira busca formar e fortalecer valores sociais e
251
democráticos; valores de respeito ao outro em seus diversos aspectos, sejam eles culturais,
religiosos, políticos, socioeconômicos e outros. Possibilita ainda compreender a organização
sócio-espacial e refletir sobre ela a partir das categorias de analise da Geografia (relações
espaços-temporais e relações sociedade-natureza.)
CONTEÚDOS
1º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
* Dimensão econômica do espaço geográfico.
CONTEÚDOS BÁSICOS
Geografia: introdução, conceito, princípios,
concepções e importância;
· Espaço natural e geográfico;
· Planeta Terra: A paisagem dos diferentes
lugares do mundo;
· Lua: quadro geral;
· Orientação: representação, fusos horários,
coordenadas geográficas, GPS;
· Cartografia e suas relações com o espaço
terrestre.
· Terra: estrutura, eras geológicas, relevo,
climas, vegetação, hidrografia, solos
e paisagens naturais;
*Dimensão política do espaço geográfico:
· Aspectos da economia, a Globalização e as
tecnologias.
*Dimensão cultural demográfica do espaço
· Aspectos da População: A sociedade e a
geográfico:
Construção do espaço geográfico;
*Dimensão socioambiental do espaço
· A problemática socioambiental - produção e
geográfico:
destino do lixo pela sociedade capitalista.
252
2º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
* Dimensão econômica do espaço geográfico.
As diversas regionalizações do espaço
geográfico:
A formação territorial brasileira em sua
relação
com
os
contrastes
e
semelhanças regionais.
As
diversas
possibilidades
de
regionalizar
o
Brasil:regiões
geoeconômicas,macrorregiões
do
IBGE, regiões de planejamento.
*Dimensão política do espaço geográfico:
O espaço agrário:
Origens da agricultura;
Os sistemas de produção agropecuária
da atualidade.
O espaço industrial:
As grandes mudanças na geografia das
indústrias;
Os principais espaços industriais e
suas origens;
A sociedade pós-industrial transforma o
mercado de trabalho.
*Dimensão cultural demográfica do espaço
geográfico:
População mundial: quem somos, onde
estamos e como vivemos:
As origens do ser humano: África para
o mundo;
O povoamento da América;
As concentrações demográficas do
mundo desenvolvido;
O crescimento demográfico do mundo
contemporâneo.
253
*Dimensão socioambiental do espaço
geográfico:
O mundo urbanizado:
Cidade e vida urbana;
A urbanização do mundo;
O espaço urbano é um problema
urbano.
3º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
* Dimensão econômica do espaço geográfico.
Os conflitos internacionais e a organização
do espaço:
As duas guerras mundiais e a Guerra
Fria;
Os conflitos da Guerra Fria;
Os nacionalismos na União Européia.
*Dimensão política do espaço geográfico:
Conflitos em outras regiões do planeta:
g) A África esquecida em tempos de
globalização;
h) Os conflitos nos continentes
americanos.
*Dimensão cultural demográfica do espaço
geográfico:
A evolução da economia mundial:
Os primórdios da organização do
espaço geográfico;
A globalização: a nova ordem
mundial;
O espaço geográfico na atualidade.
*Dimensão socioambiental do espaço
geográfico:
Quadro ambiental do planeta:
VIII. Problemas atmosféricos;
IX.
Graves problemas atmosféricos
urbanos;
X.
A questão da água;
254
XI.
A degradação dos solos;
XII.
A devastação das florestas;
XIII.
A questão do lixo;
XIV.
As grandes conferências
internacionais.
METODOLOGIA
De acordo com as diretrizes curriculares para o ensino da Geografia, os conteúdos
estruturantes devem ser abordados de forma crítica e dinâmica de maneira que a teoria, prática
e a realidade estejam interligadas em coerência com os fundamentos teórico-metodológicos.
Para o desenvolvimento do trabalho pedagógico de geografia, torna-se necessário
compreender o espaço geográfico e seus conceitos básicos e as relações sócio-espaciais nas
diferentes escaladas (local, regional e global). Esses conteúdos devem ser aplicados para o
desenvolvimento do trabalho pedagógico da disciplina para a compreensão nas diferentes
escalas geográficas.
Leitura da reportagem e identificação do fenômeno estudado, com ajuda de atlas e de
outros suportes como a internet e o livro didático.
Analisar o fenômeno, comparando-o com a realidade local: se a notícia for de
desmatamento, qual formação vegetal está evidenciada na reportagem? Qual local de
abrangência dessa vegetação? Os alunos/alunas devem reescrever a notícia escolhida
com foco nos problemas identificados no local onde moram,
como desmatamento,
poluição e a produção de lixo.
Aulas expositivas utilizando vídeos, livros, artigos, jornais, imagens (fotografias e
gravuras) e revistas;
Aulas práticas de campo: observação natural, área urbana, edificações, clubes,
comércio, indústria e outros; a importância das aulas de campo, desde aquela ao redor da
255
escola, até outras de maior distância, pois a compreensão da realidade será mais completa
quanto maior for o contato do aluno com a concretude do real, o que lhe permitirá perceber
a complexidade do mundo. A aula de campo é um importante encaminhamento
metodológico para analisar a área em estudo (urbana ou rural), de modo que o aluno
poderá diferenciar, por exemplo, paisagem de espaço geográfico. Parte-se de uma
realidade local bem delimitada para investigar a sua constituição histórica e realizar
comparações com os outros lugares, próximos ou distantes. Assim, a aula de campo
jamais será apenas um passeio, porque terá importante papel pedagógico no ensino de
Geografia.
Visitas orientadas nas áreas próximas ao colégio: vegetação, relevo, erosão e ocupação
do espaço geográfico;
Atividades em grupo;
Estudos comparativos sobre diferentes paisagens, relações do homem com a natureza;
Leitura e análise de textos, livros, jornais e outros recursos.
AVALIAÇÃO
As novas abordagens, as transformações teóricas e metodológicas na área de
geografia, os parâmetros curriculares e os paradigmas estabelecidos pela nova política
educacional levaram a uma reformulação necessária da prática avaliativa, vinculada a uma
postura
progressista.
Assim a avaliação passou a ser processada continuamente com a função de diagnosticar e
acompanhar os objetivos, conteúdos, metodologia e o processo de ensino-aprendizagem.
Para tal o processo avaliativo deve proporcionar tanto a operacionalização de conteúdos,
como o procedimento valores e atitudes, construindo uma postura crítica, questionadora, onde
haja discussão, interpretação e a construção de idéias que promovam o auto-desenvolvimento
do
aluno.
.
Deste modo, a avaliação passa a ser um processo contínuo, estimulador, criativo, atuante,
parte integrante e fundamental do processo de aprendizagem, onde a formação de conceitos e
o desenvolvimento de habilidades ajudam o aluno a se perceber como o sujeito do espaço
256
geográfico que ocupa a conhecer as relações entre as pessoas, a natureza e o trabalho. E
partindo do pressuposto que a avaliação é um processo contínuo e envolve todo o processo de
ensino-aprendizagem, esta será trabalhada de maneira viva, dinâmica e diversificada através
da leitura e interpretação de mapas, tabelas e gráficos; trabalhos direcionados, pesquisas
orientadas,
produções
de
texto
e
avaliações
objetivas.
Os instrumentos de avaliação devem ser pensados e definidos de acordo com as
possibilidades teórico-metodológicas que oferecem para avaliar os critérios estabelecidos. Por
exemplo, para avaliar a capacidade e a qualidade argumentativa, a realização de um debate ou
a
produção
de
um
texto
serão
mais
adequadas
do
que
uma
prova
objetiva;
Dessa maneira o valor atribuído as atividades avaliativas está disposto de maneira que o
aluno não seja prejudicado por uma eventual dificuldade em uma das formas desse processo.
Desta forma segue abaixo os tópicos avaliativos:
• Trabalho em equipe e individual;
• Trabalho direcionado;
• Pesquisa orientada
• Produção de texto;
• Análise de imagens, mapas, gráficos e outros;
• Avaliações objetivas.
Após cada uma dessas atividades avaliativas é necessário que o professor retome o
conteúdo, e se necessário, modifique os seus encaminhamentos metodológicos para assegurar
ao aluno a possibilidade de aprendizagem e assim, a recuperação de notas será decorrência
da recuperação de conteúdos.
257
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CAVALCANTI, L. de S. Geografia Escola e Construção do Conhecimento. Campinas:
Papirus, 1998.
CLAVAL, P. As abordagens da Geografia Cultural. In CASTRO, I.; CORRÊA, R. L. e GOMES,
P. C. da C. (Orgs.) Explorações Geográficas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1997.
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GOMES, P. C. da C. Geografia e Modernidade. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1997.
GONÇALVES, C. W. P. Os (des)Caminhos do Meio Ambiente. São Paulo: Contexto, 1999.
HAESBAERT, R. Territórios Alternativos. Niterói: EdUFF; São Paulo. Contexto, 2002.
___________ Geografia Crítica - A Valorização do Espaço. São Paulo: Hucitec, 1984.
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258
HISTÓRIA
APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
HISTÓRICO DA DISCIPLINA1
O ensino de História pode ser analisado sob duas perspectivas: uma que o compreende
a serviço dos interesses do Estado ou do poder institucional; e outra que privilegia as
contradições entre a História apresentada nos currículos e nos livros didáticos e a história
ensinada na cultura escolar (…).
A História passou a existir como disciplina escolar com a criação do Colégio Pedro II,
em 1837. No mesmo ano, foi criado o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB), que
instituiu a História como disciplina acadêmica. Alguns professores do colégio Pedro II faziam
parte do IHGB e construíram os programas escolares, os manuais didáticos e as orientações
dos conteúdos que seriam ensinados. Essas produções foram elaboradas sob influência da
história metódica e do positivismo, caracterizadas, em linhas gerais, pela História política,
orientada pela linearidade dos fatos, pelo uso restrito dos documentos oficiais como fonte e
verdade histórica e, por fim, pela valorização dos heróis.
A narrativa histórica produzida justificava o modelo de nação brasileira, vista como
extensão da História da Europa Ocidental. Propunha uma nacionalidade expressa na síntese
das raças branca, índia e negra, com o predomínio da ideologia do branqueamento. Nesse
modelo conservador de sociedade, o currículo oficial de História tinha como objetivo legitimar
os valores aristocráticos, no qual o processo histórico conduzido por líderes excluía a
possibilidade das pessoas comuns serem entendidas como sujeitos históricos.
Este modelo de ensino de História foi mantido no início da República (1889) e o Colégio
Pedro II continuava a ter o papel de referência para a organização educacional brasileira. Em
1901, o corpo docente alterou o currículo do colégio e propôs que a História do Brasil passasse
a compor a cadeira de História Universal. Nessa nova configuração, o conteúdo de História do
Brasil ficou relegado a um espaço restrito do currículo, que, devido à sua extensão, dificilmente
era tratado pelos professores nas aulas de História. Assim mantinha-se a produção do modelo
de nação brasileira mencionado anteriormente.
259
O retorno da História do Brasil nos currículos escolares deu-se apenas no período
autoritário do governo de Getúlio Vargas, vinculado ao projeto político nacionalista do Estado
Novo (1937-1945), e se ocupava em reforçar o caráter moral e cívico dos conteúdos escolares.
Desde o início da década de 1930, porém, debates teóricos sobre a inclusão da
disciplina de Estudos Sociais na escola foram incentivados pelo recém criado Ministério da
Educação e Cultura. As experiências norte-americanas na organização dessa disciplina
passaram a fazer parte dos debates educacionais trazidos pela Escola Nova.
Na década de 1950, em continuidade a essas propostas, foi instituído o Programa de
Assistência Brasileiro-Americano ao Ensino Elementar (PABAEE), resultado do convênio entre
os governos Federal, de Minas Gerais e norte-americano, para instituir o ensino de Estudos
Sociais. A proposta se efetivava com investimentos na formação dos professores da Escola
Normal Primária, na produção de materiais didáticos e na publicação dos trabalhos
desenvolvidos nas escolas primárias de Minas Gerais. Essas experiências serviram como
referência para a posterior instituição dos Estudos Sociais no Ensino de Primeiro Grau, por
força da Lei no 5.692, de 1971.
Durante o regime militar, a partir de 1964, o ensino de História manteve seu caráter
estritamente político, pautado no estudo de fontes oficiais e narrado apenas do ponto de vista
factual. Mantiveram-se os grandes heróis como sujeitos da História narrada, exemplos a serem
seguidos e não contestados pelas novas gerações. Modelo da ordem estabelecida, de uma
sociedade hierarquizada e nacionalista, o ensino não tinha espaço para análise crítica e
interpretações dos fatos, mas objetivava formar indivíduos que aceitassem e valorizassem a
organização da pátria. O Estado figurava como o principal sujeito histórico, responsável pelos
grandes feitos da nação, exemplificado nas obras dos governantes e das elites condutoras do
país.
Naquele contexto, o Estado realizou um amplo programa de reorganização educacional,
com o propósito de ampliar o controle sobre as instituições escolares, tendo em vista a
legitimação dos interesses político-ideológicos do regime e o necessário controle dos espaços
e de setores da sociedade que se opunham à ordem estabelecida e/ou representavam alguma
forma de resistência.
Ainda no regime militar a partir da Lei n. 5692/71, o Estado organizou o Primeiro Grau de
oito anos e o Segundo Grau profissionalizante. O ensino centrou-se numa formação tecnicista,
voltada à preparação de mão-de-obra para o mercado de trabalho. Em decorrência dessa
ênfase no currículo, as disciplinas da área de ciências humanas passaram a ser tratadas de
260
modo pragmático, na medida em que assumiam o papel de legitimar, por meio da escola, o
modelo de nação vigente junto às novas gerações. No entanto, na configuração curricular
definida pelo regime militar, as disciplinas da área de ciências humanas perderam espaço nos
currículos.
No Primeiro Grau, as disciplinas de História e Geografia foram condensadas como área
de Estudos Sociais, dividindo ainda a carga horária para o ensino de Educação Moral e Cívica
(EMC). No Segundo Grau, a carga horária de História foi reduzida e a disciplina de
Organização Social e Política Brasileira (OSPB) passou a compor o currículo. O esvaziamento
da disciplina de História deu-se também devido à proliferação de cursos de Licenciatura Curta
em Estudos Sociais, que abreviavam e tornavam polivalente a formação inicial, seguida da
simplificação de conteúdos científicos. Com a adoção dessas medidas (…), o ensino de
História tinha como prioridade ajustar o aluno ao cumprimento dos seus deveres patrióticos e
privilegiava noções e conceitos básicos para adaptá-los à realidade. A História continuava
tratada de modo linear, cronológico e harmônico, conduzida pelos heróis em busca de um ideal
de progresso de nação.
Na década de 1970, o ensino de História era predominantemente tradicional, tanto pela
valorização de alguns personagens como sujeitos da História e de sua atuação em fatos
políticos quanto pela abordagem dos conteúdos históricos de forma factual e linear, formal e
abstrato sem relação com a vida do aluno. A prática do professor era marcada por aulas
expositivas, a partir das quais cabia aos alunos a memorização e repetição do que era
ensinado como verdade.
Nesse contexto, o ensino de História distanciou-se da produção historiográfica
acadêmica, envolvida em discussões a respeito de objetos, fontes, métodos, concepções e
referenciais teóricos da ciência histórica. A aproximação entre a Educação Básica e a Superior
seria retomada apenas a partir da década de 1980, com o fim da ditadura militar e o início do
processo de redemocratização da sociedade brasileira.
O ensino de Estudos Sociais foi radicalmente contestado no início dos anos 1980, tanto
pela academia quanto pela sociedade organizada, sobretudo pela Associação Nacional dos
Professores Universitários de História (ANPUH). Esses segmentos sociais defendiam o retorno
da disciplina de História como condição para que houvesse maior aproximação entre a
investigação histórica e o universo da sala de aula. Posteriormente, na segunda metade da
década de 1980 e no início dos anos 1990, cresceram os debates em torno das reformas
democráticas na área educacional, processo que repercutiu nas novas propostas de ensino de
História. Essa discussão entre educadores e outros setores da sociedade foi resultado da
261
restauração das liberdades individuais e coletivas no país. Isso levou tanto à produção
diferenciada de materiais didáticos e paradidáticos quanto à elaboração de novas propostas
curriculares, em vários estados. A produção de livros didáticos e paradidáticos procurou
incorporar novas historiografias e, em alguns casos, chegou a ditar o currículo.
No Paraná, houve também uma tentativa de aproximar a produção acadêmica de
História ao ensino desta disciplina no Primeiro Grau, fundamentada na pedagogia históricocrítica, por meio do Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná (1990). Essa
proposta de renovação do ensino de História tinha como pressuposto a historiografia social,
pautada no materialismo histórico dialético, e indicava alguns elementos da Nova História (…).
Apesar do avanço das propostas naquele contexto histórico, os documentos apresentaram
limitações, principalmente devido à definição de uma listagem de conteúdos que se
contrapunha, em vários aspectos, à proposta apresentada nos pressupostos teóricos e
metodológicos.
Para o Primeiro Grau, o conteúdo foi dividido em dois blocos distintos: História do Brasil
e História Geral. A História do Paraná e da América Latina apareciam como estudos de caso,
descolados dos grandes blocos de conteúdos. Eram apresentadas com pouca relevância nos
contextos estudados. Essa forma de organização curricular demonstrava a dificuldade da
proposta em romper a visão eurocêntrica da história. Exemplo disso foi o uso de termos como
comunidades primitivas para designar os grupos indígenas, o que desconsiderava a
abordagem antropológica da diversidade cultural e do processo histórico dessas comunidades.
No encaminhamento metodológico, o Currículo Básico indicou o trabalho didático com
outras linguagens da História, sem tecer orientações para sua realização; indicou a importância
do trabalho com os conteúdos significativos, mas não os esclareceu adequadamente nem os
relacionou de modo efetivo aos conteúdos propostos. Por fim, tendeu a uma supervalorização
dos conteúdos em detrimento dos temas, subtemas que tinham como orientações as
formações sociais do processo histórico.
Apesar de apresentarem referências de autores da história cultural, os documentos
curriculares para o Primeiro e Segundo Graus não superaram a História linear e cronológica na
abordagem político-econômica da História, o que dificultava a inserção de uma perspectiva
cultural no tratamento dos conteúdos.
A ausência de oferta de formação continuada dificultou a implementação dessas
propostas para o ensino de História, pois, desde os anos de 1970 os professores ministravam
aulas de Estudos Sociais, Organização Social e Política do Brasil e Educação Moral e Cívica e
262
estavam afastados da especificidade do conhecimento histórico. A orientação para que essas
propostas fossem adotadas simultaneamente em todas as séries desconsiderou a necessidade
de discussões teórico-metodológicas, o que limitou sua compreensão. Além disso, os governos
que se seguiram deram pouca ênfase à implementação dos currículos de Primeiro e Segundo
Graus.
Os problemas então identificados tiveram implicações significativas para o currículo de
História da Rede Pública Estadual. Destaca-se que, devido à pouca apropriação do Currículo
Básico no ensino de História, o professor se viu na iminência de submeter-se aos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) e à orientação dos livros didáticos.
Durante as reformas educacionais da década de 1990, o Ministério da Educação
divulgou, entre os anos de 1997 e 1999, os PCN para o Ensino Fundamental e Médio. Os PCN
para o Ensino Médio organizaram o currículo por áreas do conhecimento e a disciplina de
História fazia parte das Ciências Humanas e suas tecnologias juntamente com as disciplinas de
Geografia, Sociologia e Filosofia. No Ensino Fundamental, os PCN apresentaram as disciplinas
como áreas do conhecimento, e a História foi mantida em sua especificidade, integrada às
demais pelos chamados Temas Transversais (…).
Os PCNs, a disciplina de História foi apresentada de forma pragmática, com a função de
resolver problemas imediatos e próximos ao aluno. Ressaltou-se a relação que o conhecimento
deve ter com a vivência do educando, sobretudo no contexto do trabalho e do exercício da
cidadania. Essa perspectiva abriu espaço para uma visão presentista da História porque não se
ocupava em contextualizar os períodos históricos estudados. Além disso, muitos conceitos
foram preteridos em nome da aquisição de competências (…).
No Ensino Médio, a articulação entre os conteúdos propostos e as competências
apresentadas nos PCN, remetiam a uma abordagem funcionalista, pragmática e presentista
dos conteúdos de História. A relação entre o saber e os princípios propostos pela Unesco
(aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser), ao lado de uma
referência cognitivista e psicológica, não se conectava à historiografia proposta como base
teórica para o ensino de História. Além disso, a contextualização proposta para o ensino de
História vinculava-se, principalmente, às preocupações do mundo do trabalho.
JUSTIFICATIVA DA DISCIPLINA
O estudo da construção da sociedade brasileira remete ao conhecimento das
comunidades primitivas da América antes e após a chegada dos europeus, bem como a
263
organização das sociedades humanas em outros continentes possibilitando a apreensão de
conhecimentos que permitam o entendimento da realidade do aluno.
O ensino de História proposto a partir da pedagogia histórico-crítica pretende superar os
desafios, desenvolver o senso crítico, compreender as formas de produção do conhecimento e
as relações estabelecidas pelas sociedades no decorrer do tempo, onde professor e aluno são
indivíduos produtores do conhecimento, possibilitando ao aluno pensar-se como cidadão do
seu tempo. Para tanto, é preciso entender a História como produto do pensamento e da ação
do homem, de um conjunto da humanidade (uma produção não somente material) no decorrer
do tempo. Trata-se de um movimento contínuo, dinâmico, plural, uma vez que seus objetos são
estabelecidos no âmbito do poder, da cultura, do trabalho, etc.
Nessa direção, a História enquanto disciplina escolar busca possibilitar os meios para
que os alunos se compreendam enquanto sujeitos do conhecimento e permitir-lhes o
desenvolvimento da historicidade, da noção de temporalidade, das mudanças e permanências
na sociedade, onde o professor é o mediador desse processo, estabelecendo recortes para
facilitar este estudo, sem perder de vista, as construções produzidas historicamente.
Além do mais, o ensino de História visa contribuir para a construção do conhecimento, o
respeito ao outro e a compreensão da diversidade étnico-cultural brasileira, pautando em
alguns pressupostos:
A origem do homem e a formação das sociedades humanas no tempo e no espaço até o
Século XVI;
A constituição do Brasil Nação: os ideais de um projeto para o progresso do país;
Do imperialismo do século XX ao XXI, o Brasil Nação, da construção da modernidade à
sociedade contemporânea.
OBJETIVO GERAL
Desenvolver condições para que o aluno compreenda a constituição da sociedade
humana, sua trajetória e ações que causaram e causam transformações ou permanências no
meio em que ele vive, em sua forma de pensar e agir no decorrer do tempo.
264
CONTEÚDOS
1º Ano
Conteúdos Estruturantes
Conteúdos Básicos
Temas Históricos
I – Relações de Trabalho
- Conceito e Valorização;
- Divisão do Trabalho no
Mundo;
- O mundo do Trabalho em
diferentes sociedades no
tempo;
1-O
Trabalho
nos
primeiros
tempos
da
evolução da humanidade
(domínio do fogo, da roda,
o machado, o arco, a
flecha, etc.):
- Paleolítico x Neolítico.
2-A Revolução Agrícola e
o
Surgimento
das
Cidades:
II – Relações de
Poder
- A Urbanização;
- Evolução do trabalho em
diferentes sociedades no
tempo
Antigo:
Egito,
Mesopotâmia.
Exploração
do trabalho escravo e servil;
-Sociedades Teocráticas:
Antigüidade
Oriental,
(resgate do passado e
pluralismo
–
Pirâmides,
palácios, templos, muralhas,
etc.).
3-Grécia
e
Evolução
do
(periodização).
III – Relações Culturais
Roma:
Poder
- Urbanismo e Escravidão;
- Filosofia e Escravidão;
- Exploração do trabalho
servil
e
escravo
–
semelhanças e diferenças.
Abordagem TeóricoMetodológica
Avaliação
- Seleção de temas com
fundamentação teórica nos
livros didáticos destacando a
narrativa
histórica
(descrição, argumentação e
explicitação) que desperte
no aluno a consciência do
seu próprio processo de
“aquisição
de
conhecimento”.
Avaliação
diagnóstica;
- Formativa – do
processo pedagógico;
Somativa
(trimestral).
- Os conteúdos deverão ser
problematizados de modo
que não seja apenas
transmissão
do
conhecimento baseado na
exposição de conteúdos.
- Os temas históricos
deverão ser apresentados
por
meio
da
contextualização
espaço/tempo, (mudanças,
permanências,
simultaneidades),
sendo
fundamental, portanto que o
aluno aprenda o caminho
que terá que percorrer para
chegar à compreensão do
que está sendo estudado,
buscando novas fontes de
informações.
- Trabalhos com imagens
(vídeos, mapas e produção
de textos);
Informatização
trabalhos;
dos
- Teatro e exposições;
- Uso da biblioteca com a
orientação do professor;
- Debates;
(Recursos que permitam ao
aluno
expressar
seu
265
4-Ascensão e Queda das
Civilizações
Clássicas
Greco-romanos.
pensamento
que
o
conduzam ao levantamento
de hipóteses).
- Império romano (normas
jurídicas e administrativas
(divisão do Império));
Importância
do
Cristianismo como religião
oficial do Império do Oriente
na manutenção da estrutura
administrativa romana até
1054;
- Divisão da Europa em
feudos (controlados pelos
nobres). A decadência das
cidades. O mundo Árabe.
5-O mundo islâmico e sua
importância na unificação
das
diferentes
tribos
árabes em torno de um
governo centralizado.
6-As cidades da Europa
Medieval;
précolombianas; asiáticas e
africanas.
- Direitos territoriais, políticos
e culturais conquistados
pelos
povos
indígenas
brasileiros e sua relação
com o Estado e a sociedade
brasileira atual.
Urbanização
e
industrialização no Brasil e
no Paraná;
- As populações indígenas
do
Paraná:
aspectos
históricos e culturais, étnicos
e produtivos.
266
2º Ano
Conteúdos Estruturantes
Abordagem Teórico-
Conteúdos Básicos
Metodológica
Temas Históricos
I – Relações de Trabalho
1-O Estado no mundo
Medieval;
- Baixa Idade Média.
- Uma visão geral dos
conteúdos formadores da
modernidade
Renascimento,
Mercantilismo;
2-O Estado e as relações
de poder – O Estado
Nacional
II – Relações de
Poder
- Unificação e formação do
Estado Nacional;
- O Absolutismo (teóricos do
Absolutismo)
–
As
monarquias
modernas
(Maquiavel-Bossuet-Hobes)
Processo histórico;
Organização
políticoadministrativa e judiciária;
- As reformas religiosas
(Luteranismo x Calvinismo);
- Importância do movimento
reformista;
- Cultura, trabalho e poder:
Brasil século XVI ao século
XVIII;
- Importância da cultura afro
para a formação da nação
brasileira (importância do
negro na economia colonial);
- Do Estado Absolutista ao
Estado-Nação-O Iluminismo;
- Teóricos do Iluminismo;
O
processo
de
independência dos EUA e
da Revolução Francesa,
Guerras Revolucionárias e
Nacionais.
III – Relações Culturais
Relações de Poder
Violência no Estado
Avaliação
e
- O pensamento político e
econômico do Liberalismo e
do Socialismo decorrentes
- Seleção de temas com
fundamentação teórica nos
livros didáticos destacando a
narrativa
histórica
(descrição, argumentação e
explicitação) que desperte
no aluno a consciência do
seu próprio processo de
“aquisição
de
conhecimento”.
Avaliação
diagnóstica;
- Formativa – do
processo pedagógico;
Somativa
(trimestral).
- Os conteúdos deverão ser
problematizados de modo
que não seja apenas
transmissão
do
conhecimento baseado na
exposição de conteúdos.
- Os temas históricos
deverão ser apresentados
por
meio
da
contextualização
espaço/tempo, (mudanças,
permanências,
simultaneidades),
sendo
fundamental, portanto que o
aluno aprenda o caminho
que terá que percorrer para
chegar à compreensão do
que está sendo estudado,
buscando novas fontes de
informações.
- Trabalhos com imagens
(vídeos, mapas e produção
de textos);
Informatização
trabalhos;
dos
- Teatro e exposições;
- Uso da biblioteca com a
orientação do professor;
- Debates;
(Recursos que permitam ao
aluno
expressar
seu
pensamento
que
o
conduzam ao levantamento
267
do
processo
da
industrialização;
- Cultura, trabalho e poder
no Brasil Imperial (século
XVIII e XIX).
-Independência do Brasil: A
formação
do
Estado
Nacional e a construção da
idéia de nação brasileira.
Crises
no
Imperialista
de hipóteses).
Estado
- Resistência cultural política
e social e a República
brasileira – As populações
negras;
- Expansão neocolonial –
Ásia – América – África
negra;
- Urbanização – civilização e
racismo;
os
novos
movimentos
operários;
novas
tecnologias;
enfrentamentos ideológicos:

Urbanização
e
industrialização
no
Paraná.
268
3º Ano
Conteúdos Estruturantes
Abordagem Teórico-
Conteúdos Básicos
Metodológica
Temas Históricos
I – Relações de Trabalho
- O Novo Século – O mundo Seleção de temas com -
- Questões do nacionalismo
e seus enfrentamentos. A
questão cultural, o belicismo,
o avanço do complexo
industrial militar;
fundamentação teórica nos
livros didáticos destacando a
narrativa
histórica
(descrição, argumentação e
explicitação) que desperte
no aluno a consciência do
seu próprio processo de
“aquisição
de
conhecimento”.
- As alianças, os avanços
tecnológicos, os motivos do
confronto e a modificação do
mundo do trabalho na visão
da Revolução e a Primeira
Guerra Mundial;
- Os conteúdos deverão ser
problematizados de modo
que não seja apenas
transmissão
do
conhecimento baseado na
exposição de conteúdos.
- Crise do Capitalismo –
crise de 1929 e o impacto
nas economias capitalistas.
O golpe de 37 e o Estado
Novo;
- Os temas históricos
deverão ser apresentados
por
meio
da
contextualização
espaço/tempo, (mudanças,
permanências,
simultaneidades),
sendo
fundamental, portanto que o
aluno aprenda o caminho
que terá que percorrer para
chegar à compreensão do
que está sendo estudado,
buscando novas fontes de
informações.
urbano, novas elites, a
cultura, o poder e o trabalho
e as novas perspectivas.
II – Relações de
Poder
- A ideologia Nazi-facista
condições
para
fortalecimento
manipulação simbólica –
arianismo – anti-semitismo
o papel das elites;
–
o
–
o
–
- Segunda Guerra – países
envolvidos, táticas, campos
de concentração, políticas
de eliminação – fases e
conseqüências. O Brasil na
Segunda Guerra – ONU;
III – Relações Culturais
Avaliação
- O mundo da Guerra Fria –
os principais acordos – as
áreas
de
influência
–
complexo industrial civil e
militar – os países não
alinhados – manipulação
simbólica (cinema, música e
os novos padrões
de
comportamento); EUA X
URSS.
- Brasil – dos governos
militares às tentativas de
redemocratização.
Avaliação
diagnóstica;
- Formativa – do
processo
pedagógico;
Somativa
(trimestral).
Avaliação
diagnóstica;
- Formativa – do
processo
pedagógico;
Somativa
(trimestral).
- Trabalhos com imagens
(vídeos, mapas e produção
de textos);
Informatização
trabalhos;
dos
- Teatro e exposições;
- Uso da biblioteca com a
orientação do professor;
- Debates;
(Recursos que permitam ao
aluno
expressar
seu
pensamento
que
o
conduzam ao levantamento
de hipóteses).
- Crise do Socialismo e o fim
269
do Bloco Soviético;
Descolonização na Ásia e
África.
- América Latina em tempos
de neoliberalismo;
- O Brasil na era da
globalização – 1. A questão
ambiental;
2.
Cultura
diversificada,
participação
democrática; 3. Caminhos e
desafios do mundo atual.
1º - América Portuguesa e
as
revoltas
pela
independência.
Revoltas
federalistas no Brasil.
2º - As Guerras Mundiais no
século XX: A Guerra Fria;
Os
movimentos
de
resistência no contexto da
ditadura no Brasil e na
América Latina.
3º - Os Estados Africanos e
as
Guerras
Étnicas:
Formação das religiosidades
dos
povos
africanos,
americanos, asiáticos.
METODOLOGIA
Em consonância com as Diretrizes Curriculares e observando as diferentes correntes
historiográficas que ao longo dos anos nortearam o ensino da disciplina de História, e
considerando o marco situacional de nossa escola, onde se percebe uma clientela de
rotatividade de alunos de diferentes localidades do Estado do Paraná, e fora dele, nós
professores do Colégio Estadual Silveira da Motta, optamos em trabalhar com documentos
historiográficos e análise das correntes historiográficas da HISTÓRIA CULTURAL e NOVA
ESQUERDA INGLESA, que propõem a constituição de uma racionalidade não linear do
pensamento histórico sem eliminar as necessárias contribuições da antiga racionalidade.
270
Auxiliar na compreensão da construção do conhecimento histórico enquanto processo
contínuo, a partir do conhecimento do aluno, desenvolvendo a relação ensino- aprendizagem
através da pesquisa em livros didáticos, paradidáticos, periódicos, documentos, entre outras
fontes utilizando o método dialético e a aula expositiva onde a pedagogia histórico-crítica
propicia ao professor a elaboração de meios e alternativas que possibilitem ao aluno construir
o conhecimento para compreender a realidade em que está inserido, sem perder de vista que
as relações estabelecidas no decorrer do tempo pelas sociedades humanas, que se alteram
em cada contexto histórico, exercem influência sob a forma de relação seja social, política,
econômica ou cultural.
Os conteúdos básicos pretendem desenvolver a análise das temporalidades,
mudanças, permanências e simultaneidade em decorrência das periodizações. Por sua vez, os
conteúdos específicos estarão articulados aos conteúdos básicos e estruturantes, em conforto
com as correntes historiográficas e documentos historiográficos permitindo aos alunos,
formularem ideias históricas e próprias e expressá-las por meio de narrativas históricas,
seminários e debates em sala. Outro aspecto metodológico serão as visitas pedagógicas nos
espaços (locais) de memória em que os alunos possam perceber em loco, a memória de sua
própria história.
Nessa direção, o professor procura estabelecer uma relação interdisciplinar, onde se
apropria do conhecimento de outras áreas do saber para possibilitar o estudo e entendimento
do aluno, bem como, desenvolver projetos interdisciplinares ou possibilidades de relações
possíveis com outras disciplinas (quando uma disciplina oferece subsídios para outra sem
forçar barra) contribuindo com isto na construção do conhecimento e no diálogo entre as
disciplinas.
AVALIAÇÃO
Constitui de características próprias da disciplina de História que são fundamentais ao ato
de avaliar: os critérios de avaliação devem levar em conta quem avalia e quem será avaliado.
“Nesse sentido, é importante que o professor esclareça ao aluno a finalidade e o porquê de sua
avaliação, além de explicitar os critérios que serão utilizados para avaliá-lo” (SHIMIDT,
CAINELLI. P. 147).
271
Em consonância com os autores citados e outros autores que discutem o processo de
avaliação levando em conta a proposta da SEED nas DCCE, a avaliação é pensada de forma
diagnóstica, num processo contínuo, levando em conta o significado do conteúdo ensinado e
as diferentes formas que perpassa o processo de aprendizagem do aluno, no processo de
formação e construções cognitivas. Já, ao utilizar a avaliação formativa, o professor poderá
utilizar o feedbeck, onde terá a possibilidade de observar as mudanças relacionadas ao
conhecimento, podendo detectar os problemas de ensino aprendizagem.
Este mecanismo deverá ser utilizado sobre os temas e objetivos dentro da unidade
trabalhada pelo professor. Desse modo, o professor poderá perceber junto ao aluno as causas
de insucesso no processo de ensino aprendizagem.
Por fim, há de considerar a aplicação da avaliação somativa, que fará uma amostragem
longa e significativa do processo de ensino aprendizagem no final do trimestre, em que o
professor poderá constatar se os objetivos propostos e a ênfase dada a cada um dos
conteúdos foram assimilados de modo significativo.
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
A avaliação será satisfatória no processo de ensino aprendizagem quando for observado
que o aluno consegue fazer comparações entre tempo e espaço nos conteúdos trabalhados; e
ainda se sabe caracterizar os conceitos relativos à época. Por exemplo, o conceito colonização:
o aluno deverá conceituar historicamente as palavras colonização, colônia e metrópole, outro
marco de temporalidade que seja significativo no processo de aprendizagem. E quando
trabalhamos as cidades na história, o aluno deverá compreender como se deu o processo de
evolução política das cidades, o nome dos diferentes regimes políticos, saber as diferenças,
saber as diferenças entre os conceitos de monarquia, aristocracia, tirania e democracia.
Desse modo, para cada conteúdo será criado os seus critérios em que o professor ao
fazer o recorte do tema, já esclareça aos alunos quais são os objetivos da aprendizagem
relativo aquele tema.
272
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275
FILOSOFIA
APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
Diante de uma sociedade marcada pela corrupção da indústria cultural, política e ética,
resultado de uma semi-formação humana, cumpre-nos como filósofos e educadores desta
disciplina, retomar a importância do exercício da reflexão. Como escola devemos ser ativos no
desenvolvimento das subjetividades, na esfera de oposição às ideologias e as alienações
impostas pela elite. Criando na escola um espaço de encontro, de diálogo, ação e apropriação
dos bens culturais, através das experiências vividas, e como continuidade da construção do
saber que se possa ultrapassar os estereótipos, as barreiras e pressões dos enlatados
ideológicos dos meios de comunicações americanizados
O estuda da filosofia não é linear, mas um processo incessante de busca e adaptação,
tendo em vista a preparação do homem à própria realidade num exercício contínuo da reflexão
e do pensamento crítico.
Tendo em vista que a maior parte dos homens não reflete sobre o que lhes apresenta,
mesmo instruídos não compreendem, mesmo presentes são ausentes, vivem na aparência. A
filosofia busca resgatar e trazer à consciência para a vigília, despertando o ser humano do
sono da inconsciência.
O homem se define pelo pensamento, no sentido de que só o homem é capaz de
pensar. Esse pensar deve buscar e desenvolver-se na totalidade dos aspectos em que
vivemos. A introdução à filosofia no Ensino Médio pretende provocar o despertar da
consciência, ensinar a pensar filosoficamente, isto é, ensinar a exercer a crítica radical,
levando-o a pensar o todo, pois é na totalidade que as coisas mergulham suas raízes.
No contexto em que um animal vive, não há consciência, nem rupturas, pois não pensa
nem age politicamente. Ele é natureza, dentro da natureza, seus movimentos são ditados por
estímulos, para ele o que importa é a sobrevivência. Já o ser humano precisa conhecer,
compreender e saber sobre o mundo que o envolve. Esse conhecimento o orienta em sua
conduta social. Assim, o ser humano é, essencialmente, um ser político, com uma busca
incessante de sua identidade, emancipação como cidadão integrante da realidade em que se
insere.
276
A inquietação do homem frente às perguntas, questionamentos para se alcançar a plena
liberdade perante os desafios lançados à humanidade pela etapa da globalização, que acarreta
profundas transformações, coloca para a filosofia novamente o desafio de fundamentar,
elaborar conceitos que permitam compreender criticamente o que acontece à nossa volta e no
mundo. Nossas ações e escolhas precisam ser compreendidas como prática da cidadania. O
exercício contínuo de reflexão e auto-reflexão, e uma tomada de atitude, com capacidade de
julgamento maduro e de con-viver com o outro e com o meio.
A utilização da filosofia no Ensino Médio auxiliará na consolidação e no aprofundamento
dos conhecimentos adquiridos; apropriação básica para o trabalho e a cidadania;
aprimoramento da educação, incluindo a formação ética, como autonomia intelectual do sujeito.
A filosofia parte da intenção de buscar o verdadeiro, o belo, o bom, afim de fomentar a
fertilidade em gerar novos saberes – tendo domínio dos conhecimentos necessários ao
exercício da cidadania.
Como princípio, “a filosofia deve auxiliar o aluno do Ensino Médio, a tornar temático o
que está implícito e questionar o que parece óbvio” ( PCNEM, 1999, P.93), fazendo a razão
desvendar a essência que está por trás da aparência.
A filosofia pode ser justificada por meio de critérios onde se possa distinguir as crenças
gerais de uma crença fundamentada pela razão argumentativa, de natureza reflexiva, dando
possibilidade de reconstruir racionalmente o seu conhecimento. A capacidade de análise e de
interpretação dão ao aluno autonomia cognitiva, afetiva, social e cultural que constituem a
sociedade.
A filosofia busca desenvolver no aluno um olhar analítico, investigativo, questionador e
reflexivo que possa contribuir para uma compreensão mais profunda da realidade – visão de
conjunto (totalidade). Para torná-lo compreensivo é preciso que se leve em considerações às
dificuldades prévias do aluno, partindo de seus conhecimentos, da capacidade e contexto
social pessoal, sócio-histórico, apropriando-se de textos e contextos mediando as diversas
interpretações para a aplicação dentro de seu próprio aspecto sócio-histórico-cultural.
O professor deve identificar com clareza a posição da classe; lidar com a complexidade
e pluralidade de discursos; reconhecer o trabalho social como esforço necessário para a
construção de vida compartilhada; reconhecer a injustiça e a inumanidade; reconhecer e
desmascarar os comportamentos injustos e inautênticos.
Para tanto é necessário que se trabalhe com uma linha educacional sócio-interacionistaconstrutivista. O homem como ser prático – ação, o homem como ser teórico – preocupado
277
com a busca da verdade e o ser humano como um ser poésis criador e transformador
(PCNEM, 1999).
OBJETIVOS GERAIS
-
Apropriar-se de conhecimentos e modos discursivos específicos da filosofia.
-
Compreender as estruturas e configurações do pensamento filosófico, de sua
constituição histórica e dos sistemas de constituição.
-
Articular as teorias filosóficas aos problemas atuais: científico-tecnológicos, éticospolíticos, sócio-culturais e as vivências.
-
Criar no aluno a prática da reflexão crítica, como processo cognitivo.
-
Desenvolver procedimentos próprios do pensamento crítico: apreensão e construção
de conceitos, argumentações e problematização.
-
Desenvolver técnicas e métodos de leitura e análise de textos.
-
Produzir textos analíticos e reflexivos.
-
Adquirir e reconstruir conhecimentos e conceitos.
- Por fim, a filosofia contribui para a formação de homens mais dignos, livres,
sábios, diferentes e iguais, capazes de adaptar-se, de recusar, de engajar-se e
transformar o mundo em que vive de forma justa e fraterna.
278
CONTEÚDOS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
1º Ano
MITO E FILOSOFIA
- Saber mítico
- A palavra filosofia
- O nascimento da filosofia
- A filosofia grega
- Relação entre mito e a filosofia
- O filosofar
- Atitudes filosóficas.
- Filosofia Medieval
TEORIA DO CONHECIMENTO:
-
Questão do conhecimento
-
Condições do conhecimento verdadeiro
-
Sujeito e objeto: processo do conhecimento
-
As possibilidades do conhecimento
-
A capacidade humana de conhecer
-
Ceticismo absoluto – tudo é ilusório e passageiro
-
Ceticismo relativo: domínio do aparente e do provável
-
Dogmatismo – a certeza da verdade
-
Os fundamentos do conhecimento:
-
Empirismo – valorização dos sentidos como fonte primordial
-
Racionalismo – confiança no real e exclusiva na razão
-
Realismo critico e materialismo – experiência do trabalho da razão
-
Ideologias e a dominação social
-
Alienação.
279
2º Ano
ÉTICA:
-
Ética e Moral
-
A busca do conhecimento do ser para construir aquilo que deve ser
-
Consciência moral e liberdade
-
Virtude: o uso da liberdade com responsabilidade
-
Os valores morais – o relativismo moral e os defensores de uma ética objetiva
-
Relativismo ético – a tolerância como virtude
-
Ética objetiva
-
Amizade
-
Política e ideologia
-
Esfera pública e privada
-
Cidadania
FILOSOFIA POLITICA:
-
Política e poder.
-
As formas de poder (tipologia)
-
O estado: a instituição e a sociedade
-
Origem do estado
-
Função do estado
-
Relações entre sociedade civil e o estado
-
Democracia – participação política da sociedade
-
Ditadura – concentração de poder
-
Filósofos que trataram da organização da sociedade – Aristóteles, Thomas Hobbes,
Rousseau, Marx...
3º Ano
FILOSOFIA DA CIÊNCIA:
-
O progresso da Ciência
-
Bioética
-
A ciência e o filosofo
280
-
A transitoriedade das teorias cientificas
-
A filosofia da ciência – o sentido e o valor das investigações
-
O caminho da ciência – o reordenamento do mundo da razão cientifica
-
As coisas, o tempo e lugar
-
Classificação das ciências.
ESTÉTICA :
-
Estética e a Filosofia da arte
-
O conhecimento do belo
-
O bem e o belo – estética na educação
-
Utilidade da arte
-
Crítica do gosto
-
A arte e o encontro com a eternidade
-
A arte e a sociedade
-
O fascínio do eterno e do universal
METODOLOGIA
A metodologia da disciplina de Filosofia busca sempre, a partir do próprio exemplo do
professor regente de classe, assumir uma postura eminentemente reflexiva e critica dos
processos sociais.
Isso implica abordar de forma não-dogmática os temas tratados a partir de problematizações,
levantando questões e evitando certezas pré-estabelecidas. O professor de filosofia não vai para
a sala de aula a fim de transmitir saberes ou simplesmente responder perguntas, mas, antes, vai
trabalhar no sentido de construir, junto com o aluno, indagações pertinentes e dotadas de
sentido sobre determinados temas importantes para a vida em comunidade.
Na medida do possível, deve-se trabalhar a partir de dinâmicas de sensibilização relativas ao
assunto abordado, no intuito de despertar o interesse do aluno para o tema proposto pelo
docente. Isso torna as temáticas/conteúdos mais facilmente assimiláveis pelos alunos, que
281
deverão pensar essas questões levantadas, por sua vez, a partir de suas próprias experiências
vividas em sala de aula e em sua vida particular.
A metodologia se caracterizará também pela ênfase na cobrança da expressão escrita e oral,
no sentido de instrumentalizar o aluno não só na reflexão, mas também na capacidade
facilidade de expressar suas opiniões e argumentos de forma equilibrada e bem elaborada.
Também existe uma grande preocupação em relação à qualidade da argumentação, na
capacidade de argüição e na autonomia, por parte do aluno, de colocar e responder questões e
problemas, bem como na capacidade de raciocínio em contextualizar tais questões a partir de
situações contemporâneas vividas pelo aluno, bem como nas expostas pela mídia em geral.
Exige-se, portanto, do docente, uma postura de não passividade, tanto em termos de
“incomodar” o aluno discutir seu papel e lugar na sociedade, sua ação enquanto ser político
responsável pela sua própria cidadania, quanto em termos de não admitir a facilidade das
respostas prontas de um saber enciclopédico ou conteudista, muitas vezes mais fácil de ser
trabalhado, mas que não acrescenta ao educando nada mais do que informações históricas
destituídas do que se busca atingir, que é a capacidade do aluno de se colocar como ser
político, como cidadão, como construtor de um mundo melhor.
“A própria da filosofia leva consigo o seu produto e não é possível fazer filosofia sem
filosofar, nem filosofar sem filosofia, porque a filosofia não é um sistema acabado nem o
filosofar apenas uma investigação dos princípios universais propostos pelos filósofos”.
O ensino de filosofia deve propiciar ao aluno a própria descoberta, dando-o autonomia
para sua criação. A problematização criada pelo aluno deve ser mediada pelo professor, não
como solução, mas como meio investigativo possibilitando-o através de sua experiência, a
busca da compreensão, imaginação e criação de conceitos sólidos e claros. O professor deve
provocar no aluno, a curiosidade, na tentativa de ampliar seu campo cognitivo, possibilitando-o
a argumentar com atitude critica reflexiva e coerente seu pensamento.
“A aula de filosofia, deve estar na perspectiva de quem dialoga com a vida, por isso, é
importante que a busca da solução do problema se preocupe também com uma análise atual,
fazendo uma abordagem contemporânea que remete o aluno a sua própria realidade”.
A prática de filosofia deve ser trabalhada pelo educador de forma a intrigar os alunos,
provocando-os para a dúvida, a produção de inferências e a articulação de teoria e
experiências, é um procedimento pedagógico sempre necessário – tanto quanto o de gerar as
condições de constituição da retórica, do discurso necessário para falar sobre algum assunto. A
crítica não se estabelece como organização e sistematização imediata da realidade, como se
282
houvesse uma passagem contínua da experiência, dos fatos, acontecimentos e idéias ao
saber, apoiada em atividades de pesquisas elaboradas.
Esta posição implica a exploração do contato da filosofia com as demais disciplinas do
currículo, para entender a experiência do conhecimento, suas articulações metodológicas e
históricas.
O professor deve construir um espaço de problematização, ler, escrever e investigar
filosóficamente, criando saídas ao problema gerado. O professor deve organizar de um modo
que ele seja um mediador e não a solução. Evita-se com isso que as aulas sejam apenas
discursos vazios, mas sim, estimula no aluno a busca da verdade, do justo, do ético, do
estético, do político e da própria ciência.
A busca pela verdade, do cognitivo, não só traz a relação entre objeto e sujeito, mas
uma visão crítica, que permite reconhecer e apreender a totalidade do real, através de sua
própria experiência.
Já diante do excesso de informações e desvalores, buscamos fundamentar as ações
humanas, enfatizando o sujeito com as normas, com as criações de valores e a transvaloração
do outro, para com o exercício da cidadania.
Por outro lado percebe-se que o homem não é um ser solitário, e, essa necessidade o
faz viver politicamente, busca-se então nesse período a criação da linguagem capaz de
alimentar as ações cidadãs do aluno e os direitos humanos
Quanto a estética, percebemos que o belo é visto somente em âmbito comercial, por
isso, tomamos a frase de Marcuse “a uma esfera que preserva a verdade dos sentidos e
reconcilia, na realidade da liberdade, as faculdades inferiores e superiores do homem,
sensibilidade e intelecto, pratica e razão” (ibdem,13)
Com o desenvolvimento das ciências a filosofia ocupa-se em investigar cientificamente,
elucidando e sistematizando conceitos. È o estudo crítico dos princípios e dos resultados da
ciência.
Nesse processo de ensino-aprendizagem, deve-se obrigatoriamente haver uma
interseção entre professor e aluno, caso contrário, comprometerá o resultado final. Por essa
razão, concordamos com Maria L. Aranha que afirma: “a verdadeira educação deve dissolver a
assimetria entre o educador e o educando, pois, se há inicialmente uma desigualdade, esta
deve desaparecer à medida que se torna eficaz a ação do agente da educação. O bom
educador é portanto, aquele que vai morrendo durante o processo” de ensino-aprendizagem.
(Aranha, 1989,p.51)
283
AVALIAÇÃO
A partir dos encaminhamentos metodológicos desenvolvidos pelo professor, a avaliação
deverá ser contínua, para perceber as dificuldades dos alunos no processo da apropriação do
conhecimento, acompanhando a realização das tarefas de seus alunos, através de relatos,
pesquisas e outros. O professor deverá estar atento ao relato dos alunos e as atividades
propostas aos mesmos, para buscar a superação das dificuldades apresentadas.
O aluno deverá saber absorver os problemas, discutir e relacioná-los com seus
conhecimentos e pesquisas, como cidadão autônomo, capaz de intervir no mundo, na
transformação crítica, reflexiva e construtiva. O aluno em sua avaliação deverá ter a
capacidade ler textos filosóficos de modo significativo de diferentes estruturas, elaborar textos
escritos, forma reflexiva, debater e argumentar de modo significativo seu conhecimento,
articular conhecimentos filosóficos envolvendo a interdisciplinaridade, contextuar textos
filosóficos, que envolva os aspectos pessoal-biográfico, sócio-político, histórico-cultural da
humanidade, técnico-cientifico-informacional, auxiliando-o na construção da identidade como
cidadão e como pessoa, proporcionando sua autonomia e desalienação.
A avaliação portando deve estar inserida no contexto, mas de modo diagnóstico,
respeitando a construção de conceitos tendo como função subsidiar e redirecionar o processo
de ensino-aprendizagem, respeitando a posição de cada sujeito na sua construção cognitiva.
284
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
- ARANHA, Maria L., Filosofando. 1989.
- ARANHA, Maria L., Temas de Filosofia. Sem Data.
- CORDI – Para filosofar, SP, Sciopione, 2000
- CHAUÍ, Marilena. Filosofia, SP, 2004
- CHAUI, Marilena. Convite à filosofia. SP, 1995.
- REALE, Giovanni; ANTISERI, Dario. História da Filosofia: 9. ed. São Paulo: Paulus, 2005
- SOUZA, Sonia Maria Ribeiro. Um outro olhar, SP.
- COTRIN, Gilberto. Fundamentos da filosofia, SP, 1993.
- PCNEM, 1999
- DEM, Filosofia, 07/2005
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO –
GOVERNO DO PARANÁ. Diretrizes Curriculares de Filosofia para o Ensino Médio. Fevereiro/2007.
285
SOCIOLOGIA
APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
O estudo objetivo e sistemático da relação indivíduo-sociedade é um desenvolvimento
relativamente recente, cujos primórdios datam do fim do século XVIII. Um desenvolvimentochave foi o uso da ciência para compreender o mundo – a ascensão de uma abordagem
científica ocasionou uma mudança radical na perspectiva e na sua compreensão. Uma após
outra, as explicações tradicionais e baseadas na religião forma suplantadas por tentativas de
conhecimento racionais e críticas.
Como a Física, a Química, a Biologia e outras disciplinas, a Sociologia surgiu como
parte desse importante processo intelectual. O cenário que dá origem à sociologia foi a série de
mudanças radicais introduzidas pelas "duas grandes revoluções" da Europa dos séculos XVIII
e XIX. A Revolução Francesa de 1789 marcou o triunfo das idéias e dos valores seculares,
como liberdade e igualdade, sobre a ordem social tradicional (GIDDENS, 2005).
A segunda grande revolução foi a Revolução Industrial, que começou na Inglaterra no
final do século XVIII. A Revolução Industrial ocasionou um grande espectro de transformações
econômicas e sociais que cercaram o desenvolvimento de inovações tecnológicas, como a
energia e a máquina a vapor. O surgimento da indústria levou a uma enorme migração de
camponeses da terra para as fábricas e para o trabalho industrial, causando uma rápida
expansão das áreas urbanas e introduzindo novas formas de relações sociais.
A ruptura dos modos de vida tradicionais desafiou os pensadores a desenvolverem
uma nova compreensão tanto do mundo social, como do natural. Conforme aponta Martins
(2006), é tendo como base este pano de fundo, de uma sociedade capitalista, urbana e
individualista, que a sociologia começa a sistematizar o seu objeto de estudo e a forma de
abordá-lo.
Augusto Comte (1798-1857) propõe para a Sociologia um grau de positividade
semelhante ao das ciências naturais. A metodologia da Sociologia deveria comportar a
observação, a comparação e a classificação semelhante às ciências naturais, e ainda
apresentar uma linha evolutiva – filiação histórica – que permitisse conhecer o passado e que
conduzisse ao futuro. Comte vê a sociedade e os indivíduos marcados pela limitação dentro
das leis naturais da sociedade. Leis que se deve conhecer para avançar na linha evolutiva.
286
Karl Marx (1818-1883) também considera a dinâmica social portadora de uma ordem
evolutiva. Para ele, o homem e a sociedade são produto de um homem e uma sociedade
anteriores. Marx concentra seus esforços na contradição que o capitalismo apresenta. As duas
principais contradições da sociedade moderna e capitalista são: “em primeiro lugar, a
contradição entre forças produtivas, que não cessam de crescer, e as relações de produção
(relações de propriedade e distribuição de renda) que não se transformam no mesmo ritmo; e
em segundo lugar entre o crescimento da riqueza e o aumento da miséria”. Assim, é
necessário superar estas duas contradições, quer pelo desenvolvimento natural do capitalismo,
quer pela revolução socialista, que acelera este desenvolvimento.
Outro marco clássico da Sociologia é Émile Durkheim (1858-1917). Para Durkheim, a
Sociologia apresenta um objeto e métodos próprios – o fato social e o método comparativo.
Durkheim desenvolve conceitos e concepções importantes, como o fato social e suas
características (exterioridade, coercitividade e generalidade/coletividade), a distinção entre
normal e patológico, os conceitos de anomia social e de solidariedade mecânica e orgânica.
O ponto central da sociologia de Max Weber (1864-1920) é o conceito de ação social.
A sociologia weberiana procura compreender como o ator dá sentido à sua conduta, à sua
ação social, que é orientada racionalmente. Dentro da sociedade moderna – marcada por um
crescente processo de racionalização – o tipo ideal é o recurso que permite a aproximação e a
compreensão da realidade. Porém, apesar de ver a sociedade marcada por uma
racionalização, Weber considera que existem dimensões em que a ação social não é racional.
No Brasil, o ensino de Sociologia passa por várias fases. O primeiro momento que é
possível identificar ocorre no início da República, onde o ensino de Sociologia era vinculado á
disciplina de Moral. Nos anos 1930, a criação dos Cursos Superiores de Ciências Sociais na
Escola Livre de Sociologia e Política de São Paulo e a fundação da Universidade de São
Paulo, dão maior fôlego à disciplina. Ocorre o desenvolvimento de pesquisas e a formação de
quadros intelectuais.
A Reforma Capanema (1942), no governo Vargas, retira a obrigatoriedade da
disciplina, e ela desaparece dos currículos escolares. Nas décadas de 1950 e 1960, com a
democratização, a Sociologia volta a fazer parte dos currículos, para novamente ser retirada no
período da Ditadura Militar. Com a abertura nos anos 1980, a Sociologia volta timidamente a
aparecer como disciplina escolar.
Entre 1997 e 2001 tramitou uma proposta de inclusão da Sociologia como disciplina
obrigatória no Ensino Médio. Contudo, o então presidente Fernando Henrique Cardoso vetou a
aprovação da lei, usando como argumentos a falta de profissionais da área, o aumento dos
287
gastos públicos que a inclusão da disciplina acarretaria, o fato de que os conteúdos da
disciplina já estavam contemplados de alguma maneira em outras disciplinas e que a
obrigatoriedade feriria a autonomia das escolas.
Esta proposta tem como origem um Projeto de Lei do então deputado Padre Roque do
PT do Paraná, que alterava a Lei de Diretrizes e Bases, tornando obrigatório o ensino de
Filosofia e Sociologia em todas as escolas de Ensino Médio no país. Após várias tentativas de
aprovar o aprovar a lei, ela foi sancionada pelo Senado da República no dia 18 de setembro de
2001 (CARVALHO, 2004).
Através do histórico da disciplina no Brasil, é possível perceber que a presença da
Sociologia nas grades curriculares está associada à alternância dos períodos democráticos.
Outro ponto importante é a questão da obrigatoriedade:
Todas as vezes que deixou de ser obrigatória, a disciplina ficou ausente da formação
educacional básica, o que evidenciava também uma ausência de compreensão da
importância da Sociologia como área de conhecimento e como forma de interpretação
da realidade (DIRETRIZES CURRICULARES DE SOCIOLOGIA PARA A EDUCAÇÃO
BÁSICA, 2006, p.18).
Com a volta da obrigatoriedade da disciplina nos currículos do Ensino Médio, faz-se
necessário a discussão e a reflexão acerca da organização dos conteúdos e do sentido do
ensino desta disciplina. A Lei 9394/96 coloca duas finalidades no ensino de Sociologia: a
primeira é propiciar ao aluno, por via do conhecimento sociológico, a construção de uma
postura mais crítica e reflexiva diante da realidade que o cerca. A segunda finalidade está
ligada ao processo de mundialização do capital, processo que gera um redimensionamento e
redirecionamento de dimensões políticas e sócio-culturais.
Apesar de estarem delimitadas as finalidades na LDB, que atuam como eixos
norteadores, é preciso levar em conta que o desenvolvimento do pensamento crítico e o
entendimento da realidade não se dá pela aprendizagem de algum tipo específico de conteúdo.
Mais do que apresentar como preocupação exclusiva o domínio teórico de conceitos e
categorias sociológicas, a disciplina de Sociologia deve pautar-se pela procura do despertar no
aluno uma visão crítica aliada ao conhecimento da sua realidade social. O estudo da Sociologia
permite, dessa maneira, perceber que os elementos que fazem parte da vida social são
"construídos", sendo passíveis de uma "desconstrução" ou de uma "nova construção".
288
OBJETIVOS GERAIS
A luta pela inserção e afirmação da disciplina de Sociologia no Ensino Médio não
significa apenas a inclusão de mais uma disciplina na grade curricular, abrindo espaço para
profissionais que estavam, até então, fora desta etapa do ensino. O espaço primordial a ser
conquistado com a Sociologia no Ensino Médio é o espaço da discussão e crítica radical às
estruturas e relações sociais. Crítica aqui entendida como a análise científica que propicia o ir
além do senso comum e, ao mesmo tempo, a volta a este senso comum. E radical, no sentido
como nos coloca Marx; ou seja, a análise que vai à "raiz" dos fatos e fenômenos, e permite
compreendê-los na sua dimensão histórica e social. Dessa forma, a disciplina de Sociologia no
Ensino Médio deve fornecer ao aluno elementos que o permitam refletir sobre a sua realidade
mais imediata e sobre o mundo social que o cerca.
De maneira mais esquematizada, o objetivo geral da disciplina se apresenta da
seguinte maneira:
I.
Despertar no aluno a compreensão crítica da realidade em que vive e de si mesmo.
II.
Construir um nível de leitura da realidade, pensando-a sociologicamente.
III.
Perceber as diferenças sociais, ressaltando os anseios de cada uma delas.
IV.
Perceber a dinâmica dos movimentos sociais e suas causas.
V.
Debater a cidadania no âmbito da sociedade contemporânea de consumo.
CONTEÚDOS
Conforme a Matriz Curricular deste Estabelecimento de Ensino, a disciplina é ofertada
apenas na 1ª série do Ensino Médio.
Apesar da sistematização dos conteúdos em forma de tópicos, em momento algum a
discussão, abordagem e reflexão realizadas se dão de maneira estanque.
A discussão e a abordagem sociológica nunca devem ocorrer fechadas em apenas um
conteúdo e uma visão. Por exemplo, ao trabalhar a questão do Trabalho e das Classes Sociais,
são abordadas as várias formas de trabalho, a relação das classes e dos grupos com as
formas de trabalho (desempregados, sindicatos, trabalho do negro, da mulher, trabalho infantil,
289
trabalho informal, modos de produção, entre outros), a transformação do trabalho de atividade
desprezível em atividade enobrecedora (CASTEL, 2003).
1ª série
1. O Surgimento da Sociologia e Teorias Sociológicas

Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento do pensamento
social;

Teorias sociológicas clássicas: Comte, Durkheim, Engels e Marx, Weber.

O desenvolvimento da sociologia no Brasil
2. Processo de Socialização e as Instituições Sociais

Processo de Socialização;

Instituições sociais: Familiares; Escolares;Religiosas;

Instituições de Reinserção (prisões, manicômios, educandários, asilos, etc).
2ª série
Cultura e Indústria Cultural

Desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua contribuição na análise das
diferentes sociedades;

Diversidade cultural;

Identidade;

Indústria cultural;

Meios de comunicação de massa;

Sociedade de consumo;

Indústria cultural no Brasil;

Questões de gênero;

Cultura afro-brasileira e africana;

Culturas indígenas.
290
4.Trabalho, Produção e Classes Sociais
O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades;
Desigualdades sociais: estamentos, castas, classes sociais;
Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições;
Globalização e Neoliberalismo;
Relações de trabalho;
Trabalho no Brasil.
Trabalho e produção: o trabalho da mulher, do negro, da criança no contexto da
sociedade de classes; aspectos históricos e sociais do trabalho escravo na sociedade
brasileira e paranaense; o desenvolvimento econômico e a pressão sobre os recursos
naturais; a industrialização da Região Metropolitana de Curitiba e os impactos sócioambientais; a nova configuração da economia paranaense (de uma região
tradicionalmente agrícola para uma região que começa a se industrializar).
3ª série
5. Poder, Política e Ideologia

Formação e desenvolvimento do Estado Moderno;

Democracia, autoritarismo, totalitarismo;

Estado no Brasil;

Conceitos de Poder;

Conceitos de Ideologia;

Conceitos de dominação e legitimidade;

As expressões da violência nas sociedades contemporâneas.
6. Direito, Cidadania e Movimentos Sociais

Direitos: civis, políticos e sociais;

Direitos Humanos;

Conceito de cidadania;
291

Movimentos Sociais;

Movimentos Sociais no Brasil;

A questão ambiental e os movimentos ambientalistas;

A questão das ONG's.
METODOLOGIA
A aula expositiva aparece como um importante recurso, pois permite ao professor
sistematizar os conhecimentos e as reflexões acerca de determinado tema. Contudo, a aula
expositiva é apenas um dos recursos a ser utilizado.
A relação professor-aluno não deve ser uma relação onde exista apenas a reprodução
de conteúdos, ela deve se pautar pela produção de conhecimentos. Assim, aparecem como
recursos metodológicos importantes à realização de grupos de discussão, a realização de
pesquisas empíricas sobre a realidade social dos alunos, a apresentação de seminários, a
utilização de imagens, músicas, filmes e a produção de textos, tanto por parte do professor
quanto do aluno.
Outro ponto importante dentro da metodologia é a utilização de materiais elaborados
por outras instituições, como sindicatos, ONGs, movimentos sociais, secretarias de saúde, de
meio ambiente, Tribunal Regional Eleitoral, entre outros.
De forma esquematizada, os recursos metodológicos compreenderão:
 O espaço da sala de aula e o quadro negro;
 O livro público didático de Sociologia;
 Outras bibliografias, como as citadas nas referências;
 Recursos audiovisuais: filmes, documentários e músicas;
 Notícias de jornais, revistas e sites;
 Pesquisa empírica.
Em relação à metodologia, é preciso também levar em conta a especificidade do
contexto escolar (comunidade escolar, corpo discente, inserção da escola), para que o
conhecimento sociológico não se apresente como algo descolado da realidade social mais
imediata. Assim, a relação dos conteúdos com a realidade concreta é de fundamental
importância para o desenvolvimento de um olhar sociológico sobre a realidade. Esta mesma
relação de “amarração” deve ser feita em relação aos conteúdos específicos e estruturantes.
292
AVALIAÇÃO
Tendo em vista que o objetivo principal do ensino de Sociologia está menos no trato de
com as teorias sociais e mais na postura dos alunos diante da vida em sociedade, os critérios
de avaliação são se pautarão apenas pela monitoração da aquisição de conceitos. Na sua
forma, as avaliações se constituirão de avaliações escritas, produção de textos, participação
nas atividades e debates, pesquisas empíricas e apresentação de seminários.
Em especial, a pesquisa empírica se mostra um instrumento importante, tanto de
avaliação quanto metodológico. Ela propicia ao aluno instrumentalizar o aporte teórico visto em
sala de aula na sua cotidianidade. Assim, é possível realizar ao mesmo tempo a leitura da
realidade do aluno sob a perspectiva sociológica e o domínio das categorias.
A maneira como se encaminha o processo de avaliação não tem como objetivo apenas
a monitoração da assimilação dos conteúdos pelos alunos. A avaliação deve possibilitar a
identificação dos sucessos e também das dificuldades, gerando ações novas práticas e
reflexões que atingir os objetivos propostos. Portanto, este processo está em constante
construção.
De forma esquematizada, os critérios de avaliação compreenderão:
 Avaliações;
 Relatórios de pesquisas empíricas e teóricas;
 Participação e desenvolvimento das atividades propostas;
Em relação aos conteúdos estruturantes serão observados os seguintes critérios:
No conteúdo estruturante “O processo de socialização e as Instituições sociais” o
aluno deverá ser capaz de perceber a sociedade e os homens como um produto da ação dos
próprios homens em comunidade. Além de compreender as instituições como formas
cristalizadas do agir humano, construídas historicamente. Compreender os aspectos históricos
e filosóficos que contribuem para a constituição da escola como instituição social.
No segundo conteúdo estruturante, “Cultura e a Indústria Cultural”, o aluno deverá ser
capaz de perceber e compreender as diferenças culturais, étnicas, religiosas, sexuais e de
gênero, tanto no nível da aceitação desta diversidade como entendo que elas são produtos de
uma via de mão dupla entre a ação dos homens e a sociedade. Em relação à diversidade
cultural brasileira, o aluno deverá reconhecer a contribuição dos vários povos para a formação
da matriz cultural brasileira, bem como o processo de formação da cultura paranaense. Outro
293
critério de avaliação importante diz respeito aos alunos dominarem o conceito de indústria
cultural, desenvolvendo uma leitura crítica da mídia e dos meios de comunicação de massa.
Nesta leitura crítica, o aluno deve ser capaz de perceber a formação e a padronização dos
valores estéticos, da opinião dos gostos e comportamentos.
Dentro do conteúdo “Trabalho, produção e classes sociais”, um primeiro critério de
avaliação se refere à compreensão da desigualdade social como algo inerente às formas de
organização social. Inerente, contudo construída historicamente e não natural. Assim, as
desigualdades sociais aparecem como um traço estruturante das sociedades, no sentido como
colocado por Demo (1981). Este é um dos principais critérios de avaliação dentro do conteúdo
especifico das desigualdades sociais da forma como a sociedade organiza as diferenças entre
os indivíduos. O aluno deverá compreender histórica e criticamente as várias formas de
trabalho e as formas que o trabalho assume na sociedade capitalista, bem como suas
transformações.
Em “Poder, Política e Ideologia”, os alunos deverão reconhecer o Estado moderno
como fruto de condicionantes históricos e sociais e percebê-lo como mediador dentro da
sociedade moderna. Assim, é necessário analisar criticamente as relações de poder
(mecanismos de coerção e dominação) e a ideologia presentes no contexto social desse
Estado.
No conteúdo estruturante “Direito, Cidadania e Movimentos Sociais” espera-se que os
alunos compreendam o contexto histórico da conquista dos direitos, como resultados da luta de
diversos atores e movimentos sociais. Nesse sentido, é preciso conhecer também a dinâmica
dos movimentos sociais, tanto aqueles que ocorreram no passado quanto os contemporâneos.
294
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARANHA, M. L. A.; MARTINS, M. H. P. Filosofando: introdução à Filosofia. São Paulo:
Moderna, 1993.
CASTEL, R. As metamorfoses da questão social: uma crônica do salário. Petrópolis: Vozes,
2003.
CARVALHO, L. M. G. (org). Sociologia e Ensino em debate: experiências de Sociologia no
Ensino Médio. Ijuí: Unijuí, 2004.
CORDI, C. (et all.). Para filosofar. São Paulo: Scipione, 2005.
DEMO, P. Sociologia: uma introdução crítica. São Paulo: Ática, 1981.
FERRETTI, C. J. (et all.). Tecnologias, trabalho e educação: um debate multidisciplinar.
Petrópolis: Vozes, 2003.
FORACCHI, M. M.; MARTINS, J.S. (orgs). Sociologia e Sociedade: leituras de introdução à
Sociologia. Rio de Janeiro: LTC, 1977.
GIDENS, A. Sociologia. Porto Alegre: Artmed, 2005.
HARVEY, D. Condição pós-moderna. São Paulo: Loyola, 1998.
LARAIA, R. B. Cultura: um conceito antropológico. Rio de Janeiro: Zahar, 1986.
MARTINS, C. B. O que é Sociologia. São Paulo: Brasiliense, 2006.
OLIVEIRA, P. S. Introdução à Sociologia. São Paulo: Ática, 2004.
PARANÁ (Estado). Secretaria da Educação. Superintendência da Educação. Diretrizes
Curriculares de Sociologia para a Educação Básica. Curitiba, 2006.
RODRIGUES, A. T. Sociologia da Educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
SACRISTÁN, J.G.; GÓMEZ, A. I. P. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre:
Artmed, 2000.
TOMAZI, N. Iniciação à Sociologia. São Paulo: Atual, 2000.
295
PROJETOS A SEREM DESENVOLVIDOS DURANTE O PERÍODO
ESCOLAR

Projeto Salas de Apoio à Aprendizagem

Projeto Cultural de “Conscientização pela Vida” - Oficinas

Feira Cultural - “20 de novembro - Dia de Zumbi”
296
PROJETO - SALAS DE APOIO À APRENDIZAGEM
MARCO SITUACIONAL
Segundo dados estatísticos extraídos do Relatório Final nos últimos anos percebeu-se
um índice elevado de repetência nas 5ªs séries do Ensino Fundamental.
Diagnosticou-se que os alunos apresentavam problemas relacionados à falta de
concentração devido a pouca noção de lateralidade e noções espacial e temporal, em especial
nas disciplinas de Língua Portuguesa (leitura e escrita) e Matemática (cálculos).
Após várias reuniões e discussões, percebeu-se a necessidade de prover meios de
ensino para enfrentar e suprir as dificuldades de aprendizagem no que se refere à leitura, à
interpretação de textos, à escrita e cálculos desses alunos, solicitando a abertura das “salas de
apoio à aprendizagem” conforme resolução nº 208/04.
MARCO CONCEITUAL
As “salas de apoio à aprendizagem” surgiram para dar condições possíveis para que
alunos das 5ªs séries do Ensino Fundamental desenvolvam suas capacidades psicomotora, as
noções de temporalidade e espacialidade, estruturando seu pleno desenvolvimento em leitura,
escrita e cálculos.
MARCO OPERACIONAL
Para o funcionamento das “salas de apoio à aprendizagem”, num primeiro momento,
detectou-se através de sondagens de conteúdos alunos com defasagens em aprendizagens e
em seguida foram formadas as turmas.
Nas “salas de apoio à aprendizagem” serão trabalhados conteúdos defasados em
Língua Portuguesa e Matemática, através de metodologias que atendam as diferenças
individuais dos alunos e contribuam decisivamente para a superação das dificuldades de
aprendizagem.
297
A avaliação será diagnóstica, processual e descritiva fornecendo informações que
possibilitem aos professores regentes a tomada de decisão pedagógica para a permanência ou
não de cada aluno no projeto, sendo que o professor da sala regular, o pedagogo e o professor
da “sala de apoio à aprendizagem” estarão em constante diálogo buscando alternativas para a
superação das dificuldades apresentadas no cotidiano dos alunos.
As famílias dos alunos das referidas salas serão notificadas das dificuldades
apresentadas pelo aluno e o pedagogo proporá aos pais uma parceria entre a escola e a
família com o intuito da melhoria no rendimento escolar.
Atualmente o Colégio conta com duas turmas de 15 alunos cada uma, sendo o horário
de funcionamento das 08h20minh até 11h35minh. A turma A é composta por alunos das 5ªs A,
B e D e funciona às terças e quintas-feiras. A turma B é composta por alunos das 5ªs C, E e F
e funciona as segundas e quartas-feiras.
São ofertadas diariamente duas aulas geminadas de Língua Portuguesa e Matemática,
totalizando quatro horas/aula semanais.
PROJETO - CULTURAL DE CONSCIENTIZAÇÃO PELA VIDA
Tema Norteador: Qualidade de Vida
Responsáveis pelo Projeto:
- (Direção Geral)
- (Direção Auxiliar)
- (Equipe Pedagógica)
Coordenadora Geral das Oficinas:
- Professora Rosana Fuckner (Arte)
298
JUSTIFICATIVA
O tema norteador – Qualidade de Vida – pretende oportunizar aos alunos e aos
funcionários um autoconhecimento, conseqüentemente a autovalorização, socialização,
liberdade de expressão e autocontrole.
A necessidade de abordar o referente assunto deve-se às situações estressantes e às
pressões cotidianas que afetam o estado psicológico e emocional do ser humano como: poder,
competitividade, empregabilidade, sexualidade, política econômica, drogas, religião, etc. A
busca por uma vida com mais qualidade torna-se um imperativo na vida de todos.
O presente Projeto deverá ser considerado como parte integrante das oficinas, uma vez
que contribuirá para a saúde mental e física da comunidade escolar, não sendo tratado apenas
como uma pausa entre atividades intelectuais, pois “qualidade de vida” é também consciência
de si, para si, na perspectiva de prolongamento da vida humana.
OBJETIVO GERAL
Conscientizar e orientar os participantes das oficinas sobre saúde e qualidade de vida
levando-os a perceber a importância do bem estar físico e emocional do ser humano.
OJETIVOS ESPECÍFICOS
- Valorizar hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos de qualidade de vida e
reconhecer-se como elemento integrante deste processo.
- Relacionar a prática do esporte e lazer com a busca do bem estar e de uma vida com
mais qualidade.
- Reduzir os níveis de estresse mental promovendo o bem estar emocional.
- Estimular a prática do exercício físico.
- Facilitar a inter-relação do indivíduo nos grupos.
- Compreender o desequilíbrio de nosso organismo, o qual conseqüentemente leva a
doenças.
- Estabelecer relações democráticas no espaço escolar, possibilitando uma gestão
participativa.
299
- Prevenir conseqüências indesejáveis como doenças sexualmente transmissíveis e
gravidez precoce.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
A metodologia a ser utilizada nos trabalhos de conscientização pela vida será de
oficinas. Concebe-se a realização de oficinas enquanto espaço do fazer pedagógico. Nesse
sentido, o espaço físico pode ser tanto a sala de aula, a biblioteca e a quadra de esportes do
Colégio, oportunizando assim ao grupo o compartilhamento de idéias, sentimentos, vivências,
favorecendo a reconstrução individual e coletiva do conhecimento.
Assim, apresenta-se o “fazer pedagógico” como desencadeador de novos “fazeres”,
articulados a objetivos e necessidades da realidade, onde se inserem os educadores na atitude
interativa de aprender, saber ouvir e falar pela valorização do que são e do que sabem.
Sendo oficina um encaminhamento metodológico que permite a construção coletiva a
partir das condições do próprio grupo, constitui-se na opção mais significativa para oportunizar
atitudes libertadoras e de interações entre participantes, constituindo-se em prática educacional
em todos os sentidos, o que supõe pontos de parida e chagada a partir de uma estrutura que
lhe é própria.
Cada oficina deverá ser coordenada por no mínimo dois professores. Deverá ser
entregue à Equipe Pedagógica cópia de cada mini projeto para análise e apoio na elaboração e
execução da mesma. Ficando sob a responsabilidade dos professores a divulgação, inscrição e
avaliação dos alunos participantes, onde o valor da avaliação varia entre 0,0 (zero vírgula zero)
a 2,0 (dois vírgula zero), sendo atribuídos em todas as disciplinas para o período do segundo
bimestre, conforme o desempenho de cada aluno participante da oficina que o mesmo
escolher.
RECURSOS
Humanos:
- Professores
- NRE
- Alunos
- Pais
- Especialistas (em diversas áreas)
300
- Direção
- Equipe Pedagógica
- Funcionários
- APMF
-Conselho Escolar
- Policiais
- Promotores
-Grêmio Estudantil
Financeiro:
- APMF
- Fundo Rotativo
- Parcerias com a Prefeitura Municipal e empresas, conforme a necessidade de cada Oficina.
PLANO DE DIVULGAÇÃO
Utilizar-se-á de cartazes e explanação oral dos professores.
CRONOGRAMA
O Projeto Cultural de Conscientização pela Vida acontecerá na Semana Cultural,
prevista em Calendário Escolar, sendo que haverá dias reservados para a inscrição dos alunos,
para a organização das Oficinas onde terão palestras com especialistas convidados,
dependendo do tema escolhido pelos próprios alunos e em seguida criarão e confeccionarão
os trabalhos orientados pelos professores, ficando um dia para as apresentações dos mesmos
à comunidade escolar.
A estrutura da Semana Cultural se dará da seguinte forma:
02 professores por oficina;
De 30 a 35 alunos por oficina;
Valor: 0,0 a 2,0 (avaliação para o Trimestre) em todas as disciplinas;
Cada oficina terá chamada e ficha avaliativa formulada pela Equipe Pedagógica.
Após a avaliação dos alunos, a ficha com a relação dos mesmos deverá ser repassada à
Equipe Pedagógica com as respectivas notas e faltas.
Os professores deverão orientar os alunos para não faltarem nestes dias. Se acontecer,
deverão trazer justificativas e apresentar trabalho escrito sobre o tema da oficina inscrito.
301
AVALIAÇÃO DO PROJETO
Direção,
Equipe
Pedagógica,
Professores,
Funcionários,
APMF
e
Alunos
Representantes de Turma se reunirão após o evento para análise seguindo os seguintes
critérios:
- Conteúdo programático:
Foi válido o conteúdo apresentado em cada oficina?
- A metodologia aplicada pelos docentes:
Foi adequada?
- Os objetivos propostos:
Os docentes conseguiram atingi-los?
Demonstraram clareza e domínio de conteúdo?
- Proposta programática do Projeto Cultural de Conscientização pela Vida:
Foi válida? Em que sentido?
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1 - ASSESSORES DA OFICINARTES. Oficinar: uma construção coletiva. Revista Educação
AEC. V. 23, n. 90, jan/mar, p. 72-84
2 – ARQUIVO, Júlio Groppa. (org.) Indisciplina na escola. Alternativas teóricas e práticas.
São Paulo: Summus, 1996.
3 – SAVIANI, D. Valores e objetivos da educação. In Educação do senso comum à
consciência filosófica. São Paulo: Cortez, Autores Associados, 1989.
4 – FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Paz e Terra, 1970.
5 – Noções básicas para a elaboração de projetos, NTE. Campo Mourão, 1999.
6–
Seminário: Áreas do Conhecimento. SEED – Faxinal do Céu, 1998.
302
PROJETO - 20 DE NOVEMBRO - DIA DE ZUMBI
JUSTIFICATIVA
Durante três séculos e meio, pessoas foram levadas da África para trabalhar como
escravos em diferentes lugares do mundo, como o Brasil.
Essa migração forçada deixou marcas profundas no Continente e explicam, em parte, a
situação de pobreza que hoje a África enfrenta. A escravidão despovoou em grande medida a
África, somente na América chegaram cerca de 11 milhões, sem contar os que morreram
durante a viagem.
No Brasil, desde o começo do século XX, assistimos um fortalecimento da luta pelos
direitos humanos dos negros com movimentos sociais, grupos ativistas e associações se
multiplicam pelo país.
Para se fazer a discussão da desigualdade existente no Brasil, precisamos levantar a
(discussão) situação não percebida como forma dissimulada de “apartheid” social ou como
socialmente inaceitável, mas é considerada natural e normal, ao mesmo tempo que explica
porque o “povo ordeiro e pacífico” dispende anualmente fortunas em segurança, isto é, em
instrumento de proteção contra os excluídos da riqueza social.
Percebendo que estamos caminhando para um tempo que a inclusão econômica e a
inclusão política-social de toda a população passa pela “governabilidade” da nação, buscamos
implantar a passos pequenos, mas com grande empenho na continuidade na construção da
cidadania como criação e garantia de direitos.
OBJETIVOS
Estimular às informações sobre a cultura africana.
Divulgar materiais específicos para a formação de professores e alunos.
Elaborar com os alunos materiais, práticas orais e pesquisas através da dança, música e
literatura africana.
Conscientizar para a cidadania.
303
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
O encaminhamento metodológico será realizado através de palestras, vídeos, leitura de
textos, músicas e pesquisas sobre a cultura afro-brasileira nas diversas áreas do
conhecimento.
Após os estudos acontecerão apresentações dos trabalhos produzidos pelos alunos à
comunidade como:
Exposições de cartazes;
Danças;
Músicas;
Teatro e textos sobre a cultura e religião afro-brasileira.
Coordenação Geral
Professora Rosana Fuckner - Arte
304
MATRIZ CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL
Município :
S JOSE PINHAIS
Estabelecimento :
SILVEIRA DA MOTTA, C E - E FUND MEDIO
Período Letivo :
2010-1
Curso :
ENS. FUNDAMENTAL DE 5/8 SERIE
Turno :
Manhã
Código Matriz :
70754
Nº
Nome da Disciplina (Código SAE)
Composição Curricular
Carga Horária
Semanal das
Seriações
5
6
7
8
GrupoDisciplina
O
(*)
1
ARTE (704)
BNC
0 0 2
2
S
2
CIENCIAS (301)
BNC
0 0 3
4
S
3
EDUCACAO FISICA (601)
BNC
0 0 3
2
S
4
GEOGRAFIA (401)
BNC
0 0 3
4
S
5
HISTORIA (501)
BNC
0 0 3
3
S
6
LINGUA PORTUGUESA (106)
BNC
0 0 4
4
S
7
MATEMATICA (201)
BNC
0 0 4
4
S
8
L.E.M.-INGLES (1107)
PD
0 0 3
2
S
Total C.H. Semanal
0
25
0
25
305
Município :
S JOSE PINHAIS
Estabelecimento :
SILVEIRA DA MOTTA, C E - E FUND MEDIO
Período Letivo :
2010-1
Curso :
ENS. FUNDAMENTAL DE 5/8 SERIE
Turno :
Tarde
Código Matriz :
70755
Nº
Nome da Disciplina (Código SAE)
Composição Curricular
Carga Horária
Semanal das Seriações
5
6
7
8
GrupoDisciplina
O
(*)
1
ARTE (704)
BNC
2
2
2
0
S
2
CIENCIAS (301)
BNC
3
3
3
0
S
3
EDUCACAO FISICA (601)
BNC
2
2
3
0
S
4
ENSINO RELIGIOSO (7502)
BNC
1
1
0
0
S
5
GEOGRAFIA (401)
BNC
3
3
3
0
S
6
HISTORIA (501)
BNC
3
3
3
0
S
7
LINGUA PORTUGUESA (106)
BNC
4
4
4
0
S
8
MATEMATICA (201)
BNC
4
4
4
0
S
9
L.E.M.-INGLES (1107)
PD
3
3
3
0
S
Total C.H. Semanal
25
25
25
0
306
MATRIZ CURRICULAR DO ENSINO MÉDIO
Município :
S JOSE PINHAIS
Estabelecimento :
SILVEIRA DA MOTTA, C E - E FUND MEDIO
Período Letivo :
2010-1
Curso :
ENS. FUNDAMENTAL DE 5/8 SERIE
Turno :
Manhã
Código Matriz :
70754
Nº
Nome da Disciplina (Código SAE)
Composição Curricular
Carga Horária
Semanal das
Seriações
5
6
7
8
GrupoDisciplina
O
(*)
1
ARTE (704)
BNC
0 0 2
2
S
2
CIENCIAS (301)
BNC
0 0 3
4
S
3
EDUCACAO FISICA (601)
BNC
0 0 3
2
S
4
GEOGRAFIA (401)
BNC
0 0 3
4
S
5
HISTORIA (501)
BNC
0 0 3
3
S
6
LINGUA PORTUGUESA (106)
BNC
0 0 4
4
S
7
MATEMATICA (201)
BNC
0 0 4
4
S
8
L.E.M.-INGLES (1107)
PD
0 0 3
2
S
Total C.H. Semanal
0
25
0
25
307
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
01-VEIGA, Ilma Passos A. (Org.). Projeto Político Pedagógico da Escola: uma construção
possível. Papirus, 4ª edição, Campinas, 1997.
02- MARQUES, Mário Osório. A construção do Projeto Político-Pedagógico da Escola e a
Identidade do Educador. IN. Espaços da Escola, Livraria UNIJUÍ, ano 1, jul/set. 1991, p. 45-50.
03- PIMENTA, Selma Garrido. A Construção do Projeto Político Pedagógico na Escola de 1º
Grau. In: A construção do Projeto de ensino e avaliação; Maria Conceição Conholato (Coord.),
FDE, 1990, p. 17-24.
04- SILVA, Mônica Ribeiro da. A Construção do Projeto Político Pedagógico: subsídios para
reflexões na escola. Mimeo, UFPR, s. d.
05- MARCONDES, Maria Inês. O Papel Pedagógico-Político do Professor: dimensões de uma
prática reflexiva. In: O papel político-social do professor. Revista de Educação da AEC, Ano 26,
nº jul/set 97, p. 35-44.
06- ARRYO, Miguel G. Assumir nossa diversidade cultural. In: Revista de Educação da AEC,
Brasília, 25 (98): p. 42-50, jan/mar, 1996.
07- VEIGA, Ilma Passos A. Ensino e Avaliação: uma relação intrínseca à organização do
trabalho pedagógico. In: Didática: o ensino e suas relações. Ilma P. A. Veiga (orgn.), Campinas,
SP: Papirus, 1996, p. 149-169.
08- Suplemento Pedagógico, Jornal 30 de Agosto, APP-Sindicato, Janeiro/98.
09- Desenvolvimento Humano em Balanço. Caderno Dívida Externa nº8, PEDEX, São Paulo,
1994.
10- Educação Pra Quê? Para Quem? Caderno de FBM nº 6, Secretaria de Formação, APPSindicato, Outubro/97.
308
11- FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. Paz e
Terra, 5ª Edição, 1997.
12- FRIGOTTO, Gaudêncio. Fundamentos de Projeto Político-Pedagógico. In: Demerval
Saviani e a Educação Brasileira: o simpósio de Marília, Cortez, São Paulo, 1994, p. 180-191.
13- CRUZ, Carlos Henrique Carrilho. Articulação do plano global com os planos de sala de
aula. In: Planejamento participativo como metodologia libertadora. Revista de Educação da
AEC, nº 96, Brasília, 1995, p. 62-68.
14- PERRENOUD, PHELIPPE – Novas Competências para Ensinar (1998).
15- ARRUDA ARANHA, MARIA LÚCIA – História da Educação (1994).
16- CANAU, VERA MARIA – Repensando a didática (1992).
17- BORDIE, P. – Leitura, leitores, letrados, literatura (1990).
18- MELLO, G. N. – Cidadania e competividade: desafios educacionais do terceiro milênio
(1993).
19- PARECER DO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO – Brasília CNE (1998).
20- DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO PARANÁ
309