a gestão da educação infantil no brasil

Transcrição

RELATÓRIO FINAL
A GESTÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL
JULHO/2012
1
A Fundação Victor Civita, que tem por missão contribuir para a melhoria da qualidade
da Educação Básica no Brasil, produzindo conteúdo que auxilie na capacitação e
valorização de professores e gestores e influencie políticas públicas, implantou uma
área de estudos com o objetivo de levantar dados e informações que auxiliem as
discussões sobre práticas, metodologias e políticas públicas de Educação.
Para acompanhar outros trabalhos, visite o nosso site: www.fvc.org.br/estudos.
EQUIPE DA FUNDAÇÃO VICTOR CIVITA
DIRETORIA EXECUTIVA
Angela Cristina Dannemann
COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA
Regina Scarpa
REVISTA NOVA ESCOLA E GESTÃO ESCOLAR
Maggi Krause
Paola Gentile
Verônica Fraidenraich
Gabriel Grossi
ESTUDOS, PESQUISAS E PROJETOS
Mauro Morellato
Adriana Deróbio
2
EQUIPE DE PESQUISA DA FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS
Coordenação
Maria Malta Campos
Pesquisadores
Yara Esposito
Eliana Bhering
Nelson Gimenes
Beatriz Abuchaim
Fabiana Fernandes
Bruna Ribeiro
Colaboradora
Marisa Vasconcelos Ferreira
Estatísticas
Míriam Bizzocchi
Raquel Valle
Diagramação
Adriano Moro
Heloisa Padula
3
EQUIPES LOCAIS DE PESQUISA
Catarina de Souza Moro
Edna Lopes Nascimento
Eliza Bartolozzi Ferreira
Eloísa Helena Teixeira Fortkamp
Fátima Maria Araújo Sabóia Leitão
Gizele de Souza
Jodete Bayer Gomes Fullgraf
Mércia de Figueiredo Noronha Pinto
Ordália Alves de almeida
Regina Aparecida Marques de Souza
Sandro Coelho Costa
Silvia Helena Vieira Cruz Fátima
Telma Vitória
Valdete Côco
4
AGRADECIMENTOS
Às equipes de profissionais de unidades de Educação Infantil, municipais e
conveniadas, que acolheram e colaboraram com esta pesquisa;
À família dos alunos que responderam aos questionários da pesquisa;
Aos(às) Secretários(as) Municipais de Educação das seis capitais pesquisadas e suas
equipes, que autorizaram e apoiaram a realização da pesquisa em sua cidade e
participaram das entrevistas sobre a gestão municipal da Educação Infantil;
À supervisora escolar da prefeitura de São Paulo Maria Augusta Martins Ribeiro, que
autorizou e apoiou a realização do pré-teste dos instrumentos de pesquisa em
unidades da rede municipal, e às equipes dos Centros de Educação Infantil que
participaram do pré-teste;
Às Universidades Federais que autorizaram e apoiaram a participação de professores
e bolsistas nas equipes locais responsáveis pelo trabalho de campo;
À Ana Maria Mello, pela colaboração no encontro de planejamento realizado com os
pesquisadores locais;
Ao painel de especialistas convocados pela Fundação Victor Civita, por suas
sugestões sobre o projeto, os instrumentos, a revisão bibliográfica e suas
contribuições para a revisão da versão preliminar deste relatório;
À Fundação Victor Civita, pelo apoio financeiro e técnico.
5
SUMÁRIO
Introdução...............................................................................................................................
19
1 – Revisão bibliográfica..............................................................................................
25
2 – Delineamentos da pesquisa...................................................................................
75
3 – Procedimentos metodológicos...............................................................................
94
4 – As Secretarias Municipais de Educação e a Gestão da Educação Infantil............
104
5 – Os estabelecimentos, suas equipes e a comunidade..........................................
162
5.1 - Professores...........................................................................................
163
5.2 - Coordenadores pedagógicos...............................................................
212
5.3 - Diretores...............................................................................................
257
5.4 - Família..................................................................................................
321
6 – Em busca de alguns indicadores de gestão.........................................................
337
7 – Considerações finais e recomendações..............................................................
369
8 – Referências bibliográficas......................................................................................
384
Anexos..................................................................................................................
393
6
SUMÁRIO
Índice de quadros, tabelas, gráficos e diagramas
Capítulo 2
Tabelas
Tabela 1 – Escolas sem informação na variável “modalidade de ensino”, por município e
dependência administrativa........................................................................................................76
Tabela 2 – Número e percentual de escolas com matrículas na EI, por município, segundo a
dependência administrativa das instituições..............................................................................77
Tabela 3 – Número e percentual de escolas com matrículas na EI, por município, segundo a
dependência administrativa das instituições..............................................................................78
Tabela 4 – Percentual de escolas privadas conveniadas com o poder público por
município.....................................................................................................................................78
Tabela 5 – Códigos atribuídos às etapas de ensino oferecidas pelas instituições de ensino
cadastradas no Censo Escolar – 2010.........................................................................................79
Tabela 6 – Distribuição das escolas segundo a modalidade de atendimento............................79
Tabela 7 – Número de estabelecimentos, segundo a modalidade de atendimento, por
município.....................................................................................................................................81
Tabela 8 – Detalhamento da amostra por modalidade de atendimento, segundo o
município.....................................................................................................................................82
Tabela 9 – Número de instituições municipais e conveniadas da amostra.................................83
Tabela 10 – Amostra de estabelecimentos por município..........................................................85
Tabela 11 – Desenho amostral e instituições efetivamente participantes, segundo o
município....................................................................... .............................................................90
Tabela 12 – Desenho amostral e instituições efetivamente participantes por município,
segundo a dependência administrativa das instituições............................................................90
segundo as etapas de ensino das instituições.............................................................................91
segundo sua classificação na variável “Grupos"..........................................................................92
Tabela 15 – Número e percentual de instituições constantes do desenho amostral e
efetivamente participantes, por “Grupos"..................................................................................92
7
Tabela 16 – Número de questionários segundo a categoria funcional dos funcionários das
instituições, por município..........................................................................................................93
Quadro
Quadro 1 – Amostra inicial e final no município C......................................................................89
Capítulo 3
Quadro
Quadro 1 – Classificação do nível de atendimento, segundo a média do total de pontos obtidos
– escala ECERS-R.........................................................................................................................99
Gráficos
Gráfico 1 – Distribuição do percentual de instituições, segundo as estimativas da nota na escala
ECERS (indicador de qualidade) - Grupo Total..........................................................................100
Gráfico 2 – Médias e intervalos de confiança das médias das estimativas do indicador de
qualidade– escala ECERS – por município e grupo total...........................................................101
qualidade– escala ECERS – por dependência administrativa....................................................102
qualidade– escala ECERS – por modalidade de atendimento...................................................103
Capítulo 4
Quadros
Quadro 1 – População e indicadores sociais por capitais..........................................................106
Quadro 2 – Características dos convênios para Educação Infantil nos municípios...................129
Quadro 3 – Composição das redes diretas de Educação Infantil segundo dados das prefeituras
– 2001 .......................................................................................................................................132
Quadro 4 – Informações sobre a supervisão pedagógica nos municípios................................138
Quadro 5 – Profissionais do quadro do magistério da rede direta dos municípios .................144
Tabelas
Tabela 1 – Taxas de escolarização por faixa etária e município – 2010 ...................................108
Tabela 2 – Matrículas por etapa de ensino, população residente e taxa de cobertura escolar
segundo a idade Município A – 2010 ......................................................................................110
segundo a idade Município B - 2010.......................................................................................111
segundo a idade Município C - 2010......................................................................................113
segundo a idade Município D - 2010...................................................................................... 114
8
segundo a idade Município E - 201......................................................................................... 115
segundo a idade Município F - 2010.......................................................................................116
segundo a idade Município G - 2010......................................................................................117
Tabela 9 – Porcentagem de unidades diretas e conveniadas com o poder público, por quatro
capitais .................................................. ...................................................................................130
Capítulo 5.1
Tabelas
Tabela 1 – Características das instituições e número de questionários respondidos, segundo a
modalidade de atendimento das instituições...........................................................................163
Tabela 2 – Número de questionários respondidos, segundo a modalidade de atendimento das
instituições e dependência administrativa................................................................................164
Tabela 3 – Número de questionários respondidos, segundo os grupos de idade das crianças
atendidas, por dependência administrativa das instituições....................................................165
Tabela 4 – Distribuição das respostas dos professores, segundo o tempo decorrido a partir da
obtenção do diploma de ensino médio ou de graduação.........................................................167
Tabela 5 – Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo a modalidade de
curso de pós-graduação............................................................................................................169
Tabela 6 – Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo a área temática
do curso de pós-graduação.......................................................................................................169
Tabela 7 – Distribuição do percentual de respostas dos professores na categoria “Contribuiu
muito”, à questão relacionada com a formação recebida........................................................170
Tabela 8 – Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo a carga horária
das atividades de formação continuada....................................................................................170
Tabela 9 – Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo a situação
trabalhista.................................................................................................................................171
Tabela 10 – Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo o tempo de
experiência como professor e tempo de trabalho na mesma instituição.................................171
Tabela 11 – Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo a carga horária
de trabalho semanal..................................................................................................................172
Tabela 12 – Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo o salário bruto
(com adicionais) recebido pelos professores............................................................................173
9
Tabela 13 – Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo a renda familiar
dos professores.........................................................................................................................173
Tabela 14 – Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo as expectativas
que parecem mais realizáveis nos próximos anos....................................................................174
Tabela 15 – Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo a frequência
com que realizam atividades com suas turmas........................................................................175
Tabela 16 – Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo a frequência
com que realizam atividades com suas turmas, por dependência administrativa da
instituição..................................................................................................................................177
Tabela 17 – Distribuição do percentual de respostas dos professores na “Nenhuma
dificuldade”, segundo uma série de situações..........................................................................178
Tabela 18 – Distribuição do percentual de respostas dos professores na categoria “Nenhuma
dificuldade”, segundo uma série de situações..........................................................................179
Tabela 19 – Distribuição das respostas nas categorias “Prejudica” e “Prejudica em parte”
referentes a aspectos do trabalho docente, por dependência administrativa.........................180
Tabela 20 – Distribuição das respostas na categoria “Concordo totalmente” referentes a
aspectos da gestão das instituições, por dependência administrativa.....................................182
Tabela 21 – Motivações para o exercício da docência na Educação Infantil.............................184
Tabela 22 – Sugestões dos professores em relação à gestão da instituição.............................191
Tabela 23 – Opinião dos professores sobre a Educação Infantil municipal..............................197
Tabela 24 – Sugestões dos professores para a SME e/ou para a entidade mantenedora........205
Gráficos
Gráfico 1 – Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo a cor/etnia
declarada..................................................................................................................................166
Gráfico 2 – Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo o nível de
escolaridade..............................................................................................................................167
Gráfico 3 – Distribuição do percentual de respostas dos grupos de professores, segundo a
modalidade de curso de graduação realizado e dependência administrativa da instituição de
ensino superior.........................................................................................................................168
Capítulo 5.2
Tabelas
Tabela 1 – Número e percentual de questionários de coordenador, por dependência
administrativa...........................................................................................................................212
Tabela 2 – Número e percentual de questionários de coordenador, por etapa de
ensino.......................................................................................................................................212
10
Tabela 3 – Percentual de coordenadores, segundo a idade, por dependência administrativa da
instituição.................................................................................................................................213
Tabela 4 – Percentual de coordenadores, segundo a cor/etnia, por dependência administrativa
da instituição............................................................................................................................213
Tabela 5 – Percentual de coordenadores, segundo o nível de escolaridade, por dependência
administrativa da instituição....................................................................................................214
Tabela 6 – Percentual de coordenadores, segundo o tempo decorrido desde a obtenção do
diploma de ensino médio ou graduação, por dependência administrativa da
instituição.................................................................................................................................214
Tabela 7 – Percentual de coordenadores, segundo a modalidade de curso realizado, por
dependência administrativa da instituição...............................................................................215
Tabela 8 – Percentual de coordenadores, segundo a modalidade de curso de pós-graduação,
por dependência administrativa da instituição........................................................................216
Tabela 9 – Percentual de coordenadores, segundo a carga horária dos cursos de atualização,
por dependência administrativa da instituição........................................................................216
Tabela 10 - Percentual de coordenadores, segundo os temas abordados nos cursos de
atualização, por dependência administrativa da instituição....................................................217
Tabela 11 – Percentual de respostas dos coordenadores, segundo os cargos já exercidos na
área da Educação, por dependência administrativa das instituições.......................................218
Tabela 12 – Critérios de escolha dos coordenadores pedagógicos, por dependência
administrativa das instituições.................................................................................................218
Tabela 13 – Tempo de experiência na coordenação pedagógica, por dependência
Tabela 14 – Tempo de trabalho dos coordenadores no mesmo estabelecimento, por
dependência administrativa das instituições...........................................................................220
Tabela 15 – Situação trabalhista dos coordenadores, por dependência administrativa das
instituições...............................................................................................................................220
Tabela 16 – Carga horária de trabalho semanal dos coordenadores, por dependência
Tabela 17 – Salário mensal bruto dos coordenadores, por dependência administrativa das
instituições................................................................................................................................221
Tabela 18 – Renda familiar dos coordenadores, por dependência administrativa das
instituições................................................................................................................................222
Tabela 19 – Perspectivas de futuro dos coordenadores, segundo a dependência administrativa
das instituições.........................................................................................................................223
11
Tabela 20 – Características da elaboração do projeto pedagógico, por dependência
Tabela 21 – Assuntos mais frequentemente abordados nas reuniões de orientação pedagógica,
por dependência administrativa da
instituição.................................................................................................................................224
Tabela 22 - Distribuição das respostas relativas às atividades previstas no planejamento
pedagógico das instituições e sua periodicidade......................................................................225
Tabela 23 – Procedimentos utilizados na avaliação dos professores, por dependência
administrativa das instituições..................................................................................................227
Tabela 24 – Objetivos, sistemática e periodicidade das avaliações das crianças, por
dependência administrativa das instituições............................................................................228
Tabela 25 – Periodicidade do envio às famílias das avaliações de acompanhamento das
crianças, por dependência administrativa das instituições......................................................229
Tabela 26 – Materiais impressos encaminhados às famílias, segundo a dependência
Tabela 27 – Estratégias utilizadas pela coordenação pedagógica para assegurar o envolvimento
das famílias...............................................................................................................................230
Tabela 28 – Dificuldades enfrentadas no trabalho pelos coordenadores, segundo a
Tabela 29 – Motivações para o exercício do cargo de coordenador
pedagógico................................................................................................................................232
Tabela 30 – Sugestões dos coordenadores para melhorar a gestão da
instituição..................................................................................................................................237
Tabela 31 – Opinião dos coordenadores pedagógicos sobre a Educação Infantil
municipal...................................................................................................................................242
Tabela 32 – Sugestões dos coordenadores pedagógicos para a SME e/ou entidade
mantenedora.............................................................................................................................245
Tabela 33 – Comentários sobre o trabalho de Coordenador Pedagógico e/ou sobre o
questionário..............................................................................................................................251
Capítulo 5.3
Tabelas
Tabela 1 – Distribuição das instituições com questionários do Diretor respondidos, segundo a
dependência administrativa e município..................................................................................257
Tabela 2 – Distribuição das instituições com questionários do Diretor respondidos, segundo a
dependência administrativa e município (percentual por linha............................................... 258
12
Tabela 3 – Distribuição das instituições, segundo a dependência administrativa e
modalidade/etapa de atendimento..........................................................................................258
Tabela 4 – Distribuição das respostas dos diretores, por dependência administrativa da
instituição, segundo a natureza da IES superior freqüentada.................................................. 260
instituição, segundo a modalidade de curso superior freqüentado.........................................260
instituição, segundo a área temática dos cursos de pós-graduação........................................261
instituição, segundo os temas abordados nas atividades de formação continuada.................262
Tabela 8 – Tempo de trabalho dos diretores no mesmo estabelecimento, segundo
dependência administrativa da instituição...............................................................................265
Tabela 9 – Cargos já ocupados na área da Educação, segundo os grupos de diretores...........265
Tabela 10 – Critérios de seleção dos diretores, por dependência administrativa das
instituições................................................................................................................................266
Tabela 11 – Distribuição das respostas dos diretores à questão “quais perspectivas parecem
mais realizáveis nos próximos anos”, por dependência administrativa das instituições..........266
Tabela 12 – Carga horária semanal dos diretores, por dependência administrativa das
instituições................................................................................................................................268
Tabela 13 – Salário mensal bruto dos diretores, segundo a jornada de trabalho semanal, por
dependência administrativa das instituições onde trabalham.................................................268
Tabela 14 – Renda familiar dos diretores, por dependência administrativa das instituições...271
Tabela 15 – Percentuais de respostas relativas à estrutura física do prédio escolar, segundo a
Tabela 16 – Percentuais de respostas relativas à estrutura física do prédio escolar utilizada pela
Educação Infantil, segundo a dependência administrativa.......................................................274
Tabela 17 – Distribuição das respostas à questão relativa aos critérios utilizados para a
admissão das crianças, por dependência administrativa das instituições................................275
Tabela 18 – Distribuição das respostas dos diretores, relativas à presença na instituição de
crianças beneficiárias do programa Bolsa Família.....................................................................276
Tabela 19 – Distribuição das respostas relativas ao número de crianças na lista de espera por
matricula, segundo a dependência administrativa das instituições.........................................277
Tabela 20 – Composição do quadro de funcionários e avaliação do número de funcionários em
relação às necessidades, por dependência administrativa da instituição................................279
13
Tabela 21 – Documentos orientadores do trabalho pedagógico utilizados no planejamento, por
Tabela 22 – Estratégias utilizadas na avaliação interna das instituições, por dependência
administrativa...........................................................................................................................284
Tabela 23 – Estratégias utilizadas na avaliação dos professores, por dependência
administrativa da instituição.....................................................................................................284
Tabela 24 – Percentual de respostas dos diretores sobre as características do planejamento
pedagógico, por dependência administrativa da instituição....................................................285
Tabela 25 – Estratégias para o envolvimento das famílias, segundo a periodicidade com que
são utilizadas.............................................................................................................................287
Tabela 26 – Percentual de respostas dos diretores a respeito do grau de autonomia da
instituição em relação a um conjunto de aspectos relacionados à gestão...............................288
Tabela 27 – Percentual de respostas dos diretores em relação à seu grau de autonomia,
segundo a classificação das instituições em grupos determinados pelo percentil 27º e percentil
73 – indicador de qualidade......................................................................................................289
Tabela 28 – Relação das situações que, segundo os diretores, são enfrentadas sem “nenhuma
dificuldade.................................................................................................................................290
Tabela 29 – Relação das situações que, segundo os diretores, são enfrentadas com “alguma
dificuldade”...............................................................................................................................291
Tabela 30 – Grau de dificuldade enfrentado pelos diretores para resolver um conjunto de
situações...................................................................................................................................291
"Tabela 31 – Percentual de respostas dos diretores em relação ao grau de dificuldade que
enfrentam para resolver determinadas situações, segundo a classificação das instituições em
grupos determinados pelo percentil 27º e percentil 73 – indicador de qualidade.................. 294
Tabela 32 – Motivações dos diretores para o exercício da função de direção.........................296
Tabela 33 – Principais objetivos da Educação Infantil, segundo os diretores...........................300
Tabela 34 – Principais desafios da Educação Infantil, segundo os diretores.............................303
Tabela 35 – Assuntos abordados nas reuniões de equipe, segundo os diretores.....................308
Tabela 36 – Sugestões dos diretores para a melhoria da gestão das instituições - ações
internas.....................................................................................................................................313
Tabela 37 – Sugestões dos diretores para as SME e Entidades Mantenedoras - ações
externas....................................................................................................................................314
Tabela 38 – Opinião dos diretores sobre Educação Infantil municipal - primeiro nível de
categorias..................................................................................................................................316
14
Tabela 39 – Opinião dos diretores sobre Educação Infantil municipal - segundo nível de
categorias..................................................................................................................................317
Tabela 40 – Comentários dos diretores sobre o seu trabalho e/ou sobre o questionário........318
Tabela 41 – Comentários dos diretores sobre o questionário..................................................319
Tabela 42 – Comentários dos diretores sobre o seu trabalho como
dirigente....................................................................................................................................319
Gráficos
Gráfico 1 – Distribuição dos Diretores, segundo as faixas etárias............................................259
Gráfico 2 – Contraste entre o percentual de respostas nos itens relativos à escolaridade,
73º – estimativa do indicador de qualidade.............................................................................263
Gráfico 3 – Tempo de experiência no cargo de direção, por dependência administrativa da
instituição.................................................................................................................................264
Gráfico 4 – Contraste do percentual de respostas relativas à experiência profissional, segundo
a classificação das instituições em grupos determinados pelo percentil 27º e percentil 73º –
indicador de qualidade.............................................................................................................267
Gráfico 5 – Percentual de respostas afirmativas em itens de infraestrutura, segundo a
classificação das instituições em grupos determinados pelo percentil 27 e percentil 73 do
indicador de qualidade.............................................................................................................273
Gráfico 6 – Itens de infraestrutura utilizados pela Educação Infantil, segundo a classificação das
instituições em grupos determinados pelo percentil 27 e percentil 73 do indicador de
qualidade..................................................................................................................................274
Gráfico 7 – Contraste do percentual de respostas relativas aos critérios de matrícula e ao
número de crianças nas listas de espera, segundo a classificação das instituições em grupos
determinados pelo percentil 27º e percentil 73º - indicador de qualidade............................ 278
Gráfico 8 – Contraste do percentual de respostas relativas à composição da equipe escolar,
73 – indicador de qualidade.....................................................................................................281
Gráfico 9 – Documentos orientadores do trabalho pedagógico utilizados no planejamento,
73 – indicador de qualidade.....................................................................................................283
Capítulo 5.4
Tabelas
Tabela 1 – Nível de escolaridade das mães, por instituição de ensino.....................................322
15
Tabela 2 – Distribuição das respostas relativas à condição de trabalho das mães, por
instituição..................................................................................................................................323
Tabela 3 – Número de livros na residência, exceção feita aos livros escolares, por
instituição..................................................................................................................................324
Tabela 4 – Distribuição das respostas dos pais à questão “sua família sente-se bem recebida
pela equipe da instituição.........................................................................................................324
Tabela 5 – Distribuição das avaliações dos pais com relação à adequação do calendário de
atendimento da instituição.......................................................................................................325
Tabela 6 – Opiniões e sugestões dos familiares a respeito de aspectos a serem modificados nas
instituições................................................................................................................................326
Tabela 7 – Opiniões e sugestões dos familiares a respeito de aspectos da organização das
instituições................................................................................................................................327
Tabela 8 – Opiniões dos pais a respeito dos aspectos positivos no funcionamento das
instituições................................................................................................................................330
Tabela 9 – Classificação dos comentários dos pais a respeito da instituição / do
questionário..............................................................................................................................333
Capítulo 6
Quadros
Quadro 1 – Resumo dos resultados da análise realizada para o grupo total de participantes,
tendo como variáveis preditoras os sete indicadores de gestão e como variável resposta a
estimativa da nota no indicador de qualidade.........................................................................363
Quadro 2 – Resumo dos resultados da análise realizada para o grupo das instituições
municipais, tendo como variáveis preditoras os sete indicadores de gestão e como variável
resposta a estimativa da nota no indicador de qualidade........................................................366
Tabelas
Tabela 1 – Médias das instituições de ensino no indicador “Conhecimento” por município e
para o grupo total de participantes..........................................................................................340
Tabela 2 – Médias das instituições de ensino no indicador “Conhecimento” por dependência
administrativa dos estabelecimentos.......................................................................................341
Tabela 3 – Médias das instituições de ensino no indicador “Conhecimento” por modalidade de
ensino do estabelecimento.......................................................................................................342
Tabela 4 – Médias no indicador “Gestão Pedagógica”, por município.....................................343
Tabela 5 – Médias no indicador “Família”, por município........................................................345
Tabela 6 – Médias no indicador “Recursos Humanos”, por
município..................................................................................................................................347
16
Tabela 7 – Estatísticas do indicador geral de gestão, por
município..................................................................................................................................353
Tabela 8 – Estatísticas do indicador geral de gestão, por dependência administrativa das
instituições................................................................................................................................354
Tabela 9 – Estatísticas do indicador geral de gestão, por modalidade de atendimento das
instituições................................................................................................................................355
Gráficos
Gráfico 1 – Distribuição das notas no indicador
“Conhecimento.........................................................................................................................340
Gráfico 2 – Médias e intervalos de confiança das médias no indicador “Conhecimento”, por
município..................................................................................................................................341
Gráfico 3 – Distribuição das notas no indicador “Gestão
Pedagógica................................................................................................................................343
Gráfico 4 – Médias e intervalos de confiança das médias no indicador “Gestão Pedagógica”,
por município............................................................................................................................344
Gráfico 5 – Distribuição das notas no indicador “Família..........................................................345
Gráfico 6 – Médias e intervalos de confiança das médias no indicador “Família”, por
município..................................................................................................................................346
Gráfico 7 – Distribuição das notas no indicador “Recursos Humanos......................................347
Gráfico 8 – Médias e intervalos de confiança das médias no indicador “Recursos Humanos”,
por município............................................................................................................................348
Gráfico 9 – Distribuição das notas no indicador “Materiais......................................................349
Gráfico 10 – Médias e intervalos de confiança para as médias no indicador “Materiais”, por
município...................................................................................................................................350
“Postura.....................................................................................................................................350
Gráfico 12 – Médias e intervalos de confiança das médias no indicador “Postura”, por
município...................................................................................................................................351
“Avaliação"................................................................................................................................352
Gráfico 14 – Distribuição do percentual de instituições, segundo intervalos da escala de notas
no indicador geral......................................................................................................................353
Gráfico 15 – Médias e intervalos de confiança das médias no indicador geral de gestão, por
município e para o grupo total de instituições..........................................................................354
17
Gráfico 16 – Médias e intervalos de confiança das médias no indicador geral de gestão, por
dependência administrativa das instituições...........................................................................355
Gráfico 17 – Médias nos indicadores de gestão – grupo total e município A.......................... 356
Gráfico 18 – Médias nos indicadores de gestão – grupo total e município B...........................357
Gráfico 19 – Médias nos indicadores de gestão – grupo total e município C........................... 357
Gráfico 20 – Médias nos indicadores de gestão – grupo total e município D...........................358
Gráfico 21 – Médias nos indicadores de gestão – grupo total e município E...........................358
Gráfico 22 – Médias nos indicadores de gestão – grupo total e município F...........................359
Diagrama
Diagrama 1................................................................................................................................364
Diagrama 2................................................................................................................................366
18
INTRODUÇÃO
Esta pesquisa resulta de uma parceria estabelecida entre a Fundação Victor
Civita e a Fundação Carlos Chagas com o objetivo de promover uma investigação
sobre a gestão da Educação Infantil no Brasil.
Outras pesquisas sobre gestão precederam esta, também baseada na iniciativa
da Fundação Victor Civita, mas focalizaram principalmente as demais etapas
educacionais. Para melhor compreender os desafios que se colocam para uma gestão
da Educação que favoreça a democratização das oportunidades educacionais e
contribua para ganhos de qualidade dos sistemas escolares, tornou-se evidente que
seria importante ampliar o foco dos estudos sobre gestão de forma a incluir a primeira
etapa da Educação Básica, em que hoje mais de dois terços da população na faixa
etária de zero a 5 anos de idade inicia sua experiência como aluno.
A pesquisa procurou focalizar esse tema de forma a ressaltar as
especificidades da Educação Infantil, porém sem deixar de situar a gestão dessa
primeira etapa da Educação Básica no contexto do debate contemporâneo sobre as
políticas educacionais, o qual lhe tem reservado uma crescente centralidade.
Representa, assim, uma tentativa de preencher essa lacuna no campo dos
estudos sobre gestão, trazendo para a análise dados obtidos em seis capitais
brasileiras, sobre a gestão das unidades de Educação Infantil e das redes municipais
das quais fazem parte. Para isso, abrangeu tanto estabelecimentos municipais como
privados conveniados com as prefeituras, procurando contemplar a heterogeneidade
existente nas formas de organização da oferta pública de Educação para crianças
pequenas.
A pesquisa de campo foi realizada durante o segundo semestre de 2011,
contando com a contribuição de equipes de pesquisadores vinculados às
universidades federais situadas nas capitais selecionadas para o estudo. A
colaboração das Secretarias de Educação desses municípios foi fundamental para a
realização da pesquisa, garantindo acesso dos pesquisadores às unidades, facilitando
às equipes escolares o uso de computadores e internet e abrindo as portas das
Secretarias para entrevistas e coleta de documentos.
19
O novo estatuto legal da Educação Infantil
Desde a Constituição Federal de 1988, a Educação Infantil, englobando a
creche e a pré-escola, constitui a primeira etapa da Educação Básica. Essa definição,
reforçada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB de 1996, implica
no reconhecimento legal do direito da criança pequena à Educação e na obrigação de
o Estado atender à demanda. Até recentemente, essa obrigação não se estendia à
família; porém a legislação sobre a obrigatoriedade legal foi alterada em 2006,
tornando obrigatória a Educação para a faixa etária dos 4 aos 17 anos, abrangendo
também a pré-escola.
Até a criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação
Básica e de Valorização do Magistério (Fundeb), em substituição ao Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do
Magistério (Fundef), a Educação Infantil não contava com recursos especialmente
vinculados a seu financiamento, deixando a maioria dos municípios, que devem
prioritariamente atender a essa etapa educacional, sem muitas condições concretas
para oferecer e ampliar sua oferta de vagas.
Porém, a partir de meados da última década, o novo fundo tem contribuído
para estimular o atendimento à Educação Infantil no país. Entre 2001 e 2009, segundo
dados do IPEA, compilados do Censo Escolar, a taxa de frequência à creche, para
crianças entre zero e 3 anos de idade, aumentou de 10,6 para 18,4%. No mesmo
período, na faixa considerada de 4 a 6 anos, a frequência à pré-escola apresentou
oscilações depois do patamar de 56% em 2001, o que se deve, provavelmente, à
passagem das crianças de 6 anos para o Ensino Fundamental, intensificada nesse
período (IPEA, 2011, p. 143). Os dados mais recentes indicam que cerca de 80% das
crianças de 4 e 5 anos estão escolarizadas.
Ao mesmo tempo, a passagem das creches, anteriormente vinculadas às áreas
de assistência social, saúde e trabalho, para o setor educacional, trouxe novos
desafios à gestão municipal da Educação e ampliou o mercado de trabalho dos
professores para a população de crianças menores de 4 anos.
Além desses, outros fatores contribuíram para dar um maior destaque à
Educação Infantil: nos grandes centros, torna-se cada vez mais evidente a crescente
demanda por creches, que não consegue ser atendida pelas prefeituras, conferindo a
esse tema maior espaço nas disputas eleitorais; e a persistência do fracasso escolar
no Ensino Fundamental sugere que é preciso dar mais atenção à oferta e à qualidade
20
da Educação Infantil, cujos benefícios para o desempenho no Ensino Fundamental
são reconhecidos por muitas pesquisas.
As reformas educacionais introduzidas em diversos países nas últimas
décadas deram prioridade à introdução de inovações na gestão das redes de ensino e
das unidades, reforçando processos como a descentralização, a garantia de maior
autonomia para as unidades e a avaliação de sistemas. A bibliografia especializada
sobre esse tema é vasta tanto no exterior como em nosso país.
Percebe-se, em relação às políticas nacionais para Educação, a preocupação
em colocar em pauta a questão da gestão tanto da unidade quanto dos órgãos
públicos. O Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica Pública é
uma das iniciativas do Ministério da Educação no sentido de qualificar os gestores
efetivos das escolas públicas, oferecendo-lhes cursos de especialização.
Na última década, foram publicados alguns documentos oficiais a respeito do
tema. Um exemplo é o instrumento de autoavaliação para escolas de Ensino
Fundamental, Indicadores de Qualidade para a Educação – INDIQUE (AÇÃO
EDUCATIVA, 2008, p. 41), que aponta a gestão escolar democrática como uma das
dimensões da qualidade da Educação, entendendo essa gestão como sendo
caracterizada pelo “compartilhamento de decisões e informações”, de modo a haver
transparência nas ações.
Dentre os documentos oficiais voltados para a Educação Infantil, os Critérios
para um Atendimento em Creches que Respeite os Direitos Fundamentais das
Crianças, inicialmente publicado pelo MEC em 1995, um ano antes da LDB, talvez
seja o primeiro a trazer critérios voltados para a administração das redes e das
entidades responsáveis por instituições conveniadas. Assinada por Fúlvia Rosemberg,
a segunda parte do documento, “A política de creche respeita a criança: critérios para
políticas e programas de creche”, aborda justamente quais parâmetros de gestão
devem ser adotados para garantir os direitos das crianças detalhados na primeira
parte do documento, voltada para o funcionamento da unidade (ROSEMBERG, 1985).
Em 2009, foi publicado um instrumento de autoavaliação voltado para a
Educação Infantil, seguindo o mesmo tipo de metodologia do anterior, os Indicadores
da Qualidade na Educação Infantil (MEC, 2009). Nele, a primeira dimensão é a
Avaliação da Dimensão Planejamento Institucional, em que se focaliza a gestão
pedagógica da unidade.
Antes disso, em 2006, o Ministério da Educação já havia publicado os
Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil (MEC, 2006), documento
21
que sintetiza as principais orientações legais que os sistemas e as unidades devem
obedecer na organização de creches e pré-escolas, contendo também dois volumes
com orientações sobre a infraestrutura das instituições.
Dentre os instrumentos previstos na legislação, que procuram viabilizar a
gestão democrática das unidades, os conselhos escolares devem garantir a
participação dos vários segmentos da comunidade escolar nas decisões sobre a
gestão das unidades. No sentido de destacar a importância dos Conselhos Escolares
para a gestão democrática, o MEC criou uma série de cadernos, o Material de Apoio
ao Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares (BRASIL, 2004).
Nesse mesmo período, muito pouco tem sido pesquisado sobre a gestão da
Educação Infantil no país, como mostra a revisão bibliográfica realizada para esta
pesquisa, que consta deste relatório. Essa lacuna é especialmente grave devido ao
fato de que a gestão de creches e pré-escolas apresenta especificidades importantes
quando comparada à gestão de escolas que atendem crianças maiores de 6 anos de
idade.
Inúmeros fatores geram, para a gestão da Educação Infantil, demandas muito
específicas. Entre eles, estão: uma maior dependência das crianças pequenas em
relação aos adultos; a necessária associação entre cuidado e Educação; a
especificidade da função de professor(a) de Educação Infantil; o arranjo dos espaços;
os cuidados com a alimentação e a saúde; o tipo de equipamento e materiais
adequados à faixa etária; as características de um atendimento em tempo integral; o
tipo de contato que deve haver com as famílias e o atendimento por meio de
convênios com entidades privadas.
Alguns desses aspectos ficaram evidentes nos resultados de recente estudo da
Fundação Carlos Chagas, a pesquisa Educação Infantil no Brasil: Avaliação
Qualitativa e Quantitativa (CAMPOS, et al, 2011), que teve por objetivo avaliar a
qualidade de 147 instituições de Educação Infantil em seis capitais brasileiras por meio
de escalas de observação dos ambientes de creches e pré-escolas e de questionários
a diretores das instituições e professoras das turmas avaliadas. Relacionando os
dados de caracterização dos estabelecimentos com os resultados da avaliação de
salas de creche e pré-escola, verificou-se que as unidades que tiveram melhores
resultados na avaliação da qualidade possuíam diretores com salários mais altos.
Mesmo considerando que essa remuneração pode estar associada a outras variáveis,
tais como o nível socioeconômico da clientela das escolas, esse dado sugere que os
22
diretores desempenham um papel importante na garantia de uma melhor qualidade do
trabalho pedagógico desenvolvido nas instituições que dirigem.
Além da questão da remuneração, verificou-se que as pré-escolas que
obtiveram pontuações mais elevadas são dirigidas por profissionais que concluíram
seu curso de nível superior há 15 anos ou mais e assumiram o cargo de direção por
meio de concurso público, processo seletivo ou eleição. Esses diretores costumam
promover atividades e cursos de formação destinados aos professores e aos
funcionários na própria unidade. Nesse sentido, pode-se inferir que a experiência
profissional dos diretores, sua forma de contratação e suas ações de formação são
fatores altamente influentes na qualidade do atendimento das instituições de
Educação Infantil.
A mesma pesquisa investigou também as políticas municipais de Educação
Infantil desenvolvidas nessas capitais, encontrando desigualdades significativas nas
condições de financiamento das redes públicas e conveniadas e uma grande
diversidade nas orientações adotadas na gestão dessas redes (CAMPOS et al, 2011).
A proposta da pesquisa
Pareceu, então, importante e oportuna a proposta de investigar a gestão da
Educação Infantil tanto no âmbito da unidade como no plano da gestão municipal, que
é a esfera de governo legalmente incumbida por ofertar essa etapa educacional no
país.
Foram definidos como objetivos do projeto:
I – Caracterizar as políticas de gestão da Educação Infantil nas
redes municipais de ensino;
II– Descrever o processo de seleção, designação e orientação
dos gestores escolares da Educação Infantil e as características
dessa função;
III – Identificar e descrever as iniciativas de formação voltada
para a gestão da Educação Infantil nos municípios e nas
unidades;
23
IV- Caracterizar o perfil dos gestores escolares da Educação
Infantil;
V- Identificar os modelos de gestão aplicados nas unidades;
VI – Propor recomendações baseadas nos resultados da
pesquisa e na literatura nacional e internacional sobre modelos
bem-sucedidos de gestão escolar.
No âmbito da unidade, as principais questões cobertas pela investigação
contemplam o perfil dos profissionais (diretor, coordenador pedagógico e professor), o
seu cotidiano de trabalho (natureza das tarefas, trabalho pedagógico, relações com
famílias, equipe e comunidade), o seu modelo de gestão e as suas opiniões e
reflexões acerca da Educação Infantil.
Junto às Secretarias Municipais de Educação, os seguintes aspectos foram
pesquisados, cada um deles desdobrado em diversos itens: organização dos sistemas
municipais de Educação; perfil da rede municipal; supervisão pedagógica; recursos
humanos, financeiros e materiais; formação continuada; orientações curriculares;
integração com o Ensino Fundamental e integração com demais setores sociais.
Para olhar mais de perto a realidade das unidades, foi realizado um estudo
exploratório em uma das capitais, que focalizou quatro centros de Educação Infantil,
sendo um deles conveniado e os demais municipais. Os dados colhidos
complementam os diversos aspectos da gestão das unidades analisados ao longo do
texto.
Este relatório preliminar está organizado nos seguintes capítulos: o primeiro
contém a revisão bibliográfica realizada sobre o tema; nos capítulos segundo e
terceiro, são abordadas as metodologias adotadas na coleta e análise dos dados; no
quarto capítulo, a gestão da Educação Infantil é discutida na perspectiva das equipes
das Secretarias Municipais de Educação; no capítulo quinto, os resultados dos
questionários respondidos por professores, pais, coordenadores pedagógicos e
diretores são apresentados; no sexto e último capítulo, são propostos alguns
indicadores de gestão, construídos com base nos dados investigados. Finalmente,
constam do relatório algumas considerações gerais e recomendações sobre a gestão
da Educação Infantil.
24
25
REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
As primeiras constatações que podem ser feitas ao examinar a literatura sobre
a gestão em Educação Infantil é que as publicações são: relativamente escassas,
quando comparadas à literatura sobre a gestão da Educação em geral; focalizadas
nas etapas posteriores da Educação; baseadas, na maioria das vezes, em estudos de
caso, reflexões sobre experiências localizadas, com pouca abrangência; mantendo
uma interlocução limitada com as discussões mais gerais que vêm acompanhando a
introdução das reformas educacionais, ocorridas nas duas últimas décadas, que
impactam de perto a gestão dos sistemas e unidades de ensino. Não é difícil encontrar
um motivo que ajude a explicar essas características da bibliografia disponível no país:
a Educação Infantil, especialmente a creche, é uma recém-chegada ao sistema
educacional. Sendo um campo relativamente novo, conta com menor atenção por
parte da gestão das redes escolares e até mesmo com certo estranhamento e
resistência no âmbito das esferas técnicas, responsáveis por sistemas educacionais
mais complexos. Além disso, como recém-chegada, acaba por ser aquela etapa que
precisa ajustar-se a modelos de gestão desenhados para outros níveis educacionais,
modelos esses que já contam com uma história e com uma legitimidade, que reforçam
sua imposição às instituições de Educação da criança pequena. Assim, é a creche e a
pré-escola que precisam se adaptar às estruturas e aos mecanismos já consagrados
de organização e gestão dos sistemas, e não o inverso. Peter Moss (2011) utiliza uma
expressão interessante para se referir a esse tipo de processo: a “colonização” da
Educação Infantil pelas etapas posteriores de Educação.
Dessa forma, no período que se seguiu às novas definições legais introduzidas
pela Constituição Federal de 1988 e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – LDB de 1996, a transição do atendimento, que estava sob a
responsabilidade da área de assistência social, para o setor da Educação, processouse – e ainda se processa – de maneira a colocar as instituições de Educação Infantil
em uma nova fôrma, muitas vezes sem consideração para as consequências dessas
mudanças junto às crianças e suas famílias. Por exemplo, crianças de 4 a 6 anos de
idade que eram atendidas em tempo integral nas creches passaram a frequentar préescolas em meio período; professoras contratadas para trabalhar em instituições de
tempo integral continuaram a manter sua jornada de trabalho baseada em horas-aula,
conforme o padrão adotado para o Ensino Fundamental; matrículas que eram
realizadas nas unidades passaram a ser centralizadas, sem poder dar maior atenção à
situação de crianças de uma mesma família ou à proximidade do local de moradia; o
26
recrutamento de diretores e coordenadores pedagógicos passou a ser feito sem exigir
experiência prévia de trabalho com essa faixa etária; profissionais de saúde foram
dispensados sem que antes fosse providenciada uma formação da equipe para lidar
com questões de saúde, higiene e alimentação de crianças muito pequenas, entre
muitos outros problemas. Paradoxalmente, nem sempre essas dificuldades foram
compensadas por medidas que estendessem, à Educação Infantil, as mesmas
conquistas obtidas na gestão do Ensino Fundamental e Médio. Como alguns estudos
já mostraram, os – na realidade as, pois a grande maioria são mulheres – profissionais
que atuam na Educação Infantil ganham, em média, menos do que aqueles vinculados
às etapas educacionais seguintes; sua formação inicial é geralmente mais precária do
que aquela com que contam os profissionais dos outros níveis educacionais; tendem a
não ser remuneradas para horários de planejamento e formação continuada; as
equipes, em muitos casos, não contam com coordenação pedagógica na unidade;
nem sempre as atividades de formação continuada promovidas pelas Secretarias de
Educação incluem o pessoal de creche, especialmente quando trabalham em
instituições conveniadas; é recente a incorporação da Educação Infantil aos
programas de alimentação, transporte escolar, material didático e construção escolar
apoiados pelo governo federal.
Por outro lado, nesse percurso, algumas das expectativas em relação aos
benefícios que a inclusão da Educação Infantil na Educação Básica poderia
proporcionar, vêm se confirmando: maior exigência de formação para professores;
introdução de orientações curriculares; produção de material pedagógico voltado para
a faixa etária anterior a 7 anos de idade; maior preocupação com a dimensão
educativa da creche; formalização de critérios de qualidade; ampliação das pesquisas
e crescimento do número de grupos especializados nas universidades, entre outros
aspectos. O recente foco na gestão é um dos exemplos. Parece que, aos poucos,
temas considerados importantes para outros níveis educacionais passam a ser
também valorizados nos estudos que focalizam a Educação Infantil. Um exemplo são
os trabalhos mais recentes que discutem o financiamento público da Educação:
especialistas que raramente se ocupavam com as especificidades do financiamento da
creche hoje incluem esse foco em seus estudos sobre a Educação Básica, precisando,
para isso, interagir com pesquisadores da área, no sentido de se inteirar das
particularidades do funcionamento dessa instituição1.
1
Um exemplo é o processo que culminou com a publicação do estudo sobre Custo Aluno Qualidade
Inicial –CAQi (Carreira e Pinto, 2007).
27
Entretanto, muito pouco tem sido pesquisado e publicado sobre a gestão da
Educação Infantil. Dentre mais de 700 fontes localizadas na Base de Dados “Gestão
Escolar”, disponível na página da Fundação Carlos Chagas, entre 2001 e 2008, foram
localizados apenas seis artigos, quatro teses e 14 dissertações com base no descritor
“gestão da Educação Infantil”. Dentre 63 títulos de livros levantados para serem
incluídos nessa base, nenhum trata especificamente da gestão da Educação Infantil.
Consultando o banco de Teses da Capes, no período de 2009 e 2010, foram
encontradas duas teses e quatro dissertações sobre o tema.
Essa lacuna é especialmente grave devido ao fato de que a gestão de creches
e pré-escolas apresenta especificidades importantes, quando comparada à gestão de
escolas que atendem crianças acima de 6 anos de idade, como: integrar o cuidado à
Educação, uma vez que as crianças pequenas necessitam maior atenção por parte
dos adultos; organizar ambientes que estejam de acordo com as necessidades das
faixas etárias atendidas; planejar rotinas para atendimento em turno integral (caso de
muitas creches); manter uma relação próxima com as famílias. Assim, as instituições
de Educação Infantil têm preocupações peculiares, que geram demandas bastante
diversas das do Ensino Fundamental.
É interessante observar que situação muito semelhante pode ser encontrada
em outros países. Uma publicação da Open University Press (MOYLES, 2006)
comenta uma extensa revisão bibliográfica realizada por outros autores (MUIJS et al,
2004 apud MOYLES, 2006, p. 2), que constataram “a penúria das pesquisas” sobre
liderança2 na Educação Infantil. Assim, a autora Janet Moyles justifica o fato de o
levantamento realizado para seu projeto basear-se “extensivamente em textos sobre
liderança e gestão (management) e de pesquisa educacional (dos quais houve uma
superabundância nas duas últimas décadas)”. Ela, porém, acrescenta: “estes são
úteis, mas não oferecem um quadro completo para a liderança e a gestão na
Educação Infantil (earlyyears), devido a seu foco nas práticas da escolaridade
obrigatória; assim sempre é necessário promover ajustes na tradução desses estudos
em termos da faixa etária anterior (earlychildhood)”3 (MOYLES, 2006, p. 2).
Por tudo isso, nesta revisão bibliográfica, foi incluída uma síntese sobre as
principais questões abordadas na literatura sobre gestão educacional, mesmo que não
referida diretamente à Educação Infantil. É preciso considerar, de qualquer forma, que
como primeira etapa da Educação Básica, tanto a creche como a pré-escola fazem
2
Liderança é um conceito muito presente na literatura em língua inglesa, mas que não é bem acolhido na
produção acadêmica brasileira.
3
Tradução nossa.
28
parte das mesmas redes que se ocupam das demais etapas da Educação; uma
parcela
significativa
das
matrículas
na
Educação
Infantil
encontra-se
em
4
estabelecimentos que incluem outros níveis de ensino e os profissionais devem ser
formados, preferencialmente, nos mesmos cursos de pedagogia em que se formam os
que atuam no primeiro segmento do Ensino Fundamental.
Neste texto, também são comentadas as definições legais que vêm impactando
a Educação Infantil, desde a Constituição Federal de 1988, e determinam o arcabouço
geral da organização dos sistemas educacionais, em que se situam as redes de
creche e pré-escola. Algumas características da gestão dessas redes de Educação
Infantil são importantes para a discussão da gestão municipal e a gestão das
unidades, como: a significativa presença dos convênios firmados entre entidades
privadas sem fins lucrativos e o poder público, na oferta de vagas; o atendimento em
tempo integral; o emprego de pessoal leigo no trabalho com os grupos de crianças; a
oferta de matrículas em creche focalizada em alguns grupos da população, entre
outros aspectos. A revisão bibliográfica teve por objetivo apontar diferentes tendências
na produção acadêmica sobre a gestão educacional e escolar no Brasil, levando em
consideração alguns autores expressivos que abordam essa temática. Para a
realização deste trabalho, foram selecionados livros e artigos científicos, produzidos
desde o ano de 1990, que contemplavam uma discussão mais abrangente sobre a
gestão da Educação.
Uma vez que as abordagens são diversas, procurou-se, em primeiro lugar,
apresentar diferentes concepções sobre a administração e a gestão e os enfoques em
torno da gestão, que ora é compreendida como um mecanismo democrático e
participativo de intervenção na realidade, ora como uma ferramenta oriunda da
administração empresarial. Da mesma forma, procurou-se apresentar o alcance das
discussões sobre a gestão da Educação, as quais se remetem ao âmbito das políticas
educacionais, ou seja, ao nível macro do sistema, e ao âmbito da unidade escolar.
Essa estratégia permitiu verificar, na produção acadêmica, a tendência a
discutir a gestão educacional e escolar no contexto da reforma do Estado e da
Educação, na década de 1990. Ao mesmo tempo, os autores que enfocaram mais a
gestão da unidade escolar tenderam a discutir essa questão do ponto de vista dos
princípios de autonomia, de gestão escolar democrática e de participação, enfatizando
a dimensão política da gestão educacional, em detrimento dos aspectos mais
4
No cálculo para definição da amostra deste estudo, verificou-se que, nas sete capitais selecionadas
inicialmente, a proporção de unidades das redes públicas que oferecem a Educação Infantil junto a
outras etapas da Educação é de 41% e a proporção de unidades conveniadas é de 32%. (Fonte: Censo
Escolar 2010)
29
operacionais, como os procedimentos burocráticos, os procedimentos financeiros e
orçamentários e metodologias de planejamento, entre outros.
Após discorrer sobre uma bibliografia mais geral sobre a gestão da Educação,
realizou-se um trabalho de levantamento e revisão bibliográfica em relação à gestão
das instituições de Educação Infantil. Embora tenham sido encontradas poucas
referências sobre o tema, dada a existência de uma produção insuficiente sobre a
gestão da Educação Infantil, notou-se que, na bibliografia estrangeira, há uma
preocupação maior em discutir as especificidades da administração das instituições de
Por fim, teceram-se algumas impressões sobre a bibliografia nacional e a
estrangeira consultadas, buscando distingui-las dentro das abordagens dos temas
tratados.
Para a elaboração da revisão bibliográfica, foi pesquisado o banco de teses da
Capes e o acervo da Biblioteca Ana Maria Poppovic, da Fundação Carlos Chagas. Há
também
referências
de
acervos
particulares,
principalmente
de bibliografias
estrangeiras, que constaram do trabalho de revisão.
Gestão educacional e gestão escolar: diferentes abordagens
A produção acadêmica sobre a gestão educacional e escolar é ampla e
apresenta divergências e distintas compreensões sobre a gestão, uma vez que é
produzida dentro de um contexto de tensão recente, gerado, de um lado, por
reivindicações e disputas entre diferentes grupos sociais no período da Constituinte e,
de outro, pela reforma do Estado, na década de 1990.
A Constituição Federal de 1988 foi elaborada em um momento favorável para
os movimentos sociais, que lutavam em favor da democracia participativa e de um
desenvolvimento econômico redistributivo. Foi um momento de luta pelas liberdades
democráticas, de grandes movimentos grevistas e da conquista da liberdade de
organização partidária. Esses acontecimentos impactaram a Constituição Federal de
1988, que ampliou os direitos de cidadania e garantiu meios para a democratização da
gestão de instituições públicas. A Lei consagrou várias aspirações e conquistas
decorrentes da mobilização dos movimentos sociais e da comunidade educacional e
reconheceu formas alternativas e complementares do processo democrático
representativo, pelo aperfeiçoamento do sistema democrático.
Na Educação, diversas entidades, reunidas no Fórum Nacional em Defesa do
Ensino Público e Gratuito, intensificaram suas reivindicações por canais de
30
participação social no âmbito do Estado e iniciaram um movimento em defesa do
ensino público e gratuito. Em contraposição, o setor privado de ensino, que se
expandiu consideravelmente durante o regime militar, também apresentou suas
reivindicações e obteve algumas conquistas.
De modo geral, a Constituição Federal, no capítulo da Educação, contém as
bases e os horizontes para a ampliação da cidadania e a preservação dos direitos
humanos (Cury, 2005). Em relação à gestão educacional, houve avanços, pois a lei
conferiu à escola o reconhecimento como espaço legítimo das ações educativas e,
portanto, as prioridades da política educacional foram o fortalecimento da gestão
escolar e a ampliação da autonomia das instituições escolares.
Cury (2005) afirma que, apesar dos avanços obtidos, existe um antagonismo
entre as expectativas postas nas leis e as condições adversas da sociedade e também
da Educação brasileira. De acordo com Adrião e Camargo (2001), a distância entre os
princípios da Constituição Federal e a realidade educacional ocorre porque a lei é o
resultado de um processo de disputas entre diferentes interesses, por vezes
antagônicos. Isso significa que a presença de medidas democratizadoras na legislação
não implica sua execução, tanto que Adrião e Camargo definem a Constituição
Federal como um “produto de embates”, uma síntese dos diferentes interesses e
expectativas em torno dos direitos sociais e do papel do Estado. “Eis parte da
ambiguidade que acompanha as conquistas no plano da lei: as contradições entre o
proposto e o implementado” (ADRIÃO; CAMARGO, 2001, p. 70).
Ao mesmo tempo que a Constituição foi elaborada no fervor das reivindicações
de distintos grupos sociais, o país enfrentava uma crise econômica e social,
compreendida como consequência do modelo de Estado vigente. Acreditava-se na
necessidade de se pensar num novo formato para o Estado, de modo que ele
conseguisse saldar os compromissos financeiros que geraram a crise fiscal e financiar
as políticas sociais. A crise configurava um cenário caracterizado por políticas de
ajuste para a contenção das despesas públicas: eis uma grande contradição com os
objetivos de investimento na Educação pública.
Também nos anos de 1990, tendo por fundamento os princípios da
Constituição Federal, que estabeleceu as bases federativas do Estado Brasileiro,
houve um processo de reforma da Educação. Por meio da implementação de uma
agenda de descentralização, iniciada no primeiro governo de Fernando Henrique
Cardoso, particularmente na área das políticas sociais, houve a transferência de
grande parte das funções de gestão das políticas para os estados e municípios. Nesse
31
período, a responsabilidade pelo financiamento e a gestão das políticas de saúde,
Educação, assistência social, entre outras, continuavam centralizadas no governo
federal, embora as instituições políticas federativas já estivessem instauradas
(ARRETCHE, 2002).
Da mesma forma, os sistemas estaduais adotaram política
similar, transferindo recursos e responsabilidades com a oferta de serviços
educacionais tanto para o município, quanto diretamente para a escola.
O município, como instância local, passa a ser o responsável pela execução
dos serviços e programas educacionais, como também pode delegar diretamente à
escola essa competência. A União e os estados não perderam seu poder de definir
prioridades, distribuição de informações e recursos e formas de avaliação de
resultados, mas o município e as escolas assumiram a responsabilidade no
cumprimento das metas estabelecidas, possibilitando a elas a flexibilidade necessária
nos processos de execução das políticas para a Educação.
(...) no âmbito das políticas educativas implantadas em meados
dos anos 90, observamos o estabelecimento de rearranjos nos
papéis das esferas administrativas em relação às suas
responsabilidades com os distintos níveis e modalidades de
ensino. Neste contexto, as municipalidades brasileiras vêm
sendo as responsáveis pelo aumento das matrículas na
Educação Infantil e na de jovens e adultos, além de,
progressivamente, estarem assumindo a oferta da Educação
fundamental, o que expressa as tentativas de cumprimento das
normas legais prescritas em nossa Constituição e nas Leis de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB. (AZEVEDO,
2002, p. 51).
Percebe-se, portanto, que os anos 1990 foram cruciais para o modelo de
organização da Educação brasileira atual. Ao mesmo tempo, representam um período
em que a luta pela democratização do ensino, no âmbito da Educação Básica,
assumiu como projeto a qualidade da Educação e a garantia do acesso e da
permanência nas instituições escolares, como um direito social. Por outro lado, a crise
de governabilidade instalada no Estado e sua incapacidade para contornar a crise
fiscal e implementar políticas sociais de qualidade, provocaram uma reforma da
administração pública, de modo a provê-la de maior racionalidade, garantindo
eficiência nos serviços, a contenção de gastos e a otimização de resultados
(BRESSER PEREIRA, 2006; COSTA, 2010).
32
O cenário de tensão, gerado pelas diferentes expectativas em torno do papel
do Estado na implementação das políticas públicas e das garantias constitucionais,
refletiu-se na elaboração da Lei de Diretrizes e Bases, que demorou oito anos para ser
aprovada, depois de várias disputas em torno de projetos distintos de lei. Da mesma
forma, refletiu-se no modo como a reorganização da Educação brasileira foi conduzida
e se traduziu em diferentes compreensões sobre o processo de descentralização da
Educação, inclusive nas concepções sobre a gestão educacional e escolar.
Na bibliografia sobre a gestão da Educação, notam-se diferentes abordagens e
compreensões do tema, até mesmo discussões que abordam as diferenças entre a
gestão e a administração.
De acordo com Maia (2008), a trajetória do conhecimento em administração,
presente na Revista daAssociação Nacional de Política e Administração da
Educação(Anpae), no período de 1980 a 2000, é marcado por três momentos: o
primeiro, no início da década de 1980, resgata o pensamento da administração da
Educação, procurando articular o pensar e o agir nas suas atividades e buscando
destacar o papel político desempenhado pela administração. O segundo, em meados
da década de 1980, insere o termo “gestão” nos textos acadêmicos, contemplando
algumas características necessárias para a existência da escola democrática, como
novas formas de provimento de cargo de diretor, maior flexibilidade e autonomia
escolares, planejamento participativo, investimento na formação de professores e
tomada de decisões coletiva. Finalmente, o terceiro momento prossegue com a
utilização paralela entre os termos “administração” e “gestão”, sendo o primeiro
associado à burocracia autoritária, à hierarquia, à centralização e a formas
antidemocráticas de trabalho, e o segundo, à organização do trabalho coletivo, à
participação e possibilidade de relações mais horizontais, menos hierárquicas e a
descentralização das ações no sistema educacional e nas unidades escolares.
Também,
nesse
momento,
contempla-se
a
relação
entre
Educação/administração/qualidade, criticando-se a qualidade tal como concebida pelo
modelo político “neoliberal”.
A análise que Maia (2008) faz de artigos publicados naAnpae, caracterizando
as diferentes concepções de gestão e administração, são percebidas na área
educacional como um todo. No entanto, é difícil estabelecer diferenças entre a
produção sobre o tema em termos de temporalidade, pois as diferentes concepções
não seguem dentro de uma lógica evolutiva. Elas existem simultaneamente e estão
presentes tanto na produção acadêmica como no discurso de professores e diretores.
33
Pereira e Andrade (2005), fazendo uma análise também dos trabalhos
publicados na Revista da Anpae, no período de 1983 a 1996, constatam que as
formas de construção da administração da Educação foram condicionadas pelo estado
de politização do campo no período. Portanto, os conceitos e as definições de
administração e gestão da Educação precisam ser inseridos “[...] nas posições e
tomadas de posição do campo educacional, isto é, [...] à luz das lutas empreendidas,
simultaneamente pedagógicas e políticas, teóricas e práticas, das estratégias
acionadas pelos agentes e dos móveis impostos como os mais legítimos.” (p. 1399)
Para Sander (2007), na década de 1980, há novas elaborações conceituais em
torno da administração da Educação, pelo desenvolvimento de um pensamento de
esquerda na área, que denunciava o vínculo da administração com o capitalismo e
propunha uma concepção de administração compromissada com a transformação
social. Nesse período, ocorre uma resistência intelectual à adoção acrítica das
perspectivas da administração clássica pela crescente orientação sociológica e
antropológica dos estudiosos da administração pública educacional, que se identificam
com os movimentos políticos de redemocratização.
Uma nova identidade é perseguida para o administrador da Educação, nesse
período: uma identidade política, compatível com as reivindicações por democracia na
Educação e na sociedade, cujo compromisso reside na garantia da efetiva
participação dos atores educacionais e no cumprimento dos objetivos educacionais da
instituição. Da mesma forma, há a crítica e o repúdio ao compromisso do
administrador apenas com os rituais da burocracia (OLIVEIRA, 1997).
Para Bruno (2008), os diferentes conceitos se devem à forma como a gestão
democrática
foi
incorporada
na
Constituição
Federal,
como
um
princípio,
transformando a regulamentação desse artigo, nos estados subnacionais, em um
“campo aberto” para diferentes concepções, até mesmo antagonismos acerca do
significado de gestão democrática. De acordo com a autora, o Estado recuperou as
reivindicações dos trabalhadores da Educação, que lutavam pelo fim da cisão entre a
gestão do trabalho e a realização do trabalho, nas décadas de 1970 e 1980, e
estabeleceu como princípio constitucional a gestão democrática da escola pública. No
entanto, para Bruno,
Não se tratou de reduzir o que era o embrião de novas formas
de organização da Educação no Brasil, produzido no calor das
lutas, em mero adjetivo. Tratou-se de algo muito mais
substantivo. De transformar uma prática com extraordinário
34
potencial inovador, em que se horizontalizava a estrutura
organizacional do sistema educacional, no seu inverso: numa
nova forma de verticalizá-la, mais condizente com as novas
formas de organização [...] (BRUNO, 2008, p. 21).
Concorda-se com a autora quando afirma sobre a ambiguidade do termo e a
multiplicidade de práticas sociais possíveis dentro dessas diferentes concepções de
gestão. Também se concorda com o fato de a literatura sobre o tema naturalizar
conceitos, na medida em que não leva em consideração os contextos históricos e
sociais em que os diferentes significados surgem. Todavia, acredita-se que a confusão
terminológica ocorre também pelo fato de as abordagens da administração e da
gestão se darem dentro de um contexto político e social de crise e de mudança, em
que diferentes grupos disputam espaço na sociedade e no âmbito do Estado e
apresentam expectativas distintas sobre o papel das instituições públicas. Uma vez
que o Estado congrega interesses diversos, tanto os mecanismos legislativos e
normativos quanto os instrumentos de ação, que se consubstanciam em políticas,
programas e ações, também expressam as contradições dos diferentes grupos
sociais.
Na bibliografia sobre gestão educacional e escolar, observam-se autores que
fazem a contraposição entre os termos administração e gestão, relacionando
administração com a transposição de teorias e modelos de organização e
administração empresariais e burocráticos para a escola e a gestão com processos
democráticos. Ou seja, há uma tendência em conceituar a administração dentro de
uma perspectiva técnica e a gestão dentro de uma perspectiva política, focando a
responsabilidade da direção, os processos de decisão, os mecanismos de liderança
na escola e o papel dos órgãos colegiados.
Associando a administração escolar à burocracia e às abordagens clássicas da
administração empresarial, Lück (2000) concebe a gestão educacional, em
substituição à administração, como o mecanismo que garantiria a democracia das
relações na escola. Para a autora, a gestão educacional surgiu como uma tentativa de
rejeitar a administração, associada com ênfase exagerada na técnica, em detrimento
dos aspectos políticos da Educação e como estratégia para garantir a participação dos
profissionais e da comunidade nos processos decisórios. Afirma que a gestão
democrática da escola emerge significando a defesa de mecanismos mais coletivos e
participativos de planejamento e administração escolar, representando a luta pelo
35
reconhecimento da escola como espaço de política e trabalho, onde os diferentes
interesses podem se confrontar em busca de conquistas maiores.
Bordignon e Gracindo (2000) afirmam que a gestão democrática da Educação
é uma possibilidade para que a organização escolar se fortaleça como um espaço de
participação e de coordenação de ações para o alcance dos objetivos da instituição, e
não como uma organização burocrática. Discorrem também sobre a necessidade de
uma liderança centrada na competência e na credibilidade para que se concretize uma
gestão democrática na escola.
No entanto, para Medeiros e Luce (s/d), a gestão democrática não deveria se
restringir apenas à gestão escolar, uma vez que os anseios por gestão democrática,
manifestados pelos educadores, nos anos de 1980, não se esgotavam na esfera
escolar. A forma como se deu a reorganização da Educação brasileira, na década de
1990, limitou a gestão democrática à esfera escolar. Esse fato não corresponde às
expectativas dos educadores:
No discurso pedagógico, a gestão democrática da educação
está
associada
ao
estabelecimento
de
mecanismos
institucionais e à organização de ações que desencadeiem
processos de participação social: na formulação de políticas
educacionais; na determinação de objetivos e fins da
educação; no planejamento; nas tomadas de decisão; na
definição sobre alocação de recursos e necessidades de
investimentos; na execução das deliberações; nos momentos
de avaliação (MEDEIROS; LUCE; s/d, p. 4).
Vieira (2007) também discorre sobre os limites da gestão democrática da
Educação, tomando como base a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, que
restringe a gestão à unidade escolar e a participação da comunidade escolar e local
na elaboração do projeto pedagógico e na atuação em órgãos colegiados.
Como se vê, a LDB remete a regulamentação da gestão
democrática do “ensino público na Educação Básica” aos
sistemas de ensino, oferecendo ampla autonomia às unidades
federadas
para
definirem,
em
sintonia
com
suas
especificidades, formas de operacionalização de tal processo,
o qual deve considerar o envolvimento dos profissionais de
36
educação e as comunidades escolar e local. Em ambos os
casos, a participação refere-se à esfera da escola: a
elaboração de seu projeto pedagógico e a atuação em
conselhos escolares ou equivalentes. Na perspectiva da LDB,
portanto, a gestão democrática circunscreve-se a alguns
aspectos da vida escolar, tal como se viu nos dispositivos
referidos e comentados. (VIEIRA, 2007, p. 64)
Ainda dentro de uma abordagem política da gestão educacional, Souza (2009)
discorre sobre o conceito de gestão escolar democrática mediante o desenvolvimento
de uma discussão que procura articular escola pública com a política, o poder, a
democracia e a participação. Reconhecendo a gestão democrática da escola como um
processo político mais amplo, não limitado apenas ao processo de decisão e à divisão
de poder, afirma que a democracia nos processos de gestão escolar é sustentada “no
diálogo e na alteridade, na participação ativa dos sujeitos do universo escolar, na
construção coletiva de regras e procedimentos e na constituição de canais de
comunicação, de sorte a ampliar o domínio das informações a todas as pessoas que
atuam na/sobre a escola.” (SOUZA, 2009, p. 136).
Como extensão desse pensamento, o autor conclui que a participação não
deve limitar-se aos espaços formais, os quais promovem o “disciplinamento da
participação da população”, na medida em que dificultam ou impedem ações
inusitadas, nas instituições públicas. Não nega que as lutas sociais pela participação
na definição dos rumos da política educacional brasileira obtiveram conquistas, mas a
normatização das formas de participação acabou por aparelhá-la, dificultando a
própria participação. Como exemplo, ele menciona os conselhos de escola.
Em contraposição, Cury (2001) postula sobre a necessidade de dar um novo
significado aos órgãos colegiados, em especial, os Conselhos de Educação, levando
em consideração os princípios constitucionais.
Cury (2001) discorre sobre o papel dos Conselhos de Educação, como órgãos
importantes na gestão dos sistemas de ensino, dada sua competência normativa e sua
capacidade para atuar com um elo de ligação entre o Estado e a Sociedade Civil. De
acordo com o autor, o propósito dos Conselhos, tal como disposto na Constituição de
1988, não é o de atuar como um simples órgão burocrático, mas garantir o
cumprimento das leis, diretrizes e finalidades da Educação, zelar pela aprendizagem e
preservar a autonomia dos sistemas e das instituições de Educação. Com relação aos
37
conselhos escolares, sua finalidade é aprofundar a busca pela qualidade da Educação
e garantir a participação da comunidade.
O significado que o autor atribui aos Conselhos tem por fundamentos o
princípio de gestão democrática, o incentivo à participação e a colaboração entre os
entes federados entre si e com a sociedade civil, tal como disposto na Carta
Constitucional e nas Leis de Diretrizes e Bases da Educação.
Por outro lado, há autores que discutem os limites da gestão democrática da
Educação mediante o tratamento do tema da gestão implementada pelo governo
brasileiro nos anos de 1990, com base na identificação de pontos em comum entre as
reformas educacionais e as orientações formuladas no contexto de reforma do Estado,
para a formulação e implementação das políticas públicas. Ainda dentro dessa
perspectiva, há autores que enfocam uma dimensão mais técnica da gestão,
analisando os instrumentos da administração gerencial5 para a implementação das
políticas educacionais.
Krawczyk (2008) discute características da gestão escolar, relacionando-as
com modelos da administração empresarial. Afirma que a autonomia escolar, fruto de
um processo por ela denominado “descentralização para a escola”, trouxe para a
gestão escolar dispositivos e ações cujos princípios orientadores têm origem na
Qualidade Total (modelo toyotista de produção): a flexibilidade, diversidade,
competitividade, participação e liberdade.
Enfocando a liberdade, presente no conceito de gestão escolar autônoma, a
autora relaciona a autonomia da escola, da forma como foi promovida no processo de
reforma da Educação brasileira, com a liberdade negativa, ancorada na matriz liberalconservadora. De acordo com essa concepção, a proposta de liberdade é amparada
na plena realização das ações individuais, pela redução do poder coletivo e estatal.
Essa proposta de liberdade tem como consequência a responsabilização dos
indivíduos pelos rumos da Educação e a falta de compromisso do Estado pela gestão
dos problemas educacionais. Em contraposição a esse conceito, propõe uma
concepção antagônica de liberdade, positiva, fundamentada na coletividade,
fundamento para a prática de uma gestão democrática.
5
A administração gerencial é um modelo de gestão pública, inspirado na administração de empresas e
caracterizado por: descentralização política, pela transferência de recursos e atribuições para os níveis
políticos regionais; descentralização administrativa, mediante a delegação de autoridade aos
administradores públicos, cada vez mais autônomos e transformados em gerentes; organizações com
poucos níveis hierárquicos, em contraposição aos níveis piramidais; controle do trabalho da
administração aposteriori, por resultados e não o controle rígido dos processos administrativos;
administração voltada para o atendimento do cidadão, ao invés de autorreferida. (BRESSER PEREIRA,
2006)
38
Oliveira (1997, 2001, 2008), refletindo sobre as reformas educacionais no
Brasil, no quadro das reformas administrativas que ocorreram na década de 1990,
afirma que a organização e a gestão educacional foram influenciadas pelas
orientações expressas em documentos internacionais, como a Declaração Mundial de
Educação para Todos e no Plano de Reforma do Estado, que procurou introduzir, na
administração dos serviços públicos, um modelo gerencial de administração, em
contraposição ao modelo weberiano, de administração burocrática. Além disso, a
autora (2008) suspeita que o vácuo existente na produção sobre a gestão educacional,
produzido pela sobrevalorização dos aspectos políticos da gestão, em detrimento dos
técnico-operacionais, favoreceu a introdução de ferramentas e instrumentos da
administração de empresas, mediante a implantação de modelos como o Qualidade
Total, no estado de Minas Gerais.
A tentativa por parte do Estado de capitanear o processo de
mudanças na educação, que ocorre na década de 90, será
fundada no discurso da técnica e na agilidade administrativa.
Para tanto, as reformas implementadas na educação no
período mencionado serão implantadas de forma gradativa,
difusa e segmentada, porém com rapidez surpreendente e com
mesma
orientação.
A
lógica
assumida
pelas
reformas
estruturais que a educação pública ia viver no Brasil em todos
os âmbitos (administrativo, financeiro, pedagógico) e níveis
(básica e superior) tem um mesmo vetor. Os conceitos de
produtividade,
importados
eficácia,
das teorias
excelência
e
administrativas
eficiência
para
serão
as teorias
pedagógicas (OLIVEIRA, 2001, p. 95).
De acordo com a autora (1997), as propostas e ações de reforma educacional,
na década de 1990, convergem para novos modelos de gestão do ensino público,
orientados
por
uma
perspectiva
empresarial,
como
a
flexibilidade,
a
desregulamentação dos serviços e a descentralização de recursos. No âmbito dos
sistemas educacionais, Oliveira (2008) afirma que a administração deve atuar
mediante a adoção de critérios de racionalidade administrativa, como meio de
resolução de problemas, e de critérios assentados na necessidade de focalização das
políticas. Em relação à unidade escolar, assumiu a posição de “núcleo de gestão”
(OLIVEIRA, 1997, 2008), adquirindo responsabilidades administrativas para além da
39
sua condição de assumi-las, dada a infraestrutura existente no interior das escolas.
(OLIVEIRA, 2008).
Para Oliveira (2008), as justificativas para a adoção das orientações da
administração de empresas foram a incapacidade de financiamento do Estado e a
ineficiência das políticas públicas implementadas. Como alternativas para a resolução
desses problemas, surgem propostas que recorrem à participação da sociedade na
gestão escolar, mediante o estabelecimento de contratos de parceria ou mesmo
“adoções”, ou se referenciam a modelos eficazes (e também inovadores) de gestão.
Cabe também destacar que a autora menciona o fato de a ineficácia do sistema
escolar ser atribuído não à falta de recursos, mas a problemas de gestão e a falta de
racionalidade na distribuição de recursos.
Embora o Estado não tenha abandonado suas funções mantenedoras,
principalmente os estados e os municípios, cabendo ao governo federal funções de
coordenação e de suplementação financeira da Educação Básica, é importante
perceber que a possibilidade de a escola buscar, fora do Estado, formas alternativas
de financiamento, mediante parceria com a iniciativa privada, está relacionada com o
princípio de flexibilidade, tão discutido na bibliografia sobre a gestão escolar. Ademais,
às escolas e à comunidade, foi dada a permissão de instituir uma sociedade civil com
personalidade jurídica de direito privado, que permite à unidade escolar receber
recursos federais, para complementação orçamentária, e também de outras fontes.
Esse órgão, denominado unidade executora6, deve ser controlado por representantes
da escola e da comunidade e pode ser assumido pela própria APM, caso ela já exista
na escola.
Novamente, nota-se em Oliveira (1997) a ideia de que modelos de gestão
reivindicados pela sociedade são incorporados na legislação e na reforma
educacional, nos anos de 1990, mas sem a inclusão efetiva dos segmentos sociais e
suas representações. A autora também aponta as diferentes leituras que se pode fazer
do princípio de gestão democrática, definido na Constituição Federal, gerando distintos
modelos de gestão no processo de regulamentação desse princípio nos estados e
municípios.
6
A criação das unidades executoras nas escolas públicas foi estimulada com a implementação do
programa federal “Dinheiro Direto na Escola”. Criado em 1995, o Programa, gerenciado pela Fundação
Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), presta assistência financeira a escolas públicas de
Educação Básica e a escolas privadas de Educação especial mantidas por entidades sem fins
lucrativos, em caráter suplementar, com o propósito de melhorar a infraestrutura física e pedagógica
das escolas e reforçar a gestão escolar. Para receber os recursos do PDDE, as escolas públicas de
Educação Básica com mais de 50 alunos devem criar as unidades executoras. Já às escolas com até
50 alunos, é facultada a criação desse órgão. Nesse caso, as instituições de ensino recebem o recurso
por meio da entidade executora a que está vinculada (prefeitura ou Secretaria de Educação distrital ou
estadual).
40
É importante destacar a leitura que Oliveira (2008) faz sobre a produção na
área da gestão escolar, que valoriza demais o aspecto político da gestão e negligencia
o aspecto técnico, que também é uma dimensão importante da administração. De
acordo com a autora, esse fato culminou no desprezo pelas técnicas e a quase
rejeição da formação técnica do gestor:
Em muitos casos, o que acabou ocorrendo foi um relativo
empobrecimento do curso, resultando numa crítica pela crítica,
o que espelhava a falta de identidade profissional da
habilitação e o seu caráter inócuo ante a situação vigente. É
como se tivesse passado, em certos casos, a realizar-se a
contra formação do Administrador Escolar. Passada mais de
uma década, o que se observa é um vácuo que urge
preenchimento. (OLIVEIRA, 2008, p. 2008)
Por outro lado, foram produzidos programas de gerenciamento, por órgãos
oficiais, que defendem e enfatizam essa formação técnica, de modo a preencher esse
vazio na formação dos gestores. Oliveira (2008) menciona o caso do governo de
Minas Gerais, que tentou implantar o programa de gerenciamento Qualidade Total.
Com uma visão bastante crítica sobre o tipo de formação oferecido, a autora afirma
que, ao diretor, foram difundidas ferramentas operacionais, as quais exigiam dele o
comportamento de “Gestor, Animador e Formador, Controlador e Avaliador” (p. 141) e
reforçavam a ideia de que ele era o único responsável pela gestão escolar.
Cabral Neto (2009), discutindo as bases teóricas do atual modelo de
administração pública, afirma que os novos padrões gerenciais forneceram as bases
conceituais das políticas educacionais implementadas, notadamente a partir da
década de 1990.
Afirma o autor que o modelo gerencial de administração não foi totalmente
aplicado, na realidade brasileira. O que tem prevalecido é um modelo híbrido, em que
há padrões próprios da burocracia e referenciais do modelo gerencial inglês7.
7
Abrucio (2006), analisando a reforma administrativa na Grã-Bretanha, identifica correntes da
administração pública: o gerencialismo puro (manageralism), cujos principais objetivos são o aumento
da produtividade e da eficiência; o consumerism, que introduz os conceitos de qualidade no setor
público e a busca pela efetividade dos serviços, mediante a tentativa de se constituir serviços públicos
voltados para as demandas dos clientes/consumidores – fenômeno semelhante ao que ocorreu no setor
privado, com a abordagem da administração da qualidade total (Total Quality Management – TQM); a
Public Service Orientation, que recupera a relação entre a administração pública e a política, que foi
desconsiderada pelas teorias anteriores e traz para o debate os conceitos de accountability,
participação política dos cidadãos, equidade e justiça e transparência.
41
No campo educacional, a modernização da gestão torna-se uma estratégia
importante para a garantia do sucesso escolar. Entre as recomendações para a
incorporação de mecanismos de gerenciamento na reforma educacional estão “a
descentralização, a consulta social sobre as necessidades da política, a autonomia
escolar, a participação e a cogestão comunitária” (CABRAL, 2008)
A lógica gerencial é incorporada ao modelo de gestão
educacional, o qual coloca como eixo fundante, para a melhoria
do sistema, a participação dos usuários nos serviços
educacionais. Tal modelo inclui, também, a defesa da
responsabilização dos gestores e o protagonismo dos pais, dos
alunos e dos professores nas tomadas de decisões da escola,
aspectos inerentes à nova gestão pública. Esses mecanismos
seriam imprescindíveis para garantir a melhoria do processo
educacional
brasileiro,
considerado
ineficaz pelos
pífios
resultados apresentados no final do século XX. (CABRAL
NETO, 2008, p. 197)8
Cabral Neto, dentro de uma perspectiva de análise muito próxima de Oliveira
(2008) e Bruno (2009), discorre sobre a “ressignificação” de vários conceitos pelo
modelo de gestão empreendido na Educação, como autonomia, descentralização e
participação, uma vez que se abstraiu deles o sentido sócio-político:
Autonomia é concebida como consentimento para construir, no
setor público, uma cultura de empresa. A descentralização
metamorfoseia-se na medida em que deixa de ser o
8
De acordo com o autor, existem dois mecanismos de responsabilização, que visam à melhoria do
desempenho governamental na provisão das políticas públicas: a responsabilização pela lógica dos
resultados na administração pública e a competição administrativa, que se faz presente em vários
serviços públicos, mas que ainda não se generalizou na Educação. O primeiro mecanismo, bastante
difundido na Educação, é a responsabilização pela introdução da lógica de resultados, que se relaciona
com a busca de um mecanismo de controle que ultrapasse o controle burocrático das normas e dos
procedimentos, para outro, em que predomine o controle a posteriori dos resultados. O instrumento
utilizado para o exercício desse controle é a avaliação ex post das políticas e programas para medir o
desempenho e exigir a prestação de contas dos diretores e funcionários públicos, responsáveis tanto
pela execução das ações, como pelos resultados obtidos. A competição administrativa refere-se ao fim
do monopólio do Estado na provisão dos serviços, estabelecendo-se a concorrência entre provedores
estatais, privados ou públicos não-estatais. A competição pode ser utilizada no plano interno da
administração pública, que pode aplicar sanções e outorgar premiação para os serviços administrados
por agências governamentais, de acordo com os resultados obtidos. Outro mecanismo de competição é
o “repasse da gestão de determinadas políticas sociais a organizações políticas não-estatais, as quais
também competem entre si e cujos desempenhos são controlados por metas contratualizadas entre
agências governamentais e provedores sociais, reforçando-se o espaço público não-estatal.” (CABRAL
NETO, 2009, p. 175)
42
mecanismo
fundante
da
gestão
democrática
para
se
reconfigurar em um crescente processo de desconcentração de
funções e de responsabilidades, e não do poder de decisão. A
participação transforma-se em técnica de gestão que funciona,
essencialmente, como fator de coesão e consenso. (CABRAL
NETO, 2009, p. 201)
Por fim, o autor afirma sobre o não-favorecimento da gestão democrática pela
lógica empreendida pelo gerencialismo, uma vez que o foco é a racionalização dos
recursos. Discorre também sobre a importância de fazer uma reflexão crítica sobre os
padrões de gestão que seguem as orientações do modelo gerencial, de modo a
explicitar suas limitações e contribuir para a construção de padrões de gestão escolar
democrática, fundamentada na efetiva participação do coletivo na gestão e no
planejamento pedagógico da escola.
Barroso (2002) afirma que as questões colocadas, atualmente, para a gestão
da Educação são o resultado de uma crise geral do modelo de organização da
administração, que está na origem do sistema público de Educação. Os três pontos
que caracterizam essa crise são: a crise de legitimidade do Estado, a crise de
governabilidade do sistema educativo e a crise do modelo de organização pedagógica.
De acordo com o autor, a implementação da gestão local da Educação é uma
medida que sobressaiu para a superação dessa crise e está relacionada com a
descentralização municipal, o reforço da autonomia das escolas, a contratualização da
administração e a avaliação do sistema e das escolas, com o propósito de introduzir
mecanismos de prestação de contas. Esses mecanismos de gestão não são meros
aparatos burocráticos. Eles também possuem uma dimensão política, o que permite
explicar porque a gestão local é um espaço de confrontos e de diferentes formas de
ação, o que lhe atribui distintos significados e diferentes finalidades.
É possível observar uma diversidade de políticas de gestão local da Educação
e de reforço da autonomia da escola, nos diferentes países, implementadas, segundo
Barroso, com base em duas orientações: a primeira oriunda da iniciativa de governos
conservadores, que visaram a introdução da lógica de mercado nos serviços públicos,
e a segunda, de políticas que tentaram conciliar o papel tradicional do Estado com
algumas vantagens do funcionamento do mercado.
Grande parte da literatura toma como referência de análise as reformas
neoliberais dos governos conservadores para discutir contextos políticos e econômicos
distintos, impedindo a diferenciação entre os modelos educativos construídos dentro
43
de uma lógica de mercado, tal como ocorrido na Austrália, Reino Unido, Estados
Unidos e Nova Zelândia e as situações híbridas, distantes da definição explícita e
restrita de mercado. Para Barroso, essa tendência não permite compreender que...
(...) a especificidade das políticas neoliberais [...] não é o
‘reforço da autonomia da escola’ ou o princípio da ‘gestão
centrada na escola’, mas, sim, a sua ‘combinação explosiva’,
com a livre-escolha pelos pais do estabelecimento de ensino
frequentado pelos filhos e com o regime de concorrência entre
as diversas escolas públicas, resultante da fórmula de
financiamento por aluno. (BARROSO, 2002, p. 176)
Essa não é a realidade de muitos países, até porque as reformas não surgem
de modo isolado, integrando movimentos mais amplos de alteração política e
administrativa que não se restringem somente à lógica econômica.
Os casos extremos, produtos do self-managingschool, foram analisados por
alguns autores, tal como afirmado por Barroso, e tiveram uma avaliação negativa, pois
foram responsáveis pelo aumento das desigualdades e pela falta de equidade na
prestação dos serviços públicos de Educação.
Diante disso, Barroso conclui sobre o papel insubstituível do Estado para
assegurar o direito e a igualdade à Educação e a equidade do serviço público. Afirma
também sobre a importância de ultrapassar a falsa dicotomia entre a burocratização, a
centralização e a hierarquia como produtos da intervenção do Estado e a
descentralização, a concorrência e a autonomia como dimensões próprias do
mercado. Da mesma forma, o autor discorre sobre a necessidade de buscar modelos
de gestão que assegurem a participação da comunidade nas escolas:
No que se refere à gestão das escolas, essa participação dos
cidadãos faz-se, em primeira mão, através dos pais dos alunos,
mas deve envolver toda a comunidade local. Contudo ela não
pode ser reduzida aos dois ‘modelos’ antagônicos até aqui em
vigor: o ‘súdito’ (que atua no cumprimento das suas obrigações
para com o Estado), ou o ‘consumidor’ (cujo objetivo é a defesa
dos interesses individuais). Esta dicotomia deve ser superada
por uma outra perspectiva em que a participação é vista,
simultaneamente, como o exercício do controle social e
44
individual da escola pelos cidadãos e como um processo de
construção de um acordo ou compromisso sobre a definição do
serviço educativo como ‘bem comum local’ [...] (BARROSO,
2002, p. 191)
Pode-se perceber, na bibliografia consultada, que o foco de discussão sobre a
gestão está no nível macro da Educação, convergindo, com certa frequência, da área
da gestão da Educação para a política educacional. Da mesma forma, há uma série de
questões discutidas no campo da gestão que sugerem certa dificuldade em definir o
que é objeto do campo da gestão: “Dada a permeabilidade do campo e a sua origem
poliepistêmica, muitos objetos acabam vindo compor os focos de investigação na
gestão educacional” (SOUZA, 2008). Essa tendência tem efeitos, como a falta de uma
reflexão mais aprofundada sobre a gestão das instituições de Educação, sobre a
formação inicial e continuada dos gestores e a articulação entre a produção de
conhecimento na área e as práticas das pessoas que atuam na gestão educacional.
Mesmo os estudos empíricos – que não foram tratados na revisão, dada a
necessidade de abordar discussões de caráter mais teórico sobre a gestão
educacional – caminham no nível do relato de experiências bem ou malsucedidas de
gestão educacional e da prescrição de medidas e procedimentos para as escolas e
sistemas de ensino.
Esse panorama da literatura sobre a gestão da Educação traz muitas
interrogações para a etapa da Educação Infantil. A primeira, mais óbvia, refere-se às
condições de funcionamento de creches e pré-escolas, em muitos casos apresentando
maior precariedade e enfrentando dificuldades mais básicas do que as demais etapas
da Educação. Serão pertinentes todos os detalhes e aspectos tratados pela
bibliografia mais geral sobre gestão, quando se trata de instituições que não contam
com condições mínimas de trabalho?
O segundo tipo de desajuste que emerge, especialmente das abordagens mais
críticas sobre as reformas educacionais, diz respeito ao fato de que algumas das
características que são identificadas nas políticas neoliberais adotadas a partir do final
do século 20 para a gestão dos sistemas educacionais, já são velhas conhecidas no
campo da educação da criança pequena: terceirização de serviços e estabelecimento
de convênios; captação de recursos deixada a cargo da própria comunidade atendida;
interseções entre o público e o privado no desenho dos programas ofertados;
utilização de “vouchers” para livre escolha das famílias (por exemplo, o vale creche);
apelo à contribuição das empresas para prover atendimento a essa faixa etária; uso de
45
trabalho voluntário; emprego de professores leigos; focalização de políticas, entre
outras características. É interessante observar que essas mesmas medidas, que na
história da Educação Infantil eram justificadas como únicas alternativas para se
atender a demandas urgentes da população caracterizada como carente ou em
situação de risco, por parte de um Estado que dizia não dispor de recursos públicos
suficientes para tanto, hoje ressurgem com outros argumentos, baseados na busca de
eficiência, e são apresentadas como parte de estratégias que, ao introduzir maior
competitividade nas políticas públicas, assegurariam maior controle da qualidade pelos
usuários desses serviços. Essas questões têm sido pouco discutidas na bibliografia
sobre política educacional no Brasil. Talvez uma das razões para essa lacuna resida
no fato da produção acadêmica sobre política educacional em geral e sobre as
políticas de Educação Infantil, terem até agora percorrido caminhos paralelos, com
pouca interlocução.
Um terceiro ponto a ser melhor investigado refere-se aos desencontros e,
mesmo, conflitos crescentes entre as abordagens adotadas por especialistas
tradicionais da área de Educação Infantil e as perspectivas que se originam no campo
da economia, em que a Educação Infantil é vista de forma instrumental, focalizando
seu papel positivo em relação à escolaridade futura das crianças e até mesmo em
relação à sua maior empregabilidade quando adultos. Com efeito, na esteira das
reformas educacionais analisadas pela literatura comentada anteriormente neste texto,
a Educação viu surgirem, com força, novos protagonistas na arena do debate público,
entre eles especialistas da área econômica. Nesse contexto, ressurgem abordagens
inspiradas na teoria do capital humano, e com elas são divulgados junto à opinião
pública dados de pesquisas – recentes e antigas – que defendem o investimento em
Educação Infantil. Os gestores das redes educacionais têm sido influenciados por
essas posições e por suas recomendações de caráter mais pragmático, fenômeno
ainda pouco investigado pelas pesquisas.
Todas essas questões trazem para o tema da gestão da Educação Infantil
dificuldades próprias: as carências do passado ainda não foram superadas, mas a elas
se acrescem os desafios colocados por reformas que miram o futuro. Modelos de
gestão que procuraram ser historicamente superados pela ação dos movimentos
sociais e pela legislação agora reaparecem sob nova roupagem e com um novo
discurso, antes mesmo que o sistema tenha conseguido se reorganizar de acordo com
o prescrito na Constituição e na LDB.
Nesse contexto, examinar o que traz a literatura sobre a gestão na Educação
Infantil não é uma tarefa simples. Para organizar melhor essa discussão, serão
46
resumidas as principais diretrizes legais vigentes no país sobre essa primeira etapa da
Educação Básica, para em seguida apresentar as fontes cobertas pelo levantamento.
Educação Infantil: princípios, organização e gestão
A Educação no Brasil conta com grande número de leis e outras normatizações
provindas das esferas federal, estadual e municipal, que definem a estrutura e o
funcionamento da Educação brasileira. São princípios, diretrizes e regulamentações
que orientam o arranjo institucional dos sistemas educacionais e seus mecanismos de
gestão e financiamento. Esse sistema legal configura a gestão educacional, na medida
em que abrange dispositivos que vão desde a proposição de diretrizes curriculares até
o financiamento da Educação e fontes de recursos (Cury, 2001).
Desde a Constituição Federal de 1988, a Educação Infantil, englobando a
creche e a pré-escola, constitui a primeira etapa da Educação Básica. Essa definição,
reforçada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN 9394, de
1996, implica no reconhecimento legal do direito da criança pequena à Educação e na
obrigação de o Estado atender à demanda. Até recentemente, essa obrigação não se
estendia à família. Porém a legislação sobre a obrigatoriedade legal foi alterada em
2006, tornando obrigatória a Educação para a faixa etária dos 4 aos 17 anos,
abrangendo a pré-escola.
O Estatuto da Criança e do Adolescente reafirma os direitos da criança à
Educação, da mesma forma que estabelece mecanismos de participação e de controle
social na formulação e na implementação de políticas para a infância. (MEC/SEB,
2005)
Cabe destacar que a oferta da Educação Infantil foi definida como uma
incumbência dos municípios. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN 9394/1996) promoveu a reestruturação do ensino pela distribuição das
funções administrativas entre os níveis de governo9. No que se refere ao atendimento
9
O processo de descentralização educacional, particularmente da municipalização, é uma questão
bastante complexa no Brasil. Historicamente, desde o Império, a organização do ensino foi abordada na
legislação, ora centralizando a Educação, ora descentralizando, mediante o estabelecimento das
responsabilidades dos entes federados na Educação. Apesar disso, o governo federal investiu de forma
maciça no ensino superior, cabendo aos estados e municípios o atendimento dos outros níveis de
ensino. Cabe destacar também que, a falta de autonomia orçamentária dos municípios, em
determinados períodos da história brasileira, acarretou na expansão da oferta do ensino primário e
secundário nos estados. Com a Constituição Federal, de 1988, o tema da descentralização do ensino é
retomado, mediante o restabelecimento da autonomia financeira dos municípios e a definição do
princípio de colaboração dos entes federados na organização e manutenção da Educação.
Posteriormente, a LDBEN 9394/1996 detalhou as responsabilidades da União, de cada estado
subnacional e Distrito Federal para com a Educação. Nesse sentido, a municipalização tornou-se
fundamental na reestruturação da Educação brasileira, de modo a que os municípios assumissem a sua
47
dos diferentes níveis de ensino, coube aos municípios atuar no Ensino Fundamental,
prioritariamente, e na Educação Infantil. No entanto, cabe destacar que o Plano
Nacional de Educação, aprovado em 2001, reafirma as competências dos entes
federados na manutenção de seu respectivo sistema de ensino, mas discorre sobre a
responsabilidade mútua das três esferas de governo e da família em relação à
Educação Infantil. Em consonância com a Constituição Federal, o plano afirma que a
União e os estados deverão atuar subsidiariamente, embora necessariamente, em
apoio técnico e financeiros aos municípios.
É preciso considerar também que, com a reforma administrativa do Estado, nos
anos de 1990, foram alteradas as bases de autoridade dos governos locais pela
ampliação da parcela dos tributos federais, transferidos automaticamente aos entes
federados. Esses tributos destinaram aos municípios uma “autoridade tributária” sobre
impostos de significativa importância, como o Fundef, que promoveu a indução do
processo de municipalização da Educação (AZEVEDO, 2002; CASTRO, 2007) e a
priorização de investimento no Ensino Fundamental, o que trouxe impacto para a
Até a criação do Fundeb, em substituição ao Fundef, a Educação Infantil não
contava com recursos especialmente vinculados a seu financiamento, deixando a
maioria dos municípios, que devem prioritariamente atender a essa etapa educacional,
sem muitas condições concretas para oferecer e ampliar sua oferta de vagas. Porém,
a partir de meados da última década, o novo fundo tem contribuído para estimular o
atendimento à Educação Infantil no país.
Por outro lado, a passagem das creches, anteriormente vinculadas às áreas da
assistência social, saúde e trabalho, para o setor educacional trouxe novos desafios à
gestão municipal da Educação e ampliou o mercado de trabalho dos professores para
a população de crianças menores de 4 anos.
Além desses, outros fatores contribuíram para dar um maior destaque à
Educação Infantil: nos grandes centros torna-se cada vez mais evidente a crescente
demanda por creches, que não consegue ser atendida pelas prefeituras, conferindo a
esse tema maior espaço nas disputas eleitorais; e a persistência do fracasso escolar
no Ensino Fundamental sugere que é preciso dar mais atenção à oferta e à qualidade
da Educação Infantil, cujos benefícios para o desempenho no Ensino Fundamental
são reconhecidos por muitas pesquisas.
responsabilidade com a oferta do Ensino Fundamental. Com a lei de criação do Fundef, o processo de
municipalização acelerou-se, mediante a transferência do Ensino Fundamental dos estados para os
municípios, estimulando a organização dos sistemas municipais de Educação.
48
É preciso considerar também as políticas educacionais para a Educação
Básica que afetam, em especial, a Educação Infantil. De acordo com Campos (2010),
é possível identificar algumas medidas, nesse sentido, como o Ensino Fundamental de
9 anos e a Educação obrigatória dos 4 aos 17 anos, que não só promoveram uma
reconfiguração da organização da Educação Básica como também mobilizaram
questões históricas, ainda não resolvidas na Educação brasileira, como a cisão entre a
creche e a pré-escola e as dificuldades de alfabetização das crianças nos primeiros
anos do Ensino Fundamental. Essas questões dizem respeito ao direito à Educação
Infantil e afetam a qualidade das instituições de Educação Infantil e também dos anos
iniciais do Ensino Fundamental.
Outro aspecto importante a considerar, além da legislação, são as políticas
educacionais
nacionais,
concretizadas
nos
programas
federais,
sob
a
responsabilidade do Ministério da Educação. Exercendo o seu papel na coordenação
da política para a Educação nacional, mediante apoio financeiro e técnico, em regime
de colaboração, o Ministério da Educação tem tomado uma série de iniciativas para
auxiliar os entes federados na implementação de suas políticas. Entre as iniciativas de
caráter técnico, percebe-se a preocupação em colocar em pauta a gestão da
Educação tanto da unidade quanto dos órgãos públicos pelo desenvolvimento de
programas específicos que visam qualificar os gestores. Destacam-se, nesse sentido,
o Programa de Apoio aos Dirigentes Municipais de Educação (Pradime), o Programa
Nacional de Capacitação de Conselheiros Municipais de Educação (Pró-Conselho) e o
Programa Nacional “Escola de Gestores da Educação Básica Pública” (IPEA, 2011)10.
O Programa de Apoio aos Dirigentes Municipais de Educação (Pradime) é uma
iniciativa importante do Ministério da Educação, em parceria com a União dos
Dirigentes Municipais de Educação (Undime), uma vez que tem por finalidade
fortalecer a atuação dos dirigentes na gestão dos sistemas de ensino e das políticas
educacionais.
As ações do programa são feitas por meio da oferta de cursos periódicos de
formação, voltados para os dirigentes municipais de Educação e abordam aspectos
teóricos e práticos da gestão educacional no âmbito municipal, organizados em torno
dos seguintes temas:

A Educação no contexto da política de desenvolvimento com igualdade social;

Organização da Educação nacional no contexto do fortalecimento da Educação
Básica: o papel do município;
10
A descrição dos programas e das ações mencionadas pode ser obtida na página do Ministério da
Educação, disponível no endereço: http://portal.mec.gov.br.
49

Avaliação de políticas educacionais;

Políticas educacionais para um Brasil de todos;

Financiamento e gestão orçamentária da Educação;

Gestão de recursos materiais;

Gestão democrática da Educação;

Gestão pedagógica da Educação escolar;

Valorização dos trabalhadores da Educação: docentes e não-docentes.
Nota-se que é um programa extenso, que busca formar os dirigentes para ter
uma compreensão ampla da Educação nacional e dos mecanismos necessários para
a implementação da política municipal de Educação.
Em relação à Educação Infantil, o programa orienta os dirigentes, baseando-se
em uma discussão sobre a Educação Infantil como a primeira etapa da Educação
Básica e de responsabilidade dos municípios. Em seguida, apresenta aspectos
relacionados com o funcionamento da Educação Infantil, como padrões mínimos, os
insumos materiais e humanos necessários, a autonomia das instituições e o
financiamento. Para isso, discorre sobre o Plano Nacional de Educação, discutindo as
metas relacionadas com as condições de funcionamento das instituições de Educação
Infantil no Brasil.
Não menos importante é o Programa Nacional de Fortalecimento dos
Conselhos Escolares, que tem por propósito apoiar a implementação de conselhos
escolares nas escolas públicas e ampliar a participação das comunidades escolar e
local na gestão das escolas, entre outros objetivos. Resulta desse programa uma série
de cadernos, publicados como material de apoio (BRASIL, 2004).
Na última década, foram publicados alguns documentos oficiais a respeito do
tema. Há, por exemplo, o instrumento de autoavaliação para escolas de Ensino
Fundamental, Indicadores de Qualidade para a Educação – INDIQUE (AÇÃO
EDUCATIVA, 2008, p. 41), que aponta a gestão democrática da unidade como um dos
indicadores da qualidade da Educação, entendendo essa gestão como sendo
caracterizada pelo “compartilhamento de decisões e informações”, de modo a haver
transparência nas ações. Os conselhos escolares são concebidos como instrumentos
que tornam possível a participação dos vários segmentos da comunidade escolar nas
decisões administrativas da unidade. Em 2009, foi publicado o documento Indicadores
da Qualidade na Educação Infantil (MEC/SEB), composto de um instrumento de
autoavaliação da qualidade da Educação Infantil, fundamentado na perspectiva da
gestão democrática e participativa.
50
Na Educação Infantil, especificamente, não se pode desconsiderar a ação do
governo federal na prestação de assistência financeira e apoio técnico-pedagógico,
por meio da implementação do Programa Nacional de Reestruturação e Aquisição de
Equipamentos para a Rede Escolar Pública de Educação Infantil (ProInfância).
O ProInfância consumiu parcela significativa de recursos do orçamento da
Educação Básica, do Ministério da Educação. De acordo com dados do IPEA (2011), o
programa concentrou, em 2009, “os recursos destinados à reestruturação da rede
física pública da Educação Básica, cuja execução chegou a 94% da dotação inicial e
aproximou-se dos R$ 550 milhões” (p. 141). Os recursos foram utilizados para a
construção de prédios e para a aquisição de equipamentos e mobiliários para a creche
e pré-escolas públicas.
Foram desenvolvidos também programas de formação inicial e continuada, de
professores de Educação Infantil, do Ensino Fundamental e do Médio, por meio do
Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), dado o déficit de qualidade dos recursos
humanos presentes nas escolas públicas. Conforme observado pelo IPEA (2011), a
taxa de docentes com nível superior, em 2009, estava muito abaixo das metas
previstas pelo Plano Plurianual para 2011, em todas as etapas da Educação Básica,
mas na Educação Infantil, esse descompasso é mais surpreendente: 48,9% dos
professores de Educação Infantil, em 2009, não tinham ensino superior, sendo a meta
do governo federal, para 2001, elevar a taxa para 70%.
Por fim, não menos importante são os mecanismos de implementação das
políticas para a Educação, ou seja, os processos de gestão, tanto no âmbito das
unidades como no plano da administração das redes públicas e privadas. As reformas
educacionais introduzidas em diversos países nas últimas décadas, como já foi visto,
deram prioridade à introdução de inovações na gestão das redes de ensino e das
unidades, reforçando processos como a descentralização, a garantia de maior
autonomia para as unidades e a avaliação de sistemas.
As propostas de reestruturação do sistema educacional brasileiro delineiam-se
não apenas na perspectiva de distribuir funções do órgão central para os demais
órgãos do sistema mas também promover a autonomia das unidades escolares,
transferindo e ampliando o espaço da gestão escolar. Não se pode perder de vista
algumas questões que são importantes para se pensar na gestão escolar.
Em primeiro lugar, as instituições escolares, e a Educação Infantil também está
aí incluída, apresentam diferentes padrões de gestão, na medida em que a ampliação
51
da autonomia escolar estimula formas de organização do trabalho distintas, de acordo
com as características, necessidades e demandas de cada instituição.
Em segundo lugar, a autonomia das escolas deriva-se da responsabilidade que
os profissionais da Educação tiveram que assumir sobre os resultados das políticas
educacionais. Em contrapartida à liberdade para a organização do trabalho, as
instituições públicas de Educação devem responsabilizar-se pelos resultados obtidos e
garantir um desempenho adequado dentro de determinados critérios de qualidade.
A autonomia escolar é constituída pela capacidade organizacional da escola
em elaborar seu projeto educacional e pela capacidade de gerenciar e executar
diretamente os recursos destinados ao desenvolvimento e à manutenção do ensino
(PARENTE, LÜCK, 1999). Com o incentivo à autonomia pedagógica, administrativa e
financeira, tal como definido na Lei de Diretrizes e Bases, a escola deve se
comprometer com o tratamento a ser dado a conteúdos curriculares, métodos de
ensino, uso mais adequado do tempo e do espaço físico e gerenciamento dos
recursos humanos e materiais que receber para realizar seu próprio projeto.
Dessa forma, a gestão escolar é a instância responsável pela administração
dos recursos financeiros, humanos e pedagógicos e por responder rapidamente às
demandas, de acordo com suas peculiaridades e com o uso eficiente dos recursos que
lhe são destinados.
Na Educação Infantil, especialmente no caso das creches, a prática do
conveniamento traz consigo movimentos contraditórios em relação à autonomia
escolar. Na realidade, na medida em que os sistemas de Educação procuram garantir
condições básicas de funcionamento nas unidades conveniadas com os municípios,
chamam a si maior poder de controle e intervenção nesses estabelecimentos. Em
algumas capitais brasileiras, como revelou pesquisa desenvolvida na Fundação Carlos
Chagas (Campos et al, 2010), observa-se até uma tendência à municipalização do
atendimento privado conveniado.
Além disso, tal como definido na legislação pertinente, a gestão deverá ser
democrática, garantindo a participação dos profissionais e comunidade, mediante a
elaboração do projeto pedagógico, dentro de uma perspectiva de trabalho coletivo e a
implementação de órgãos colegiados.
Note-se que as entidades privadas sem fins lucrativos não são obrigadas por
lei a adotar os princípios da gestão democrática. No entanto, as prefeituras costumam
colocar algumas exigências nos seus modelos de convênio, como contrapartida aos
subsídios públicos oferecidos, o que, em tese, poderia incluir alguma indicação nesse
52
sentido. Documento publicado pelo MEC, em 2009, contendo orientações para o
estabelecimento de convênios para a oferta de Educação Infantil, menciona a
responsabilidade da instituição conveniada de elaborar sua proposta políticopedagógica de forma participativa, porém não inclui, no modelo de documento
fornecido em anexo, menção direta à gestão democrática (MEC, 2009, p. 68).
De forma geral, esse movimento em direção a um modelo de gestão mais
democrático e participativo adquiriu maior formalização e base legal nas outras etapas
da Educação Básica. Na Educação Infantil, as experiências de cunho comunitário que
marcaram a origem de muitos programas, na maior parte dos casos não chegaram a
formalizar essas práticas legalmente, o que comprometeu sua continuidade ao longo
de administrações municipais com diferentes posições político ideológicas. Um
exemplo encontra-se na história das primeiras creches diretas criadas no município de
São Paulo, como resposta aos movimentos populares do final da década de 1970, as
quais tiveram seus diretores indicados pelas comunidades que haviam integrado o
Movimento de Luta por Creches. Essa forma de escolha só ocorreu nas primeiras sete
unidades. Mesmo durante a gestão da prefeita Luiza Erundina, nos anos de 1989 a
1992, a Secretaria de Bem-Estar Social da prefeitura não formalizou em lei a gestão
democrática na rede de creches sob sua responsabilidade, o que favoreceu os
retrocessos observados na administração seguinte.
Em relação aos órgãos colegiados, como afirmado anteriormente, são definidos
na legislação competente como um dos instrumentos para o exercício da gestão
democrática da escola pública. Aparecem sob várias formas e com diversas
denominações nos estados subnacionais. Em trabalho de mapeamento dos
conselhos, Parente e Lück (1999) afirmam que órgãos colegiados, implantados, na
década de 1990, na escola pública, assumem nomes os mais diversos: colegiado
escolar, conselho escolar, colegiado comunitário, associações de pais e mestres.
Geralmente, são órgãos colegiados com atribuições diversas, possuindo função
consultiva e ou deliberativa. As estruturas de gestão colegiadas são constituídas, em
geral, por professores, alunos, funcionários, pais e representantes da sociedade,
escolhidos pela comunidade escolar.
Os órgãos colegiados têm como objetivo promover a participação da
comunidade escolar nos processos de administração e gestão da escola, visando
assegurar a qualidade do trabalho escolar em termos administrativos, financeiros e
pedagógicos. Existem historicamente e estão ligados aos movimentos sociais no
Brasil, principalmente no período entre 1970 e 1980. No entanto, é a partir de 1986
53
que passam a exercer função deliberativa, superando o seu caráter até então
consultivo.
No nível dos sistemas de Educação, existem os Conselhos Municipais e
Estaduais e o Conselho Nacional de Educação, de caráter normativo, deliberativo e
consultivo. A finalidade desses órgãos colegiados é garantir que a legislação
educacional seja aplicada.
Sobre o projeto pedagógico, também um elemento constitutivo de um modelo
de gestão democrática, é um instrumento técnico-político utilizado pela escola e
pressupõe certa autonomia administrativa e pedagógica da escola. Contém a definição
do conteúdo que deve ser ensinado e o que deve ser aprendido na escola. Ele
caracteriza-se, principalmente, por expressar os interesses e as necessidades dos
profissionais da Educação e da comunidade e por ser concebido e construído com
base na realidade local e com a participação conjunta da comunidade escolar e local.
O projeto pedagógico na Educação Infantil, de acordo com Kuhlmann Jr.
(2005), deve ter o coletivo como referência central e possui potencial para “propiciar
uma ampla variedade de experiências interativas que promovam o desenvolvimento
integral da criança” (p. 140)
Nesse sentido, o projeto, do ponto de vista pedagógico, deve considerar os
grupos de crianças, suas especificidades e suas relações entre elas e com os adultos
e prever as formas de organização do ambiente e das atividades desenvolvidas
durante o período de funcionamento.
Um dos grandes obstáculos à elaboração da proposta educacional da
instituição tem sido a dificuldade de articular os princípios normativos que regulam o
instrumento de planejamento e as questões teóricas que perpassam a Educação
Infantil. Em relação a isso, o autor discorre sobre a necessidade de momentos de
formação dos profissionais, em que a reflexão deveria ser estimulada de modo a que
os professores pudessem criar e agir, fundamentados no arcabouço teórico disponível
sobre a Educação Infantil.
As técnicas e os saberes práticos também são necessários
para o trabalho educacional e precisam ter seu espaço durante
a formação. Mas a oposição entre teoria e prática é uma
resposta aligeirada para o problema apontado, que também
não proporciona condições para resolvê-lo, para formular
propostas, com autonomia, em cada unidade educacional. A
54
prática educativa não é uma ação irrefletida, repetitiva,
mecânica, pois isso gera a monotonia e a queda da qualidade
de ensino. (KUHLMANN JR., 2005, p. 141).
Além disso, o autor discorre sobre a necessidade de avaliação das condições
reais de funcionamento das instituições, de modo que os problemas sejam
identificados, assim como os acertos e avanços. Para o autor, “são esses elementos
que irão compor uma base para a proposta pedagógica, ao lado dos objetivos e das
formas de organização do trabalho com as crianças” (p. 141).
Gestão na Educação Infantil: estudos, reflexões e possibilidades
Em relação às teses e dissertações acadêmicas sobre a gestão da Educação
Infantil, tal como observado anteriormente, há poucos trabalhos que se debruçam
sobre a temática. Além disso, percebe-se a dificuldade em articular as discussões de
cunho mais teórico sobre a gestão educacional e as especificidades da Educação
Infantil, até porque essa é uma seara pouco explorada ainda. Tomé (2011), em sua
tese de doutoramento, fez uma análise das produções acadêmicas e documentos
oficiais que abordam o tema da gestão da Educação e a organização da Educação
Infantil, concluindo que a Educação Infantil, no campo acadêmico, não se configurou
como objeto de investigação dos pesquisadores que trabalharam com o tema da
gestão e publicaram nos periódicos Cadernos de Pesquisa, Educação e Sociedade;
Educação e Pesquisa, Pro-posições e Revista Brasileira de Educação, no período
1999 a 2009. Constatou também que o pensamento teórico sobre a gestão escolar,
não somente na Educação Infantil, foi pouco explorado pelos pesquisadores da área,
que concentraram seus estudos nas políticas públicas, no nível macro da Educação.
Já os pesquisadores da área da Educação Infantil, enfatizaram, nos seus
estudos, questões relacionadas a “prática pedagógica, papel e formação do professor
da educação infantil, padrão de gestão nas políticas públicas, as políticas públicas
para a educação infantil, o conceito de criança, a Pedagogia da Infância, a cultura
infantil, influências internacionais nas políticas públicas, o currículo da educação
infantil, o financiamento e a qualidade do atendimento nas instituições de educação
infantis” (p. 205). Poucos foram os temas investigados sobre: “os processos de
participação, a autonomia da unidade de educação infantil, o planejamento e a
construção da proposta pedagógica institucional, a rede de apoio à infância, as
relações de poder no interior de creches e pré-escolas, a formação dos funcionários
não docente e a relação com famílias e comunidade” (p. 205).
55
Em relação aos processos e métodos de gestão, presentes na legislação para
a Educação Infantil, Tomé verificou que o padrão de gestão escolar para a Educação
Infantil, recomendado nos documentos publicados pelo Ministério da Educação, no
período de 1998 a 2009, caracterizou-se pelo incentivo à participação da comunidade
escolar, nas dimensões pedagógicas e administrativas e na indicação de referenciais
de qualidade para o atendimento da criança. Há orientações sobre a necessidade da
diminuição dos níveis hierárquicos da administração e do aumento da autonomia de
creches e pré-escolas, uma vez que as instituições precisam assumir as
responsabilidades com a gestão dos procedimentos pedagógicos e administrativos, de
modo a alcançar melhores índices de qualidade nos serviços ofertados.
Por fim, percebeu-se que o trabalho mencionado tinha por pretensão discorrer
sobre uma teoria para a gestão das instituições de Educação Infantil, dado o cenário
de reorganização da Educação no Brasil e a integração das instituições de Educação
Infantil aos sistemas de ensino municipal. No entanto, a autora não deu conta da
realização desse trabalho, uma vez que a produção científica que relaciona os campos
da gestão institucional e da Educação Infantil é muito restrita, como ela mesma
constatou.
Kramer et al (2001) e Kramer e Nunes (2007), abordando, entre outros
aspectos, a gestão na Educação Infantil dos municípios do Rio de Janeiro, no período
de 1999 a 2004, tiveram por preocupação verificar como os municípios assumem a
responsabilidade constitucional pela Educação e como organizam e administram a
Educação Infantil e a formação de seus profissionais para esse nível de ensino.
Um resultado importante dessa pesquisa foi a constatação da falta de uma
política pública de Educação Infantil que esclareça as finalidades e diretrizes para a
Educação Infantil, a organização administrativa e pedagógica, o perfil e as atribuições
de seus profissionais e formação do quadro profissional.
Alguns fatores relacionados com a inexistência de uma política para a
Educação Infantil, de acordo com as autoras, são a carência de vontade política, a
descontinuidade das gestões municipais e a interferência de políticos e pessoas
externas à Educação nos rumos da política educacional. O impacto disso é a escassez
de planejamento dos municípios pesquisados para definir a cobertura de atendimento,
cujas disparidades são expressivas; a falta de definição de planos de carreiras e do
estabelecimento de critérios para o ingresso dos profissionais, o que facilita a adoção
de práticas clientelistas na contratação de professores e auxiliares e na indicação dos
diretores das unidades de Educação Infantil. Da mesma forma, não há a fixação de
56
diretrizes que orientem a organização do trabalho administrativo e pedagógico nas
instituições, que permitam a integração das unidades com as Secretarias de Educação
e a participação dos profissionais nas decisões sobre as políticas e mesmo na
organização das unidades.
É importante destacar também que a ausência de uma política de atendimento
à Educação Infantil está diretamente relacionada à falta de profissionalismo, a máformação e a falta de clareza sobre as atribuições dos profissionais (KRAMER, S.,
2005; KRAMER, S; NUNES; M., 2007). Esses aspectos, combinados com os
mecanismos instituídos de autoridade, marcados pelo centralismo e a dominação,
distanciam a gestão da Educação municipal dos profissionais das unidades, a qual fica
restrita à Secretaria de Educação e abrem espaços para a interferência de políticos na
Educação. Além disso, a indefinição do sujeito no coletivo, tanto pela falta de clareza
em relação às atribuições quanto pela descontinuidade das gestões municipais,
favorece
concepções
fragmentadas
de
gestão,
marcadas
por
uma
ação
individualizada muito grande e sem continuidade no futuro.
São interessantes as observações de Valdete Côco (2009) sobre o formato
institucional assumido pelas instituições de Educação Infantil, que reflete padrões de
gestão do Ensino Fundamental e se conflita com as especificidades da Educação
Infantil.
A autora faz um recorte do trabalho de pesquisa “Mapeamento da Educação
Infantil”, sobre a situação da Educação Infantil no Espírito Santo e apresenta dados
obtidos sobre os processos de gestão das instituições, focalizando a escolha dos
dirigentes e os conselhos escolares. Discorre sobre a complexidade do desenho
organizacional das instituições de Educação Infantil, dado o processo de valorização
da Educação Infantil como uma etapa da Educação Básica.
De acordo com a autora, a integração da Educação Infantil nos sistemas de
ensino mobilizou a apropriação de modelos de ação praticados no campo educacional
e abriu um espaço para a Educação Infantil manifestar suas especificidades de
atuação. No decorrer do artigo, reforça a constatação desse fenômeno mais de uma
vez, apresentando alguns mecanismos de organização do sistema educacional que
foram implementados nas instituições de Educação Infantil, como a constituição do
cargo de diretor, as formas de investidura no cargo e a presença dos conselhos
escolares. Para Côco, os referidos mecanismos institucionais foram uma reivindicação
pela gestão democrática que se constituiu no interior das escolas devido à luta pela
democratização das relações sociais. De acordo com ela, as proposições em torno da
57
gestão escolar democrática foram a eleição direta para diretores, a implementação dos
conselhos de escola e a garantia da participação da comunidade.
Pela exposição da autora, observou-se que as instituições de Educação
Infantil, ao mesmo tempo que assumiram um novo formato institucional e novas
atribuições, também se apropriaram dos conceitos e valores próprios da gestão
democrática e das dificuldades existentes para a efetivação desse estilo de gestão. Os
dados apresentados pela autora constatam, por exemplo, a fragilidade da função de
diretor dentro da lógica de investidura no cargo por indicação, uma vez que o dirigente
não conta com o respaldo da comunidade e a situação de insegurança no cargo,
devido às mudanças da política local, refletem sobre o planejamento e a execução de
uma proposta de trabalho.
Da mesma forma, percebe-se a existência de um campo de tensão entre a
lógica dessa organização e as especificidades da Educação Infantil, pois falta uma
articulação entre os mecanismos de atendimento das crianças e a configuração dos
processos de gestão das instituições, tal como constata a autora na apresentação de
dados sobre a composição dos conselhos escolares: “[...] no pertencimento aos
sistemas de ensino, a EI vai se apropriando de algumas sínteses da luta educacional
que afirmam a necessidade de participação de pais, educadores, funcionários e
comunidade nos conselhos. No entanto, temos o desafio de articular essas sínteses
com a especificidade da Educação Infantil de atender crianças pequenas.” (CÔCO, p.
13).
O relato de experiência de Yamaguti (2001) sobre a transferência das creches
da Secretaria de Bem-Estar Social para a Secretaria de Educação, em São José do
Rio Preto, é muito interessante, na medida em que traz informações sobre o rearranjo
institucional que a Educação Infantil do município sofreu com essa transição.
Atendendo às exigências da Lei de Diretrizes e Bases, a Secretaria de Educação do
município, com a colaboração dos diretores das instituições, desenvolveu uma série
de ações: capacitação dos educadores, elaboração de proposta pedagógica,
montagem de equipe de supervisão, organização do trabalho dos profissionais,
adequação dos prédios, reorganização dos espaços e reagrupamento das crianças de
modo a garantir um ambiente de desenvolvimento e aprendizagem; elaboração de
critérios para a contratação de novos profissionais, de acordo com dispositivos da
LDB, entre outras. Ao mesmo tempo, a Secretaria teve de superar resistências no
processo de transição e assumir novas atribuições, como o controle financeiro dos
repasses da Prefeitura e análise de gastos. Cabe destacar também a mobilização da
comunidade nesse processo, que resultou na criação da Associação de Pais e Amigos
58
da Creche (Apac) para que as instituições tivessem mecanismos legais de captação
de mais recursos para as instituições. É interessante o entendimento da autora sobre
essa parceria entre o público e privado: “Onde o poder público não dá conta de
atender a toda a demanda, o caminho é o da parceria” (p. 145).
Outros estudos, apesar de não tratarem exclusivamente do tema da gestão,
podem trazer subsídios para a discussão deste tema. Em 2004, por exemplo, foi
realizada a pesquisa Consulta sobre Qualidade na Educação Infantil, que buscou
investigar o que pais, mães, crianças, professores, diretores e pessoas da comunidade
pensavam sobre a qualidade da Educação Infantil em quatro estados brasileiros.
Foram visitadas 53 instituições e 1136 pessoas participaram, sendo 882 adultos e 254
crianças. Nesse estudo, 78 gestores de instituições de Educação Infantil foram
consultados, permitindo esboçar alguns traços do perfil desses profissionais. Apenas
cinco entrevistados eram do sexo masculino. Todos haviam alcançado pelo menos o
nível médio de escolaridade. A maior parte (37,2%) possuía título de especialista e
apenas 7,7% eram mestres ou doutores. Em relação à renda, a maior parte dos
entrevistados relatou receber entre dois e cinco salários mínimos (CAMPOS;
COELHO; CRUZ, 2006).
Dados como esses, que permitem visualizar o perfil sociodemográfico e
acadêmico dos gestores, podem servir como variáveis a serem cruzadas com
informações qualitativas, como as percepções desses profissionais acerca da
Educação e de sua própria atuação. Esse tipo de análise foi realizada em estudo
desenvolvido pelo Instituto Brasileiro de Opinião Pública e Estatística (IBOPE) em
parceria com a Fundação Victor Civita. Foram entrevistados 400 gestores dos
diferentes níveis de ensino (Educação Infantil, fundamental e médio) em 14 capitais
brasileiras. De modo geral, os gestores relataram sentir-se muito envolvidos em
questões administrativas e burocráticas, sobrando-lhes pouco tempo para a
supervisão do trabalho pedagógico. Eles consideram ter um papel importante na
Educação, mas não sentem que sua função é socialmente valorizada. Na opinião dos
entrevistados, o fator que mais contribui para a insatisfação com a profissão é a baixa
remuneração (INSTITUTO PAULO MONTENEGRO, 2010).
A questão da remuneração desses profissionais também apareceu como fator
de impacto para a qualidade educacional em recente estudo da Fundação Carlos
Chagas. A pesquisa Educação Infantil no Brasil: Avaliação Qualitativa e Quantitativa
(CAMPOS, et al, 2010) teve por objetivo avaliar a qualidade de 147 instituições de
Educação Infantil, em seis capitais brasileiras, por meio de escalas de observação dos
ambientes de creches e pré-escolas e de questionários a diretores das instituições e
59
professoras das turmas avaliadas. Relacionando os dados de caracterização dos
estabelecimentos com os resultados da avaliação de salas de creche e pré-escola,
verificou-se que as creches e pré-escolas que tiveram melhores resultados na
avaliação da qualidade possuíam diretores que recebiam mais de nove salários
mínimos. Mesmo considerando que essa remuneração pode estar associada a outros
fatores, tais como o nível socioeconômico da clientela das escolas, esse dado
mereceria ser mais bem explorado, pois sugere que os diretores desempenham um
papel importante na garantia de uma melhor qualidade do trabalho pedagógico
desenvolvido nas instituições que dirigem.
Além dessa questão da remuneração, verificou-se que as pré-escolas que
obtiveram pontuações mais elevadas são dirigidas por profissionais que concluíram
seu curso de nível superior há 15 anos ou mais e assumiram o cargo de direção por
meio de concurso público, processo seletivo ou eleição. Esses diretores costumam
promover atividades e cursos de formação destinados aos professores e aos
funcionários na própria unidade. Nesse sentido, pode-se inferir que a experiência
profissional dos diretores, sua forma de contratação e suas ações de formação (que se
inserem dentro do que se pode chamar de “modelo de gestão”) são fatores altamente
influentes na qualidade do atendimento das instituições de Educação Infantil.
Por outro lado, a mesma pesquisa investigou também as políticas municipais
de Educação Infantil desenvolvidas nessas capitais, encontrando desigualdades
significativas nas condições de financiamento das redes públicas e conveniadas e uma
grande diversidade nas orientações adotadas na gestão dessas redes (CAMPOS, et
al, 2011).
Refletindo sobre os avanços e as tensões existentes na Educação Infantil após
a implantação do Fundeb, Fúlvia Rosemberg propõe, em trabalho mais recente, um
conjunto de recomendações para a gestão das redes de creches e pré-escolas, no
sentido da garantia de uma política que respeite os direitos fundamentais da criança
pequena (ROSEMBERG, 2010, p. 182-183).
Esses resultados mostram como é fecunda a abordagem de gestão que a
considera como um dos meios para obter bons resultados de aprendizagem e
desenvolvimento infantil. A respeito, no documento Critérios para um Atendimento em
Creches que Respeite os Direitos Fundamentais das Crianças, na parte de autoria de
Fúlvia Rosemberg, essa mesma lógica foi adotada: partiu-se de um patamar básico de
qualidade, que deveria ser garantido na unidade, para identificar quais orientações
deveriam ser seguidas na gestão municipal ou na gestão das entidades conveniadas.
60
Embora, na época, não se adotasse esse termo, ali se encontram diretrizes
operacionalizadas para uma gestão de creches que respeite os direitos fundamentais
das crianças. (ROSEMBERG, 2009, p. 31-40)
Parece, então, importante e oportuna a proposta de investigar a gestão da
Educação Infantil tanto no âmbito da unidade como no plano da gestão municipal, que
é a esfera de governo legalmente responsável por essa etapa educacional no país.
Em
relação
às
referências
bibliográficas
estrangeiras
consultadas,
especificamente as de língua inglesa, trazem algumas peculiaridades em comparação
com a bibliografia nacional, na medida em que há uma preocupação maior com os
processos administrativos das instituições de Educação Infantil. Os autores dedicamse mais intensamente à definição dos procedimentos administrativos, necessários ao
funcionamento da instituição e no rol de atribuições do diretor, compreendido, na maior
parte das vezes, como uma liderança que viabiliza os processos administrativos e
pedagógicos.
Dentre os autores consultados, há referências que se propõem a descrever os
formatos institucionais e organizacionais das instituições de Educação Infantil e a
prescrever as atribuições e atividades do diretor da instituição, elaborando, na
realidade, manuais de consulta (CATALDO, 1983; DECKER & DECKER, 1988).
Mesmo assim, não deixam de ser menos interessantes, pois permitem ao leitor
compreender como a Educação Infantil pode ser implementada mediante a discussão
e
explicitação
dos
objetivos
das
instituições,
das
diferentes
abordagens
psicopedagógicas, dos formatos institucionais e organizacionais, da organização do
trabalho e do papel do diretor.
Cataldo (1983) publicou um manual para profissionais e estudantes
universitários de modo a auxiliá-los no entendimento e desenvolvimento de programas
educativos específicos para as instituições de Educação Infantil. O manual contém
informações sobre modelos de programas educativos, de relacionamento com as
famílias e questões administrativas.
O autor afirma que o administrador dessa etapa é privilegiado, na medida em
que o envolvimento com crianças de diferentes idades, com desenvolvimentos e
personalidades distintas, dá a esse administrador uma perspectiva única de
continuidade, mudança e progresso da creche à pré-escola. “Envolver-se de alguma
forma com o desenvolvimento de habilidades e personalidades das diferentes crianças
permite ao administrador possuir uma perspectiva única sobre a continuidade, a
61
mudança e o progresso das crianças, desde bebês até a idade pré-escolar”11 (p. 182).
Ao mesmo tempo, a complexidade das atribuições do diretor dificulta a compreensão
sobre as competências e qualidades necessárias ao diretor dessa etapa da Educação.
Tanto que o autor não chega a discutir essas questões, mas apresenta um conjunto
extenso de atribuições do administrador, objetivas e racionais, próprias de uma
concepção burocrática do papel do diretor e da organização, tal como apresentado no
quadro a seguir:
Dimensão
Atribuições
Orientar e atribuir responsabilidades aos funcionários
Apoio
aos Valorizar habilidades e qualidades dos profissionais
educadores
Apoiar o trabalho em equipe e o planejamento
Escutar os problemas e buscar soluções
Fornecer informações e sugestões para o desenvolvimento do trabalho
Supervisão dos Promover a autoavaliação, focalizando as necessidades
educadores
Planejar observações e discussões frequentes
e Estabelecer horários e cronograma anual
Políticas
procedimentos
Usar manuais para explicar políticas
administrativos
Corrigir políticas e procedimentos
Examinar objetivos e registros para avaliar a consistência
Comparar o projeto da instituição com outros para avaliar os pontos fortes
Padrões
avaliação
e e as carências
Checar a satisfação das crianças e famílias
Prever os resultados obtidos pelo projeto da instituição
Organizar formulários, pastas, orçamentos, registros e pedidos
Elaboração
relatórios
de Atribuir a funcionários a responsabilidade por coletar informações
relevantes
Manter os relatórios atualizados e protegidos, ainda que acessíveis
Incluir uma variedade ampla de informações nos registros das crianças
Atender às expectativas e necessidades da família
Relacionamento Incentivar o relacionamento dos funcionários com a família
com a família
Providenciar
informações
abundantes
e
oportunidades
para
o
envolvimento das famílias
11
Tradução nossa do seguinte trecho: “Becoming involved to some extent with so many different children’s
developing abilities and personalities gives the administrator a unique perspective on continuity, change,
and progress in the infant to preschool years” (CATALDO, 1983, p. 182).
62
continuação
Dimensão
Programa
recursos
Atribuições
de Valorizar ajudas extras
Usar os recursos da comunidade quando possível
Manter equipamentos, brinquedos e material permanente inventariados
Storn (1993) publicou um manual, resultado de um curso de treinamento em
liderança para diretores de instituições de Educação Infantil, realizado na Universidade
de San José, na Califórnia. Desse manual, é importante observar que cada aspecto
discutido no curso foi abordado por professores, especialistas em áreas diferentes do
trabalho do diretor, o que significa que os estudos sobre o diretor de instituições
educativas são segmentados em um conjunto de dimensões, estreitamente ligadas às
atribuições que ele exerce na sua rotina profissional. A organização do manual foi
pensada com base nessas dimensões, que são: políticas de pessoal, entrevista e
contratação, comunicação eficaz, motivação dos funcionários, reuniões de equipe,
avaliação do pessoal, gestão da mudança e gestão orçamentária.
Decker & Decker (1988) discorrem sobre o planejamento e a administração dos
programas de Educação Infantil, baseando-se em um cenário em que a demanda e a
expansão das instituições de Educação Infantil são progressivas, desde a década de
1970, nos Estados Unidos. De acordo com os autores, além das pesquisas na área da
psicologia, que proporcionaram a crescente convicção de que a Educação das
crianças, desde a primeira infância, era crucial para seu desenvolvimento, o trabalho
feminino impulsionou também a expansão das instituições de Educação Infantil no
país. Se, em 1950, o número de mães trabalhadoras com filhos menores de 3 anos
era de 12%, em 1978, 42% delas tinham filhos nessa faixa etária. Em 1980, 7,5
milhões de crianças precisavam de creches (DRECKER, C. A.; J. R. DRECKER,
1988).
A expansão dos serviços de Educação Infantil nos Estados Unidos se deu
mediante a oferta de vagas em instituições de diferentes formatos e propostas
educativas. De acordo com os autores, o ecletismo das propostas filosóficas12 dos
diferentes programas e instituições dificulta a sua classificação, mas os autores
delinearam um quadro teórico que permite reconhecer os diferentes programas de
Educação Infantil em temos de sua filosofia e organização.
12
A filosofia dos programas de Educação Infantil, tal como apresentada por DECKER, C.A.; DECKER, J.
R. (1988) assemelha-se ao projeto pedagógico, na medida em que se refere aos objetivos e metas do
programa, à concepção de desenvolvimento e trabalho pedagógico e as formas de organização da
instituição para a oferta do serviço de Educação Infantil.
63
Sobre a organização administrativa das instituições, afirmam que, apesar de
existirem traços de semelhança entre as funções administrativas, as variadas formas
de organização administrativa refletem a variação “caleidoscópica” nas instituições de
Educação Infantil (DREKER, C. A; DREKER, J. R., 1988, p. 169). Sendo assim, os
autores se propõem a examinar as funções que são comuns na administração,
embora fazendo a ressalva de que cada função administrativa é afetada por outros
fatores. Um aspecto presente em muitas delas é a existência de um conselho de
diretores e um diretor. O conselho, formado por membros eleitos periodicamente, é o
corpo diretivo do programa, atuando no âmbito da formulação política da instituição. Já
o diretor é selecionado e contratado pelo conselho. Percebe-se, pela leitura do livro,
que o diretor é uma pessoa importante na instituição. É o elo de ligação entre o
conselho e os professores, na medida em que é o detentor dos conhecimentos
especializados sobre a Educação Infantil e a administração e o que faz a interpretação
e viabiliza a execução das políticas propostas pelo conselho.
Quando os autores se propuseram a discutir a liderança e a gestão de pessoal,
mais uma vez o diretor assume o papel central nesse processo, pois é o profissional
que viabiliza o trabalho pedagógico e administrativo da instituição, assumindo várias
funções, relacionadas com a administração da instituição, a organização do trabalho e
o planejamento pedagógico.
Os diretores têm muitas funções como (1) a do “diretorprofessor”
que
se
move
entre
dois
papéis,
conforme
necessário; (2) alguém cuja função se assemelha ao principal
construtor na escola pública e que tem contato imediato com os
funcionários bem como o controle sobre eles, e (3) alguém
cujas funções são semelhantes aos gestores de negócios que
delegam autoridade para a gestão de nível médio. Mais
especificamente, as responsabilidades do diretor podem incluir
o fornecimento de assistência profissional para o Conselho de
Diretor
ou
Conselho
Consultivo,
disponibilizando
as
informações necessárias, recomendando mudanças na política
e ajudando na avaliação do programa; o desenvolvimento da
filosofia e dos objetivos da instituição; o exercício da liderança
para o planejamento da instituição; recrutamento, seleção,
supervisão
e
responsabilidade
treino
e
dos
demitindo
profissionais;
pessoas;
delegando
supervisão
da
64
manutenção do prédio e gestão da instituição e dos serviços
auxiliares; representação da instituição na comunidade; criação
e manutenção dos registros escolares e preparação do
orçamento anual para o conselho, mantendo-o informado sobre
nas necessidades financeiras e comprometendo-se em operar
dentro do orçamento. (DREKER & DREKER, 1988, p. 207)13
Alguns estudos e orientações que trazem possibilidades de reflexão sobre os
dados da pesquisa de campo, e que buscam tratar de aspectos da gestão, dentro das
especificidades da Educação Infantil, foram encontrados na bibliografia estrangeira
consultada.
O estudo Day Care as a Child-rearing Environment (PRESCOTT, 1972)
comparou diferentes instituições de Educação Infantil, identificando quais fatores eram
predicativos das diferenças entre elas e estavam relacionados com a maior ou menor
eficácia da instituição no atendimento das necessidades das crianças para o seu
desenvolvimento.
Algumas dimensões focadas no estudo foram a administração, as atribuições
dos diretores e o tipo de liderança exercido por eles.
Com relação ao diretor, a pesquisa concluiu que o administrador da instituição
é o responsável por determinar as políticas e as proposições com as quais irá
governar a instituição. Da mesma forma, o estilo de liderança do diretor é um aspecto
diretamente relacionado com a forma como ele exerce o seu papel.
Podemos depreender desse estudo que a figura do diretor é central no
funcionamento da instituição e a maior ou menor eficácia do trabalho educativo
realizado depende da sua atuação.
13
Tradução nossa do seguinte trecho: “Directors may function as (1) a director-teacher who moves
between two roles as needed, (2) someone whose function resemble a building principal’s in public
school and who has immediate contact with and control over staff, and (3) someone whose functions are
similar to business managers who delegates authority to midlevel management. More specifically, the
director’s responsibilities may include providing professional assistance to the board of director or
advisory board by supplying needed information, by recommending changes in policy, and by assisting
in program evaluation; developing program philosophy and goals and providing leadership for program
planning; planning school policies that concern children and parents; demonstrating awareness of
current laws and regulations that effect children, families, and education, and insuring that regulatory
standards are maintained; recruiting, employing, supervising, and training staff members; delegating
responsibility to and terminating employment off staff members; supervising building maintenance and
managing the program and auxiliary services; representing the institution in the community; establishing
and maintaining school records; and preparing an annual budget for the board’s consideration keeping
the board informed of financial needs, and operating within the budget”.
65
Na bibliografia mais recente, o diretor também é concebido como um
profissional de grande importância na viabilização dos processos da organização e a
questão da liderança do diretor é discutida de forma mais sistemática.
A pesquisa Liderança Eficaz na Educação Infantil – ELEYS (SIRAJBLATCHFORD; MANNI, 2008), compreendida no âmbito do Projeto sobre a Oferta
Efetiva de Educação Pré-escolar (EPPE), coordenado pelo Instituto de Educação, da
Universidade de Londres, traz uma perspectiva nova para uma reflexão sobre a gestão
das instituições de Educação Infantil, focando o processo de liderança nas instituições
de ensino.
Esse estudo procura verificar quais as características ou os padrões de
liderança que são importantes na figura do gestor, uma vez que se constatou, no
Projeto sobre a Oferta Efetiva de Educação Pré-escolar (EEPE) e no projeto Práticas
Pedagógicas Efetivas na Educação Infantil (REPEY), entre outras variáveis, que uma
liderança forte e a pouca rotatividade de funcionários têm influência na qualidade das
instituições de Educação Infantil.
O ELEYS discorre sobre a liderança nas instituições de Educação Infantil como
um conjunto de habilidades e tributos que não se limitam apenas à competência para
lidar com os processos burocráticos e administrativos. A pesquisa identificou um
conjunto de categorias de práticas efetivas de liderança, que têm como foco o ensino e
a aprendizagem e devem ser consideradas na formação dos líderes:
 Identificação e articulação de uma visão coletiva, especialmente com
relação à pedagogia e ao currículo;
 Garantia do compartilhamento da compreensão e dos objetivos da
instituição;
 Estímulo à reflexão, que atua como um catalisador da mudança e da
motivação para a aprendizagem e o desenvolvimento contínuos;
 Acompanhamento e avaliação prática, mediante um diálogo que promove a
colaboração e envolvimento de todos;
 Compromisso com a continuidade e o desenvolvimento profissional;
 Constituição de uma comunidade de aprendizagem, estimulando o
desenvolvimento e a cultura;
 Impulso e facilitação de parcerias com pais e comunidade14.
14
Tradução nossa do seguinte fragmento de texto: “Identifying and articulating a collective vision; ensuring
shared understandings, meanings and goals; effective communication; encouraging reflection;
monitoring and assessing practice; commitment to ongoing, Professional development; distributed
leadership; building a learning community and team culture; encouraging and facilitating parent and
66
Os autores desse estudo afirmam não terem dúvidas sobre a importância da
liderança efetiva para a qualidade das instituições de Educação Infantil, o que estimula
a continuação desse trabalho de revisão, mediante o aprofundamento dessas
questões.
Janet Moyles (2006), discorrendo sobre a liderança eficaz e a gestão nas
instituições de Educação Infantil, apresenta um trabalho de pesquisa denominado
Liderança Eficaz e Gestão na Educação Infantil (ELMS), que envolveu uma série de
“diretores” da Educação Infantil, trabalhando ao lado de pesquisadores e consultores
para investigar, juntos, os componentes da liderança eficaz e da gestão na Educação
Infantil. A pesquisa, publicada em formato de livro, fornece uma análise do papel do
líder/gestor, elaborando tipologias sobre as atribuições desse profissional e se propõe
a funcionar como um manual que apresenta maneiras pelas quais o líder/gestor pode
realizar uma autoavaliação.
De acordo com Mujis et al (2004), há poucos trabalhos sobre a liderança nas
instituições de Educação Infantil, a despeito do grande potencial para a atividade de
liderança no campo, concluindo sobre a necessidade de identificar o que é a prática da
liderança eficaz em termos de processos e resultados e da necessidade de estudos
para que os diferentes modelos e as características da liderança sejam testadas
empiricamente. Discorrem também sobre a falta de formação de liderança, o que
significa que muitos gestores são mal-preparados para o seu papel.
De acordo com Moyles (2006), além de os conceitos de liderança e gestão não
serem muito explorados na Educação Infantil, ainda existe o problema do nome a dar
àquele que ocupa o cargo de liderança e gestor. O termo diretor (headteachers),
utilizado nas escolas, é insuficiente para descrever e definir o papel desempenhado
por aqueles que chefiam os centros de Educação Infantil, uma vez que o trabalho é
mais complexo. Por isso, a autora discorre sobre a necessidade de adotar uma nova
nomenclatura para o diretor de instituições de Educação Infantil: head.
Outra dificuldade, como afirmado por Moyles (2006) e Mujis et al (2004), diz
respeito ao conceito de liderança, em particular, uma vez que é complexo e tem
sofrido várias mudanças nas últimas duas décadas. Atualmente, liderança é um termo
relacionado com o papel do diretor.
Fink (2005, apud MOYLES, 2066) sugere que o termo líder deveria ser
principalmente “líder para a aprendizagem”, envolvendo as seguintes dimensões: a
community partnerships; leading and managing: striking the balance.” (SIRAJ-BLATCHFORD; MANNI,
2008, p. 12)
67
aprendizagem significativa, o pensamento crítico, o entendimento contextual, a
perspicácia política, a compreensão emocional e a capacidade de pensar o futuro e
fazer conexões. De acordo com Moyles (2006), esse é apenas um exemplo de como
um enfoque educativo por si só não atende às necessidades da liderança nas
instituições de Educação Infantil, em relação, por exemplo, ao cuidado, dentre outros
aspectos que deverão ser incluídos no papel do head das instituições de Educação
Infantil. Ao mesmo tempo, Fink enfatiza que a liderança é um atributo pessoal (very
personal thing) e sua compreensão de liderança reflete “quem somos nós, o que
somos nós e onde nós estamos no tempo e no espaço”, concepção com a qual Moyles
(FINK, 2005, apud MOYLES, 2006) parece concordar.
Com relação ao conceito de gestor, a autora admite também ser um conceito
bastante complexo, embora alguns autores sugiram que corresponde a um
comportamento mais observável que liderança. Pelas definições apresentadas pela
autora, compreende-se que as tarefas do gestor concentrem-se nos procedimentos
administrativos, envolvendo controle, direção, resolução de problemas, planejamento,
monitoramento e administração de recursos. No caso da liderança, a autora conclui
que sua concepção envolve introspecção, visão, capacidade para mudar, sabedoria,
compromisso e habilidades de comunicação.
Olhando esses conceitos básicos na literatura sobre liderança
e gestão, o que parece claro é que, em geral, gestão envolve o
controle, direção, resolução de problemas, planejamento,
monitoramento, recursos, negociar e fazer, enquanto liderança
envolve
percepção,
competências,
visão,
sabedoria,
capacidade
de
mudar
compromisso
de
ligação
de
e
comunicação. No limite, alguns escritores parecem acreditar
que a gestão está relacionada (pelo menos historicamente) ao
controle, enquanto a liderança envolve a democracia. (p. 4)15
Em relação ao diretor das instituições de Educação Infantil, a autora concorda
com Smith e Langston (1999), adotando a concepção desses autores no
desenvolvimento do ELMS:
15Traduçãonossa de: “Having looked at these basic concepts in a range of leadership and management
literature, what seems clear is that, in general, management involves control, direction, problem solving,
planning, monitoring, resourcing, negotiating and doing, whereas leadership involves insight, vision,
capacity to change, wisdom, commitment, liaison and communication skills. At it is extreme, some writer
seem to believe that management is (at least historically) about control, whereas leadership is more
about democracy.”
68
Liderança e gestão complementam um ao outro... Diferem em
relação à mudança ocorridas na instituição. Gestores lidam
com complexidades e resultados das mudanças, enquanto
lideres inspiram e iniciam mudanças. Ambas características
são importantes no contexto da mudança na educação,
particularmente
na
pré-escola,
em
que
a
relação
família/professores/gestores se modifica frequentemente. Para
que as instituições de educação infantil alcancem altos padrões
espera-se que elas atraiam pessoas que são capazes de
motivar os outros em torno dos objetivos atingíveis: em
resumo, elas devem inspirar lealdade e agir como força motriz.
Essa pessoa, contudo, necessita estabelecer procedimentos
para o pessoal e fazer uma avaliação equilibrada e racional das
situações correntes; necessita ser capaz de planejar, organizar,
prever e controlar para que as expectativas se realizem. Sendo
líder e gestor, o profissional necessita ser um administrador
eficiente que verifica as tarefas, procedimentos e recursos
dentro da organização. O tipo de pessoa que pode conduzir
com êxito a instituição precisa combinar todos esses elementos
- líder, administrador, gestor - uma façanha e tanto como pratos
girando! O líder tem as ideias e as coloca em prática. O gestor
elabora projetos e planos de ação. O administrador garante a
viabilidade. (SMITH and LANGSTON, 1999, p. 6 apud
MOYLES, 2006, p. 5)16
Parece, então, pela revisão apresentada por Moyles, que a liderança é um
conceito mais vinculado a características pessoais do diretor, enquanto “management”
16
Tradução nossa de: “Leadership and management complement each other... Where they differ is with
regard to change. Managers cope with complexities and results of change while leaders inspire and
initiate change. Both characteristics are important in the context of change within education, particularly
at the pre-school stage, where the parent/client teacher/manager relationship is altering rapidly. In order
for early years establishments to achieve the high standards expected of them they must attract people
who are capable of motivating others towards attainable goals: in short they must inspire loyalty and act
as a driving force. The same person, however, needs to establish procedures for staff and make a
rational and balanced assessment of current situations; she or he needs to be able to plan, to organize,
to forecast and to control so that visions arte turned into reality. As well as being a leader and a
manager, the same person needs to be an efficient administrator who checks the tasks, procedures and
resource within the organization. The sort of person who can successfully lead others needs to combine
all there elements – leader, manager, administrator – no mean feat and a little like spinning plates! The
leader initiates the ideas and puts them into practice. The manager keeps them going and organizes
their progress. The administrator makes sure they are achievable.”
69
e administração referem-se a condutas profissionais, em tese, mais independentes da
personalidade de quem ocupa essa função.
Com base na revisão de literatura e em trabalho realizado com grupos de
diretores de instituições de Educação Infantil para identificar os atributos necessários
para aqueles que ocupam o cargo, foi desenvolvido, no âmbito do projeto, além das
tipologias para a avaliação do papel do diretor, um manual para o treinamento de
gestores, cujo fundamento é explicitado numa metáfora: o ELMS é a árvore, que
comporta quatro ramos, representando as qualidades da liderança, habilidades em
gestão, habilidades profissionais e atributos, características pessoais e atitudes.
Esses quatro aspectos foram considerados as áreas-chave que constituem a
liderança eficaz e a gestão das instituições de Educação Infantil, englobando os
componentes essenciais necessários. Os ramos têm subseções chamadas de caules:
são as qualidades embutidas, habilidades, atributos, características e atitudes que
crescem nos quatro ramos principais. Cada caule tem mais subseções, chamadas
folhas: são mais definidas, qualidades precisas, habilidades, atributos, características
e atitudes requeridas pelos líderes eficazes e os gestores.
Com base nessa lógica, foi elaborada uma árvore de tipologias, bastante
detalhada e complexa, que busca congregar todas as características e habilidades dos
gestores e líderes eficazes das instituições de Educação Infantil, de modo a possibilitar
a avaliação do papel de liderança e de gestão dos diretores de instituições de
A publicação Quality Improvement and Acreditation System apresenta um
programa de credenciamento de instituições de Educação Infantil na Austrália,
gerenciado pelo Conselho Nacional de Credenciamento de Creche (NCAC), que tem
por responsabilidade a implementação e a administração de um padrão de qualidade
para essas instituições.
As instituições que participam do programa devem alcançar e manter os
padrões de qualidade exigidos para credenciamento. Para isso, o NCAC, após
pesquisa e consulta, estabeleceu um conjunto de princípios que deverão ser
observados para garantir esses padrões e elaborou um guia (The Quality Practices
Guide) que descreve os indicadores de qualidade de cada princípio. Para cumprir
esses princípios, as instituições devem passar por um processo combinado de
avaliação institucional, mediante a utilização do instrumento Quality Improvementand
Accreditation System, e inspeções, cuja periodicidade depende do padrão de
qualidade da instituição.
70
Os serviços credenciados devem alcançar uma classificação composta de
“Satisfatória” ou “Alta Qualidade”, em todas as áreas de qualidade a serem
credenciadas.
Uma condição exigida para a realização da autoavaliação é a instituição de um
comitê, formado pelo diretor/coordenador e pelos representantes de funcionários e
pelos pais, que daria o suporte ao diretor/coordenador, o maior responsável pela
instituição e, por consequência, pelo trabalho de autoavaliação, e discutiria o trabalho
realizado na instituição, os fundamentos e as metas e as prospectivas para o futuro.
Foram consultados também autores italianos, dado que as creches na região
de Reggio Emilia, na Itália, são modelos de instituição que inspiram reflexões teóricas
e práticas das instituições brasileiras. Sergio Spaggiari (1999) discorre sobre a
experiência de participação comunitária nas instituições de Educação Infantil,
mediante a gestão social, na cidade de Reggio Emília, mencionando as raízes desse
modelo de gestão escolar e descrevendo sua estrutura e funcionamento.
Segundo o autor, a gestão social tem suas raízes nas experiências
educacionais que se desenvolveram após a Segunda Guerra Mundial, nas regiões de
Emília Romagna e Toscana, quando um grupo de mulheres, juntamente com
sindicatos, cooperativas e ex-combatentes da resistência, buscou um novo modelo de
escola, com uma abordagem educacional fundamentada na democracia e na
participação, integrada à comunidade.
Em 1971, houve a formalização da gestão social com a aprovação de leis
nacionais que governavam as instituições de Educação Infantil, um fato que deu à
“administração baseada na comunidade” a possibilidade de se tornar um programa de
governo.
De acordo com as normas instituídas, coube à administração municipal a
orientação pedagógica das instituições e à comunidade a gestão social, ou seja, ela
assumiu todos os “processos de participação, de democracia, de responsabilidade
coletiva, de solução de problemas e de tomada de decisões, processos essenciais a
uma instituição educacional” (SPAGGIARI, 1999, p. 106).
O principal veículo de participação na gestão das instituições de Educação
Infantil é a Junta de Conselheiros, cujos membros são eleitos por pais, educadores e
membros da comunidade, a cada dois anos. Cada instituição tem a sua Junta e dois
ou três representantes de cada Junta são eleitos para integrar o Conselho Municipal
de Educação para creches e pré-escolas, com o Diretor para a Educação da Primeira
71
Infância, a equipe de especialistas do governo municipal (Pedagogisti), o oficial
municipal eleito encarregado da Educação (Assessore) e o prefeito.
A participação dos pais também é incentivada em outras situações, como nos
“encontros no nível de sala de aula individual, pequenas reuniões de grupo, conversas
individuais entre pai-mãe/professor, reuniões envolvendo um tema, encontro com um
especialista, sessão de trabalho, laboratório, feriados e celebrações, passeios,
excursões etc.” (SPAGGIARI, 1999, p. 111)
Saitta (1998), discorrendo sobre a Coordenação Pedagógica nas creches
italianas, apresenta o papel do coordenador pedagógico na condução dos grupos de
trabalho, realizado no Coletivo de Educadores, organismo previsto
institucionalmente
nas creches, “como modalidade organizacional e administrativa do projeto pedagógico
da creche” (p. 116).
Ao mencionar as atribuições gerais do coordenador pedagógico na instituição,
Saitta evidencia a importância e a complexidade do seu trabalho, na medida em que a
coordenação pedagógica é formada por um conjunto de competências, articuladas em
torno de três elementos qualitativos, relativos à “organização do serviço, ao projeto
educacional e às competências profissionais dos educadores” (1998, p. 114).
Ao mesmo tempo, ao perfil profissional articulam-se competências de tipo
administrativo, tanto que a autora destaca a dificuldade de estabelecer limites entre as
competências pedagógicas e as administrativas, dado que essas dimensões estão
intimamente relacionadas. Embora a autora reconheça que os assuntos de natureza
burocrático-administrativa não deveriam compor as funções da coordenação, o fato é
que os problemas dessa ordem podem criar obstáculos à realização do projeto
pedagógico, o que significa que o coordenador não pode ser insciente das questões
administrativas. Sendo assim, “as escolhas de caráter pedagógico devem encontrar
um constante retorno de caráter administrativo e organizacional. Isso comporta
periódicos encontros em nível administrativo, para uma realização concreta das
iniciativas, de acordo com os problemas colocados pela organização mais geral dos
serviços.” (SAITTA, 1998, p. 115, grifos da autora).
Com relação às atribuições do coordenador pedagógico de condução e
administração do Coletivo dos Educadores, a autora afirma que estão ligadas a suas
competências, referentes à capacidade de estimular os grupos a responsabilizar-se e
assumir o projeto pedagógico, desde a sua elaboração, à capacidade de organizar e
propiciar meios para que os educadores realizem seu trabalho e à capacidade de
72
comunicar-se com os outros, promovendo momentos de trocas dos significados das
experiências de cada profissional e de si mesmo (SAITTA, 1998).
Algumas considerações sobre a bibliografia consultada
Dos estudos consultados, como afirmado anteriormente, há muitas discussões
sobre a gestão educacional no nível das políticas públicas, no contexto da
reorganização dos sistemas de Educação e alguns trabalhos sobre a gestão da
Educação Infantil, também no nível dos sistemas de Educação (nível macro).
Do ponto de vista teórico, a produção acadêmica sobre a gestão da unidade
escolar ainda é insuficiente e pouco se dedica à realidade das instituições escolares.
Para Mello (1998), existe a necessidade de estudos desse tipo, na medida em que a
rotina atribulada e as exigências e demandas do cargo de gestor exigem uma
formação que garanta competência para lidar com as dimensões administrativas,
pedagógicas e financeiras da instituição, assim como a capacidade para compreender
o contexto político e social em que a instituição está inserida e a habilidade para a
organização de suas tarefas, de modo que não seja absorvido pelas atividades
burocráticas.
Ao mesmo tempo, os conteúdos técnicos da administração foram colocados
em segundo plano nas discussões sobre a gestão escolar. Não foram identificados
trabalhos que apresentam e discutem métodos e técnicas para a administração das
instituições escolares. Somente uma publicação, com um teor bastante prático, foi
encontrada, de autor estrangeiro e traduzida para o português (PREEDY et al. 2006),
que apresenta procedimentos e técnicas para o gerenciamento de recursos
financeiros, a prática do planejamento estratégico e a avaliação da qualidade.
Especificamente sobre a produção bibliográfica estrangeira consultada, tal
como se pôde observar, percebe-se que os autores debruçam-se sobre a gestão das
instituições de Educação Infantil, enfocando a figura do diretor, ora prescrevendo suas
atribuições, ora elaborando estratégias de análise que visam descrever e avaliar o
trabalho do gestor, no plano administrativo e pedagógico. Nota-se também que o
diretor é compreendido como uma figura que tem grande impacto sobre a qualidade
da Educação Infantil.
Quanto a pesquisas e estudos que discutem o perfil de liderança desse
profissional, nota-se que o diretor tem um grande peso no clima da organização e na
relação entre a instituição, a família e a comunidade. Por fim, conclui-se que, de
acordo com os autores estrangeiros consultados, a direção das instituições é o locus
73
privilegiado para que os processos administrativos e pedagógicos sejam viabilizados
na instituição.
No caso da produção bibliográfica brasileira consultada, há autores que
buscam prescrever as atribuições da equipe gestora nas escolas, composta de
diretores e coordenadores pedagógicos, como Heloisa Lück (2010). No entanto, os
estudos que buscam compreender o processo de gestão das unidades escolares são
incipientes, ainda mais considerando a Educação Infantil. Ao mesmo tempo, quando o
foco é a gestão da unidade escolar, os trabalhos tendem a investigar os mecanismos
de implementação da gestão democrática, enfocando as formas de provimento de
cargo do diretor e as estratégias institucionais que deveriam estimular a autonomia e a
participação: a elaboração do projeto pedagógico e os órgãos colegiados. Outrossim,
cabe destacar que, no Brasil, encentraram-se esforços na proposição de mudanças
sobre as formas como a Educação deveria ser gerida nas unidades escolares. Tanto
que as propostas em torno da eleição dos diretores ganharam dimensões nunca
vistas. Acredita-se que essas tendências são reflexo das perspectivas dos educadores
de fortalecimento de relações mais democráticas dentro da escola, em contraposição
à ideia do diretor como a “autoridade máxima da escola” (NOGUEIRA, 1992), centrada
nos processos burocráticos e instrumentais. Essas questões são importantes e
abriram espaço para que a dimensão política do trabalho do diretor fosse considerada
também, mediante o resgate de sua condição de educador e a compreensão de seu
papel em bases mais amplas, relacionadas com o desenvolvimento de estratégias
para aproximar a instituição da comunidade e famílias e a busca por critérios de
efetividade do trabalho. No entanto, acredita-se ser necessário investigar mais
sistematicamente como se dá o processo de gestão dentro das instituições e envidar
esforços na produção de estudos teóricos que subsidiem as análises sobre os
processos de gestão nas unidades educacionais.
Enfim, considera-se importante também o aprofundamento de um processo de
discussão que tenha por horizonte investigar a forma como as políticas das
Secretarias são recebidas pelas unidades e qual o impacto delas para a rotina da
instituição. Da mesma forma, é relevante verificar a articulação das Secretarias
Municipais de Educação com as demais Secretarias, com outras instâncias e esferas
de governo, pois esses aspectos influenciam os modelos organizacionais e
administrativos das instituições, particularmente daquelas de Educação Infantil,
mediante o estabelecimento de diretrizes, normas, instruções e programas e a criação
de demandas para os gestores e profissionais que atuam nas unidades.
74
75
DELINEAMENTOS DA PESQUISA
Neste capítulo, são descritos os procedimentos adotados para a seleção da
amostra, inicialmente prevista para abranger sete capitais17 de estado, situados em
quatro regiões brasileiras, com exceção da Região Norte. Em seguida, estão relatadas
as mudanças que ocorreram com base na amostra proposta, resultando na amostra
final, adotada para a pesquisa, que incluiu seis capitais, dessas mesmas regiões.
Definição inicial da amostra
A base de dados do Censo Escolar/2010 (MEC/Inep) indica que o total de
estabelecimentos de ensino, nas sete capitais inicialmente selecionadas para serem
investigadas, totalizava 6.707 registros.
Desse total, 4.624 unidades escolares (68,9%) ofereciam a modalidade de
ensino regular, 213 (3,2%) não se enquadravam nessa modalidade e 1.870 registros
(27,9%) não apresentavam informação nessa variável. Considerando o elevado
número de escolas sem informação, os dados relativos a essas unidades foram
investigados mais de perto, verificando-se que a maioria delas não apresentava
informações também em outras variáveis. Nenhuma dessas 1.870 escolas acusava
matrículas na creche e/ou na pré-escola, sendo, portanto, excluídas do universo a ser
considerado.
A
distribuição
dessas
1.870
escolas
por
município
e
dependência
administrativa é apresentada na Tabela 1, a seguir.
Tabela 1
Escolas sem informação na variável “modalidade de ensino” por município e
dependência administrativa
Dependência administrativa
17
Município
Federal
Estadual
Municipal
Privada
Total
A
B
C
D
E
F
G
Total
0
0
0
1
0
0
0
1
1
5
27
2
6
3
5
49
1
3
1
32
5
4
255
301
149
50
589
119
21
58
533
1.519
151
58
617
154
32
65
793
1.870
Para fins deste relatório, as sete capitais estão nomeadas com letras de A a G, sendo G aquela que
finalmente foi excluída da pesquisa.
76
Como se observa, a grande maioria (81,2%) é de escolas privadas, havendo
maior concentração dessas unidades no município G (42,4% do total) e C (33,3% do
total). Entre as 301 escolas municipais com dados faltantes na variável modalidade de
ensino, a quase totalidade (84,7%) está situada no município G, o qual, como se verá
adiante, acabou por ser excluído da pesquisa no segundo semestre de 2011.
Das 4.624 escolas da modalidade de ensino regular, 3.051 enquadravam-se
nas categorias de atendimento classificadas como creche e/ou pré-escola, verificandose que 111 (3,6%) eram unidades que atendiam crianças de 0 a 3 anos; 891 escolas
(29,2%) tinham somente matrículas nas turmas de pré-escolares e 2.049 escolas
(67,2%) atendiam crianças de 0 a 5 anos.
A distribuição das 3.051 escolas por município e dependência administrativa da
instituição é apresentada na Tabela 2, a seguir.
Tabela 2
Número e percentual de escolas com matrículas na EI, por município, segundo a
dependência administrativa das instituições
Federal
Estadual
Municipal
Privada
Total
Município
n
%
n
%
n
%
n
%
n
%
A
0
0,0%
1
7,7%
50
5,4%
193
9,1%
244
8,0%
B
1
25,0%
0
0,0%
45
4,9%
28
1,3%
74
2,4%
C
0
0,0%
3
23,1%
79
8,6%
704
33,3%
786
25,8%
D
1
25,0%
1
7,7%
276
29,9%
303
14,3%
581
19,0%
E
1
25,0%
2
15,4%
78
8,5%
59
2,8%
140
4,6%
F
0
0,0%
3
23,1%
169
18,3%
130
6,2%
302
9,9%
G
1
25,0%
3
23,1%
225
24,4%
695
32,9%
924
30,3%
Total
4
100,0%
13
100,0%
922
100,0%
2.112
100,0%
3.051
100,0%
Verifica-se, pela tabela acima, que mais da metade das unidades escolares
está concentrada em dois municípios – G(30,3% do total das escolas) e C (25,8%) –,
observando-se menor número de unidades nos municípios B (2,4%) e E (4,6%).
De acordo com o projeto, a pesquisa propunha investigar uma amostra de
cerca de 200 instituições de Educação Infantil, públicas e conveniadas com o poder
público. Em decorrência, foram excluídas da base de dados 1.617 escolas privadas,
mantendo-se no universo considerado apenas os estabelecimentos classificados como
conveniados com o poder público municipal ou municipal/estadual (Tabela 3 e Tabela
4).
77
Tabela 3
Número e percentual de escolas com matrículas na EI, por município, segundo a
Município
Federal
Estadual
Municipal
Privada
Total
n
%
n
%
n
%
n
%
n
%
A
0
0,0
1
0,4
50
20,5
193
79,1
244
100,0
B
1
1,4
0
0,0
45
60,8
28
37,8
74
100,0
C
0
0,0
3
0,4
79
10,1
704
89,6
786
100,0
D
1
0,2
1
0,2
276
47,5
303
52,2
581
100,0
E
1
0,7
2
1,4
78
55,7
59
42,1
140
100,0
F
0
0,0
3
1,0
169
56,0
130
43,0
302
100,0
G
1
0,1
3
0,3
225
24,4
695
75,2
924
100,0
Total
4
0,1
13
0,4
922
30,2
2.112
69,2
3051
100,0
Das 2.112 escolas privadas, 495 (23,4% do total) apareciam como conveniadas
com o poder público, verificando-se que nos municípios C, D e E o percentual de
unidades conveniadas era sensivelmente maior do que o observado nos demais
(Tabela 4).
Tabela 4
Percentual de escolas privadas conveniadas com o poder público por município
Municípios
Não conveniadas
Conveniadas
Total
n
%
n
%
n
%
A
182
94,3
11
5,7
193
100,0
B
25
89,3
3
10,7
28
100,0
C
465
66,1
239
33,9
704
100,0
D
175
57,8
128
42,2
303
100,0
E
29
49,2
30
50,8
59
100,0
F
97
74,6
33
25,4
130
100,0
G
644
92,7
51
7,3
695
100,0
Total
1617
76,6
495
23,4
2112
100,0
Com relação à modalidade de convênio, os dados apontavam que dentre a 495
escolas conveniadas, a maioria (387 ou 78,2% do total) mantinha convênio com o
poder público municipal, sendo a maior parte (56,8%) constituída por instituições
classificadas como filantrópicas.
O texto original do projeto também previa que a amostra, com cerca de 200
instituições de Educação Infantil, não deveria incluir as escolas de Ensino
78
Fundamental com classes anexas de Educação Infantil, critério esse que foi revisto,
como se indica a seguir.
Para verificar como se distribuíam as escolas segundo os “tipos de
atendimento” ou segundo as etapas de ensino que ofereciam, utilizou-se o seguinte
procedimento.
a) Inicialmente, a partir das variáveis de número 90 a 97 do dicionário do Censo
Escolar – base escola –, atribuiu-se a essas variáveis os códigos apresentados na
Tabela 5, a seguir.
Tabela 5
Códigos atribuídos às etapas de ensino oferecidas pelas instituições de ensino
cadastradas no Censo Escolar - 2010
Etapas de ensino regular
Código
EI -Creche
1
EI –Pré-escola
2
EF – 8 anos
4
EF – 9 anos
8
EM - Médio
16
EM Normal/Magistério
32
EM – Ensino Profissional
64
b) A seguir, os valores dos códigos atribuídos foram somados, criando uma nova
variável denominada “soma_modalidade”. O resultado da tabulação dessa nova
variável apontou 25 diferentes combinações de modalidades de atendimento, a
maioria delas com frequência muito baixa, como pode ser observado na Tabela 6,
a seguir.
Tabela 6
Distribuição das escolas segundo a modalidade de atendimento
SOMA Descrição
N
%
1
CRECHE
70
2,3
2
PRÉ
84
2,8
3
CRECHE E PRÉ
981
32,2
6
PRÉ E 8 ANOS
3
0,1
7
CRECHE, PRÉ E 8 ANOS
4
0,1
9
CRECHE E 9 ANOS
33
1,1
10
PRÉ E 9 ANOS
563
18,5
79
Continuação – Tabela 6
SOMA Descrição
N
%
11
CRECHE, PRÉ E 9 ANOS
790
25,9
13
CRECHE, 8 ANOS E 9 ANOS
3
0,1
14
PRÉ, 8 ANOS E 9 ANOS
134
4,4
15
CRECHE, PRÉ, 8 ANOS E 9 ANOS
75
2,5
19
CRECHE, PRÉ E MEDIO-MEDIO
2
0,1
22
PRÉ, 8 ANOS E MEDIO-MEDIO
1
0
25
CRECHE, 9 ANOS E MEDIO-MEDIO
4
0,1
26
PRÉ E 9 ANOS E MEDIO-MEDIO
87
2,9
27
CRECHE, PRÉ, NOVE ANOS E MEDIO-MEDIO
152
5,0
29
CRECHE, 8 ANOS, 9 ANOS E MEDIO-MEDIO
1
0
30
PRÉ, 8 ANOS, 9 ANOS E MEDIO-MEDIO
16
0,5
31
CRECHE, PRÉ, 8 ANOS, 9 ANOS E MEDIO-MEDIO
39
1,3
34
PRÉ E NORMAL
1
0
62
PRÉ, 8 ANOS, 9 ANOS, MEDIO-MEDIO E NORMAL
1
0
63
CRECHE, PRÉ, 8 ANOS, 9 ANOS, MEDIO-MEDIO E NORMAL
2
0,1
86
PRÉ, 8 ANOS, MEDIO-MEDIO E PROFISSIONAL
1
0
91
CRECHE, PRÉ, 9 ANOS, MEDIO-MEDIO E PROFISSIONAL
3
CRECHE, PRÉ, 8 ANOS, NOVE ANOS, MEDIO-MEDIO, NORMAL E
PROFISSIONAL
1
127
0,1
0
Os estabelecimentos de ensino que contavam exclusivamente com turmas de
Educação Infantil correspondiam a aproximadamente um terço do total das unidades
escolares que ofereciam a modalidade de ensino regular. Entre os demais havia uma
grande variedade de “tipos de atendimento”, indicando que, na maioria dos casos,
uma mesma unidade pode atender no mesmo período (ou em períodos alternados)
alunos de diferentes etapas do ensino.
A análise da distribuição das unidades escolares, segundo o “tipo de
atendimento”, apontou, também, que não seria possível restringir a amostra do estudo
exclusivamente aos estabelecimentos típicos de Educação Infantil. Assim, decidiu-se
incluir na amostra os estabelecimentos representativos das etapas de ensino
apresentadas na Tabela 7, a seguir.
80
Tabela 7
Número de estabelecimentos, segundo a modalidade de atendimento, por município
Município Só Pré
Creche
e Pré
Pré e
EF
9 anos
Creche, Pré e
EF 9 anos
Pré, EF 8
Creche, Pré,
anos e EF 9
EF 8 e EF 9
anos
anos
Total
A
18
19
15
2
0
0
54
B
0
46
0
0
0
0
46
C
24
185
23
31
6
16
284
D
2
250
0
1
108
3
364
E
1
88
2
4
1
1
97
F
1
95
74
4
0
0
174
G
4
8
117
109
0
0
238
Total
50
691
231
151
115
20
1.257
Por último, foi criada a variável indicadora AMOSTRA1, para selecionar os
estabelecimentos que se enquadravam nos três critérios considerados relevantes para
o estudo, a saber:
a) Modalidade de ensino regular;
b) Dependência administrativa da instituição de ensino (se municipal ou privada
conveniada com o poder público municipal ou municipal/estadual);
c) O tipo de atendimento do estabelecimento de ensino (presença de matrículas em
uma das etapas de ensino relacionadas na Tabela 7 acima).
Atendiam simultaneamente a essas três condições 1.257 unidades escolares, o
que correspondia a 27% das que apresentavam turmas de Educação Infantil, na
modalidade de ensino regular.
Para a definição do número de estabelecimentos a serem investigados, foram
adotados os seguintes procedimentos:
a) Em cada município, todas as instituições que correspondiam aos critérios definidos
acima foram listadas em subgrupos, de acordo com a dependência administrativa
(municipal ou privada conveniada) e “tipo de atendimento” (um dos seis tipos
selecionados);
b) Para determinar o número de instituições a serem investigadas em cada município,
decidiu-se adotar um esquema amostral do tipo proporcional, definindo-se que a
amostra deveria englobar de 15 a 20% do total de estabelecimentos de cada
81
município, estabelecendo-se o número mínimo de 20 escolas em cada cidade.
Definiu-se, ainda, que em cada município a amostra a ser selecionada deveria
manter a proporcionalidade observada quando considerados os tipos de
atendimento e a dependência administrativa das instituições.
Nas tabelas, a seguir são apresentados os números de estabelecimentos
previstos no plano amostral por município.
Tabela 8
Detalhamento da amostra por modalidade de atendimento, segundo o município
Município A
Amostra
Modalidade
Municipais
Conveniadas
Total
Pré
6
1
7
Creche e Pré
6
1
7
Pré e EF 9 anos
6
0
6
Total
18
2
20
Município B
Amostra
Modalidade
Municipais
Conveniadas
Total
Creche e Pré
20
0
20
Total
20
0
20
Município C
Amostra
Modalidade
Municipais
Conveniadas
Total
Creche e Pré
0
33
33
Pré e EF 9 anos
4
0
4
Creche, Pré e EF 9 anos
5
0
5
9 anos
3
0
3
Total
12
33
45
Município D
Amostra
Modalidade
Municipais
Conveniadas
Total
Creche e Pré
24
15
39
Pré, EF 8 anos e EF 9 anos
16
0
16
Total
40
15
55
Creche, Pré, EF 8 anos e EF
82
Município E
Amostra
Modalidade
Municipais
Conveniadas
Total
Creche e Pré
15
5
20
Total
15
5
20
Município F
Amostra
Modalidade
Municipais
Conveniadas
Total
Creche e Pré
13
4
17
Pré e EF 9 anos
13
0
13
Total
26
4
30
Município G
Amostra
Modalidade
Municipais
Conveniadas
Total
Pré e EF 9 anos
20
4
24
18
3
21
Total
38
7
45
Em resumo, seriam visitadas 235 instituições, sendo 72% municipais e 28%
conveniadas, predominando entre as modalidades de atendimento as instituições
consideradas “típicas” de Educação Infantil (61% do total).
Tabela 9
Número de instituições municipais e conveniadas da amostra
Instituições para a amostra
Modalidade
Municipais
Conveniadas
Total
Pré
6
1
7
Creche e Pré
78
58
136
Pré e EF 9 anos
43
4
47
23
3
26
Pré, EF 8 anos e EF 9 anos
16
0
16
Creche, Pré, EF 8 anos e EF 9 anos
3
0
3
Total
169
66
235
Definido o número de estabelecimentos a serem investigados, considerando a
dependência administrativa das instituições e sua modalidade de atendimento, dois
outros procedimentos foram adotados para a identificação das unidades a serem
visitadas em cada município:
83
a) Classificação das instituições segundo o valor do IDEB médio das escolas
públicas situadas no mesmo bairro (ou subsetor do CEP) onde a escola
está localizada;
b) Classificação das instituições segundo o seu tamanho, ou seja, de acordo
com o total de matrículas que apresentavam.
Assim, para cada município, foram calculados os valores dos quartis da
distribuição dos IDEBs de 2009, o que permitiu classificar a unidades escolares em
quatro grupos:
 Grupo 10: indica que a instituição está localizada em um bairro (ou subsetor) onde
o IDEB médio do conjunto das escolas públicas situadas nessa mesma região é
igual ou inferior ao primeiro quartil (Q1) da distribuição dos IDEBs das escolas do
município. São instituições situadas em locais onde predominam escolas com um
IDEB “muito baixo”;
 Grupo 20: indica que a instituição está localizada em um bairro (setor ou subsetor)
onde o IDEB médio do conjunto das escolas públicas situadas nessa mesma
região é maior do que Q1 e menor do que o Q2 da distribuição dos IDEBs. São
instituições situadas em locais onde predominam escolas com um IDEB “baixo”;
região é maior do que o Q2 e menor do que Q3 da distribuição dos IDEBs. São
instituições situadas em locais onde predominam escolas com um IDEB “médio”;
região é maior do que o Q3 da distribuição dos IDEBs. São instituições situadas
em locais onde predominam escolas com um IDEB “alto”.
Procedimento semelhante foi adotado no que diz respeito ao total de
matrículas, o que permitiu classificar as instituições, também, em quatro grupos:
 Grupo 1: reúne as instituições com um total de matrículas “muito pequeno” (ou
seja, total de alunos menor ou igual ao Q1 da distribuição das matrículas do
conjunto de escolas do município);
 Grupo 2: formado pelas escolas com um total de matrículas “pequeno” (total de
alunos maior do que o valor do Q1 e menor do que o valor do Q2 da distribuição
das matrículas);
84
 Grupo 3: formado pelas escolas classificadas como “médias” em termos de
tamanho (total de matrículas maior do que o valor do Q3 e menor do que o valor
do Q4 da distribuição);
 Grupo 4: constituído pelas escolas classificadas como “grandes” (total de
matrículas maior do que o valor do Q4 da distribuição das matrículas).
Essa dupla classificação das escolas deu origem a uma nova variável,
denominada “Grupo18”, que permite identificar em que agrupamento cada unidade
escolar se situa em relação aos dois critérios considerados.
A variável “Grupo” foi associada às demais informações presentes na base de
dados relativas ao universo amostral, o que permitiu analisar sua distribuição e
determinar quantas escolas de cada grupo deveriam ser selecionadas por município.
Os resultados desse procedimento são apresentados na Tabela 10, a seguir.
Tabela 10
Amostra de estabelecimentos por Município
Município A
Municipais
Códigos
Grupos
G10
G20
G30
G40
Total
2
Pré
1
3
1
1
6
3
Creche e Pré
2
3
0
1
6
3
0
1
2
6
6
6
2
4
18
Pré
0
0
0
1
1
Creche e Pré
0
1
0
0
1
Sub Total
0
1
0
1
2
6
7
2
5
20
Pré
10
e
EF
9
anos
Subtotal
Conveniadas 2
3
Total
Município
B
Municipais
Total
18
Códigos
Grupos
G10
G20
G30
G40
Total
3
Creche e Pré
7
3
5
5
20
7
3
5
5
20
A variável “Grupo” é composta de dois dígitos sendo o primeiro correspondente à classificação pelo
critério do IDEB e o segundo relativo à classificação pelo total de matrículas. Por exemplo: Grupo 11:
escola situada em bairros ou setores com um IDEB médio “muito baixo” e com um total de matrículas
“muito pequeno”.
85
Município C
Códigos
Grupos
Pré
Municipais
10
e
EF
G10
G20
G30
G40
Total
1
1
1
1
4
1
2
2
0
5
1
1
1
0
3
3
4
4
1
12
9
10
6
8
33
9
10
6
8
33
12
14
10
9
45
9
anos
Creche, Pré e
11
EF 9 anos
Pré, EF 8 e EF
15
9 anos
Subtotal
Conveniadas
3
Creche e Pré
Subtotal
Total
Município D
Códigos
Grupos
G10
G20
G30
G40
Total
3
Creche e Pré
7
7
6
4
24
4
4
6
2
16
11
11
12
6
40
5
2
5
3
15
Subtotal
5
2
5
3
15
Total
16
13
17
9
55
Códigos Grupos
G10
G20
G30
G40
Total
3
4
2
5
4
15
4
2
5
4
15
2
1
1
0
5
Subtotal
2
1
2
0
5
Total
6
3
7
4
20
Municipais
Pré, EF 8 e EF
14
9 anos
Subtotal
Conveniadas 3
Creche e Pré
Município E
Municipais
Creche e Pré
Subtotal
Conveniadas 3
Creche e Pré
86
Município F
Códigos Grupos
G10
G20
G30
G40
Total
3
5
4
2
2
13
5
4
2
2
13
10
8
4
4
26
1
1
1
1
4
Subtotal
1
1
1
1
4
Total
11
9
5
5
30
G10
G20
G30
G40
Total
6
7
3
4
20
8
4
3
3
18
14
11
6
7
38
1
1
1
1
4
1
1
0
1
3
Subtotal
2
2
1
2
7
Total
16
13
7
9
45
Municipais
Creche e Pré
Pré
10
e
EF
9
anos
Subtotal
Conveniadas 3
Creche e Pré
Município G
Códigos
Grupos
Pré
Municipais
10
e
EF
9
anos
Creche, Pré e
11
EF 9 anos
Subtotal
Pré
Conveniadas 10
e
EF
9
anos
Creche, Pré e
11
EF 9 anos
Finalizando, organizou-se, para cada cidade, uma base de dados reunindo
todas as instituições que apresentavam características correspondentes a todos os
critérios definidos como de interesse para o estudo, selecionando-se, com auxílio de
mapas, unidades situadas em diferentes bairros ou setores de cada município.
Modificações no esquema amostral
Iniciados os trabalhos de campo, duas ocorrências ocasionaram a modificação
do esquema amostral inicialmente delineado. Uma delas diz respeito ao município C,
onde, de acordo com os dados do Censo Escolar, não constavam dos tipos de
estabelecimentos listados, unidades de Educação Infantil administrativamente
vinculadas a escolas municipais de Ensino Fundamental: as matrículas nessas
unidades de Educação Infantil estavam contabilizadas como pertencendo às escolas
87
de Ensino Fundamental, quando na realidade essas turmas fazem parte de outras
unidades municipais. As listagens obtidas na prefeitura confirmavam esse fato.
Além disso, na visão das equipes da Secretaria de Educação do município C, a
presença na amostra de maior número de instituições conveniadas desconsiderava o
fato de que o total de matrículas na rede municipal era superior ao oferecido pela rede
conveniada, o que deveria ter sido considerado pela equipe da pesquisa. Em
decorrência dos entendimentos estabelecidos com a secretaria, houve, na amostra,
um acréscimo de três instituições municipais e a exclusão de três instituições
conveniadas, mantendo o total de 45 a serem visitadas.
Problema semelhante foi notado em relação à amostra proposta para a capital
G. A pesquisadora local notou que as creches municipais não pareciam estar
devidamente contempladas na amostra. Posteriormente, depois de muitas consultas
realizadas à Secretaria de Educação, por ela e sua colaboradora, verificou-se que não
só as matrículas de muitas creches municipais estavam contabilizadas no Censo
Escolar como pertencendo a outras unidades (geralmente de Ensino Fundamental)
como também o mesmo ocorria em relação a uma parcela das matrículas de crianças
em instituições conveniadas.
Infelizmente, no município G, os obstáculos à permissão para a realização da
pesquisa se avolumaram, apesar de todos os esforços da equipe local em buscar um
entendimento e mesmo após diversos ajustes realizados na listagem de instituições
incluídas na amostra. Essas dificuldades culminaram com a troca de secretários da
pasta da Educação nessa capital, em meados do segundo semestre de 2011, o que
acabou por inviabilizar a pesquisa nesse município. Em consequência, houve a
redução no total de instituições participantes do estudo: de 235 para 190.
Em relação aos demais municípios, só foram necessários pequenos ajustes,
realizados pela equipe da Fundação Carlos Chagas, devido a problemas como
localização de unidades e mudanças ocorridas na rede em relação aos dados de
2010, entre outras questões. Para cinco das capitais, o desenho da amostra proposta
foi mantido com suas características iniciais.
No quadro a seguir, as mudanças ocorridas no esquema de seleção das
instituições para o município C podem ser acompanhadas.
88
Quadro 1
Amostra inicial e final no município C
Município C (esquema inicial)
Códigos Grupos
Pré
Municipais
10
e
EF
G10
G20
G30
G40
Total
1
1
1
1
4
1
2
2
0
5
1
1
1
0
3
3
4
4
1
12
9
10
6
8
33
9
10
6
8
33
12
14
10
9
45
G10
G20
G30
G40
Total
2
1
1
1
5
1
3
2
0
6
1
1
2
0
4
4
5
5
1
15
8
9
5
8
30
8
9
5
8
30
12
14
10
9
45
9
anos
Creche, Pré e
11
EF 9 anos
Pré, EF 8 e EF
15
9 anos
Subtotal
Conveniadas 3
Creche e Pré
Subtotal
Total
Município C(esquema Final)
Códigos Grupos
Pré
Municipais
10
e
EF
9
anos
Creche, Pré e
11
EF 9 anos
Pré, EF 8 e EF
15
9 anos
Subtotal
Conveniadas 3
Creche e Pré
Subtotal
Total
Instituições efetivamente avaliadas
Durante a realização dos trabalhos de campo, foi necessário, ainda, realizar
alterações na relação das escolas selecionadas em cada cidade. A principal causa
para tais mudanças foi a defasagem existente entre a informação constante no
cadastro do Censo Escolar relativo ao ano de 2010 e a situação vigente em 2011. De
um ano a outro, alguns convênios deixaram de existir e ocorreram também mudanças
nas etapas de atendimento oferecidas por algumas das instituições. É importante
ressaltar, no entanto, que todas as substituições foram feitas pela equipe central da
89
pesquisa, mantendo sempre que possível a mesma tipologia estabelecida no desenho
da amostra do estudo.
Das 190 instituições selecionadas para constituir a amostra do estudo, 180
tiveram participação efetiva, respondendo aos questionários. Assim, nas tabelas
apresentadas a seguir, as diferenças existentes entre o número e as características
dos estabelecimentos inicialmente amostrados e aqueles efetivamente pesquisados
podem ser consultadas. Entre as dez instituições que não confirmaram sua
participação, sete eram do município C, duas situavam-se no município D e uma no
município B.
Tabela 11
Desenho amostral e instituições efetivamente participantes, segundo o município
Município
Amostra
Realizado Perdas
N
n
A
20
20
B
20
C
n
%
19
1
5,0%
45
38
7
15,6%
D
55
53
2
3,6%
E
20
20
F
30
30
Total
190
180
0,0%
10
5,3%
Comparando a distribuição das instituições por dependência administrativa,
verifica-se que, em função das perdas, houve um ligeiro aumento no percentual
relativo às instituições municipais, comparativamente ao que foi observado entre as
conveniadas. Das dez instituições não participantes, nove eram instituições
conveniadas (sete situadas no município C e duas no município D).
Tabela 12
Desenho amostral e instituições efetivamente participantes por município, segundo a
Município
A
Amostra
Realizado
Municipal Conveniada Total
Municipal Conveniada
Total
n
n
n
n
n
n
18
2
20
18
2
20
90
Amostra
Realizado
Total
n
n
n
n
n
n
B
20
0
20
19
0
19
C
12
33
45
14
24
38
D
40
15
55
40
13
53
E
15
5
20
15
5
20
F
26
4
30
26
4
30
Total
131
59
190
132
48
180
%
68,9%
31,1%
100,0% 73,3%
26,7%
100,0%
Município
As dez instituições excluídas da relação final atendiam exclusivamente crianças
da Educação Infantil. Com isso, houve um ligeiro aumento na proporção de instituições
do tipo “EI e EF”, comparativamente ao que fora estabelecido no delineamento inicial.
Tabela 13
Desenho amostral e instituições efetivamente participantes por município, segundo as
etapas de ensino das instituições
Amostra
Município Somente EI
Realizado
EI e EF Total
Somente EI
EI e EF
Total
n
n
n
n
n
n
A
14
6
20
14
6
20
B
20
0
20
19
0
19
C
33
12
45
24
14
38
D
39
16
55
37
16
53
E
20
0
20
20
0
20
F
17
13
30
17
13
30
Total
143
47
190
131
49
180
%
75,0%
24,7%
100,0% 72,8%
27,2%
100,0%
Por último, analisando a distribuição do número de instituições, segundo a
variável “Grupos”, verifica-se a seguinte tendência: ligeira queda no número de
instituições do “Grupo 10”, ou seja, escolas situadas em bairros ou setores com IDEB
“médio” baixo e pequeno número de alunos matriculados. Esses dados são
sintetizados nas duas tabelas apresentadas a seguir.
91
Tabela 14
Desenho amostral e instituições efetivamente participantes por município, segundo
sua classificação na variável “Grupos”
G10 G10 G20 G20 G30 G30 G40 G40 Total Total
Município
A*
R*
A*
R*
A*
R*
A*
R*
A*
R*
A
6
6
7
7
2
2
5
5
20
20
B
7
6
3
3
5
5
5
5
20
19
C
12
8
14
12
10
9
9
9
45
38
D
16
15
13
12
17
17
9
9
55
53
E
6
6
3
2
7
7
4
5
20
20
F
11
11
9
9
5
5
5
5
30
30
Total
58
52
49
45
46
45
37
38
190
180
*A = Amostra ; *R = Realizado
Tabela 15
Número e percentual de instituições constantes do desenho amostral e efetivamente
participantes, por “Grupos”
Amostra
Realizado
Grupos
G10
G20
G30
G40
Total
n
58
49
46
37
190
%
30,5%
25,8%
24,2%
19,5%
100,0%
n
52
45
45
38
180
%
28,9%
25,0%
25,0%
21,1%
100,0%
Em resumo: aceitaram participar da pesquisa 180 instituições, sendo 132
(73,3%) municipais e 48 conveniadas com o poder público.
Quanto
ao
tipo
de
atendimento,
131
(72,8%)
instituições
atendiam
exclusivamente crianças da Educação Infantil e 49 (27,2%) tinham matrículas também
nas demais etapas de ensino.
No que diz respeito ao número de alunos por estabelecimento, observa-se o
seguinte: 52 unidades escolares (cerca de 30% do total) eram instituições com um
número de matrículas “pequeno” e 38 (cerca de 20% do total) foram classificadas
como “grandes” em função do número de matrículas que apresentavam. O grupo
intermediário reuniu 90 escolas (cerca de 50% do total).
92
Número de instrumentos respondidos
Pelo planejamento da pesquisa, em cada instituição, o número máximo de
questionários a serem respondidos deveria ser igual a quatro: um questionário
destinado ao diretor; um ao coordenador pedagógico (sempre que existente na
instituição) e dois para os professores, um deles aplicado ao responsável por uma
turma de creche e outro para uma turma de pré-escola (quando essas etapas de
atendimento existissem nas instituições). Face à diversidade das instituições incluídas
na amostra houve variações no número de questionários respondidos em cada
unidade escolar, diferenças essas também influenciadas pelo grau de adesão de cada
um dos profissionais ao convite que lhes foi formulado para participar da pesquisa. Na
tabela a seguir, o número de questionários respondidos é apresentado.
Tabela 16
Número de questionários segundo a categoria funcional dos funcionários das
instituições, por município
Professor
Município Instituições Diretor
Creche e
Coord.
Pedag. Creche
Pré
Pré
Total
Total
geral
A
20
19
19
6
13
3
22
60
B
19
19
19
22
12
4
38
76
C
38
32
34
22
22
12
56
122
D
53
51
37
26
47
5
78
166
E
20
20
12
21
12
7
40
72
F
30
30
21
17
29
1
47
98
Total
180
171
142
114
135
32
281
594
Em síntese, apesar da perda de um dos municípios previstos inicialmente para
ser incluído na amostra e após os ajustes realizados nas amostras de alguns
municípios, pode-se considerar que a pesquisa contempla a diversidade de condições
que caracterizam as redes municipais de Educação Infantil de capitais brasileiras.
93
94
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Pesquisar a gestão da Educação Infantil pública no país supõe colocar o foco
nas unidades onde as crianças estão matriculadas, mas também no órgão municipal
responsável pelo atendimento direto e conveniado em creches e pré-escolas.
Os instrumentos utilizados na pesquisa teriam assim de ser dirigidos a
profissionais situados nesses diferentes níveis de decisão. Para obter suas respostas
às questões da pesquisa, foram adotadas duas estratégias diferentes, escolhidas em
função dos recursos disponíveis e do cronograma do projeto. Para os profissionais das
unidades foram adotados questionários, a serem respondidos nos exemplares
impressos distribuídos pelas equipes locais ou por meio dos questionários on-line,
disponíveis na página eletrônica da Fundação Carlos Chagas. Para as equipes das
Secretarias de Educação, foram propostos roteiros para as entrevistas e coletas de
documentos que seriam realizadas in loco por pesquisadores da Fundação Carlos
Chagas, acompanhados dos pesquisadores locais.
Assim, os instrumentos (disponíveis em anexo) definidos para a pesquisa
foram:

Roteiro para entrevistas com as equipes centrais das secretarias municipais de
Educação;

Questionários para diretores e coordenadores pedagógicos das instituições
distribuídos nas instituições pelos pesquisadores locais.

Questionários para professores das instituições, sorteados dentre os que atendem
a Educação Infantil: um professor de pré-escola (para crianças de 4 e 5 anos de
idade) e um professor de creche (para crianças de 0 a 3 anos de idade). Portanto,
no caso das unidades que cobrem as duas faixas etárias, foram sorteados dois
professores e, naquelas que atendem apenas a uma das faixas, foi sorteado um
professor.

Instrumentos especiais para o estudo exploratório em quatro unidades de
Educação Infantil, a saber: questionário para famílias; roteiros de entrevista para
diretor e coordenador pedagógico; diário de atividades para diretor e coordenador
pedagógico; escalas de avaliação de ambientes de creche e de pré-escola; diário
de campo para pesquisador.
95
 Elaboração dos Instrumentos
Os instrumentos do diretor, coordenador e professor foram discutidos e
elaborados em parceria com as equipes de pesquisadoras locais das sete capitais, em
uma reunião realizada na Fundação Carlos Chagas, apoiando-se em instrumentos
utilizados em outras investigações, bem como na consulta a bibliografia especializada.
Além disso, foram também incorporadas sugestões encaminhadas pela equipe de
consultores do projeto.
Nessa ocasião, as pesquisadoras locais fizeram importantes contribuições, por
meio de proposições que contemplavam questões e demandas, muitas vezes,
específicas de determinado município. Dessa forma, antes de chegar à versão
definitiva e distribuída aos municípios, o questionário teve inúmeras versões, as quais
foram elaboradas de forma a contemplar a diversidade da Educação Infantil brasileira.
O documento ainda sofreu alguns ajustes, após o pré-teste, realizado em quatro
instituições de Educação Infantil da cidade de São Paulo por membros da equipe da
Fundação Carlos Chagas.
A versão definitiva dos questionários contemplou os seguintes conteúdos: perfil
pessoal e profissional, formação inicial e continuada, caracterização da instituição
(diretor), atribuições e rotina de trabalho, identificação dos desafios, relações com a
comunidade, funcionamento da instituição, relação com as políticas públicas e órgãos
gestores, avaliação do trabalho na instituição, avaliação da gestão na instituição,
percepções acerca da Educação Infantil, gestão da aprendizagem, documentos
orientadores e opiniões sobre a política municipal.
Os instrumentos, preparados especialmente para a coleta de dados do estudo
exploratório (com a exceção das escalas ITERS-R e ECERS-R) foram elaborados,
sobretudo, com a contribuição das pesquisadoras locais daquele município e
possuíam as seguintes características:
1. Roteiro para Observação/Entrevista na unidade (infraestrutura, dinâmica de
funcionamento, rotina institucional etc.), preenchido pelo pesquisador com base em
observação direta do funcionamento da unidade e em questões dirigidas aos
responsáveis em cada setor.
2. Questionário para a Família. Foi preenchido pelos pais das crianças das turmas
sorteadas para aplicação das Escalas de Avaliação de Ambientes, ITERS-R (para
crianças de 0 a 3 anos) e ECERS-R (para crianças de 4 a 5 anos), em um total de
duas turmas por unidade. As equipes das instituições colaboraram para a
distribuição e o recolhimento desse questionário para a família.
96
Aplicação das Escalas de Avaliação de Ambientes ITERS-R e ECERS-R. Para a
aplicação dessas escalas, foram sorteadas uma turma de creche entre as turmas
de crianças de 0 a 3 anos para a ITERS-R e uma turma entre as turmas de 4 e 5
anos para utilização da ECERS-R.
3. Diário de Atividades para diretor e coordenador, com a descrição da sequência de
atividades realizadas em um dia de trabalho.
4. Diário de Campo do pesquisador.
 Análise dos dados e informações
As entrevistas realizadas nas Secretarias foram transcritas, sintetizadas e
analisadas. Procedimentos de análise qualitativa foram empregados na análise das
questões “abertas” presentes nos quatro questionários desenvolvidos para a
realização da pesquisa.
As questões “fechadas” foram tabuladas, calculando-se para cada questão a
distribuição da frequência de respostas por alternativa, considerando-se, inicialmente,
o grupo total de respondentes e, em seguida, os subgrupos de interesse para os
objetivos da investigação.
Duas outras séries de procedimentos de análise foram utilizadas delas
resultando dois conjuntos de indicadores, a saber: um indicador de qualidade do
atendimento oferecido pelas instituições e um conjunto de indicadores representativos
das características de gestão existentes nas unidades escolares.
Procedimentos utilizados para obtenção do indicador de qualidade
A obtenção do indicador de qualidade só foi possível pelo fato de a equipe de
pesquisa ter realizado, em 2010, um estudo bastante abrangente voltado,
especificamente, para o estudo desse tema (CAMPOS, et AL, 2010)19. Entre os
resultados da pesquisa Educação Infantil no Brasil – Avaliação Qualitativa e
Quantitativa, de particular interesse para o estudo atual foi a identificação20 de um
conjunto de variáveis ou fatores que mostraram estar associados à qualidade das
instituições. Identificadas essas variáveis, utilizou-se, para o cálculo das estimativas do
indicador de qualidade, a função resultante do ajuste do modelo de regressão múltipla
19
CAMPOS, M. M. et al. Educação Infantil no Brasil – Avaliação Quantitativa e Qualitativa.
MEC/BID/FCC, São Paulo, 2010.
20
A identificação das variáveis resulta da aplicação de um modelo de regressão múltipla.
97
aplicado aos dados da pesquisa anterior. Isso permitiu que fosse estimado um
indicador de qualidade para 144 (80,0% do total) das 180 instituições21.
Procedimentos utilizados na obtenção dos indicadores de gestão
Com base na análise dos resultados da fase inicial de processamentos a que
foram submetidas as informações obtidas com a aplicação do questionário aos
diretores (ou seja, com base na comparação das distribuições das respostas
fornecidas pelos diferentes grupos de diretores), selecionou-se uma série de variáveis,
que, submetidas a procedimentos de análise estatística, deram origem a um conjunto
de indicadores, construídos com o objetivo de caracterizar os modelos de gestão
existentes nas unidades escolares. De maneira geral, no entanto, o procedimento
adotado para a construção dos indicadores de gestão envolveu os seguintes passos:
 Classificação das perguntas de cada questionário em agrupamentos
temáticos;
 Recodificação e agrupamento das categorias de respostas de cada
questão;
 Atribuição de pontos à presença (1, um ponto) ou à ausência (0, zero) da
característica selecionada;
 Somatória da pontuação atribuída às questões;
 Atribuição a cada indivíduo de uma “nota” ou escore resultante do total de
pontos obtidos nas questões incluídas na composição de cada indicador.
Por último, com base no cálculo das estimativas do indicador de qualidade, foi
possível adotar outro procedimento de análise (contraste dos grupos extremos), que
envolveu as seguintes etapas: a identificação das instituições situadas nos extremos
da distribuição das notas relativas a esse indicador e, a seguir, o cruzamento entre, de
um lado, as variáveis e/ou indicadores relativos às condições existentes em cada
instituição, aí incluídas as características do perfil dos dirigentes que nelas atuam, e,
de outro, as médias obtidas na escala de avaliação dos ambientes de Educação
Infantil (escala ECERS-R) para as turmas que atendiam crianças de 4 ou 5 anos.
Esses resultados serão apresentados nos próximos capítulos.
21
Para maiores detalhes do procedimento, consulte-se o Anexo Técnico deste relatório.
98
Resultados das estimativas do indicador de qualidade
 Breve descrição do instrumento de avaliação da qualidade
A Escala de Avaliação de Ambientes de Educação Infantil (ECERS-Revised) foi
desenvolvida para ser utilizada na observação e avaliação de ambientes e/ou
programas voltados ao atendimento de crianças com idade entre 2 anos e 7 meses e 5
anos. O instrumento apresenta um roteiro de observação direta de ambientes
destinados a abrigar turmas de crianças, focalizando, também, as atividades
desenvolvidas pelo professor ou pela pessoa responsável pelo grupo-classe.
A escala reúne um conjunto de sete subescalas, com 43 itens, compostos de
470 indicadores. A média das pontuações atribuídas ao conjunto de itens que
compõem cada subescala é utilizada como um indicador do nível de qualidade do
atendimento oferecido pela instituição.
Na pesquisa Educação Infantil no Brasil – Avaliação Qualitativa e Quantitativa
(CAMPOS, 2010), a pontuação total da escala (ou seja, a nota geral correspondente à
média dos pontos obtidos em cada subescala) variava no intervalo de 1 a 10 pontos.
Nessa escala, as instituições poderiam ser classificadas em diferentes níveis de
qualidade de atendimento, com base na seguinte classificação (Quadro 1).
Quadro 1
Classificação do nível de atendimento, segundo a média do total de pontos obtidos –
escala ECERS-R
Classificação
Critério: total de pontos
Inadequado
1 |-----3
Básico
3 |-----5
Adequado
5 |-----7
Bom
7 |-----8,5
Excelente
8,5 |-----10,0
 Resultados obtidos
Como já foi mencionado, estimativas das notas na escala ECERS-R foram
calculadas para 144 instituições da presente amostra que tinham turmas de crianças
frequentando a pré-escola.
A média para esse conjunto de instituições foi de 4,25 pontos, o que
corresponde ao nível de qualidade classificado como “básico”. O valor da mediana da
99
distribuição das notas foi igual a 4,12 pontos, o que indica que metade das instituições
obteve notas inferiores a esse valor e metade alcançou notas superiores. A
distribuição das notas é apresentada no Gráfico 1, a seguir.
Gráfico 1
Distribuição do percentual de instituições, segundo as estimativas da nota na escala
ECERS-R (indicador de qualidade) – Grupo Total
Analisando os dados representados no gráfico acima, verifica-se que o grupo
de instituições é bastante heterogêneo, havendo maior concentração de notas no
intervalo de 3,0 a 5,0 pontos (nível básico). Cerca de 5,0% das instituições obtiveram
notas inferiores a 3,0 (o que as classifica no nível inadequado) e aproximadamente
20,0% alcançaram notas correspondentes ao nível adequado (notas variando entre 5,0
e 7,0 pontos).
A análise da distribuição das notas no indicador de qualidade permitiu
classificar as instituições em três grupos22. Um grupo reuniu 47 instituições (32,6% do
total) que obtiveram médias variando entre 2,22 e 3,80 pontos (denominado “grupo
inferior”); um grupo intermediário (com 58 escolas, ou 40,3% do total) com notas
variando entre 3,81 e 4,76 pontos; e um grupo que alcançou médias mais altas no
indicador de qualidade (grupo superior, com 39 escolas - 27,1% do total -, que
obtiveram médias variando entre 4,77 e 6,64 pontos).
As médias das estimativas do indicador de qualidade por município são
apresentadas no Gráfico 2, a seguir.
22
Os grupos foram determinados pelo valor do percentil 27 e do percentil 73 da distribuição da
distribuição das notas no indicador de qualidade.
100
Gráfico 2
Médias e intervalos de confiança das médias das estimativas do indicador de
qualidade, – escala ECERS-R – por município e grupo total
Por meio do Gráfico 2, acima, verifica-se que as instituições localizadas no
município B e no município E obtiveram médias mais altas do que as registradas pelo
Grupo Total. Os resultados obtidos pelos demais municípios não os diferenciam do
resultado geral.
Foram calculadas também as médias das instituições municipais e das
instituições conveniadas com o poder público. Esses resultados aparecem
representados no Gráfico 3, a seguir.
101
Gráfico 3
qualidade – escala ECERS-R – por dependência administrativa
Os resultados indicam que as médias das estimativas do indicador de
qualidade relativas às instituições municipais foram mais altas do que as observadas
no grupo das instituições conveniadas.
Calculou-se também as médias das estimativas no indicador de qualidade por
tipo de instituição, ou seja, para o grupo que atendia exclusivamente crianças da
Educação Infantil e para o grupo de escolas que, além de matrículas na Educação
Infantil, tinham alunos frequentando o Ensino Fundamental (Gráfico 4).
102
Gráfico 4
qualidade – escala ECERS-R – por modalidade de atendimento
Os resultados apontam que as instituições com atendimento exclusivo à
Educação Infantil obtiveram média mais alta do que a alcançada pelas instituições que
apresentavam matrículas nas duas etapas de ensino.
Por fim, cabe informar o seguinte: as 27 instituições para as quais não foi
possível calcular as estimativas do indicador de qualidade não dispunham de
questionários respondidos pelos professores de pré-escola, apenas pelos docentes
exclusivamente de creche. Para realizar as estimativas na escala ITERS-R, adotando
procedimento semelhante ao que foi descrito para a escala ECERS-R, seria
necessário obter uma informação que não está disponível para todos os municípios: o
nível de instrução da população moradora no bairro (ou setor censitário) onde se
localiza a instituição incluída na amostra do estudo (dados relativos ao Censo de 2000,
do IBGE)23.
23
Informações a respeito das variáveis incluídas no modelo de regressão aplicado ao estudo da qualidade
das creches podem ser consultadas no relatório da pesquisa de CAMPOS, M. M., 2010.
103
104
A GESTÃO MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO INFANTIL
A pesquisa sobre a gestão municipal da Educação Infantil inicialmente consistiu
no levantamento de informações gerais sobre os sete municípios selecionados para o
estudo, constantes do projeto inicial.
Os dados do Censo Escolar de 2010 forneceram as informações necessárias
para a definição do universo da pesquisa e para a composição da amostra, como já foi
relatado.
As negociações que se seguiram com as equipes de pesquisadores locais e
com os responsáveis pelas Secretarias de Educação, para realizar os ajustes julgados
necessários nas amostras selecionadas inicialmente pela equipe da FCC e para obter
a autorização para a realização da pesquisa, foram bastante reveladoras a respeito da
realidade de cada uma das redes de Educação Infantil.
Em alguns municípios, essa fase permitiu que viesse à luz o fato de que os
dados recolhidos pelo Censo Escolar não retratavam com fidelidade a real
configuração dessas redes. Nesse sentido, pode-se considerar que, já nessa etapa de
preparação da pesquisa de campo, diversas características importantes dos sistemas
municipais foram evidenciadas.
Como parte da preparação para as entrevistas com as equipes centrais das
Secretarias, responsáveis pela Educação Infantil em cada uma das capitais, foram
levantados dados disponíveis nos respectivos sites, quando existentes, informações
sobre o financiamento da Educação constantes do Sistema de Informações sobre
Orçamentos Públicos em Educação24 (Siope) e estatísticas de cobertura da Educação
Infantil e primeiros anos do Ensino Fundamental.
Para estimar as taxas de matrícula, foi calculada a porcentagem da população
infantil atendida na Educação Infantil em cada capital, com base nos dados do SUS
(população por faixa etária) e do Censo Escolar (matrículas por faixa etária e etapa
educacional).
Este capítulo se inicia com a apresentação de informações gerais sobre os
municípios, sendo em seguida apresentados os dados de cobertura. Ainda que de
forma sintética, é delineado o cenário no qual estão organizadas as redes
educacionais, sobre as quais incidem os processos de gestão adotados em cada
prefeitura.
24
Os dados obtidos no Siope apresentam diversas inconsistências; só foram utilizados na preparação das
entrevistas e não serão comentados neste relatório.
105
Nessa parte inicial, está incluído o município G, que posteriormente não
autorizou a realização da pesquisa de campo em tempo hábil. No entanto, como na
fase inicial da pesquisa esse município ainda fazia parte da amostra proposta, optouse por incluir os dados levantados sobre ele juntamente com os demais.
Alguns dados sobre o contexto social nos municípios pesquisados
As sete capitais selecionadas inicialmente para o projeto localizam-se em
quatro das cinco regiões do país, estando excluída a Região Norte. Elas apresentam
dimensões, localizações geográficas, condições socioeconômicas e sociais muito
diversas, o que é muito importante de considerar no momento de examinar a situação
específica da Educação Infantil em cada um desses cenários.
A seguir, constam alguns dados comparativos sobre esses municípios, que
evidenciam essa diversidade e, também, a grande desigualdade entre as diferentes
condições sociais no país.
Quadro 1
População e indicadores sociais por capitais
Municípios
População
% população
% população 0-5
IBGE 2010 (em
até 6 anos
a. c. pais
milhões)
IBGE 2010
analfabetos**
IDHM
2000*
IDI
IDEB 2009
2004
4ª série
UNICEF***
municipal
A
0,9
9,3
20,7
0.739
0.605
3,8
B
0,3
7,2
4,3
0.856
0.897
4,8
C
2,4
6,8
3,8
0.839
0.744
5,3
D
1,8
7,4
2,3
0.856
0.746
5,7
E
0,4
6,5
2,1
0.875
0.801
5,2
F
0,8
8,7
3,9
0.814
0.759
5,2
G
2,4
8,3
12,3
0.786
0.713
3,9
* PNUD, Índice de Desenvolvimento Humano Municipal, 2000.
** IBGE, Indicadores Sociais Municipais, 2010.
*** UNICEF, Índice de Desenvolvimento Infantil, 2004.
**** IDEB, Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, 2009.
O quadro acima sintetiza alguns dados e indicadores selecionados sobre as
capitais pesquisadas. A primeira coluna, que apresenta a população total recenseada
pelo IBGE em 2010, indica diferenças importantes na escala desses municípios, o que
representa um fator muito importante a ser considerado na análise da gestão
106
municipal. Assim, nesse conjunto, constam desde municípios com mais de 2 milhões
de habitantes até aqueles que não atingem meio milhão de pessoas residentes.
Outro dado interessante, também compilado pelo Censo do IBGE, apresenta a
porcentagem da população na idade de zero a 5 anos em relação à população total. O
perfil etário da população constitui um fator relevante no cenário municipal, pois indica
o grau de representatividade da população situada na faixa que deve ser atendida pela
Na terceira coluna, apresenta-se um indicador social calculado pelo IBGE com
base nos resultados do Censo de 2010: a porcentagem de crianças de zero a 5 anos
morando com responsável ou cônjuge analfabeto. Esse indicador parece relevante,
pois consiste em uma estimativa sobre a proporção de crianças na faixa da Educação
Infantil que se encontra em situação de vulnerabilidade, no que diz respeito à
escolaridade de seus responsáveis. O dado reflete também um histórico da situação
social do município, pois o analfabetismo dos pais pode ser entendido como um
resultado de deficiências passadas do sistema educacional. As porcentagens
encontradas para esse indicador são bastante distintas, variando de 2 a 20%.
O IDHM é o Índice de Desenvolvimento Humano calculado para os municípios
do país pelo Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), que
consta de Atlas disponível pela internet. Esse indicador agrupa o seguinte conjunto de
indicadores: em Educação, as taxas de alfabetização para a população de 15 anos e
mais e a taxa bruta de escolarização da população entre 7 e 22 anos; em longevidade,
a esperança de vida ao nascer; e a renda municipal per capita. Os valores mais baixos
encontrados são aqueles atribuídos aos municípios A e G.
O Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef) propõe outro indicador, o
Índice de Desenvolvimento Infantil (IDI). Compõem esse indicador: o porcentual de
crianças menores de 6 anos com mães que contam com menos de quatro anos de
estudo; o porcentual de crianças menores de 6 anos com pais que possuem menos de
quatro anos de estudo; cobertura vacinal de crianças menores de 1 ano; porcentual de
mães com cobertura pré-natal; taxa de escolaridade bruta na pré-escola. Infelizmente,
o Unicef não inclui nesse indicador a cobertura em creche. Segundo dados de 2004,
reproduzidos na penúltima coluna, a variação encontrada para as sete capitais é
significativa, atingindo quase 200 pontos. Essas diferenças dizem muito sobre as
distintas condições da população infantil que deve ser atendida em cada uma dessas
capitais.
107
A última coluna do Quadro 1 apresenta os valores do Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) de 2009 paras as 4ª séries do Ensino
Fundamental municipal nessas capitais. O IDEB sintetiza duas medidas: dados sobre
aprovação escolar e médias de desempenho nos sistemas nacionais de avaliação
Saeb e Prova Brasil. A escala adotada varia de zero a dez.
Coerente com os demais indicadores, o município A atinge a média mais baixa
dentre os selecionados para a pesquisa. Apesar das boas marcas nos demais
indicadores, a média das escolas municipais do município B é relativamente baixa. Os
municípios C, D, E e F alcançaram médias mais altas e próximas entre si. O município
G apresenta um valor próximo ao município A, ou seja, apontando problemas de
qualidade em sua rede de Ensino Fundamental.
Cobertura da Educação Infantil e dois primeiros anos do Ensino Fundamental
nas sete capitais inicialmente selecionadas para a pesquisa
Em primeiro lugar, apresenta-se, na Tabela 1, as porcentagens de crianças
atendidas nos sete municípios, nas faixas etárias entre zero e 3 anos e de 4 e 5 anos.
As crianças de 6 anos distribuem-se entre a Educação Infantil e o Ensino Fundamental
e por esse motivo estão também incluídas na tabela.
Para esses cálculos, foram utilizadas as seguintes fontes: Sistema de
Estatísticas Educacionais Edudatabrasil, para matrículas em 2010; estimativas da
população, segundo grupos de idade, via consulta ao Datasus. O número de
matrículas inclui as redes municipal, particular e privada conveniada.
Tabela 1
Taxas de escolarização por faixa etária e município – 2010
0 A 3 ANOS
4 A 5 ANOS
6 ANOS
População % matriculas
População % matriculas
População
A
56.559
5,8%
29.709
36,6%
14.999
56,3%
B
15.743
48,7%
7.791
105,4%
3.892
108,0%
C
106.006
19,1%
54.791
71,3%
27.803
96,0%
D
86.140
27,0%
43.717
69,6%
21.544
104,7%
E
18.156
30,8%
9.288
80,9%
4.577
90,6%
F
45.457
24,0%
22.846
73,2%
11.119
103,2%
G
134.801
14,0%
68.620
74,1%
34.419
91,9%
Municípios
%
matriculas
108
Em linhas gerais, pode-se considerar que as taxas de matrícula para cada faixa
etária considerada são coerentes com os indicadores sociais que caracterizam a
realidade de cada capital.
No município A, a cobertura é extremamente baixa para todas as idades: quase
a metade das crianças de 6 anos ainda se encontra fora da escola e a cobertura na
faixa da creche é muito pequena. O município G, que também apresenta indicadores
sociais insatisfatórios, de acordo com o Quadro 1, comentado anteriormente, no que
toca ao atendimento na Educação Infantil, especialmente na pré-escola, conta com
uma situação bem mais positiva, porém ainda longe da universalização a partir dos 4
anos, preconizada em lei.
Dentre os demais, destaca-se o município B, que já universalizou o
atendimento em pré-escola e atingiu praticamente a porcentagem de 50% de
cobertura em creche, conforme a meta do PNE de 2001. No entanto, é preciso levar
em consideração o fato de que, nesse município, a rede municipal atende a maioria
das crianças em meio período, inclusive na faixa de creche.
Na faixa etária de zero a 3 anos, o município C atende menos de 20% da
população infantil; como se trata de um município populoso, superar esse déficit
demandará um grande esforço dessa prefeitura; para a pré-escola, a taxa de cobertura
é semelhante às taxas apresentadas pelos municípios D e F, em torno de 70%. Ou
seja, nessas três capitais (C, D e F), ainda restam 30% de crianças de 4 e 5 anos,
agora na idade correspondente à obrigatoriedade escolar, fora da escola.
No município E, o mais bem posicionado quanto aos indicadores sociais, a taxa
de matrícula para creche é de 30%, abaixo da proporção de atendimento alcançada no
município B. Para as crianças de 4 e 5 anos, essa capital atende 80%, restando
portanto um quinto dessa população ainda fora da escola. Mesmo em um município
que conta com tantos fatores favoráveis, ainda não se atingiu 100% de cobertura para
as crianças de 6 anos.
As diferenças observadas se explicam, em parte, por opções adotadas
historicamente em cada caso. Como se verá adiante, a gestão municipal nessas
capitais adotou diferentes caminhos e prioridades para a Educação Infantil, que se
refletem nas condições de acesso aqui analisadas.
A seguir, os dados de cobertura na Educação Infantil e nos dois primeiros anos
do Ensino Fundamental estão apresentados, em maior detalhe, por idade e para cada
município em separado.
109
Município A
Situado em uma região pouco desenvolvida economicamente, com o Índice de
Desenvolvimento Humano Municipal (IDHM) mais baixo dentre todas as capitais
brasileiras, esse município apresenta taxas de matrícula na Educação Infantil muito
pouco significativas para as idades abaixo de 3 anos, como se pode verificar na
Tabela 2. Apenas na idade de 3 anos, essa taxa atinge uma porcentagem acima de
10%. Note-se que, dentre as crianças dessa idade atendidas, quase a metade consta
como já estando matriculada na pré-escola.
Tabela 2
Matrículas por etapa de ensino, população residente e taxa de cobertura escolar
segundo a idade – Município A – 2010
Idade em anos ( critério de determinação MEC/INEP )
Etapa
-
de
1a.
1
2
3
4
5
6
7
8
Creche
1
38
515
1.440
1.238
70
13
2
1
Pré
1
12
231
1.061
3.273
6.268
3.881
168
29
Ano inicial do novo EF
0
2
0
1
2
31
4.324
5.594
730
1ª série & 2º ano do EF
0
0
0
0
1
3
217
5.725
5.524
0
0
0
0
0
1
9
262
6.105
0
0
2
0
1
0
6
29
478
Total de matrículas (m)
2
52
748
2.502
4.515
6.373
8.450
11.780 12.867
População (p)
14.140 14.064 14.063 14.292 14.822 14.887 14.999 15.243 15.255
Cobertura % [m / p]
0,0%
3ªa 5ª série & 4ºa 6ª
ano do EF
0,4%
5,3%
17,5% 30,5% 42,8% 56,3%
77,3%
84,3%
Quanto às crianças de 4 a 5 anos, as porcentagens de matrícula já são bem
mais significativas (30 e 43%), ainda que estejam bastante distantes da
universalização preconizada pela emenda constitucional 59. O mesmo se verifica para
a idade dos 6 anos, pois somente 56% dessas crianças estão escolarizadas, sendo
quase a metade ainda na pré-escola. Essa exclusão da escola obrigatória continua
sendo significativa para a idade de 8 anos, pois quase um quinto dessas crianças não
está escolarizada nesse município.
110
Como se verá a seguir, a equipe responsável pela Educação Infantil dessa
capital não demonstra preocupação com esse grau de exclusão, nem parece ser esse
problema objeto de iniciativas de superação por parte da prefeitura atual. Assim,
parece que dificilmente o município cumprirá as metas do Plano Nacional de
Educação em discussão no Congresso Nacional.
Município B
A situação encontrada nesse município difere radicalmente daquela constatada
na primeira capital analisada. Com efeito, no município B, foi encontrada a mais alta
taxa de cobertura da Educação Infantil dentre as capitais estudadas.
Uma cidade comparativamente pequena, porém com indicadores sociais
relativamente satisfatórios (ocupa a terceira posição no IDHM dentre 26 capitais), esse
município adotou, no decorrer da década passada, uma política de Educação Infantil
que lhe permitiu praticamente universalizar o atendimento a partir dos 3 anos de idade.
Na realidade, como se verá neste capítulo, a opção política de atender as crianças de
1 a 6 anos majoritariamente em período parcial, facilitou a inclusão de quase toda a
população infantil de 3 anos e mais na Educação Infantil. Quanto às crianças mais
jovens, as taxas de matrícula são altas, salvo para os menores de 1 ano, muito pouco
cobertos, como se verifica na Tabela 3.
Tabela 3
Matrículas por etapa de ensino, população residente e taxa de cobertura escolar segundo a
idade Município B – 2010
Etapa
Creche
Pré
3ªa 5ª série & 4º a 6ª ano
do EF
População (p)
Cobertura % [m / p]
de
1
2
3
4
5
6
1a.
6
1.140 2.596 3.903 3.269
11
0
0
0
1
13
931
4.000
2.847
0
1
0
0
0
0
1.351
0
0
0
0
0
0
3
0
1
0
0
0
0
2
0
0
0
0
0
7
8
0
9
2.141
2.129
32
0
0
23
1.991
2.268
0
25
0
0
6
4.008
0,1%
1.142 2.597 3.916 4.200
4.011
4.203
4.311
4.307
3.924 3.876 3.935 3.855
3.936
3.892
3.976
3.889
29,1% 67,0% 99,5% 108,9% 101,9% 108,0% 108,4% 110,7%
111
Como se pode verificar na Tabela 3, nas idades de 4 anos e mais as
porcentagens de atendimento excedem 100%, sendo que as crianças estão
matriculadas, em sua maioria, na etapa educacional correta para sua idade. Para isso,
como se verá adiante, muitas unidades de Educação Infantil possuem turmas de
primeiro ano, o que indica que diversas estratégias são mobilizadas pela prefeitura
para adequar a disponibilidade de vagas ao objetivo de evitar atrasos na escolaridade
das crianças nessa transição para o Ensino Fundamental.
Município C
Essa capital, muito mais populosa do que as anteriores, situa-se em uma das
maiores regiões metropolitanas do país e apresenta indicadores sociais melhores do
que a primeira, porém denotando problemas sociais em maior grau do que o município
B. Ela está classificada em sétimo posto, dentre as capitais, segundo seu IDHM.
Historicamente, essa cidade começou a construir sua rede municipal de
Educação Infantil em época bem mais recente que outras da mesma importância no
país. De acordo com uma política que até o momento não sofreu mudanças, essa rede
se constituiu por meio da criação de unidades sem autonomia administrativa,
vinculadas que são a escolas de Ensino Fundamental situadas em outros prédios e
locais. Por causa dessa forma de organização, as matrículas que constam no Censo
Escolar aparecem como fazendo parte da escola núcleo, e a existência dessa rede
direta de Educação Infantil se torna praticamente invisível nos dados do Censo.
Na cidade existe também uma importante rede de creches conveniadas com a
prefeitura, atendendo crianças entre zero e 6 anos em período integral. As unidades
diretas atendem a maioria das crianças em período parcial. Como se pode verificar na
Tabela 4, para crianças de até 2 anos a cobertura é baixa, não atingindo 10%. A
porcentagem sobe conforme as idades se aproximam dos 6 anos, quando as taxas de
matrícula chegam perto dos 100%.
112
Tabela 4
idade Município C – 2010
Etapa
-de 1a.
1
2
3
4
5
6
7
8
Creche
87
2.295
6.039
9.422
5.629
446
106
5
3
Pré
1
5
75
2.283
12.260 20.700 11.183
109
19
5
1
0
1
4
14
15.316
15.451
393
1
0
3
0
1
1
56
15.718
15.581
1
0
2
1
1
0
20
59
15.707
1
2
1
0
0
0
2
5
72
96
2.303
6.120
11.707 17.895 21.161 26.683
31.347
31.775
População ( p )
26.813
26.299 26.529 26.365 27.205 27.586 27.803
28.803
28.988
Cobertura % [ m / p ]
0,4%
8,8%
108,8% 109,6%
3ªa 5ª série & 4ºa 6ª ano
do EF
23,1% 44,4% 65,8% 76,7% 96,0%
Nota-se, ainda, que embora as porcentagens de matrícula sejam significativas
a partir dos 4 anos de idade – 66% e mais –, elas estão longe de apontar para uma
universalização do atendimento, conforme prevê a lei. Assim, nesse município, com
sua grande população, será necessário um significativo esforço para escolarizar o
contingente de quase 18 mil crianças de 4 a 6 anos que estão fora da pré-escola e do
primeiro ano do fundamental, isso sem considerar as metas de cobertura de creche.
Município D
Esse município encontra-se empatado com o município B, na terceira posição,
no que se refere à classificação das capitais quanto ao IDHM. É um município
populoso, situado em região das mais desenvolvidas economicamente do país.
113
Tabela 5
idade
Município D – 2010
Etapa
- de 1a. 1
2
3
Creche
327
4.754
7.654
Pré
0
4
0
5
6
7
8
10.346 7.949
73
13
1
0
29
159
4.984
17.391 1.369
113
43
0
0
0
0
22
21.065
2.844
230
0
0
0
0
0
0
96
19.599
2.456
0
0
0
0
0
0
3
196
20.543
0
0
0
0
0
0
0
5
416
327
4.758
7.683
10.505 12.933 17.486 22.546
22.758
23.688
População (p)
22.241
21.158 21.282 21.459 21.779 21.938 21.544
21.762
22.197
Cobertura % [m / p]
1,5%
22,5% 36,1% 49,0% 59,4% 79,7% 104,7% 104,6% 106,7%
do EF
4
Como se pode verificar na Tabela 5 acima, o atendimento em Educação Infantil
ainda está longe de atingir toda a população infantil: embora nas idades de 1 a 3 anos
as porcentagens de matrícula sejam comparativamente mais altas do que em outros
municípios pesquisados, apenas aos 6 anos toda a população está escolarizada.
Note-se que na idade de 6 anos, a maior parte das crianças já consta como
matriculada no Ensino Fundamental.
Acompanhando a tendência geral, as crianças de menos de 1 ano estão
praticamente excluídas da creche. Aos 3 anos, a taxa de matrícula quase alcança
50%, o que corresponde ao esperado para toda a faixa de creche segundo as metas
do Plano Nacional de Educação de 2001, que deveriam ser atingidas até 2011.
Município E
Esse é um município de porte menor, que ocupa a primeira posição entre as
capitais, quanto ao IDHM, e está situado na mesma região geográfica do município D.
Apesar dessa boa classificação quanto ao IDHM, as porcentagens de matrícula nas
idades consideradas só chegam próximas de 100% nas idades de 7 e 8 anos, como
se constata na Tabela 6.
114
Tabela 6
Matrículas por etapa de ensino, população residente e taxa de cobertura escolar
segundo a idade Município E – 2010
Etapa
-de 1a.
Creche
1
2
3
4
5
6
7
8
16
860
1.862
2.543
1.795
90
25
0
0
Pré
1
22
62
235
1.734
3.887
2.810
8
1
0
0
0
0
1
9
1.266
3.076
130
0
0
0
0
0
0
44
1.320
3.223
do EF
0
0
0
0
0
1
0
51
1.498
0
0
0
0
1
0
0
2
76
17
882
1.924
2.778
3.531
3.987
4.145
4.457
4.928
População ( p )
4.616
4.483
4.500
4.557
4.682
4.606
4.577
4.596
4.960
0,4% 19,7% 42,8% 61,0% 75,4% 86,6%
90,6%
97,0%
99,4%
É interessante observar que, nesse município, não se observam grandes
discrepâncias
nas
porcentagens
de
atendimento
entre
as
faixas
etárias
correspondentes à creche e à pré-escola como em outras capitais. Parece haver uma
crescente cobertura, conforme as idades se aproximam de 7 anos. Esse fato talvez
reflita a opção dessa prefeitura por centros de Educação Infantil que atendem a faixa
toda entre zero e 5 anos na mesma instituição, grande parte em período integral.
Novamente, é muito pouco significativa a cobertura para crianças menores de 1 ano.
No entanto, chama a atenção o fato de que, até mesmo para as idades de 6 a
8 anos, as matrículas não abrangem toda a população. É relativamente pequeno o
número de crianças excluídas (cerca de 600), o que indica que não seria difícil
empreender um esforço para chegar a 100% de cobertura nesse início do Ensino
Fundamental.
Quanto à faixa de pré-escola, ainda restam quase 2 mil crianças de 4 e 5 anos
a serem matriculadas para cumprir a nova definição de obrigatoriedade escolar.
Município F
Essa capital, segundo a classificação no IDHM, ocupa a décima posição dentre
as 26 demais. Segundo os dados da Tabela 7, a seguir, o acesso ao Ensino
Fundamental já está universalizado para as crianças de 6 a 8 anos e atinge
respectivamente 60 e 87% para as idades de 4 e 5 anos.
115
Tabela 7
idade Município F – 2010
Etapa
-
de
1a.
1
2
3
4
5
6
7
8
Creche
31
1.668
3.775
4.987
5.305
75
9
0
0
Pré
0
2
43
412
1.591
9.743
354
18
4
0
0
0
0
1
10
11.095
443
53
0
0
0
0
0
0
11
10.570
2.595
0
0
0
0
0
0
2
24
8.824
0
0
0
0
0
0
0
0
53
31
1.670
3.818
5.399
6.897
9.828
11.471
11.055
11.529
População ( p )
11.699 11.256 11.237 11.265 11.504 11.342 11.119
10.952
11.248
0,3%
do EF
14,8% 34,0% 47,9% 60,0% 86,7% 103,2% 100,9% 102,5%
São muito poucas as crianças de 1 ano e menos de idade atendidas na
creche. Para a idade de 3 anos, a porcentagem se aproxima de 50%, meta do PNE
para o ano de 2011 referente à creche.
Parece, então, que nesse município há ainda muito a fazer para se atingir um
patamar mais favorável de cobertura na Educação Infantil, tal como já se alcançou nos
primeiros anos do Ensino Fundamental.
Município G
Essa capital, como foi relatado neste capítulo, acabou por ser excluída da
pesquisa. Situada em região pouco desenvolvida do país, ela ocupa a posição 18
quanto ao IDHMentre 26 capitais brasileiras. Os dados descritos a seguir mostram
como seria importante investigar melhor a gestão municipal da Educação Infantil
nesse município, pois os números revelam os importantes déficits de atendimento ali
existentes.
116
Tabela 8
Matrículas por etapa de ensino, população residente e taxa de cobertura escolar segundo a idade
Município G – 2010
Etapa
-
de
1a.
1
2
3
4
5
6
7
8
Creche
38
542
4.467
10.862
7.890
365
98
13
7
Pré
2
11
361
2.526
14.283
28.063
14.025
706
127
0
1
7
7
17
210
17.174
16.267
2.101
0
0
2
2
12
19
317
16.574
16.402
0
0
0
5
5
4
17
320
15.053
0
3
1
3
4
4
13
43
483
40
557
4.838
13.405
22.211
28.665
31.644
33.923
34.173
População ( p )
33.316
33.229
34.422
33.834
34.013
34.607
34.419
34.634
35.726
0,1%
1,7%
14,1%
39,6%
65,3%
82,8%
91,9%
97,9%
95,7%
do EF
As crianças de 1 ano e menores estão muito pouco representadas nas
matrículas de creche. Para as idades de 2 e 3 anos, as porcentagens de atendimento
são respectivamente 14 e 40%. Na faixa de pré-escola, estão matriculadas 65%
crianças de 4 anos e 83% daquelas de 5 anos. Para os 6 anos, a porcentagem
atingida é de 92%, sendo mais da metade no primeiro ano do Ensino Fundamental.
Não chega a 100% a cobertura nas idades de 7 e 8 anos.
Tratando de um município populoso e sem muitos recursos financeiros, podese supor que será difícil superar essas lacunas de atendimento sem uma significativa
ajuda federal e sem um grande esforço por parte da administração municipal.
As secretarias municipais de Educação e a gestão da Educação Infantil
Nesta parte do relatório, a gestão da Educação Infantil, nos seis municípios
onde foi realizada a pesquisa de campo, é analisada com base na perspectiva das
equipes dirigentes da secretaria de Educação municipal, entrevistadas em cada
capital. O material coletado é composto das transcrições das gravações e anotações
das entrevistas realizadas pela equipe da FCC nas secretarias e dos documentos
recolhidos nessas ocasiões. Como os roteiros de entrevista foram enviados com
antecedência aos responsáveis, em muitas prefeituras as equipes haviam também
117
respondido às questões por escrito, tendo esse material ajudado a compor o conjunto
de informações sobre a gestão municipal.
As visitas às secretarias municipais foram realizadas nos meses de outubro a
dezembro de 2011, e as entrevistas, acompanhadas pelas equipes locais de pesquisa.
No município A, a visita ocupou dois dias, pois já se previam dificuldades na obtenção
de informações nos contatos iniciais visando a preparação dessa entrevista. Nos
demais municípios, as visitas ocuparam um dia cada, incluindo, em alguns casos,
também a ida a algumas unidades de Educação Infantil da rede.
A documentação recolhida compõe-se de um grande volume de documentos
escritos ou gravados em CD-ROM, e publicações impressas (listagem em anexo).
Essa quantidade de material é, em princípio, um sinal positivo, pois revela que a
maioria dessas secretarias documenta seu trabalho, garante o registro de suas
diretrizes em leis, portarias e resoluções diversas e divulga sua orientação para a rede
de forma sistematizada. Infelizmente, verificou-se que uma das prefeituras não conta
com documentação organizada de maneira minimamente satisfatória.
Foi tocante observar, durante diversas entrevistas, como as equipes se
sentiram valorizadas ao expor seu trabalho, mostrar sua documentação e poder trocar
ideias com os pesquisadores. Também se percebeu que o momento era importante
para que diferentes membros da equipe escutassem o que cada setor realiza. Em
diversas ocasiões, aquelas pessoas que inicialmente diziam que tinham pouco tempo
para participar da entrevista acabavam por permanecer na sala até o final, escutando
os colegas. Em dois municípios, os secretários de Educação também participaram das
entrevistas.
As entrevistas gravadas em áudio foram transcritas e complementadas por
informações dos documentos para cada município25. Esse processo resultou em textos
bastante longos, organizados de acordo com o roteiro da entrevista, contendo
inclusive citações dos depoimentos, quando relevantes. Em uma segunda etapa, cada
texto foi resumido, com as informações mais objetivas sobre cada item do roteiro.
Finalmente, o material assim obtido para cada município foi agrupado, seguindo o
mesmo roteiro, porém já de forma a integrar alguns de seus tópicos mais próximos.
Esse material, em sua organização final, é que será descrito de forma sintética e
comentado a seguir, ilustrado por algumas falas dos entrevistados, que constam das
transcrições das gravações e de comentários registrados pelos pesquisadores em
seus relatórios sobre as visitas.
25
A gravação da entrevista no município E não pode ser transcrita, por motivos técnicos. Em seu lugar,
foram utilizadas as anotações da pesquisadora e a extensa documentação fornecida pela secretaria.
118
As redes municipais de Educação Infantil
Neste item, estão agrupadas as informações coletadas nos dois primeiros
tópicos gerais do roteiro de entrevista: A. Organização dos sistemas municipais de
Educação e B. Perfil da rede.
 Conselho Municipal de Educação
Todos os seis municípios possuem sistema próprio de Educação e um
Conselho Municipal de Educação legalmente constituído. Em algumas entrevistas,
estavam presentes membros e até presidentes desses Conselhos, os quais fazem
parte do quadro de pessoal das secretarias.
As informações sobre os Conselhos foram obtidas durante as entrevistas e por
meio de consulta à internet. As páginas dos conselhos estão situadas nos sites das
Secretarias Municipais de Educação e contêm as Leis de Criação do Sistema
Municipal de Educação e do Conselho, bem como os principais atos normativos do
órgão, como as Resoluções que dispõem sobre o funcionamento da Educação
municipal.
Em apenas um município (A), as informações sobre o Conselho não estão
disponíveis em página própria na internet. Na realidade, a divulgação dos atos do
Conselho encontra-se em um blog e sua última atualização foi em março de 2009.
Durante a entrevista, a equipe informou que as resoluções do Conselho Municipal de
Educação sobre normas de funcionamento para as instituições de Educação Infantil
estavam sendo revistas. Um dos pontos citados como controversos foi o emprego de
auxiliares, sem formação adequada.
No município B, a resolução que trata da autorização para o funcionamento das
instituições privadas de Educação Infantil data de 1999. De acordo com a equipe
presente na entrevista, nos últimos anos observa-se o aumento de pedidos de
regularização por parte das escolas particulares. No entanto, os técnicos
reconheceram que os atendimentos informais, existentes nos bairros mais pobres,
com o emprego das chamadas cuidadoras, continuam fora da esfera de
regulamentação do Conselho.
Sobre esse mesmo problema, a representante do Conselho Municipal de
Educação do município C, órgão criado em 1998, bastante atuante no município,
comentou longamente:
119
Eu tenho cadastro de 200 mais ou menos clandestinas, que
são irregulares. Não é clandestina mais, depois que eu
descobri não é mais. (...) Você vai, orienta, dá um prazo, nós
damos de 30 dias úteis. Depois a gente vai, notifica, com
publicação no Diário Oficial, assinada pelo Secretario. A escola
continua irregular. E ai acabou, nós não temos mais o que
fazer. Então o Conselho está com esse debate, como construir
uma estratégia de chegar ao fechamento dessas. Antes a
gente acreditava que era a Promotoria, mas a Promotoria falou
que ela não tem nada com isso, quem tem de fechar somos
nós. (...) E tem as mães cuidadoras...
Possuindo caráter deliberativo, normativo e consultivo, esse Conselho tem uma
composição ampla, sendo integrado por 24 membros, que representam: órgãos
governamentais do município, indicados pelo prefeito, incluindo um representante da
Secretaria Municipal de Educação; o poder legislativo municipal; estudantes e pais de
alunos; instituições de Educação Infantil públicas, privadas e conveniadas;
trabalhadores das diferentes instituições de Educação Infantil; instituições de ensino
superior e conselhos e fóruns do Estado.
O Conselho possui uma Câmara de Educação Infantil, que parece ter sido
bastante atuante no período de 2002 a 2004, dada a quantidade de pareceres e
resoluções emitidos nesse período.
No município D, o Conselho, criado em 1985, mas regulamentado apenas em
2006, também conta com uma Câmara de Educação Infantil. Entretanto, a
regulamentação das instituições de Educação Infantil vigentes são ainda aquelas
elaboradas pelo Conselho Estadual de Educação em 2005.
O Conselho Municipal de Educação do município E, criado em 2007, tem
caráter deliberativo, normativo, propositivo, mobilizador, consultivo, fiscalizador e
controlador da implementação das políticas municipais de Educação. Esse Conselho
exerce bem esse papel regulamentador do sistema de ensino, estabelecendo critérios
para o funcionamento dos equipamentos, dentro de alguns parâmetros mínimos de
qualidade, que incidem sobre: a formação do corpo docente, a adequação dos
espaços e a infraestrutura, a proporção adulto/criança, a estrutura e finalidade do
projeto pedagógico, entre outros aspectos que constam de seus atos normativos.
No município F, o Conselho Municipal de Educação foi criado em 1998 e
posteriormente, em 2006, alterado em lei que organizou o sistema municipal de
120
ensino. A organização, o credenciamento e autorização de funcionamento da
Educação Infantil são regulamentados por uma deliberação de 2008, que contempla
também as entidades conveniadas, para as quais ficou definido um prazo de cinco
anos, a partir de 2009, para se adequar às normas: são normas detalhadas sobre o
número de crianças por turma, em cada idade e sobre a quantidade e formação dos
professores responsáveis. A deliberação também regulamenta o período integral e
parcial e estabelece os critérios para credenciamento e autorização de funcionamento,
os padrões de infraestrutura e utilização do espaço físico das instituições, a cessação
dos serviços de Educação Infantil e as finalidades e a estrutura dos projetos
pedagógicos das instituições.
De acordo com essas informações, em cinco capitais, existem Conselhos
Municipais de Educação atuantes, com participação ampla de diversos setores da
sociedade, que regulamentam e orientam o funcionamento das instituições de
Educação Infantil. No município A, também existe esse órgão, mas como outros
setores da administração, seu funcionamento sofre um processo de revisão, o que
talvez ajude a explicar a ausência de dados constatada.
 Organização da Secretaria Municipal de Educação
Em todas as secretarias, existe uma gerência ou um departamento responsável
pela Educação Infantil. Em algumas há também uma subdivisão por creche e préescola: esse é o caso dos municípios D e F. O município A já se organizou dessa
maneira anteriormente e sua equipe informou que essa mesma divisão seria retomada
no ano seguinte (2012). A pesquisa recolheu os organogramas e normas de
funcionamento das secretarias. O município C até mesmo publicou um guia com a
estrutura de toda a secretaria, nomes e funções de todos os responsáveis por setor e
de suas equipes, endereços e demais informações sobre seu funcionamento.
As equipes que compõem essas gerências ou departamentos têm diferentes
tamanhos, o que parece não depender da escala das respectivas capitais: enquanto
no município C, bastante populoso, a equipe central é composta de três pessoas, no
município D são 15 os membros desse setor; no menor município da amostra (B) a
equipe é composta de 11 pessoas e no município F, com uma população menor do
que o C, a equipe de Educação Infantil conta com 15 profissionais. Talvez parte
dessas
diferenças
possa
ser
atribuída
às
diversas
formas
de
dividir
as
responsabilidades entre os vários setores das secretarias, mas certamente significa
uma maior carga de trabalho para algumas dessas equipes, em comparação com
outras, como diz a responsável no município C:
121
...eu vou falar com toda honestidade, eu fico muito atolada de
trabalho, tem dia que eu chego aqui antes das sete, vou
embora nove e meia da noite sem parar para almoçar, porque
tudo que tem Educação Infantil chega na minha sala.
A formação dos profissionais que se ocupam da Educação Infantil nas
secretarias é variada. A equipe do município B, que compareceu em peso para a
entrevista coletiva, frisou seu caráter interdisciplinar e multissetorial, descrevendo
como alguns profissionais, embora tenham uma formação em outras áreas, se
integram bem às ações voltadas para a Educação Infantil:
...o H. não tinha experiência na educação infantil, é formado
em filosofia, (...) e inicialmente sua localização é dentro da
gerência de educação infantil. E a partir disso ele vai tomando
gosto e a gente vê hoje ele falar com muita propriedade da
educação infantil. A U. é da área de educação física, ela vem
para a secretaria trabalhar com educação infantil (...) e fala da
educação infantil com certa propriedade. E também tem na
gerência a professora de música...
No município D, muitas integrantes do setor trabalhavam antes em órgãos mais
ligados a programas de assistência social, como a secretaria que se ocupava das
creches antes de estas serem integradas ao sistema educacional. Nesse caso, o
interesse pela Educação Infantil evoluiu, para algumas técnicas, juntamente com o
processo de transição das creches para a Secretaria de Educação:
...e daí, em 2003, foi extinta aquela secretaria e os profissionais
puderam optar (...) e eu, claro, já tinha isso como intenção,
optei pela Educação. (...) Nós tínhamos um embate muito difícil
lá na assistência, era a questão técnica, pedagógica, que
muitas vezes não favorecia (...). A minha história é essa, não?
Ligada à Educação Infantil.
Esse depoimento ilustra outra faceta de muitas dessas pessoas, que é o
componente de militância pela Educação Infantil, que muitas vezes aflora em suas
falas. Em quase todas as equipes, foi possível perceber, permeando as entrevistas
coletivas, essa postura de “defesa” da Educação Infantil dentro da secretaria, quase
122
que com um caráter de mobilização de um grupo que se entende como minoritário na
área mais ampla da Educação, como revela esta fala da responsável no município C:
...ai, quando eles lançam um documento, eu falo “gente, cadê a
educação infantil? Não cabe nada ai para a educação infantil?”
Me sobrecarrega, lógico, mas em compensação a gente
garante a inserção da educação infantil.
Outro fator mencionado nas entrevistas como facilitador desse trabalho de
equipe é sua continuidade. Com efeito, as entrevistas evidenciaram um maior
entrosamento naqueles grupos que já trabalham junto há mais tempo e não sofrem
constantes mudanças ao longo de administrações sucessivas, fato registrado em cinco
dos seis municípios. Diferentemente, no município A, onde diferentes secretários se
sucederam em curto espaço de tempo, e muitos cargos são comissionados, a equipe
sofre os efeitos dessas constantes reestruturações:
A rede está passando por uma reestruturação (...), e a gente
organizou esse organograma, só que a gente não tem como te
mostrar ainda, porque a gente também vai receber esse novo
organograma... (...) Por isso que eu falei, acho que não vai ser
mais departamento, não sei exatamente como vai ser, se vai
ser setor...
Essa noção de continuidade ou descontinuidade parece importante. No
município E, a consciência de que a construção e a consolidação de uma rede leva
tempo, é tarefa de muitas gestões, se expressa no histórico disponibilizado pela
equipe, em que uma linha do tempo, a partir de 1976, apresenta a sucessão de fatos
vividos na área de Educação Infantil naquela capital: as datas de inauguração das
unidades, as mudanças no organograma da prefeitura, as novas prioridades adotadas
– por exemplo, a ampliação do tempo integral –, a passagem das creches para a
Educação, tudo está mapeado nessa listagem.
A dimensão da aprendizagem, que a permanência na mesma equipe favorece,
é outro aspecto desse processo, vivido por seus integrantes, que contribui para a
realização pessoal no trabalho, como expressa uma técnica do município D:
Muita história, mas é bem bacana, sabe? Eu acho que a gente
se realiza muito, apesar de ter uma série de questões, muita
123
coisa a se fazer, mas nós aqui nos realizamos muito com o
trabalho. É um espaço de aprendizagem constante.
Outra característica que foi notada nas Secretarias de Educação, diz respeito
ao protagonismo dos seus titulares, que parece se revestir de distintos estilos de
liderança. Um exemplo é a secretária do município F, que também é atuante na
entidade de representação nacional dos secretários municipais de Educação. Algumas
informações contidas no relatório da visita são sugestivas sobre seu envolvimento com
a rede:
O sistema de comunicações entre a secretaria e as unidades é
feito por meio de comunicações escritas, assinadas pela
secretária (...). As tarefas são divididas na secretaria, mas
centralizadas nela mesma, de maneira que a secretária se
informe sobre todos os procedimentos que serão adotados
para as unidades.
Nos municípios de maior porte, as Secretarias de Educação encontram-se
descentralizadas em órgãos regionais, cobrindo diferentes áreas da cidade e suas
unidades educacionais. Esse é o caso dos municípios C e D, onde as regionais da
prefeitura incluem um setor direcionado à Educação, sendo muitas de suas ações
compartilhadas com outros setores. Um exemplo é o município C, como explicam dois
membros da equipe:
A
regional
é
estruturada
para
atender
os
próprios
regionalizados, as escolas, os postos de saúde (...). E lá dentro
você tem uma gerência regional de Educação, que é
subordinada hierarquicamente à Secretaria de Administração
Regional. (...) Agora, a política pedagógica é centralizada na
Secretaria Municipal de Educação. Então é como se eles
tivessem dois senhores (...). E lá dentro você tem, dentro do
município, as políticas sociais, as políticas de saúde e a política
urbana. Então dentro da política urbana cada regional tem uma
gerencia regional de manutenção de próprios que faz parte da
política urbana.
(...)
124
Além da equipe de acompanhamento de educação infantil, tem
a equipe de ensino fundamental, tem da bolsa família, tem
equipe de inclusão, a equipe do sócio educativo, então assim,
são varias equipes que compõem essa equipe pedagógica
regional.
Nos dois municípios, coincidentemente, há o mesmo número de regionais:
nove. Em ambos, observa-se uma mesma lógica no funcionamento dos órgãos
regionais: funcionam como subprefeituras, com alguns setores ocupando-se de ações
que incluem outras áreas além da Educação e com outros focalizados nas unidades
educacionais.
No município B, a equipe explicou que, por ser muito pequeno, não existe a
necessidade de descentralização, mesmo havendo oito órgãos regionais das
prefeituras com outras funções.
Um dos aspectos de interesse da pesquisa era verificar o estatuto das
unidades conveniadas na gestão municipal da Educação Infantil. Tanto o município C
como o D possuem redes conveniadas importantes. No primeiro, as regionais também
incluem as unidades conveniadas em seu âmbito de ação pedagógico; as questões de
infraestrutura, porém, são objetos de ações de outros setores da prefeitura. Nos dois
municípios, os entrevistados mencionaram a tarefa de fiscalização mensal da
frequência das crianças matriculadas nas unidades conveniadas como sendo uma
atribuição das equipes regionais.
A articulação das equipes regionais com a equipe central também foi abordada
na entrevista. A equipe do município C frisou ser essa articulação garantida por meio
de reuniões semanais ou quinzenais realizadas na secretaria, com a presença da
secretária de Educação e dos diretores regionais. No município D, se reconhece que a
contribuição de quem está nas regionais é importante, mas não foi mencionada
nenhuma prática mais sistematizada para implementar essa colaboração.

As redes municipais de Educação Infantil
Uma primeira observação a ser feita, sobre a gestão das redes, diz respeito ao
fato de que, em quase nenhuma das secretarias, as equipes abordaram essa questão
com base em um diagnóstico geral sobre a população infantil do município. Seu ponto
de partida geralmente foi baseado na oferta sob responsabilidade do município. As
informações sobre a demanda não atendida e sobre os planos de expansão de
matrícula apareceram em outros momentos das entrevistas, pois faziam parte do
125
roteiro, mas não com o caráter de referências básicas que orientassem a percepção
dos responsáveis em sua apresentação sobre o atendimento naquela capital.
Apenas no município E foi apresentado um documento com a evolução do
número de matrículas nos últimos anos e uma previsão de expansão, tendo como
referência as metas do PNE.
Em quase todas as capitais, havia um Plano Municipal de Educação, alguns
mais antigos, outros mais recentes. Porém esses documentos não foram muito
destacados pelas equipes durante as entrevistas.
O grau de conhecimento demonstrado sobre as desigualdades no acesso à
Educação Infantil, de acordo com o que se constatou na análise dos depoimentos e da
documentação, varia tanto de município para município como entre os responsáveis
por setores diversos dentro de cada secretaria.
Um caso extremo é o do município A, onde o secretário assim justificou essa
lacuna:
Não tenho como realizar esse levantamento, pois não tenho
pessoal qualificado no município para fazer isso, não existe
nenhuma empresa que faz isso aqui.
Em contraste, na maioria das capitais, as equipes demonstraram conhecer bem
suas redes, apontando as dificuldades que encontram em sua gestão, porém
mostrando orgulho dos resultados que consideram já ter obtido.
Alguns itens do roteiro tocavam de perto as questões da demanda por
Educação Infantil no município: a sistemática de matrícula adotada e como cada
secretaria lida com listas de espera e os planos de ampliação de vagas e construção
de novas unidades.
No município A, a equipe explicou que as listas de espera foram abolidas nas
unidades, pois causavam muitos problemas na rede, segundo declararam na
entrevista. No município B, como se viu anteriormente, a população a partir de 3 anos
de idade está praticamente toda atendida, com uma particularidade: continua a existir
uma demanda por período integral, que a rede não supre, a qual apareceu como uma
questão sensível durante a entrevista com a equipe.
Nos municípios C e D, dentre os mais populosos da amostra, as equipes
reconhecem que existe uma demanda importante não atendida, sendo que as
respectivas prefeituras assumiram compromissos públicos onde definiram prioridades
126
para esse atendimento; a ampliação de vagas e de unidades diretas foi uma promessa
de campanha dos atuais prefeitos, nos dois casos. Segundo informaram as técnicas
da secretaria de Educação do município D, o compromisso de ampliar em 9.108 vagas
a oferta será cumprido até o presente ano (2012), porém a demanda cresceu na
mesma proporção durante a atual gestão, representando uma necessidade de mais
8.000 vagas. No município C, a promessa foi de se construir novas unidades
municipais, para chegar ao total de 100 unidades. De acordo com o responsável pelo
setor de construções, a previsão é chegar a pouco mais de 90 unidades, contando
com o programa ProInfância, do MEC, ainda em fase de licitação na data da entrevista
e com a concretização das Parcerias Público-Privadas, as PPPs, viabilizadas
legalmente, de forma pioneira na área de Educação, nessa capital.
No município F, os planos de ampliação incluem a construção de quatro
unidades do ProInfância já iniciadas e mais 16, que foram aprovadas pelo programa
federal em seu segundo edital. Essa é a capital do país que recebeu o maior número
de unidades desse programa do MEC, talvez por uma maior facilidade em encontrar
terrenos com os parâmetros exigidos pelo ProInfância.
No município E, os planos de expansão e de melhoria da rede contam com o
aporte de um empréstimo de uma agência internacional, em negociação pela
prefeitura, além de algumas unidades do ProInfância.
Esse programa federal parece estar desempenhando um papel importante nos
planos de expansão dessas redes. No entanto, diversas equipes chamaram a atenção
para alguns aspectos do modelo de unidade proposto, tais como as dimensões e
características dos terrenos, a planta do prédio e suas especificações, consideradas
muito rígidas, e os prazos longos demandados para sua construção.
Os municípios que contabilizam a demanda não atendida em listas de espera
adotam diferentes estratégias para aceitar as matrículas de novos alunos na Educação
Infantil, especialmente na faixa de creche. Na maior parte das capitais, algum critério
que leva em conta as condições de vida da família da criança costuma ser utilizado
para priorizar as matrículas. Algumas Secretarias promovem visitas aos domicílios das
crianças para decidir sobre seu grau de vulnerabilidade, crianças com necessidades
especiais geralmente são priorizadas e no município C também é utilizado o sorteio,
de forma combinada com outros critérios, nas regiões da cidade onde a demanda
excede a oferta. Esses critérios estão definidos em documentos e são divulgados de
várias maneiras nessas capitais.
127
No município B, o critério de vulnerabilidade é utilizado para destinar as vagas
em tempo integral, que são ofertadas para pouco mais de 10% das crianças. Como
explica uma das técnicas:
Nós temos um público hoje, neste município, que é um grupo
de crianças em situação de vulnerabilidade social e pessoal.
Então,
em
articulação com
as demais secretarias de
assistência, de saúde, nós temos hoje uma Portaria que fala
desses critérios de quem são essas crianças que estariam
usufruindo desse tempo integral.
Nessa capital, também se faz uso de sorteio nos bairros onde há maior
demanda, especialmente para a faixa de creche.
No município E, o critério de renda familiar é levado em conta para priorizar
matriculas dos inscritos na época de matrícula. A falta de vagas é mais sentida para a
creche de tempo integral. Como anotou a pesquisadora durante a reunião:
Cada comissão microrregional (composta de diretoras das
unidades, supervisores escolares, representantes das famílias
e do conselho comunitário e agentes de saúde) se reúne ao
término das inscrições, que é geralmente em novembro, para
fazer a seleção das crianças. No cadastro do sistema há a
renda per capita da família; o próprio sistema classifica as
crianças conforme essa ordem. Mas esta comissão faz uma
conferência, porque muitas famílias mudam a informação.
No município F, o sistema de matrículas está centralizado e informatizado e as
matrículas seguem a ordem de inscrição. Além disso, são consideradas a proximidade
física da escola, as crianças em situação de risco e, eventualmente, as demandas da
promotoria da infância. O sistema informatizado permite que a secretária tenha um
controle sobre a demanda real. Na entrevista, ela diz, brincando, que não abre essa
informação, mas sugere que se trata de uma demanda significativa por creche, a que
o município ainda não conseguiu atender.
Uma característica importante sobre a constituição das redes municipais se
refere à existência e importância relativa dos convênios. Historicamente, a forma de
atendimento via convênios com entidades privadas sem fins lucrativos, comunitárias,
128
filantrópicas e/ou religiosas é tradicional na Educação Infantil. Nos seis municípios
pesquisados, as políticas seguiram caminhos diversos na forma de lidar com os
convênios, resultando em diferentes arranjos, o que se encontra resumido no Quadro
2 abaixo.
Quadro 2
Características dos convênios para Educação Infantil nos municípios
Convênios
Secretaria
Município
de
Educação
Convênios
em outra
Secretaria
Faixa
Faixa etária
Período
etária na
diário de
maioria
atendimento
unidades
em
unidades
conveniadas
Período
majoritário
na rede
direta
diretas**
A
não
s. inform.
sem inform.
sem inform.
3-5 anos
B
não
sim
4-6 anos
contraturno
0-6 anos***
parcial
C
sim
_
0-5 anos
integral
0-5 anos
parcial
D
sim
_
0-5 anos
integral
0-5 anos
integral
E
sim
_
0-5 anos
integral
0-5 anos
integral
F
não
sim*
0-5 anos
integral
0-5 anos
integral
* Administração das creches e convênios na secretaria de assistência social e
orientação pedagógica na secretaria de Educação.
** Não se aplica a classes de pré-escola localizadas em escolas de Ensino
Fundamental.
*** Parte das unidades possui turmas de primeiro ano.
Para o município A, existem informações contraditórias: a equipe da Secretaria
de Educação informa que não mantém convênios, mas o Censo Escolar registra
alguns estabelecimentos com essas características. No município B, a rede direta
atende a faixa de 1 a 5 anos majoritariamente em período parcial; só permanecem nos
estabelecimentos municipais em período integral as crianças classificadas como em
situação de vulnerabilidade. Na faixa etária de 4 a 6 anos, elas frequentam um
programa de outra secretaria no contraturno, o qual, segundo informações da equipe,
poderia ser desativado, segundo estudos em andamento. Só há uma unidade
conveniada com a Secretaria de Educação, claramente uma exceção na rede.
Nas demais capitais, a proporção de unidades conveniadas em relação ao total
de instituições municipais e mantidas pelo município varia de 16 a 75%. A Tabela 9, a
seguir, apresenta essa informação com base nos dados do Censo Escolar 2010, já
129
analisados na parte deste relatório que explica como foi composta a amostra de
instituições investigada na pesquisa. Na tabela não constam os municípios A e B,
pelas razões expostas acima.
Tabela 9
Porcentagem
de
unidades
diretas
e
conveniadas
com
o
poder
público,
por quatro capitais
Municipais diretas
Conveniadas
Totais
Município
(100%)
n
%
n
%
n
C
79
25
239
75
318
D
276
68
128
32
404
E
78
72
30
28
108
F
169
84
33
16
202
Fonte: Censo Escolar 2010.
É preciso lembrar que, no município C, os dados do Censo Escolar não
registram os centros de Educação Infantil diretos pelo motivo de suas matrículas
estarem contabilizadas em outras escolas. Porém, mesmo descontando esse fato, o
número de unidades conveniadas é proporcionalmente maior do que o número de
instituições municipais. Mas, como estas atendem majoritariamente em período
parcial, o número de vagas existentes nos dois tipos de unidade é semelhante (cerca
de 20 mil em cada uma). Sua política municipal reserva às entidades conveniadas o
atendimento integral para a faixa etária completa, de zero a 5 anos.
Nos municípios D e E, as Secretarias igualmente mantêm convênios para a
Educação Infantil, sendo sua proporção próxima de 30% do total de unidades. Uma
situação particular ocorre no município F: enquanto a administração das creches
diretas e conveniadas continua na secretaria de assistência social, sua gestão
pedagógica é assumida pela secretaria da Educação. Ali, os dados do Censo apontam
a menor porcentagem de unidades conveniadas dentre as quatro capitais (16%).
A forma de administrar os convênios apresenta variações entre as capitais,
porém algumas dificuldades de gestão apontadas pelas equipes são as mesmas. Uma
delas se refere às condições da infraestrutura das unidades. Sendo os prédios
propriedade das entidades, a prefeitura fica impedida de realizar melhoramentos e
manutenção em construções que muitas vezes apresentam condições precárias de
funcionamento. Como explica a responsável pelos convênios no município C:
130
(...) chegamos à conclusão que a gente tem de conveniar onde
tem potencial. (...) Porém tem umas que, por mais que a gente
tente vislumbrar, elas não têm capacidade. Conseguir um
convênio e ela não tem capacidade de melhoria, a gente fica
sem saber o que fazer... Não pode administrar, não pode
enviar
recurso
público
para
reforma,
para
investir
no
equipamento, porque não é público, ai a gente fica de mãos
atadas.
Para viabilizar algum recurso para reformas, essa prefeitura tem procurado
apelar para organizações não governamentais que se disponham a colaborar com as
creches conveniadas. Aparentemente, esse expediente não chega a suprir todas as
necessidades.
No município D, a equipe de Educação Infantil também aponta diversas
dificuldades na gestão desses convênios. Como os recursos repassados pela
prefeitura são insuficientes para manter as unidades conveniadas, permite-se que elas
arrecadem mensalidades dos pais. Mesmo assim, a equipe revela que é difícil garantir
a qualidade do atendimento, tanto no que se refere à qualificação e condições de
trabalho do pessoal empregado, como na parte de material pedagógico e brinquedos,
que muitas vezes não são encontrados nessas instituições, nas visitas realizadas pela
supervisão.
...quando você vai visitar e vê que não tem brinquedo, que ela
não consegue se organizar... então essa orientação é feita de
forma permanente. E você pode observar, assim, os que são
mantidos por uma entidade religiosa, (...) estão ligadas a
alguma entidade que tenha outra fonte de recurso, elas tem um
trabalho bem diferenciado. As que estão ligadas a associação
de moradores, essas têm uma dificuldade imensa de gestão,
de recurso.
No município F, a secretária de Educação diz que a tendência da política
municipal é diminuir o número de convênios e explica algumas das dificuldades que
elas representam para o planejamento da rede:
...elas são particulares, conveniadas, são da rede privada, elas
têm autonomia total, de como fazer matrícula, (...) nós não
131
temos ingerência nem na gestão, um pouco no pedagógico,
muito pouco, quando faz evento de formação que é amplo,
aberto, mas ingerência, nenhuma.
Por outro lado, é preciso considerar que o grau de influência que as prefeituras
podem exercer sobre as unidades conveniadas depende também de compromissos e
exigências fixados nos convênios firmados. Os dados colhidos nas Secretarias de
Educação sugerem que as prefeituras adotam diferentes condutas na negociação com
as entidades, sendo que de alguma forma, a despeito das dificuldades apontadas,
algumas conseguem obter uma maior integração da rede conveniada em relação à
política municipal: para matrículas, formação continuada, orientação curricular e nível
de formação exigido dos professores.
As matrículas nas instituições municipais diretas, como já foi visto na parte de
descrição da amostra, podem estar localizadas em unidades com diferentes
características: turmas em estabelecimentos que também ofertam outras etapas de
ensino; centros de Educação Infantil cobrindo a faixa completa de zero a 5 anos;
creches isoladas e pré-escolas isoladas. Fazem parte desse conjunto também
unidades herdadas das redes estaduais, repassadas às prefeituras nos últimos anos.
Por ocasião das entrevistas, as equipes entregaram listagens com a relação
das unidades, contendo o número de vagas, período de atendimento e outras
informações. Esses dados apresentam números um pouco diferentes daqueles obtidos
na base de dados do Censo Escolar de 2010, em parte por serem mais recentes, em
parte devido às distorções já comentadas anteriormente.
Quadro 3
Composição das redes diretas de Educação Infantil segundo dados das prefeituras
2011
Municípios
Creches
Centros EI
Pré-escolas
Escolas EF com
Totais
turmas de EI
A
2
23
29
54
B
_
46
_
46
C
_
74
_
29
D
_
176
_
s.inf.
E
_
78*
_
_
78
F
37
59
_
73
169
103
* Dados de 2010.
132
Os dados acima são aproximados. O nível de precisão dessas informações não
permite comparações muito rigorosas. No entanto, chama a atenção o fato de que
essas capitais organizam seu atendimento principalmente em unidades que atendem
faixas etárias situadas no intervalo de zero a 5 anos, aqui denominados centros de
Educação Infantil, mas que assumem diferentes siglas em cada município. Ou seja, a
oferta real nem sempre acompanha as denominações creches e pré-escolas e as
faixas etárias legalmente atribuídas a elas. O que também se aplica ao modelo de
unidade adotado no programa federal ProInfância.
 Supervisão pedagógica
O trabalho de supervisão na rede direta, em três municípios, está estreitamente
articulado ao trabalho de formação continuada, mediante a eleição de temas de
formação, sobre os quais se realizam os encontros entre os supervisores e os
profissionais das instituições de Educação Infantil.
Em um dos municípios, a supervisão não é um cargo previsto na rede
municipal de ensino e não há o planejamento de atividades sistemáticas de supervisão
pedagógica.
No caso das instituições conveniadas, observou-se que a supervisão é
diferenciada e se restringe mais ao papel tradicional de verificar os aspectos
organizacionais e funcionais da instituição. No município D, por exemplo, a equipe do
departamento de Educação Infantil faz o acompanhamento direto das entidades
conveniadas e seu programa de supervisão é mais restrito aos procedimentos
administrativos e financeiros. Na rede direta, há toda uma articulação entre as
atividades de formação e acompanhamento do processo pedagógico pelos
supervisoresJá no município C, as orientações de supervisão da Secretaria de
Educação são as mesmas para entidades conveniadas e instituições da rede direta e
são circunscritas à supervisão pedagógica das instituições, pois o acompanhamento
administrativo das entidades conveniadas fica à cargo de outro setor. Em seu
depoimento, a encarregada pela administração dos convênios explica:
É o seguinte, a gestão da política em termos pedagógicos é a
mesma. Não se distingue criança da rede conveniada e da
rede própria, o Projeto Político Pedagógico é o mesmo. Eu
respondo em termos de coordenação, porque não existe uma
gerencia no gabinete, então existe uma ligação ao gabinete
133
direto que é a minha coordenação, mas a política da Educação
Infantil é única, não existe distinção.
Notou-se que, com exceção dos municípios D e A, as equipes de supervisão
respondem diretamente à Secretaria de Educação, enquanto, no município D, há uma
estrutura de supervisão bastante hierarquizada: as supervisoras dos núcleos regionais
são subordinadas diretamente ao departamento de Educação Infantil e a equipe de
pedagogas de Educação Infantil é subordinada às supervisoras dos núcleos regionais,
responsáveis por cobrir uma média de oito a dez instituições. Uma técnica da equipe
desse município assim descreve essa estrutura:
Hoje nós temos aqui no departamento uma equipe que está
sob responsabilidade da T., uma pedagoga para cada núcleo
regional - são nove núcleos - e essa pedagoga é a supervisora
daquele núcleo regional. Nos núcleos regionais nós temos uma
equipe de pedagogas de educação infantil; (...) cada uma
dessas pedagogas tem mais ou menos, na média, de oito a
dez unidades de referência, ou seja, elas são responsáveis por
essas unidades.
O município C não possui o cargo de supervisor previsto oficialmente. A
secretaria seleciona informalmente professores da rede de Educação Infantil, que são
chamados de acompanhantes, para realizar o monitoramento das instituições:
Dentro dessa gerência de educação infantil tem a equipe de
acompanhamento de educação infantil, que é específica, que é
selecionada, tem entrevista... antes saia publicado no diário
oficial para a gente compor essas equipes. Depois, a gente viu
que estava muito difícil essa estratégia e começou a fazer de
uma forma diferenciada; o próprio acompanhante de educação
infantil, que vai às instituições e percebe um educador ou
professor com perfil para estar nessa equipe, ele já indica para
a gente: “olha, um professor, um educador da instituição tal
desenvolve um trabalho bacana, tem uma concepção de
gestão, dá para chamar para entrevista”. Daí, a gente pede
para trazer um memorial, faz uma entrevista e se a gente avalia
que é pertinente a sua experiência, o seu perfil, a gente traz
134
para cá. E aí a gente faz uma formação inicial, (...) e a gente
faz também uma avaliação processual e uma no final do ano,
definindo se a equipe permanece ou não e por quê. (...) ela
ganha a pasta como essa aqui, o be a ba da acompanhante,
que tem todas as normas, todas as leis.
Aí a gente sabe que a pessoa entra, ela não é assim uma
acompanhante, ela vai se constituir, se construindo, aí a gente
vai através da conversa, das orientações, toda segunda eles
vêm para cá, tem as reuniões de formação, a gente apresenta
as discussões políticas do momento... (...)
Geralmente, quando a pessoa não tem perfil, ela mesmo vai
percebendo “olha, acho que não vai dar, meu lugar é a sala de
aula” ou as vezes precisa a gente dizer para ela “olha, a gente
avalia que você tem um perfil, por exemplo, para ir para o
administrativo” (...) E aí anualmente a gente faz isso.
Outro aspecto importante é o planejamento do trabalho de supervisão. No
município D, a supervisão é planejada anualmente, com a previsão do cronograma de
visitas e das pautas de reuniões das diferentes equipes que fazem o trabalho. No
município C, são realizadas semanalmente reuniões na Secretaria para prever as
ações de supervisão, que seguem a mesma orientação para as instituições públicas e
conveniadas. Já no município F, a equipe de Educação Infantil elabora um protocolo
de atendimento, com uma pauta pré-determinada para a supervisão nas unidades.
No município B, o setor de Educação Infantil avalia as demandas feitas durante
o ano anterior e faz um planejamento das ações e dos focos que vão ser adotados em
cada ano. No entanto, diferentemente dos municípios anteriores, não há uma escala
de visitas às unidades, planejada com antecedência, na medida em que as unidades
podem solicitar a visita das equipes quando sentem necessidade. Estas se organizam
para não haver desencontros ou paralelismo de ações por meio do planejamento das
visitas agendadas e do registro escrito dos principais problemas observados pela
supervisão em cada centro de Educação Infantil, que devem ser objeto de atuação da
equipe no ano seguinte.
Em relação à realização da supervisão, o departamento de Educação Infantil
do município D, anualmente, com base nas experiências e demandas da rede, elege
135
temas de formação, sobre o qual se realizam as atividades de supervisão. A
supervisão tem uma pauta geral, que diz respeito ao conteúdo da formação e uma
pauta específica, sobre questões de cada unidade ou núcleo. As supervisoras dos
núcleos regionais reúnem-se com a equipe central, para definirem as pautas de
formação e supervisão das pedagogas que, por sua vez, trabalham com os
coordenadores pedagógicos das unidades, responsáveis por formar e acompanhar o
trabalho dos professores e educadores. À formação é vinculado um plano de ação,
que os professores devem elaborar e implementar, mediante o acompanhamento do
coordenador responsável pela unidade, pois a equipe do departamento de Educação
Infantil entende que a supervisão é uma continuidade da formação e sua finalidade é
verificar como os professores estão atuando, tendo por base a formação
implementada.
No município E, a Secretaria também articulou a supervisão à formação dos
profissionais, particularmente em relação à elaboração do projeto pedagógico das
instituições. De acordo com informações obtidas na entrevista, o projeto é um tema
constante de formação e são as supervisoras que coordenam e encaminham
diretamente esse processo de elaboração e avaliação das propostas elaboradas pelas
instituições. As orientações curriculares também subsidiam o trabalho de supervisão.
Para a Educação Infantil, há orientações para a prática educativa pedagógica sobre os
seguintes aspectos: o cotidiano e a rotina de trabalho na instituição e o
desenvolvimento do trabalho pedagógico e metodológico para as crianças de zero a 6
anos. A secretaria também investe em diretrizes curriculares e a formação dos
profissionais é pautada nos documentos elaborados pelo setor. Tal como no município
D, os documentos orientadores são produzidos a partir das experiências e das
dificuldades levantadas na rede.
No caso do município F, na supervisão é feita a leitura de textos dentro da
temática eleita pela equipe da Educação Infantil da Secretaria; também se utiliza o
referencial municipal para a pré-escola (o documento similar para a creche se
encontrava em processo de elaboração, quando da realização da entrevista). As
supervisões, tal como em B, são registradas, de modo a compartilhar as informações
obtidas com toda a equipe de supervisão para a construção de pautas futuras e para
subsidiar as ações da secretaria.
O planejamento pedagógico, nesse município, é feito com alguns elementos
acordados entre a equipe e os profissionais nas unidades. Não há um modelo único,
podendo assim, a unidade ter liberdade para construir o seu próprio desde que
considere os elementos acima mencionados, como a avaliação das crianças, que
136
pode ser feita em formato de relatório escrito ou planilha. Para as crianças de 5anos,
depois de discussão com as unidades, as equipes da Secretaria e das pré-escolas
elaboraram um instrumento que toda a rede deve usar para acompanhar a criança.
No município C, os profissionais que exercem a supervisão são profissionais
recrutados pela gerência de Educação Infantil entre aqueles que trabalham nas
unidades para realizar as visitas às unidades municipais e conveniadas. Os
profissionais,
denominados
acompanhantes,
supervisionam
três
unidades
se
trabalham em meio período e seis se trabalham em período integral. As regionais
fornecem transporte quando necessário, como quando existem problemas de
segurança, ou, então, os acompanhantes utilizam transporte público. Nas creches
conveniadas, além da supervisão pedagógica, é feita a verificação da frequência das
crianças, segundo o plano de trabalho da instituição. As supervisões são
documentadas, e há um relatório por visita, para o caso de fiscalização de situações
que precisem ser corrigidas. São produzidas planilhas contendo a relação das ações
desenvolvidas e relatório da avaliação das equipes regionais.
No município A, não há o cargo de supervisor pedagógico. As visitas são
realizadas pelas próprias técnicas do departamento, que se encaminham às
instituições quanto existe a solicitação da equipe gestora. De acordo com informações
da secretaria municipal, as técnicas procuram orientar as coordenadoras pedagógicas
para fazer a supervisão e a orientação pedagógica. No entanto, não existe um
processo organizado de supervisão, um cronograma/escala de visitas sistemática às
unidades. Conforme depoimento, nessa secretaria:
As coordenadoras pedagógicas são orientadas a realizarem
este trabalho. Oferecemos orientações sobre como os
professores devem realizar a avaliação na Educação Infantil.
Quando as escolas necessitam realizamos as visitas, a
demanda parte da escola, não há visitas sistemáticas.
(...) Não existe supervisor de Educação aqui..., não tem. Já
temos coordenadores, que ficam nas escolas. Acho que a
maioria das escolas de Educação Infantil já tem coordenadores
pedagógicos, que são professores da rede.
137
As informações sobre a supervisão pedagógica dos municípios estão
resumidas no Quadro 4, a seguir.
Quadro 4
Informações sobre a supervisão pedagógica nos municípios
Cargo previsto
Municípios
Estrutura
Articulação
Subsidia
Planejada
Supervisão
Produção
organizacional
da
as
com
subsidiada
registros
supervisão/
ações
escala de
por
sistematizados
da SME
visitas
documentos
na
previstas
orientadores
e
da supervisão
regulamentado
pedagógica
formação
da rede
gestão
da rede
A
não
-
-
-
-
-
-
B
sim
horizontal
não
sim
não
sim
sim
C
não
_
não
não
sim
sim
sim
D
sim
hierárquica
sim
sim
sim
sim
s/ inform.
E
sim
horizontal
sim
sim
sim
sim
sim
F
sim
horizontal
sim
sim
sim
sim
sim
Com relação à rede conveniada, as Secretarias que desenvolvem a supervisão
articulada com a formação docente e possuem diretrizes e orientações curriculares
para a rede, como os municípios D, E e F, afirmam disponibilizar os documentos
orientadores da rede para as instituições, mas não ficou claro se há um investimento
sistemático de esforços no sentido de promover a formação dos profissionais das
conveniadas e verificar se as diretrizes são utilizadas, embora as Secretarias afirmem
haver planejamento da formação na reunião pedagógica para os profissionais das
conveniadas. No entanto, não foi possível verificar em que condições esses
planejamentos são realizados e o grau de intervenção da secretaria nesse processo.
No depoimento de um membro da equipe do município D, ficou claro que as questões
pedagógicas, a formação dos profissionais e mesmo a alimentação são assuntos mais
delicados e difíceis de serem supervisionados ou mesmo modificados:
A pauta [que] se dá é meramente organizacional, organização
da matrícula, organização de secretaria, de documentos, do
material que a secretaria manda... Esse material elas dizem
muitas vezes que não chegou e guardaram no almoxarifado,
você tem que trabalhar a questão, por isso a dificuldade que
138
de
está no RH, do profissional que está ali contratado. Tem uma
pauta de formação também, então a supervisão fica uma média
de quatro, três horas ali; vai depender do profissional. Então,
tem uma pauta que é de formação (...), e tem uma pauta de
organização. Não vamos entrar na cozinha e dizer o que tem
que ser feito lá, isso compete à vigilância, mas ao observar
você tem que fazer uma interferência.
Esse ano, nós trabalhamos com as fotos, nós conversamos
com
elas
no
início,
na
primeira
supervisão,
pedimos
autorização para fotografar alguns espaços e aí sentamos com
elas, num segundo momento, e discutimos aqueles espaços
fotografados. A pauta vai se constituindo com a situação
observada, embora nós marcamos o dia da supervisão, então
nesse dia tem uma situação ideal. As luzes estão acesas, o
alimento, a forma de disposição... É uma outra situação, mas
não tem como você ter uma agenda para tal, mas você
percebe?
É
uma
situação
bem
específica,
por
exemplo,
essa
organização na documentação. Isso é feito direto nas
conveniadas Tem vezes que nós fazemos, assim, com um
grupo pequeno de unidades para fazer um trabalho bem
pontual, vai lá, ensina, então, essas capacitações mais
específicas acabam acontecendo, já temos uma pessoa de
referência para cada regional (...)
Mas é uma pauta bem... Se você descuidar, você vai ficar na
organização, porque nem todas têm pedagoga, nem todas hoje
contratam, nem todas têm o professor com formação em nível
superior; muitas têm o atendente e esse atendente não pode
ser docente, o atendente de educação infantil não pode, hoje,
exercer a função de docente. Então, você pergunta e eles:
“não, eu tenho, é professor”. Ele é professor, às vezes ele já
está formado, mas ele está contratado como atendente.
Mas elas têm se esforçado muito, é uma equipe muito boa, (...)
tem participado cada vez mais; antes, quando tinha qualquer
139
curso, qualquer capacitação, sempre teve vaga e não
preenchia, você tinha que ligar. Por muito tempo nós tivermos
que ligar: olha se inscreva, inscreve seu profissional. Então,
nós começamos assim, ligando, ligando, até elas começarem a
participar. Na primeira que elas participaram, que é uma
semana de estudos pedagógicos, um grande evento, nós
passamos a mão no telefone e ligamos uma a uma: “olha, a
sua presença, da sua equipe, é imprescindível”.
Hoje, a gente não precisa ligar para todo mundo; hoje já faz
parte, elas esperam, elas perguntam, (...) elas participam do
mesmo calendário que a gente, então isso mudou muito, elas
já estão mais empenhadas, mas até elas começarem, a gente
ligava mesmo, elas não vem, nós vamos atrás.
 Recursos humanos das unidades de Educação Infantil
Com relação aos recursos humanos das unidades de Educação Infantil, foram
buscadas informações sobre o quadro de funcionários, particularmente dos
profissionais que atuam diretamente com as crianças, de modo a verificar alguns
aspectos: condição de trabalho, plano de carreira e processo seletivo. Procurou-se
também levantar informações sobre a forma de provimento do cargo de diretor,
buscando perceber como as secretarias de Educação compreendem e se posicionam
em torno dos procedimentos utilizados para a seleção dos diretores.
Os profissionais que lidam diretamente com as crianças, particularmente nas
creches, na maioria dos municípios, são os professores e os auxiliares, cuja
nomenclatura varia de um local para o outro. A seleção desses profissionais ocorre por
concurso público, mas percebeu-se uma grande diferença entre as categorias
funcionais em termos de formação e plano de carreira: os professores devem ter o
ensino superior e, se não o têm, os municípios têm desenvolvido estratégias de
formação inicial. Quanto aos auxiliares, a eles é exigido o ensino médio, na
modalidade normal. Além disso, há planos de carreiras distintos para esses
profissionais e, geralmente, o plano de carreira do professor é mais atrativo, os níveis
salariais são maiores e as possibilidades de progressão na carreira são mais amplas.
No município D, as explicações para a existência de planos de carreira distintos
para professores e educadores (auxiliares) é o fato de o educador ser uma carreira
antiga, herança do período em que as instituições eram vinculadas à secretaria de
140
assistência social. No entanto, mesmo depois da LDB, a prefeitura ainda fez um
concurso para educador em que a formação mínima exigida foi a de nível médio.
Verificou-se, na entrevista realizada no município, que essa não é mais a política da
secretaria, que tem se esforçado para mudar esse quadro, exigindo que os
educadores tenham a formação mínima no ensino superior, para ingresso na
profissão, pois, como afirmado na entrevista, a carreira com nível médio não se
sustenta mais: os professores estão avançando, buscando qualificar-se cada vez
mais, nos cursos de pós-graduação lato sensu. Isso tem gerado demanda por
melhoria salarial e por um plano de carreira que contemple a ascensão profissional, de
acordo com a formação. No município, a carreira de educador foi reestruturada, após
discussões com o sindicato, em dezembro de 2006, assim como os serviços de
atendimento social do município, que tiveram suas áreas de atividades redefinidas,
juntamente com a Educação Infantil e os serviços de creche. No entanto, as carreiras
ainda são distintas e a formação mínima exigida, quando da realização da entrevista,
ainda era o magistério, embora, houvesse a intenção de modificá-lo, de modo a exigir
a formação de nível superior para o ingresso na rede. Essa questão estava sendo
discutida na Conferência Municipal que ocorria no momento da entrevista e era uma
meta para os próximos dez anos.
Numa direção oposta, situa-se o município C, que acentua essas diferenças
entre as carreiras de professor e de educadora infantil, cargo criado juntamente com
os primeiros centros de Educação Infantil municipais:
Atualmente, estão em exercício, na docência da educação
infantil pública, profissionais com duas carreiras distintas. As
professoras com formação superior em pedagogia e a
Educadora Infantil com formação em magistério nível médio.
Esclarecemos
que
Educadora
Infantil
é
a
profissional
específica para esta etapa da educação básica e as
professoras que ainda atuam nas unidades são as que já se
encontravam nessa situação e assim que aposentarem serão
substituídas
por
Educadora
Infantil.
Muitas
educadoras
possuem curso superior e até pós-graduação, porém tal
formação não as transformam em professoras, pois possuem
carreira própria e são remuneradas como tal.
O cargo de Educador Infantil foi criado em 2003, exigindo do profissional a
habilitação mínima em curso de nível médio, modalidade normal e carga horária de
141
quatro horas e meia, diárias. Mércia F. N. Pinto (2009), em sua dissertação de
mestrado sobre o trabalho docente em Educação Infantil na cidade, aponta as
contradições desse modelo de carreira. A diferença salarial entre professoras e
educadoras cria uma grande tensão na rede, pois as educadoras recebem por volta de
60% do salário das professoras, ainda mais considerando que um número expressivo
de educadoras possui formação superior, ainda que isso não seja uma exigência para
o cargo.
O município B também estabelece planos de carreira distintos para professores
e auxiliares, os quais não são incluídos no quadro de magistério e não contam com
tempo remunerado para planejamento, como explica a equipe a respeito dos horários
de planejamento individual e coletivo previstos para cada tipo de profissional:
Na educação infantil, cinco tempos de cinqüenta minutos mais
cinco tempos de trinta minutos diário coletivo no final de cada
turno. Semanais, por professor, individual. E dentro da semana,
ele tem também mais cinco tempos de trinta minutos a cada
final de turno, que é coletivo.
(O individual) geralmente é na escola. Na educação infantil é
na escola. Isso só vale para o professor. Isso para uma jornada
de vinte e cinco horas semanais.
O professor de quarenta horas tem oito horas de planejamento.
O professor de musica, arte, educação física tem oportunidade
de ficar quarenta horas, que é o concurso que ele fez e aí ele
tem oito horas de planejamento. (...) De acordo até mesmo
com a organização da escola, eles [auxiliares] podem se
organizar com esses tempos junto com a gestão. A gente tem
algumas experiências em algumas unidades que conseguem
se reorganizar e ter essa conversa com os assistentes, mas
como eles são do quadro geral, eles não estão configurados
como magistério, portanto um terço do planejamento eles não
têm formalizado.
Nós temos na atribuição deles,
nas
discussões de plano de ação, projeto político pedagógico, que
eles
estejam
junto
dessa
discussão
nesse
tempo
de
planejamento.
142
No município F, os planos de carreira também são diferenciados e se observa
a seguinte situação: na pré-escola, há 100% de profissionais com nível superior, no
maternal, 70%, e no berçário, 50%. Há também recreadores e educadores com nível
médio, estes provenientes da secretaria de assistência social. Conforme informações
obtidas na entrevista, a meta é sempre fazer concurso para professores com nível
superior, tal como ocorreu em 2008, quando o concurso para professor tinha como
exigência a formação mínima em nível superior.
Um aspecto importante a ser considerado no município F, é que o Plano
Municipal de Educação está em processo de elaboração, e os sindicatos e os
profissionais da rede estão reivindicando um novo enquadramento para todos os
profissionais da Educação Infantil, em um plano de carreira integrado. Parece que isso
tem gerado um movimento dos profissionais, desde os auxiliares até secretários de
escola, em busca de melhoras seus níveis de escolaridade, ainda que não tenham a
garantia de que seus planos de carreira se beneficiarão desta formação. No entanto,
há incentivos para que continuem aperfeiçoando sua formação.
No município E, cabe destacar a presença do auxiliar de ensino, que está
enquadrado no magistério e o auxiliar de sala, que não faz parte do quadro docente.
Além disso, são previstos concursos para a contratação de professores substitutos,
em caráter temporário. Uma informação importante é que, nas normas para a
contratação de professores em caráter temporário, é permitido o ingresso de
professores com formação em ensino médio, tanto para a Educação Infantil, quanto
para o Ensino Fundamental, na falta de professor habilitado com graduação. Também
é prevista em lei, a contratação de auxiliar de sala por tempo determinado para as
unidades educativas da rede municipal de ensino. Acredita-se que a contratação
desse profissionais, em caráter temporário, seja uma estratégia para contornar as
faltas de funcionários.
Em relação ao horário de trabalho, no município D, o professor tem
assegurada, em lei, uma permanência semanal de oito horas. Dentre um total de 40
horas semanais, 32 são em sala com as crianças e oito horas fora de sala, para
estudo e planejamento. Já os educadores não recebem por horas de estudo e
planejamento. No município C, os professores recebem cerca de 1.500 reais mensais
para uma jornada de 25 horas e os assistentes, para o quais se requer o curso de
magistério, recebem 930 reais para 30 horas semanais. Os professores têm horário
previsto para planejamento na jornada, mas os assistentes não têm por não serem
considerados do quadro do magistério.
143
No município E, também há diferenças, quanto à hora de planejamento
remunerada, entre os professores de Educação Infantil e primeiros anos do
fundamental, os de Educação física e aqueles que atuam no segundo segmento do
Ensino Fundamental. Enquanto os docentes de 5ª a 8ª série e Educação física têm
30% de horas atividade em tempo, os professores de 1 ª a 4 ª série e Educação
Infantil recebem em pecúlio; se seu contrato é de 40 horas, devem trabalhar oito horas
por dia em sala e as reuniões e planejamento deverão acontecer fora do horário de
trabalho. Esse fator tem gerado algumas dificuldades em relação aos programas de
formação continuada na rede, os quais, de acordo com as informações da Secretaria,
parecem
ter
diminuído
um
pouco,
pois
as
condições
não
favorecem
a
operacionalização desses cursos.
No município A, apenas os professores possuem plano de carreira, ainda que
os professores de Educação Infantil, na grande maioria, não tenham a formação
mínima exigida pela LDB. Quanto aos auxiliares, a situação é ainda mais precária.
Situação que contrasta com resolução do Conselho Municipal de Educação, a qual
determina que o docente, para atuar na Educação Infantil, deve ter habilitação em
nível superior, licenciatura de graduação plena, admitida como formação mínima a
oferecida em nível médio, modalidade normal.
No Quadro 5, são apresentadas informações resumidas sobre os profissionais
das unidades diretas:
Quadro 5
Profissionais do quadro do magistério da rede direta dos municípios
Profissionais
Municípios
que trabalham
com as crianças
A
B
C
Plano de
carreira
Pertencem ao
quadro do
magistério
Professor
não
s/informação
Auxiliar
não
s/informação
Professor
sim
sim
Educador
sim
não
Professor
sim
sim
Auxiliar
sim
não
Formação
Horas de
mínima
planejamento
Ensino
superior
Sem
informação
Ensino
superior
Ensino médio
Ensino
superior
Ensino médio
não
não
sim
não
sim
não
144
Continuação – Quadro 5
Profissionais
Municípios
que trabalham
com as crianças
D
E
carreira
Pertencem ao
quadro do
magistério
Professor
sim
sim
Educador
sim
sim
Professor
sim
sim
sim
não
sim
sim
sim
não
Auxiliar de
ensino
Professor
F
Plano de
Auxiliar e
recreadores
Formação
Horas de
mínima
planejamento
Ensino
superior
Ensino médio
Ensino médio
ou superior
Ensino médio
ou superior
Ensino
superior
Ensino médio
sim
sim
não
não
sim
não
Nas instituições da rede conveniada, a situação do professor é ainda mais
complicada: no município D, por exemplo, o desejável é que o professor tenha o nível
superior e o auxiliar de professor, magistério ou que esteja cursando o nível superior.
No entanto, são encontradas situações em que o atendente de Educação Infantil, que
não pode assumir o exercício do magistério, está na sala de aula. Apesar de o
sindicato controlar isso, essas situações ocorrem. Ademais, o professor, na rede
conveniada, possui um contrato de trabalho de quatro horas, ficando as turmas, nas
outras quatro horas, sob a responsabilidade do auxiliar de professor, contratado por
oito horas de trabalho.
Já no município E, a situação trabalhista dos profissionais que trabalham nas
unidades conveniadas, além dos professores que são cedidos pela rede, tem que se
enquadrar às normas de funcionamento das unidades de Educação Infantil. Note-se
que a rede conveniada recebe professores do quadro do magistério público municipal.
Contudo, enquanto os professores substitutos cedidos pela secretaria para as
instituições conveniadas têm formação em licenciatura em Pedagogia, definido em
edital, aos profissionais contratados pela entidade é admitida a formação mínima de
magistério.
No município C, o valor do convênio foi ajustado com base nos salários e
encargos sociais que deveriam estar sendo pagos para o quadro de pessoal
empregado (coordenador administrativo, coordenador pedagógico, professores e
145
funcionários operacionais), além dos gastos com água, luz, telefone etc. Porém não há
como a Secretaria exigir da entidade que siga exatamente esse padrão no seu quadro
de pessoal, tendo sido relatadas dificuldades na gestão das unidades conveniadas
nesse quesito.
A dificuldade de as Secretarias garantirem que as entidades conveniadas
sigam determinado padrão estabelecido, seja na formação inicial dos profissionais da
Educação, seja nas questões de ordem pedagógica, ou mesmo ligadas aos cuidados
com a alimentação e a higiene, foi registrada em quase todos os itens do roteiro de
entrevistas. Esse é um aspecto importante na gestão municipal da Educação Infantil,
que merece um aprofundamento maior, em outras pesquisas.
Por fim, cabe destacar que os serviços operacionais, como a vigilância, a
limpeza e a alimentação têm sido terceirizados nos municípios. A vantagem da
terceirização, apontada pelo município E, é o fato de não faltarem funcionários na
execução dessas tarefas, pois a empresa tem que substituí-los em caso de faltas. No
caso do serviço público, isso é mais difícil. No entanto, quando se visitaram algumas
instituições de Educação do município D, no dia da realização da entrevista, percebeuse que a lógica de organização dos serviços das terceirizadas não respeitava a
dinâmica de organização das instituições, interferindo no trabalho das professoras e
colocando a saúde das crianças em risco. Numa das creches visitadas, observou-se a
seguinte cena: a funcionária de limpeza passava um pano no chão com água sanitária,
num canto da sala, enquanto as crianças tentavam dormir nos colchonetes, no outro
lado da sala, respirando o odor fortíssimo do cloro que se volatilizava e invadia todo o
ambiente. Outro aspecto que merece atenção é o fato de a direção da instituição não
ter autoridade para interferir no trabalho dos funcionários terceirizados, uma vez que
eles não estão subordinados às regras de funcionamento da unidade.
 Formas de ingresso no cargo de diretor das instituições de Educação Infantil
Para o ingresso no cargo de diretor das instituições de Educação Infantil, os
procedimentos utilizados pelos municípios são a indicação e a eleição. Em nenhum
dos municípios pesquisados se adota o concurso público para diretor de unidade de
Educação Infantil. Percebeu-se que a indicação é uma forma de provimento que tem
as suas raízes nas secretarias de assistência social e que alguns municípios têm
tentado mudar esse cenário.
Um exemplo ocorre no município D, onde há eleições a cada três anos para a
direção das escolas de Ensino Fundamental, mas na Educação Infantil, a direção da
instituição, que é uma função gratificada, é exercida por professores ou educadores
146
indicados. A equipe de Educação Infantil não está muito satisfeita com esse tipo de
seleção, pois existem pressões políticas para a indicação de determinadas pessoas,
ainda que as técnicas afirmem que todas as contratações devem passar pelo
departamento de Educação Infantil e que esse procedimento costuma coibir práticas
clientelistas. Contudo, em depoimento, a diretora do departamento afirmou que a
equipe está se mobilizando para pensar em outras formas de provimento do cargo,
que garantam a transparência e a democracia, mas ela tem dúvidas sobre a eleição
ser o melhor procedimento:
O que me preocupa é o seguinte: de que forma que a gente
pode pensar num jeito mais democrático, mais transparente?
Embora a gente faça com a maior transparência esse trabalho,
mas que seja mais transparente aos olhos de todos. Mas que
não seja um sistema tão desgastante como, eu acho, é o do
ensino fundamental hoje, que tem eleição: brigam, é aquela
briga de poder... Eu acho que isso é uma coisa que não dá
para você ter dentro de um espaço com crianças tão pequenas.
Então, essa é a nossa grande preocupação, minha grande
preocupação, um tempo longo, daí troca, a diretora vira vice, a
vice vira diretora, acaba ficando aquela coisa, sabe.
Então assim, tem o concurso (em São Paulo é concurso), tem
lugares que tem prova e eleição. Eu, nesse aspecto, não tenho
uma opinião formada. O que eu penso é que esse modelo que
a gente usa hoje e tem usado nesses últimos anos, é um
modelo que já deu conta, não é? Agora (...) a gente precisa
pensar numa forma mais efetiva, uma forma que não gere
tantos problemas como a gente vê na escola. Então, eu olho
para a escola e não gosto do que vejo e olho para nós e
também não gosto do que vejo, não é a situação ideal, sabe.
Verifica-se, nesse depoimento, receio em relação ao sistema de eleição, pois, a
experiência do Ensino Fundamental tem mostrado que o processo é desgastante,
provocando desentendimentos e disputas pelo poder. Além disso, a mudança
constante da equipe gestora parece gerar instabilidade, com reflexos no trabalho
pedagógico das escolas de Ensino Fundamental.
147
No município de B, os diretores são eleitos. Quem organiza as eleições é a
gerência de gestão democrática, a qual se ocupa também dos conselhos de escola,
que são as unidades executoras das instituições e recebem os recursos
descentralizados para as unidades de Educação Infantil e de Ensino Fundamental. A
última eleição estava em andamento durante a visita dos pesquisadores da FCC a
esse município. Posteriormente, o site da Secretaria anunciou a seção solene de
posse dos eleitos, com a presença do prefeito e autoridades municipais, revelando o
caráter público de que se reveste esse processo naquele município.
Na rede municipal F, os diretores dos centros de Educação Infantil são
indicados pela secretaria de assistência social e a Secretaria de Educação não opina
nesse processo. Há informação de que a maioria dos diretores tem formação em
pedagogia ou está concluindo. No entanto, a gestão pedagógica e a inspeção das
unidades são realizadas pela Secretaria de Educação. Segundo a secretária de
Educação, as duas Secretarias mantêm constante comunicação entre si.
Para as escolas de Ensino Fundamental, os diretores são eleitos por pais,
alunos, conselho e seus pares (podem eleger até seis pessoas). Após a eleição, os
eleitos fazem um curso e, caso sejam aprovados, ingressam num banco de nomes
para o cargo de diretor e/ou diretor adjunto. Esse banco fica à disposição para que o
diretor do centro de Educação Infantil, por exemplo, escolha seu adjunto. Os
candidatos a diretor ou diretor adjunto devem ser profissionais efetivos da rede pública
municipal.
No município C, nas unidades municipais de Educação Infantil não há
diretores, mas vice-diretores. As unidades municipais de Educação Infantil não contam
com diretor próprio, pois ele é o diretor da escola núcleo, à qual se vinculam. A lei que
criou essas unidades municipais define que o cargo de vice-diretor pode ser exercido
“por servidores titulares dos cargos efetivos de Professor Municipal, Pedagogo e
Educador Infantil”, mas não estabelece cargo de diretor para a instituição.
O ingresso dos diretores no município A ocorre por meio de eleições,
organizadas pelo departamento de gestão democrática. É necessário ter experiência
mínima de dois anos como docente para o exercício da direção. A eleição é feita a
cada quatro anos e o diretor pode ser reconduzido por mais de um mandato.
No município E, o cargo do diretor das instituições é comissionado. Apesar de
ser selecionado por eleição, do ponto de vista legal, quem o nomeia é o prefeito
municipal. O processo de eleição, regulamentado a cada dois anos por um decreto do
poder executivo, ocorre por eleição direta, em que votam comunidade escolar, pais e
148
alunos. A organização desse processo ocorre pela formação de uma comissão na
Secretaria e uma comissão na escola. Para candidatar-se ao cargo de diretor, o
professor deve apresentar um projeto para a unidade educativa. Um auxiliar de ensino
pode se candidatar também, desde que ele tenha formação mínima requerida, que é
licenciatura.
Cabe destacar que o candidato a diretor deve elaborar seu plano de gestão em
consonância com o projeto pedagógico da instituição. Como afirmado na entrevista, o
projeto pedagógico pertence à unidade e não ao diretor, o que significa que o diretor
deverá executar seu plano articulado com a proposta da instituição. Parece
interessante essa posição da secretaria, uma vez que salienta a importância do projeto
pedagógico e dificulta o rompimento com o trabalho realizado pela gestão anterior.
 Recursos financeiros, recursos materiais e manutenção da infraestrutura
Com exceção do município A, as unidades de Educação Infantil contam com
verbas descentralizadas, garantidas pelo repasse periódico de recursos das
secretarias municipais de Educação, para as associações de pais e mestres ou
entidades equivalentes, tendo com parâmetro o número de alunos matriculados ou o
número de turmas existentes, como no município E. Além desse repasse, há verbas
do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), que atende a todos os municípios e
permite que as escolas tenham autonomia para gerenciar os recursos. A exceção é o
município F: há um setor da secretaria que gerencia os recursos e monitora sua
aplicação, com base na proposta submetida pela escola para a utilização da verba.
O grau de autonomia financeira das instituições de Educação Infantil é
diferente de município para município. No caso do município D, os recursos oriundos
das verbas descentralizadas devem ser utilizados para a compra de materiais de
consumo,
manutenção
e
pequenos
reparos.
Os
recursos
são
repassados
trimestralmente às unidades executoras das instituições, as associações de pais,
professores e funcionários, com base no fluxo de alunos que frequentam a instituição.
Essas associações têm autonomia para administrá-los, de acordo com suas
necessidades, mas há casos que exigem consultas à Secretaria. Além disso, a
instituição deve utilizar os parâmetros e indicadores de qualidade para o uso dos
recursos. Parece haver alguma ressalva com relação à compra de material
permanente. Ficou a impressão de que essa tarefa não é descentralizada.
No município E, as instituições contam os recursos provenientes de um
programa cuja finalidade é propiciar autonomia administrativa e financeira das
unidades. Esse recurso é repassado em quatro parcelas, para conta bancária
149
vinculada e identificada com o nome da associação de pais e mestres, e se destina
prioritariamente às despesas com aquisição de materiais de consumo necessários à
manutenção elétrica, hidráulica, carpintaria e reparo em geral na unidade escolar,
perfazendo 70% do valor de repasse, ficando 30% para as demais despesas, com
material de expediente, pedagógico, de limpeza, aluguel de ônibus entre outras,
discriminadas em documento distribuído às escolas.
Ficou claro que no município D e no E, as instituições não têm muita autonomia
para investir em materiais pedagógicos, jogos e brinquedos, necessitando, para isso,
solicitar o material diretamente às secretarias municipais de Educação. Já no
município B, o grau de autonomia no uso dos recursos parece ser um pouco mais
amplo: os recursos financeiros são repassados às unidades executoras das
instituições, no caso os conselhos de escola, destinados à manutenção da unidade e à
compra de material pedagógico também. Outro recurso recebido por esse município é
oriundo do Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE), programa federal que
se destina à compra de gêneros perecíveis.
O município F tem uma peculiaridade: as escolas contam com recursos
descentralizados, repassados pela secretaria de Educação e destinados à execução
de pequenos reparos na escola. No caso dos centros de Educação Infantil, esse
recurso não pode ser encaminhado, cabendo à secretaria de assistência social prover
recursos para esse mesmo fim. Cabe destacar que o PDDE tem sido utilizado pelos
centros de Educação Infantil também.
No município C, os repasses de recursos para as unidades municipais são
feitos via caixas escolares. Essas unidades de despesa são administradas pela
direção dos estabelecimentos, com a orientação e assistência do setor específico da
secretaria. Como as unidades de Educação Infantil não possuem autonomia, suas
necessidades precisam ser comunicadas à direção da escola núcleo para serem
autorizadas e atendidas por essas verbas. Algumas pastas com documentação
permanecem na unidade durante o andamento do processo e ao final são
encaminhadas para a escola núcleo. Segundo o responsável pelo acompanhamento
desses processos, muitas dessas despesas eram realizadas antes pela Secretaria de
forma centralizada e agora estão descentralizadas nas unidades, buscando garantir
maior autonomia e agilidade. O outro lado da moeda é a sobrecarga que a
administração desses recursos gera na direção das escolas.
A gerência de Educação Infantil elabora orientações para a compra de material
pedagógico e brinquedos pelas unidades. Além disso, também distribui material
150
adquirido diretamente por ela ou recebido do governo federal. Foi citado o caso
recente de uma grande compra de brinquedos, livros infantis e material pedagógico
(inclusive TVs e DVDs) realizado por meio de um edital do FNDE.
A equipe reconhece que a administração desses processos causa muita
preocupação e consome muito tempo e esforço dos diretores, os quais reivindicam um
assistente administrativo para suas equipes. Essas verbas descentralizadas atraem
até vendedores que assediam as escolas. Os diretores têm em média 14 contas em
banco para administrar e prestar contas. Alguns chegam a ter 17 e até 19 contas sob
sua responsabilidade. São quatro verbas federais (FNDE) e outras municipais de
diversas fontes e destinadas a diferentes tipos de despesas. Existem regras para
gastar essas verbas, por exemplo, porcentagens para capital e custeio, que são
difíceis de ser aplicadas e induzem a falhas nas prestações de contas, fazendo com
que os diretores corram riscos de sofrer processos contra sua pessoa física.
A prefeitura contratou uma instituição que realizou uma pesquisa sobre as
necessidades de reorganização administrativa na Educação e recomendou a
contratação de diretores administrativos para as unidades, medida que ainda poderá
ser adotada pela prefeitura.
Mais uma vez, o município A é um caso à parte: a secretaria municipal de
Educação não tem autonomia para gerenciar os recursos financeiros. Conforme
depoimento dos funcionários, eles nem sequer sabem qual o setor responsável pela
administração e pelo controle dos recursos financeiros, embora mencionem, com
algum receio, a figura do prefeito:
Acho que a verba vem agora, só que é gerenciada pela
administração,
quer
dizer,
pelo
próprio
prefeito.
(...)
Antigamente, esses recursos vinham para jovens e adultos,
para a educação especial e para a educação infantil. E, quando
chegava, chamava-se o diretor e dizia:
“você tem X para
aplicar em determinadas coisas: formação continuada, palestra
educativa, assessoria e material didático, material pedagógico.”
(...)
Por isso que era possível se fazer o trabalho que era feito. (...)
Aos poucos, essa coisa foi morrendo, até que caiu uma boa
administradora daqui desse setor, foi a última notícia que se
151
falou em dinheiro (...) Então mudou toda essa forma, ficou um
bolo só.
Daí em diante, nem este departamento, nem de educação
especial, nem de jovens e adultos recebeu essa verba. (...)
Segundo eles, fica na própria prefeitura e eles vão distribuindo
de acordo com a necessidade.
Em relação às entidades conveniadas, os contratos de convênios são, em três
municípios, fundamentalmente, de natureza técnico-financeira: as Secretarias prestam
assistência a demandas de ordem pedagógica e administrativa e repassam o valor per
capita para as instituições para pagamento de salários de professores e investimento
em recursos materiais e pedagógicos. No caso do município E, há o empréstimo de
professores substitutos da rede direta para as entidades conveniadas e no município
B, a única instituição de Educação Infantil conveniada tem seus profissionais
contratados diretamente pela secretaria municipal de Educação.
No município C, que possui uma extensa rede de unidades conveniadas,
recentemente havia sido adotado um reajuste no valor repassado pela prefeitura às
entidades. De acordo com as informações prestadas, esse novo valor foi baseado em
cálculo sobre os vencimentos (inclusive encargos) do pessoal necessário para atender
o número de vagas previsto em cada unidade, para cada faixa de idade matriculada.
Assim mesmo, a equipe reconhece que muitas entidades não utilizam esse recurso da
melhor forma, contratando funcionários sem necessidade, no lugar de garantir o piso
salarial dos professores. Quanto a materiais pedagógicos e brinquedos, as unidades
conveniadas, da mesma forma que as diretas, receberam seu quinhão de uma grande
compra realizada pela prefeitura com recursos do FNDE.
Notou-se também que, no geral, os convênios estabelecidos entre os
municípios e as entidades conveniadas são firmados com base em planos de trabalho
que, em grande parte dos casos, restringem-se a cronogramas de desembolso,
preponderando os critérios e procedimentos sobre repasse e controle de recursos
financeiros. Poucas são as iniciativas que buscam acompanhar sistematicamente a
aplicação dos recursos, articulada a um projeto pedagógico. Percebe-se que as
equipes das Secretarias preocupam-se com a gestão pedagógica das instituições,
tentam orientar e acompanhar esse processo, mas suas ações não têm impactos
significativos, devido a uma série de fatores que criam um descompasso entre as
instituições públicas municipais e as conveniadas: os recursos financeiros são
152
insuficientes, a infraestrutura é precária, faltam recursos humanos qualificados, há
problemas administrativos, entre outros aspectos que aparecem nas entrevistas. Cabe
destacar também que, na gestão de redes que incluem unidades diretas e unidades
conveniadas, as diferenças entre a organização pública municipal e as organizações
conveniadas fazem com que as secretarias se deparem com duas lógicas
organizacionais e administrativas distintas, com demandas e necessidades diferentes.
Em algumas prefeituras, outros setores também tomam decisões sobre esses
convênios, o que pode dificultar ainda mais a supervisão da secretaria de Educação
sobre o trabalho pedagógico desenvolvido nas unidades conveniadas.
 Política de formação continuada
Em todas as entrevistas, as equipes demonstraram a grande importância
conferida à formação continuada, principalmente para professores. Mesmo que, por
causas diversas, muitas ações não tenham sido realizadas – por exemplo, a greve de
professores no município B, as injunções políticas no município A –, as respostas
descreveram uma gama ampla de ações de formação desenvolvidas nessas seis
capitais.
Outra característica importante das ações de formação, é que, em alguns
desses municípios, elas estão bastante conectadas às ações de supervisão. Não são
somente os departamentos de Educação Infantil os responsáveis: em alguns casos, as
formações são desenvolvidas por diversos setores das secretarias.
No município A, percebem-se alguns dos impactos sofridos também nessa
área pela situação que prevalecia naquela Secretaria. Muitas ações são citadas no
tempo passado. O presente não parece configurar condições muito favoráveis para
iniciativas da equipe.
Tem alguns professores convidados, quando tem verba eles
convidam, vem do MEC, faz um grande evento, enche o centro
de convenção. Na verdade são pontuais, não é formação. (...)
Esses grandes eventos, nós estamos sentindo falta deles. Nem
os grandes estão acontecendo.
Nesse município, foram também citados alguns programas especiais, como o
Pro-funcionário, uma iniciativa da rede estadual que também atende o município e o
programa Mais Educação. Algumas ações permanentes, como reuniões mensais com
professores, sobre temáticas de seu interesse, também foram mencionadas. Na rede
153
municipal existem unidades consideradas como “autoformadoras”, que devem solicitar
da supervisão uma formação na própria escola; a equipe “acha” que na Educação
Infantil são três as unidades desse tipo. Porém as técnicas entrevistadas não deram
maiores detalhes sobre o funcionamento desse tipo de formação.
No município B, existe na Secretaria uma gerência especializada em formação,
que atende a Educação Infantil e o Ensino Fundamental. A prefeitura também conta
com uma escola de governo que proporciona cursos para todos os servidores. No
setor de gestão democrática da Secretaria de Educação, são desenvolvidas ações de
formação, como aquelas ligadas ao processo de eleição de diretores, formação para
conselheiros de escola, e uma nova iniciativa voltada para a mobilização das crianças.
Ou seja, diversos setores da Secretaria contribuem para a política de formação, que
incluem diferentes segmentos das escolas.
Nesse município, há um plano anual que define as temáticas que serão
desenvolvidas com os professores em suas formações. No ano de 2011, foram
focalizados o trabalho com a faixa etária de zero a 3 anos e o primeiro ciclo do
fundamental, que inclui os primeiros anos que funcionam nos centros de Educação
Infantil.
Para realizar essas formações, a prefeitura conta também com parcerias com
um pólo da Universidade Aberta do Brasil (UAB) e com a universidade federal.
Uma organização diferente foi encontrada no município C. Lá, as ações de
formação ocorrem de forma bastante integrada ao sistema de supervisão. Os temas
surgem das necessidades percebidas pela equipe de Educação Infantil; foi citado o
tema da interação entre adultos e crianças como tendo sido selecionado naquele ano.
No momento de exemplificar o que estava sendo entendido como conteúdo dessa
temática, foi citada a preocupação com denúncias de maus tratos a crianças,
problema identificado com a ajuda do documento Indicadores de Qualidade na
...a gente tem muita denúncia de maus tratos, (...) criança que
vai para a cadeirinha de pensar, aquilo tudo que vai para o
indicador e não deveria estar acontecendo.
Anualmente há um grande evento, tradicional nessa rede, no qual as equipes
de Educação Infantil participam ativamente. A Secretaria publica uma revista com
material desse evento, que é distribuída na rede municipal.
154
No município D, as informações colhidas permitem avaliar que ali são
desenvolvidos processos de formação amadurecidos e consolidados. A equipe
trabalha com uma assessoria externa, proporcionada por uma ONG de outro estado.
Além disso, a Secretaria organiza cursos semipresenciais, que contam com
professores convidados, que tratam de diferentes temas. Nesses cursos, com mais de
180 horas, a parte presencial funciona no período da noite. Eles são muito procurados,
havendo listas de espera. No momento da visita, os temas oferecidos eram
desenvolvimento infantil e referenciais pedagógicos. A rede também organiza um
grande evento anual, a semana pedagógica.
Uma dimensão bastante interessante na política de formação desenvolvida no
município D é o foco na cultura. São diversas iniciativas, que incluem atividades
culturais, tais como cinema, teatro, dança. Como explica a equipe:
...a gente entende, assim, que temos de trabalhar para além
dos conteúdos pedagógicos, a sensibilidade, a capacidade de
observação, de apreciação e de repertório, principalmente
desenvolver repertório (...).
Essa é uma metodologia que nós desenvolvemos em todos os
nossos cursos e até em nossas reuniões administrativas, nós
iniciamos com um momento cultural... (...) é um livro que uma
pessoa leu, dai tem que contar um pouco a história, é um
trecho de um filme, é uma música, desde as coisas mais
simples até as mais complexas.
No município E, os planos de carreira oferecem incentivos para os profissionais
prosseguirem em sua formação, inclusive se desejarem cursar mestrado e doutorado.
Nessa rede, segundo a responsável pelo setor de Educação Infantil, sempre
houve uma ênfase na política de formação. “Estou na rede há 25 anos e sempre
tivemos muita formação.” São utilizadas diversas estratégias para atingir o professor;
no ano de 2010 foram oferecidos cursos noturnos, como forma de possibilitar a
frequência de quem atua na escola durante o dia, sem prejudicar o funcionamento da
unidade. Também são realizadas formações nas unidades, o que permite envolver os
auxiliares, que não contam com horário remunerado para permanência.
A formação continuada é também uma política priorizada no município F. A
secretária de Educação explica que “a formação passa por tudo”. Ela cita diversos
155
exemplos: um novo equipamento que é instalado em uma unidade, como uma quadra
de brinquedos, requer uma formação específica para que seja bem utilizado; a
exigência do conselho municipal de Educação em relação aos primeiros socorros nas
unidades levou à contratação de cursos para profissionais da Educação Infantil; foi
necessário providenciar cursos para vigias, para que entendessem a especificidade do
contexto escolar.
Uma conquista citada é um espaço especialmente construído para eventos de
formação continuada, contando com um anfiteatro de 300 lugares e seis salas de aula.
Antes de contar com esse espaço, havia a necessidade de alugar salões para os
cursos e palestras.
Na entrevista, foi citada a assessoria de um especialista, que atuou durante
muitos anos junto à rede estadual e à municipal e ajudou a construir uma concepção
de formação que associa a Educação continuada, a produção de material escrito e a
progressão na carreira. Para isso foi muito importante a parceria que se buscou com a
universidade. Segundo ela:
...fui apresentar o projeto para algumas universidades, “só que
eu quero pagar metade, porque quero meu grupo aqui, que
também tem mestres, que eles possam dar aula” E ai as
universidades toparam, e a gente começou a fazer e esse
assessor foi uma peça importante, primeiro por conta do nome
dele, segundo porque ele é um “cachorro preto” atrás da gente
mandando o povo produzir; cada vez que ele vinha, tinha que
ter um texto de cada um.
Um aspecto importante, contemplado no roteiro de entrevista, é a questão da
inclusão de crianças com deficiências nas unidades de Educação Infantil. Todas as
equipes mostraram possuir iniciativas de formação direcionadas para orientar e apoiar
os profissionais das unidades nesse processo de inclusão. Algumas secretarias
procuram agrupar essas crianças em algumas unidades, de modo a facilitar uma
orientação especializada junto às equipes; outras oferecem atendimento especializado
em outras instituições, no contraturno.
No município B, são oferecidos cursos de Libras abertos a todos os
funcionários, e disponibilizados professores e intérpretes nas escolas onde há
necessidade, como parte de um programa de Educação bilíngue. Também no
156
município E são desenvolvidas ações de apoio às unidades onde existem crianças
com deficiência, como explica a responsável pela Educação Infantil:
O maior número de crianças com deficiência está na educação
infantil. No centro de educação continuada, funciona uma
coordenadoria onde o processo de inclusão é pensado e
articulado. Há um trabalho de promoção de acessibilidade.
Atendem-se crianças com qualquer tipo de deficiência, não há
nenhum corte. Quando a equipe de educação especial avalia
que uma criança precisa de um atendimento individualizado,
contrata-se um auxiliar de ensino que recebe uma formação
específica para acompanhar a criança. (...) Ele não retira a
criança de sala. Ele auxilia o professor a integrar a criança no
grupo.
Em diversas Secretarias, foi também citado algum trabalho desenvolvido em
associação com a APAE local, seja proporcionando horários de atendimento
especializado
para
determinadas
crianças,
seja
encaminhando
casos
para
diagnósticos. No município F, existe outra instituição, além da APAE, que é contratada
pela secretaria de Educação para oferecer atendimento especializado às crianças em
alguns horários semanais.
De forma geral, a formação continuada revelou ser uma área bastante
trabalhada em quase todas as capitais investigadas. Porém ela não parece atingir
igualmente as redes diretas e conveniadas. Em relação ao pessoal empregado nas
unidades conveniadas, existem diversos obstáculos para que sejam incluídos nas
atividades de formação: não contam com horários de planejamento remunerados, não
possuem incentivos previstos na carreira para prosseguir em sua formação, não
podem ser liberados de sala para comparecer a eventos de formação. Quando muito,
podem participar dos eventos anuais promovidos pelas secretarias.
Esses problemas são reconhecidos pelas equipes, que muitas vezes procuram
formas de superá-los, por meio de negociações com as entidades conveniadas.
Apesar desses esforços, as informações colhidas indicam que esse é um problema
estrutural nessa forma de atendimento, ao lado de outros já apontados neste relatório.
Como explica uma técnica do município D:
157
...elas não têm o horário de permanência (...) Permanência é
uma característica do público, de um concurso que elas
fizeram. Então, o que elas podem ter: reuniões pedagógicas
aos sábados, nem todas fazem porque tem de pagar hora
extra. Então, o que a gente tem sugerido? Que se tenha um
professor ou educador volante, para que durante a semana
você possa estar fazendo formação no local, mas com a
duração máxima de duas horas.
 Integração da Educação Infantil ao Ensino Fundamental
A integração da Educação Infantil ao Ensino Fundamental não parece ser uma
política consolidada nos municípios. Na verdade, percebeu-se um campo de tensão
em relação a isso, na medida em que falta clareza sobre como proceder nesse
processo de integração e quais são as competências e responsabilidades das
respectivas instituições, em termos da continuidade do trabalho pedagógico. O grande
foco de tensão é a alfabetização, que tem gerado controvérsias e rivalidades entre a
Educação Infantil e o Ensino Fundamental, conforme pode ser observado no
depoimento colhido no município D:
Iniciamos esse processo. Em anos anteriores nós até fizemos
alguns encontros com diretoras de escola, mas foram
encontros pontuais para falar um pouco do trabalho de
educação infantil em relação ao primeiro ano. Eu estou bem
otimista em relação agora a esse começo de ano porque tem
essa
disponibilidade
desse
seminário
com
diretoras
e
pedagogas de escola e da continuidade disso com a educação
infantil
participando,
pelo
menos
um
período,
desse
assessoramento para os professores de primeiros anos.
Eu estou otimista em relação a isso, agora, por outro lado, tem
toda uma pressão em cima de conteúdos para a criança de
primeiro ano, então também tem que lidar com isso, vir a
professora de primeiro ano, porque a professora de primeiro
ano fala muito disso ...
158
(...) Agora também tem uma formação, não é? Porque na
formação a gente vem estruturando os conteúdos de trabalho
com a criança da educação infantil... (...) Até onde vai com a
leitura? Nós trabalhamos com a leitura, trabalhamos com a
escrita, trabalhamos com vários conteúdos, mas a educação
infantil tem uma competência que vai até um momento, depois
continua no fundamental; nós não temos que dar conta de
tudo.
No município B, a preocupação com a alfabetização, a implantação do sistema
de ciclo e o fato de 17 unidades de Educação Infantil possuírem, ainda, turmas de
primeiro ano, levaram à consciência da necessidade de promover essa integração. O
aspecto mais enfatizado foi o processo de alfabetização. Foram realizadas discussões
com ambas as equipes e propostas ações conjuntas.
É com base no nosso documento referência (...), então dentro
dele nós temos núcleos conceituais, nós temos temas, e
nesses três últimos anos, um outro ponto importante também
de articulação para nós, dentro desse núcleo conceitual, é o
trabalho com alfabetização. Porque nós, na educação infantil,
estamos fazendo um trabalho do direito de aprender, não
estamos defendendo que a educação infantil é preparatória
para o ensino fundamental, mas que existem conhecimentos
básicos da língua portuguesa que precisam ser mais
apresentados na mediação no trabalho com a criança.
(...) então, desde 2009, nós temos uma equipe de alfabetização
da secretaria que acompanha essa interlocução da educação
infantil e ensino fundamental, que também seguem esse
documento nosso, que é um documento norteador de
orientação curricular e também o ensino fundamental com o
seu documento, a sua diretriz curricular.
Essa equipe de oito profissionais faz encontros de formação
presenciais com as professoras do ultimo ano da educação
infantil e as professoras e pedagogas do ciclo inicial do ensino
fundamental e elas também vão nas escolas ver como está
159
sendo organizado o trabalho pedagógico, então há toda uma
discussão. A gente quer com isso construir uma política de
alfabetização com as professoras, a gente entende que esse é
um grande problema nosso, fortalecer esse momento da
sistematização do processo de apropriação da escrita.
O fato da estrutura dessa secretaria prever a integração de competências
sobre as duas etapas de ensino nas mesmas gerências, as quais dividem suas áreas
de atuação por temas e não por etapas de ensino deve facilitar essa integração.
O processo de integração da Educação Infantil ao Ensino Fundamental, no
município E, parece não ser tão tranquilo, pois as informações são um tanto
contraditórias. Embora, tal como afirmado na entrevista, haja uma tentativa de
estreitamento dos vínculos, após a implantação do Ensino Fundamental de nove anos,
iniciado em 2007, parece não haver muito consenso em torno dos assuntos e
orientações de caráter pedagógico para os anos iniciais do Ensino Fundamental. De
acordo com informações da secretaria de Educação, a equipe responsável pela
Educação Infantil fornece as orientações pedagógicas às escolas, sobre como
proceder com as crianças dos anos iniciais do fundamental, sobre os materiais
pedagógicos, jogos e outros materiais de apoio ao processo de alfabetização, bem
como oferecem formação para esses professores. Além disso, houve todo um esforço
de adequação da infraestrutura, dos espaços e mobiliários para adequar as
instituições aos alunos de 6 anos. No entanto, técnicos da Secretaria acreditam que
falta mais diálogo entre os dois níveis, principalmente no que diz respeito às questões
pedagógicas.
No município C, segundo resposta fornecida por escrito sobre essa questão,
“as iniciativas ainda são esparsas nesse sentido.”
Comentários finais
Por meio das entrevistas e da leitura dos documentos que as Secretarias de
Educação disponibilizaram, foi possível perceber algumas diferenças em termos da
organização do setor educacional de cada município para prover os serviços de
Educação Infantil. Há o caso do município A, em que a equipe de Educação Infantil
não conta com recursos humanos qualificados para a implementação de uma política
municipal para a referida etapa de Educação, não tem acesso a informações sobre o
funcionamento da prefeitura e o sistema municipal de Educação e não tem autonomia
para gerenciar recursos humanos e financeiros. Há os municípios D e E, que têm uma
160
equipe de Educação Infantil bem constituída e articulada, com boas condições
financeiras, materiais e de capital humano para implementar uma política específica
para a Educação Infantil. Há os municípios B e C, que contam com boas equipes de
Educação Infantil, mas que trabalham mais integradas a outros setores da secretarias
de Educação e da prefeitura, sendo portanto, sua gestão educacional mais complexa e
finalmente, o município F, em que a política municipal de Educação está, por um lado
centralizada na figura da secretária de Educação, mas, por outro lado, com suas
competências quanto ao atendimento da Educação Infantil divididas com outra
secretaria.
Outra questão que se destaca das informações colhidas é o fato de que
algumas decisões estratégicas sobre a política municipal de Educação escapam
totalmente da esfera de decisão dessas equipes e, possivelmente, até mesmo da
própria secretaria de Educação. São exemplos decisões sobre: critérios para seleção
e admissão de professores, auxiliares e diretores; estatuto jurídico das unidades;
expansão da rede de Educação Infantil; importância relativa dos convênios em relação
à oferta de vagas; terceirização de serviços; descentralização de recursos, entre
outros aspectos.
A despeito dessas questões, percebe-se que as equipes de Educação Infantil
dos municípios estudados demonstram um engajamento expressivo na área e, dentro
de suas possibilidades, buscam desempenhar da melhor maneira possível seu papel
na implementação da política de Educação Infantil.
161
162
OS ESTABELECIMENTOS, SUAS EQUIPES E A COMUNIDADE
5.1. Questionário dos professores
Responderam ao questionário dos professores 281 participantes, sendo 204
(72,6%) docentes de instituições municipais e 77 (27,4%) de instituições conveniadas.
O número de instituições com pelo menos um questionário de professor respondido foi
167, uma vez que em 13 unidades escolares não foi possível obter a colaboração dos
professores.
Pelo planejamento da pesquisa, sempre que a instituição contasse com turmas
de creche e de pré-escola, dois professores deveriam responder ao questionário: um
deles de uma turma de creche e outro de uma turma de pré-escola. Os resultados da
tabulação do número de questionários respondidos pelos professores são sintetizados
na Tabela 1, a seguir.
Tabela 1
Características das instituições e número de questionários respondidos, segundo a
modalidade de atendimento das instituições
Grupo de crianças para o qual leciona
Dep. adm
Municipal
Código
Tipo de atendimento
0
a
3 4
a
5 0
a
5
anos
anos
anos
Total
n
n
n
n
2
Somente Pré
0
4
1
5
3
Creche e Pré
71
58
16
145
10
Pré e EF 9 anos
1
23
1
25
11
4
3
3
10
14
Pré , EF 8 e EF 9 anos
0
14
0
14
2
0
3
5
78
102
24
204
Creche, Pré EF 8 e EF 9
15
anos
Subtotal
Conveniada
2
Pré
0
0
1
1
3
Creche e Pré
36
33
7
76
36
33
8
77
Subtotal
163
Grupo de crianças para o qual leciona
Dep. adm
Total
Código
0
Tipo de atendimento
a
3 4
a
5 0
a
5
anos
anos
anos
Total
n
n
n
n
2
Pré
0
4
2
6
3
Creche e Pré
107
91
23
221
10
Pré e EF 9 anos
1
23
1
25
11
4
3
3
10
14
Pré , EF 8 e EF 9 anos
0
14
0
14
2
0
3
5
114
135
32
281
Creche, Pré EF 8 e EF 9
15
anos
Total
Analisando os dados da Tabela 1, verifica-se o seguinte: entre os professores
das redes municipais, 150 (73,5%) trabalhavam em instituições de atendimento
exclusivo à Educação Infantil e 54 (26,5%) em escolas que também tinham matrículas
no Ensino Fundamental. No grupo das instituições conveniadas, todos os professores
trabalhavam em instituições típicas da Educação Infantil.
Levando em consideração as características dos estabelecimentos, verifica-se
o seguinte: entre os professores que trabalhavam nas instituições de atendimento
exclusivo à Educação Infantil, 150 (66,1%) pertenciam à rede municipal e 77 (33,9%) à
rede conveniada. No grupo das instituições que atendiam tanto crianças da Educação
Infantil como alunos do Ensino Fundamental, todos os 54 professores trabalhavam na
rede municipal (Tabela 2).
Tabela 2
Número de questionários respondidos, segundo a modalidade de atendimento das
instituições e dependência administrativa
Municipal
Conveniada
Total
n
%
n
%
n
%
Somente EI
150
66,1
77
33,9
227
100,0
EI e EF
54
100,0
0
0,0
54
100,0
Total
204
72,6
77
27,4
281
100,0
Etapa de ensino
Considerando agora as faixas etárias atendidas, os resultados da tabulação
dos questionários apontam a seguinte configuração: 114 professores (40,6% do total)
164
lecionavam para turmas de creche (de zero a 3 anos); 135 (48,0%) para turmas de
pré-escola (4 e 5 anos) e 32 (11,4%) para turmas com idade variando entre zero e 5
anos. Entre os professores das turmas de creche, 78 (68,4% do total desta faixa
etária) trabalhavam na rede municipal e 36 (31,6%) na rede conveniada. No grupo dos
que lecionavam para as turmas de pré-escola, 102 (75,6% do total da faixa de 4 e 5
anos) eram contratados da rede municipal e 33 (24,5%) trabalhavam na rede
conveniada. No grupo dos que eram responsáveis por crianças de zero a 5 anos, 24
(75,0%) pertenciam à rede municipal e 8 (25,0%) à rede conveniada (Tabela 3).
Tabela 3
Número de questionários respondidos, segundo os grupos de idade das crianças
atendidas, por dependência administrativa das instituições
Dependência
Grupos de idade
0 a 3 anos
4 e 5 anos
0 a 5 anos
Total
n
%
n
n
n
Municipal
78
68,4
102 75,6
24 75,0
204 72,6
Conveniada
36
31,6
33
8
77
Total
114 100,0
Administrativa
%
24,4
135 100,0
%
25,0
32 100,0
%
27,4
281 100,0
Para apresentar os resultados levantados a respeito das características dos
professores, os dados foram organizados em dois conjuntos de categorias. No
primeiro conjunto, são apresentadas as características pessoais, o nível de
escolaridade e perfil da formação/atualização acadêmica, a situação trabalhista e a
experiência profissional, bem como o que imaginam como perspectivas de futuro. O
segundo conjunto reúne informações que dizem respeito às atividades desenvolvidas
com as crianças, às dificuldades enfrentadas no trabalho, às condições existentes nas
unidades escolares e às percepções dos professores sobre o estilo de gestão
predominante nas instituições.
Características pessoais: sexo, idade e cor/etnia
A maioria dos profissionais das instituições pesquisadas é do sexo feminino
(98,6%). Com relação à idade, nota-se a presença de três grupos bem distintos: um
grupo mais jovem, com até 34 anos (39,1%), outro com idade variando entre 35 e 44
anos (41,3%) e um grupo mais velho, com 45 anos ou mais de idade (18,9% do total).
Com relação à cor/etnia, no grupo das instituições municipais predominam os
que se declararam brancos (56,9%), verificando-se nas instituições conveniadas maior
165
percentual de professores que se identificaram como pardos (41,6%) e pretos (31,9%),
(Gráfico 1).
Gráfico 1
Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo a cor/etnia
declarada
Escolaridade e aperfeiçoamento/atualização
 Nível de escolaridade até a graduação
Quando se solicitou aos professores que indicassem o nível máximo de
escolaridade que haviam obtido até a graduação, verificou-se que a maioria havia
concluído um curso do ensino superior, sendo Pedagogia o curso mais frequente:
65,2% entre os profissionais das instituições municipais e 44,2% entre aqueles das
instituições conveniadas. Analisando os dados representados no Gráfico 2, verifica-se,
no entanto, que aproximadamente 40,0% dos professores
das instituições
conveniadas haviam completado apenas o Ensino Médio.
166
Gráfico 2
Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo o nível de
escolaridade

Tempo decorrido desde a obtenção do diploma de Ensino Médio ou de
graduação
Observando a distribuição de respostas à questão “Há quanto tempo você
obteve o diploma correspondente ao seu nível máximo de escolaridade?”, verificam-se
diferenças entre os dois grupos de participantes. Nas instituições conveniadas, o
percentual dos que estão formados há menos de três anos é sensivelmente maior do
que o registrado nas instituições municipais (41,6 e 23,5%, respectivamente),
observando-se, inversamente, maior percentual de indivíduos formados entre quatro e
sete anos nas instituições municipais (Tabela 4).
Tabela 4
Distribuição das respostas dos professores, segundo o tempo decorrido a partir da
obtenção do diploma de ensino médio ou de graduação
Há quanto tempo está formado
Municipal
Conveniada
Até 3 anos
23,5
41,6
De 4 a 7 anos
39,2
22,1
De 8 a 14 anos
26,0
19,5
De 15 a 20 anos
8,8
5,2
Há mais de 20 anos
2,5
11,7
Total
100,0
100,0
167
 Modalidade do curso de graduação
Entre os professores das instituições municipais que concluíram um curso de
graduação, a maioria (79,5%) realizou esse curso na modalidade presencial. Entre os
professores que trabalhavam nas instituições conveniadas, a maior parte dos que
concluíram um curso de graduação o fez na modalidade a distância (46,8%).
No que diz respeito à dependência administrativa das instituições de ensino
superior (IES) onde os professores realizaram seu curso de graduação, verifica-se que
maioria dos participantes frequentou um curso de uma IES pertencente à rede privada
de ensino: 64,1% dos professores da rede municipal e 78,7% dos docentes da rede
conveniada (Gráfico 3).
Gráfico 3
Distribuição do percentual de respostas dos grupos de professores, segundo a
modalidade de curso de graduação realizado e dependência administrativa da
instituição de ensino superior
 Curso de pós-graduação
Informaram ter realizado um curso de pós-graduação, 67,6% dos professores
das instituições municipais e 14,3% daqueles das instituições conveniadas,
observando-se que, no primeiro grupo, os cursos de especialização (mínimo de 360
horas) foram os mais frequentados (90,5%). Entre os professores das unidades
conveniadas, 46,7% realizaram um curso de especialização e outros 40% um curso de
aperfeiçoamento (mínimo de 180 horas) conforme se verifica na Tabela 5.
168
Tabela 5
Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo a modalidade de
curso de pós-graduação
Modalidade de pós-graduação
Municipal
Conveniada
Aperfeiçoamento (mínimo de 180 horas)
6,8
40,0
Especialização (mínimo de 360 horas)
90,5
46,7
Mestrado profissionalizante
0,7
6,7
Mestrado acadêmico
2,0
6,7
 Área temática do curso de pós-graduação
Dos professores que informaram ter realizado um curso de pós-graduação, o
percentual dos que mencionaram ter concluído um curso na área pedagógica
específica para a Educação Infantil é maior entre os integrantes do grupo das
instituições conveniadas (Tabela 6).
Tabela 6
Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo a área temática do
curso de pós-graduação
Área temática
Municipal
Conveniada
Gestão e Administração. Escolar
12,3
13,3
Área pedagógica não especifica para EI
21,7
0,0
Área pedagógica específica para EI
34,1
53,3
Outra
31,9
33,3
 Avaliação da formação recebida para ser professor de Educação Infantil
Em resposta à questão “O quanto você acha que a sua formação o qualificou
para ser professor de Educação Infantil?”, verifica-se que o preparo recebido durante o
curso de Magistério foi o mais bem avaliado, observando, de modo geral, tendência de
avaliações mais positivas entre os professores das instituições conveniadas (Tabela
7).
169
Tabela 7
Distribuição do percentual de respostas dos professores na categoria “Contribuiu
muito”, à questão relacionada com a formação recebida
Curso
Municipal
Conveniada
Magistério
72,2
87,1
Graduação
73,0
84,8
Pós-graduação
64,4
80,0
 Atividades de formação continuada e carga horária dos cursos oferecidos
Informaram que, nos últimos dois anos, receberam incentivos por parte da
direção de suas instituições para que participassem de atividades de formação
continuada, 87,3% dos professores das escolas municipais e 90,9% dos que
trabalhavam em escolas da rede privada conveniada. Declararam ter participado de
alguma atividade de formação continuada (atualização, capacitação, treinamento etc.)
a grande maioria dos participantes: 90,7% (instituições municipais) e 89,6%
(instituições conveniadas).
No entanto, diferenças foram observadas na distribuição das respostas
relativas à carga horária das atividades de formação continuada da qual participaram
os professores dos diferentes grupos de participantes. Cursos com carga horária
inferior a 40 horas tendem a ser mais frequentes entre os que foram oferecidos aos
professores das instituições conveniadas (68,6%). Entre os professores das
instituições municipais, praticamente a metade (49,1%) participou de cursos com
menos de 40 horas e a outra metade (50,8%) realizou cursos de maior duração
(Tabela 8).
Tabela 8
Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo a carga horária das
atividades de formação continuada
Carga horária
Municipal
Conveniada
Menos 20 horas
20,5
35,7
De 21 a 40 horas
28,6
32,9
De 41 a 80 horas
17,8
12,9
Mais de 80 horas
33,0
18,6
170
Situação trabalhista e experiência profissional
 Experiência profissional e tempo de trabalho no estabelecimento atual
Entre os professores que trabalhavam nas instituições municipais, a grande
maioria (87,7%) era constituída de funcionários públicos concursados. Nas instituições
conveniadas, os que tinham carteira assinada correspondiam a 62,3% (Tabela 9).
Tabela 9
Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo a situação
trabalhista
Situação trabalhista
Municipal
Conveniada
Funcionário público concursado (estatutário)
87,7
0,0
Celetista - CLT
2,5
62,3
Prestador de serviço com contrato temporário
8,8
2,6
Prestador de serviço sem contrato
0,0
2,6
Cooperado
0,0
5,2
Outra
1,0
27,3
Quando se perguntou há quanto tempo lecionavam, obteve-se uma
configuração de respostas apontando as seguintes tendências: maior percentual de
profissionais com menos de quatro anos de experiência nas instituições conveniadas e
maior concentração de professores com mais de 15 anos de experiência nas
instituições municipais. A análise da distribuição das respostas à questão “Há quantos
anos você trabalha nesta instituição?” evidencia que nos dois grupos a maioria dos
professores permanece trabalhando na mesma unidade há menos de quatro anos, o
que sugere, sobretudo nas instituições conveniadas, um quadro de instabilidade na
composição do corpo docente (Tabela 10).
Tabela 10
Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo o tempo de
experiência como professor e tempo de trabalho na mesma instituição
Tempo
Experiência como professor
Tempo de trabalho na
instituição
Municipal
Conveniada
Municipal
Conveniada
Até 4 anos
15,7
36,8
57,8
70,1
5 a 10 anos
30,9
30,3
31,9
19,5
171
Tempo
Experiência como professor
instituição
Municipal
Conveniada
Municipal
Conveniada
11 a 15 anos
21,6
14,5
4,9
6,5
Há mais de 15 anos
31,9
18,4
5,4
3,9
 Carga horária de trabalho
Os dados reunidos na Tabela 11 apontam sensíveis diferenças na distribuição
das respostas relativas à carga horária de trabalho a que são submetidos os dois
grupos de professores. Predominam nas instituições conveniadas os que trabalham 40
horas ou mais (88,3%). Nas instituições municipais, a maioria cumpre uma jornada de
trabalho parcial de até 30 horas semanais (58,8%).
Tabela 11
Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo a carga horária de
trabalho semanal
Carga horária
Municipal
Conveniada
Até 20 horas
33,8
9,1
Até 30 horas
25,0
1,3
Até 40 horas
36,8
59,7
Mais de 40 horas
3,9
28,6
Sem informação
0,5
1,3
 Salário e renda familiar
Os salários pagos à maioria dos professores que atuam nas instituições
conveniadas é menor do que aquele que a maioria dos que trabalham nas instituições
publicas recebe (Tabela 12). Se considerarmos as diferenças existentes na carga
horária de trabalho desses dois grupos de professores, as diferenças nos níveis
salariais ficam ainda mais acentuadas. Cabe ressaltar ainda o seguinte: entre os
professores com jornada de trabalho completa (40 horas semanais ou mais), que
correspondem a 54% do grupo total, cerca de 40% recebem salários inferiores ao piso
salarial nacional do magistério (R$1.451,00, em 2010). Comparando os dois grupos de
referência, verifica-se que na rede municipal 9,6% dos professores recebem salários
172
inferiores ao estabelecido pela legislação e que na rede de instituições conveniadas
esse percentual é de 72,1%.
Tabela 12
Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo o salário bruto (com
adicionais) recebido pelos professores
Salário bruto
Municipal
Conveniada
Até 2 SM
18,1
71,4
De 2 a 4 SM
59,3
24,7
De 4 a 6 SM
14,7
0,0
Mais de 6 SM
7,4
1,3
Sem informação
0,5
2,6
SM = Salário mínimo (R$545,00 por ocasião da coleta dos dados).
Informaram não exercer outra atividade remunerada 67,6% dos professores da
rede municipal e 87,0% dos que trabalhavam nas instituições conveniadas.
No que diz respeito à renda familiar, tomando por base o grupo das instituições
municipais, verifica-se a existência de três grupos bem distintos: 31,9% dos
professores declararam uma renda familiar inferior a R$ 2.180,00, 27,9% informaram
uma renda familiar variando entre R$ 2.181,00 e R$ 3.270,00 e 39,7% apontaram
rendimentos superiores a R$ 3.271,00. No grupo de professores que trabalham nas
instituições conveniadas, a maioria (66,2%) declarou uma renda familiar de até quatro
salários mínimos (Tabela 13).
Tabela 13
Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo a renda familiar dos
professores
Renda familiar
Municipal
Conveniada
Até 2 SM
5,4
28,6
De 2 a 4 SM
26,5
37,7
De 4 a 6 SM
27,9
24,7
De 6 a 9 SM
20,1
7,8
De 9 a 12 SM
13,7
0,0
Mais de 12 SM
5,9
0
Sem informação
0,5
1,3
SM = Salário mínimo (R$545,00 por ocasião da coleta dos dados).
173
Em resposta à questão “Você é o principal provedor de sua família?”,
obtivemos os seguintes resultados: 40,2% dos professores da rede municipal e 33,8%
dos profissionais que trabalhavam nas instituições conveniadas responderam
afirmativamente.
Perspectivas profissionais
Concluindo a apresentação dos resultados do primeiro conjunto de questões,
foi proposta aos professores a seguinte indagação: “Pensando no seu trabalho nos
próximos anos, quais perspectivas parecem mais realizáveis?” Na Tabela 14, a seguir,
aparecem as respostas associadas a cada alternativa ordenadas pelos percentuais
relativos ao grupo total de participantes. Os dados apontam que a maioria pretende
continuar exercendo a mesma função (73,3% do grupo total) e revela a intenção de
aprimorar seu nível de formação acadêmica (64,1%). Realizar um concurso público foi
a opção mais frequente entre os docentes das instituições conveniadas (77,9%).
Deve-se destacar também que pouco mais de um terço dos professores pretende
trabalhar em mais turnos visando complementar sua renda (aproximadamente 36%
dos professores de cada um dos dois subgrupos assinalaram essa opção).
Tabela 14
Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo as expectativas que
parecem mais realizáveis nos próximos anos
Perspectivas
Municipal
Conveniada
Total
75,5
67,5
73,3
Fazer curso superior ou pós-graduação
59,3
76,6
64,1
Fazer concurso público para outra rede de ensino
36,3
77,9
47,7
36,8
36,4
36,7
Mudar de função na mesma rede em que trabalho
33,3
15,6
28,5
Aposentar-se
28,9
23,4
27,4
Mudar de profissão
13,2
11,7
12,8
Continuar na mesma função na rede em que
trabalho
Trabalhar em mais turnos para complementar a
renda
O questionário destinado aos professores reunia ainda um segundo conjunto
de quatro questões, no formato de escalas do tipo Likert, cada uma delas com um
número bastante variável de subitens. Para efeitos de apresentação dos resultados,
procuramos manter a mesma lógica adotada em relação às questões da primeira parte
174
do questionário, ou seja, ressaltamos as respostas que se mostraram mais frequentes
em determinado(s) ponto(s) das escalas, destacando as tendências predominantes em
cada um dos dois grupos de interesse (instituições municipais versus conveniadas)
apenas quando havia diferenças superiores a 10% nas distribuições relativas a cada
um desses agrupamentos.
Atividades desenvolvidas com as crianças
A primeira questão desse segundo bloco solicitava aos professores que
indicassem com que frequência realizavam com a sua turma ou grupo de crianças
uma série de atividades. As opções de resposta envolviam as seguintes categorias:
“Diariamente”, “Uma ou duas vezes por semana”, “Ocasionalmente”, “Quase nunca” e
a opção “Não se aplica ao meu grupo de crianças”.
Das 20 atividades propostas, dez foram apontadas pela maioria dos
professores (51% ou mais) como atividades realizadas diariamente. Quatro outras
atividades também foram apontadas pela maior parte dos professores (percentual de
respostas variando entre 32 e 45%) como tendo de realização diária. Entre as demais,
cinco apresentaram maior concentração de respostas na categoria “Uma ou duas
vezes por semana” e apenas uma das atividades envolvendo a realização de passeios
com as crianças foi apontada pela maior parte dos professores (50,2% do grupo total)
como de realização menos frequente (Tabela 15).
Tabela 15
Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo a frequência com
que realizam atividades com suas turmas
Atividades
Incentivo
às
crianças
a
escolherem
Diária Semanal
Ocasionalmente
79,7
13,9
3,9
72,2
19,9
5,7
69,4
24,6
2,1
69,4
24,6
3,6
69,0
20,3
4,6
brincadeiras,
brinquedos e materiais.
Possibilita que as crianças ouçam e cantem diferentes
tipos de músicas.
Lê livros de diferentes gêneros, em voz alta, para as
crianças.
Incentiva as crianças a manusear livros, revistas e outros
textos.
Disponibilização de materiais para que as crianças
vivenciem desafios corporais (engatinhar, rolar, correr,
pular).
175
OcasionalAtividades
Diária
Semanal
mente
Atividades com nomes próprios.
63,7
13,2
6,0
Reconhecimento de letras.
56,9
12,8
10,7
55,9
26,3
10,3
53,4
33,1
9,3
51,6
25,6
11,0
45,2
35,2
14,6
etárias diferentes.
38,1
22,4
32,0
Registra por escrito relatos e falas das crianças.
34,5
31,0
22,8
Correspondência entre palavras e gravuras.
31,7
31,7
14,9
Reprodução oral de textos conhecidos.
30,6
34,5
15,3
quantidades (por exemplo: dominós com números e lotos).
27,4
33,8
12,8
Dramatização de histórias lidas.
24,6
42,0
24,9
e classificar objetos em coleções.
24,6
40,6
15,7
Desenho a partir de histórias lidas.
21,0
40,9
21,4
8,2
14,6
50,2
Realiza com as crianças brincadeiras que exploram gestos,
canções, recitações de poemas, parlendas.
Incentiva as
crianças
a produzir
pinturas, desenhos,
esculturas, com materiais diversos.
Atividades com o objetivo de levar as crianças a realizar
contagens e/ou comparação de quantidades.
Propõe às crianças brincadeiras com sons, ritmos e melodias
com a voz, instrumentos musicais e outros objetos sonoros.
Promove oportunidades de interação entre crianças de faixas
Atividades que envolvem a associação de numerais a
Realização de atividades que permitem às crianças separar
Passeio com as crianças para conhecer e explorar, de forma
planejada, os diferentes espaços naturais, culturais e de
lazer da sua localidade.
Diferenças na distribuição de respostas entre os dois grupos de participantes
foram observadas em apenas seis atividades, salientando-se que em cinco delas os
maiores percentuais aparecem na categoria “Diariamente”. Na atividade envolvendo
passeio com as crianças, os percentuais dizem respeito à categoria “Ocasionalmente”
As atividades em que diferenças nos percentuais de respostas relativos a cada um dos
dois grupos foram observadas aparecem relacionadas na Tabela 16, a seguir.
176
Tabela 16
Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo a frequência com
que realizam atividades com suas turmas, por dependência administrativa da
instituição
Atividades
Municipal
Conveniada
Atividades com nomes próprios
79,9
68,8
Dramatização de histórias lidas
60,3
83,1
Desenho a partir de histórias lidas
58,3
71,4
Registra por escrito relatos e falas das crianças
61,8
75,3
54,4
76,6
forma planejada, os diferentes espaços naturais, culturais 56,4
33,8
Promove oportunidades de interação entre crianças de
faixas etárias diferentes
Passeio com as crianças para conhecer e explorar, de
e de lazer da sua localidade.
Dificuldades enfrentadas no trabalho
Frente a um conjunto variado de situações, foi solicitado aos professores que
assinalassem em uma escala de três posições se sentiam alguma dificuldade no
momento de enfrentá-las. Os resultados, sintetizados nas tabelas a seguir, revelaram
que: a maioria dos participantes (60% ou mais) informou que não ter nenhuma
dificuldade na maior parte das situações relacionadas. Os percentuais de respostas
nessa categoria são apresentados na Tabela 17, aparecendo ordenados pela
distribuição relativa ao grupo total de participantes. Note-se que os dados relativos a
cada um dos subgrupos de professores são muito próximos, registrando-se em
apenas cinco situações diferenças superiores a 10% nos percentuais de respostas
apurados. Essas cinco situações aparecem destacadas em itálico na própria Tabela
17.
De acordo com os respondentes, dentre os itens que foram assinalados como
os de maior dificuldade, destacam-se: a manutenção diária dos processos de
avaliação e de documentação do trabalho pedagógico; a manutenção dos materiais
pedagógicos, brinquedos e livros em bom estado de conservação; a participação em
atividades de formação continuada; o atendimento em tempo hábil de suas
solicitações pelo diretor e/ou coordenador pedagógico de sua unidade e a distribuição
adequada do tempo entre as tarefas com as crianças e de planejamento.
177
Tabela 17
Distribuição do percentual de respostas dos professores na categoria “nenhuma
dificuldade”, segundo uma série de situações
Situações
Acompanhar as refeições das crianças
95,1
96,1
95,4
Manter boas relações com os funcionários
93,1
93,5
93,2
Comunicar-se com o diretor
89,7
89,6
89,7
88,7
92,2
89,7
88,7
89,6
89,0
86,3
87,0
86,5
85,8
87,0
86,1
81,9
90,9
84,3
82,8
85,7
83,6
Promover o respeito à diversidade cultural
79,9
90,9
82,9
Contar com o apoio da direção da instituição
81,9
84,4
82,6
80,4
84,4
81,5
79,9
80,5
80,1
77,5
84,4
79,4
72,1
81,8
74,7
71,1
83,1
74,4
69,1
81,8
72,6
profissionais que atuam com o mesmo grupo 69,6
80,5
72,6
Manter uma boa comunicação com colegas de
trabalho
Articular o cuidar e o educar
Acompanhar a inserção/adaptação de crianças
novas
Estimular adequadamente as crianças por meio de
atividades pedagógicas
Administrar os momentos de sono/descanso das
crianças
Dedicar-se exclusivamente ao trabalho com sua
turma de crianças, sem precisar assumir outras
tarefas na instituição (por exemplo: substituir outro
professor, assumir tarefas de secretaria)
Estabelecer metas de aprendizagem para as
crianças
Ser ouvido(a) pela direção nas tomadas de
decisões em relação a questões pedagógicas.
Contar com clima institucional positivo para o
desenvolvimento do trabalho
Consolidar por meiode ações práticas a proposta
pedagógica da instituição
Ter acesso a materiais de estudo (livros,
revistas, DVDs)
Contar
com
o
auxílio
do
coordenador
pedagógico
Compartilhar
o
trabalho
com
outros
de crianças
178
Situações
Municipal
Conveniada Total
69,6
77,9
71,9
68,1
72,7
69,4
65,7
77,9
69,0
63,7
77,9
67,6
direção (por exemplo: esclarecimentos de dúvidas; 63,7
72,7
66,2
63,6
65,8
Ser ouvido(a) pela direção nas tomadas de
decisões em relação a questões administrativas.
Manter em dia os processos de avaliação e
documentação do trabalho pedagógico
Manter materiais pedagógicos, brinquedos e
livros em bom estado de conservação.
Participar
de
atividades
de
formação
continuada
Ser
atendido
em
tempo
hábil,
em
suas
solicitações, pela coordenação pedagógica e/ou
ajuda na execução de uma atividade; manejo de
crianças com dificuldades)
Distribuir o tempo adequadamente entre as tarefas
com as crianças e de planejamento
66,7
Completando a análise dessa mesma questão, são apresentados na Tabela 18
os resultados relativos às situações em que o percentual de professores que
assinalaram a alternativa “nenhuma dificuldade” é inferior a 60% em pelo menos um
dos grupos, o que indica que uma parte dos professores já enfrentou algum grau de
dificuldade ao lidar com as situações propostas.
Observando os dados apresentados na Tabela 18, verifica-se que, em todas as
situações, os percentuais relativos aos professores das instituições municipais são
menores do que os relativos aos seus pares das instituições conveniadas, o que
sugere que os primeiros enfrentam maiores dificuldades para lidar com esse particular
conjunto de ações.
Tabela 18
Distribuição do percentual de respostas dos professores na categoria “nenhuma
dificuldade”, segundo uma série de situações
Situações
Receber ajuda para lidar com questões de
comportamento das crianças
Contar com número adequado de crianças por
turma
58,8
71,4
62,3
56,9
72,7
61,2
179
Situações
Manter encontros sistemáticos com a coordenação
56,9
68,8
60,1
57,4
64,9
59,4
educacionais 45,6
55,8
48,4
39,7
58,4
44,8
de descanso, estudo e reuniões para os(as) 34,8
51,9
39,5
33,8
28,1
pedagógica.
Ter
atendidas
pela
direção/coordenação
as
solicitações de aquisição de novos materiais
Desenvolver atividades visando a inclusão de
crianças
com
necessidades
especiais
Receber assessoria de especialistas externos.
Contar com uma infraestrutura que permita local
professores(as)
Contar com a colaboração das famílias
26,0
Aspectos que interferem no trabalho com as crianças
Foi solicitado aos professores que indicassem em um rol amplo de situações
aquelas que interferiam na realização de seu trabalho. Na Tabela 19, a seguir, os
percentuais de respostas relativos às categorias “Prejudica” e “Prejudica em parte”
aparecem representados, destacando-se em negrito os aspectos em que houve
diferenças nas avaliações realizadas pelos integrantes de cada um dos dois grupos de
participantes.
Pode-se destacar que os aspectos assinalados como mais prejudiciais pela
maioria dos professores são a falta de apoio da família, os problemas relativos às
saúde das crianças, a frequência irregular das crianças nas unidades, o número
excessivo de crianças por sala e a insuficiência ou inadequação dos brinquedos
disponíveis. Por outro lado, menos de 30% dos professores assinalaram como
aspectos prejudiciais os materiais de consumo e as orientações divergentes entre a
direção e a coordenação pedagógica.
Tabela 19
Distribuição das respostas nas categorias “Prejudica” e “Prejudica em parte” referentes
a aspectos do trabalho docente, por dependência administrativa
Aspectos
Municipal
Conveniada Total
Falta de apoio dos pais
76,5
68,8
74,4
Problemas de saúde das crianças
62,3
49,4
58,7
Frequência irregular das crianças
58,8
46,8
55,5
180
Aspectos
Municipal
Conveniada Total
Número excessivo de crianças por sala
60,8
39,0
54,8
Brinquedos insuficientes e/ou inadequados
58,3
33,8
51,6
54,4
35,1
49,1
Ausência de auxiliar de sala
46,6
53,2
48,4
Falta de oportunidades para a formação continuada
49,0
32,5
44,5
51,5
24,7
44,1
Prédio inadequado e/ou mal conservado
51,0
20,8
42,7
Material pedagógico insuficiente e/ou inadequado
46,6
31,2
42,3
Baixa autoestima das crianças
46,1
32,5
42,3
Baixo nível socioeconômico das crianças
41,7
28,6
38,1
Mobiliário inadequado e/ou mal conservado
43,1
19,5
36,7
40,7
26,0
36,7
Equipamentos inadequados e/ou mal conservados
42,6
19,5
36,3
Livros insuficientes e/ou inadequados
36,8
23,4
33,1
Desentendimentos com os pais
34,8
28,6
33,1
31,9
31,2
31,7
31,4
28,6
30,6
35,3
14,3
29,5
30,9
23,4
28,8
27,0
26,0
26,7
31,4
10,4
25,6
28,4
18,2
25,6
28,4
15,6
24,9
27,9
15,6
24,6
Condições insuficientes para a inclusão de crianças
com deficiência
Formação recebida insuficiente para enfrentar os
desafios do cotidiano
Resistência
à
mudança
por
parte
dos(as)
professores(as)
Dificuldade de planejar e preparar as atividades a
serem desenvolvidas com as crianças
Pouco incentivo para o trabalho docente
Materiais
de
consumo
inadequados
e/ou
mal
conservados
Orientações
divergentes
entre
a
direção
e
a
coordenação pedagógica
Inadequação
da
proposta
pedagógica
às
necessidades das crianças
Instituição situada em local de risco
Relacionamento difícil entre os(as) professores(as) e
a equipe dirigente
Resistência à mudança por parte da coordenação
pedagógica
Resistência à mudança por parte da direção da
instituição
181
Afirmativas sobre o trabalho e sobre o ambiente escolar
Por último, foi solicitado aos professores que realizassem uma avaliação de
aspectos relacionados à gestão da instituição. Na Tabela 20, a seguir, os percentuais
relativos à categoria “Concordo totalmente” são representados.
Tabela 20
Distribuição das respostas na categoria “Concordo totalmente” referentes a aspectos
da gestão das instituições, por dependência administrativa
Afirmativas
A direção se esforça para garantir a
manutenção do prédio da instituição
A direção estimula a colaboração entre os
funcionários
A direção implementa regras claras de
conduta profissional
A direção proporciona condições para que
as famílias participem
A
direção
dá
atenção
adequada
Municipal
Conveniada
Total
81,4
80,5
81,1
75,5
75,3
75,4
72,5
79,2
74,4
77,5
66,2
74,4
71,6
80,5
74,0
71,1
77,9
73,0
71,6
72,7
71,9
67,2
71,4
68,3
67,6
68,8
68,0
65,7
71,4
67,3
59,8
55,8
58,7
40,7
54,5
44,5
ao
desenvolvimento e à aprendizagem das
crianças
Quando os professores enfrentam alguma
emergência encontram apoio na direção
desta instituição
A direção contribui para o comprometimento
dos(as) professores(as) com a instituição
A direção estimula atividades inovadoras
A direção divulga boas práticas interna e
externamente
A direção sabe administrar bem a instituição
Os professores participam das decisões
educacionais desta instituição
As
atividades
de formação continuada
atendem as necessidades do corpo docente
Percentuais mais baixos de concordância (menos de 60% do total das
respostas), tanto para os professores da rede municipal, como para os que trabalham
nas instituições conveniadas, aparecem em duas afirmativas que se constituem em
182
aspectos importantes para a melhoria da prática docente. São elas: a necessidade de
maior participação dos professores nas decisões que envolvem os aspectos
educacionais e a reformulação das atividades de formação continuada de modo que
elas passem a corresponder às reais necessidades da equipe docente.
Esses temas são retomados na análise das respostas às questões abertas do
questionário, apresentada a seguir.
Opinião dos professores das seis capitais pesquisadas
O instrumento destinado aos professores trazia um conjunto de cinco questões
abertas, que procurava captar a visão dos docentes em relação aos seguintes
aspectos: ingresso na profissão, características da gestão da instituição onde atuam
opiniões a respeito da gestão da Educação Infantil no município, bem como suas
percepções a respeito das relações estabelecidas com a Secretaria Municipal de
Educação e/ou entidade mantenedora.
As respostas foram analisadas e agrupadas de acordo com a(s) temática(s)
expressa(s) nas falas dos sujeitos, que deram origem a categorias conceituais. Nesse
sentido, uma mesma resposta de um respondente pôde ser localizada em mais de
uma categoria. Assim, há variações nos totais relativos a cada tabela, pois
determinado respondente poderia ter sua resposta classificada em mais de uma
categoria.
Para melhor ilustrar o conjunto de respostas que deu origem a determinada
categoria, utilizamos, em alguns casos, as próprias falas dos sujeitos pesquisados.
O texto analisa e apresenta as respostas de quatro questões e descreve as
principais categorias adotadas para sua classificação.
Nessa parte do relatório, as respostas dos professores dos diferentes
municípios e daqueles que atuam em diversos tipos de estabelecimento estão
agrupados em um único conjunto.
Motivações para o exercício da docência na Educação Infantil
Na questão 23, foi solicitado que os sujeitos explicitassem os motivos que o
levaram ao exercício da docência na Educação Infantil. As categorias oriundas das
respostas dadas a essa questão estão sintetizadas na Tabela 21, a seguir.
183
Tabela 21
Motivações para o exercício da docência na Educação Infantil
Quais os motivos que o (a) levaram a atuar como
N
%
Realização pessoal
188
44,2
Motivos externos/oportunidades
50
11,8
43
10,1
Formação na área
42
9,9
Perfil/vocação para o cargo
21
4,9
20
4,7
Trabalhar com o lúdico
19
4,5
Estabilidade na carreira (concurso)
18
4,2
13
3,1
4
0,9
Trabalhar com alfabetização/letramento
3
0,7
Em branco
2
0,5
Melhoria salarial
2
0,5
Total
425
100,0
professor(a) de Educação Infantil?
Acompanhar e/ou estimular o desenvolvimento
infantil
Contribuir com o futuro do país/ dos cidadãos ou
com as etapas posteriores de ensino
Busca por novas experiências, conhecimentos e
desafios
Respeito
aos
profissionais
da
Educação
Infantil/desgaste na atuação em outras etapas
Uma parcela das respostas, 44%, aponta que os professores atribuem sua
opção pela docência como uma forma de realização pessoal, ou ainda, realização de
um sonho, muitas vezes de infância. O amor que sentem pelas crianças e pelo ato de
ensinar foram argumentos representativos nessa categoria, conforme podemos
observar pelas respostas transcritas abaixo:
“Sempre tive muita afinidade com as crianças na faixa etária de
0 a 3 anos, devido à convivência com meus irmãos e primos.
Além da afinidade, durante a minha formação de nível
fundamental, fui incentivada por uma professora a seguir
carreira no magistério. Nesta época, eu já era mãe de uma
criança de três anos de idade e seria interessante poder
trabalhar num período e ao mesmo tempo estar conciliando a
educação da filha com o trabalho”; “Amo a educação de forma
184
geral e na educação infantil o que me fascina é o ritmo
acelerado do desenvolvimento e aprendizagem, principalmente
nos
bebês
em
que
é
mais
visível
esse
processo”;
“Primeiramente o fato de gostar de criança. Trabalhar, conviver
com esse público é muito prazeroso”; “Adorar crianças e
acreditar que a educação pode transformar o mundo”; “O amor
pelas crianças sim, pois uma vez ouvi uma reportagem que
uma pedagoga falou que pra trabalhar na educação infantil não
precisava muito estudo, nem anos de experiência e sim muito
amor pelas crianças”.
No outro extremo, com apenas 0,5% das citações, aparece a questão salarial
como pouco significativa para motivar o exercício da docência, revelando que quem
opta por essa profissão, no universo investigado, valoriza mais as questões afetivas e
ideológicas, em detrimento das financeiras.
“Trabalhava em uma escola, ministrando aulas de Língua
Portuguesa e Artes do 5º ao 8º ano (antigo), quando recebi
uma proposta para trabalhar com Educação Infantil em uma
creche modelo. Tive bastante medo, mas, o salário era
convidativo, então resolvi arriscar (...)”.
Foram
agrupadas
12%
das
respostas
na
categoria
“Motivos
externos/oportunidades” porque se tratavam de enunciados dos professores que não
apontaram um motivo pessoal para a escolha do cargo, mas situações de ingresso
que se referem a motivos alheios a sua vontade, como nos casos de convite e
sugestão de outras pessoas para que eles assumissem o cargo, como o incentivo de
parentes (mãe, marido), professoras antigas etc.
Foram, ainda, mencionados motivos diversos, mas que possuem em comum o
fato de não estarem diretamente relacionados ao desejo do sujeito em exercer a
docência, tais como: maior número de vagas na área, reprovação no vestibular de
outra área (geografia, psicologia), único emprego que surgiu no momento. Também
foram incluídas nesse grupo as respostas que apontaram motivos como proximidade
da instituição de Educação Infantil de sua residência e possibilidade de trabalhar
apenas em um turno como condições para a opção pela atuação na área. Estão
também nesse grupo as respostas dos profissionais que fazem referência a sua
185
experiência com crianças (filhos, irmãos, escolas dominicais) como motivo principal
para o ingresso na área.
“O curso de magistério era o único disponível em minha
região na época em que eu cursava o 2º grau, após a
formatura, tive meu primeiro contato com as crianças em sala
de
aula
e
descobri
que
era
o
que
me
realizaria
profissionalmente”; “Quando me formei não tinha muita opção,
o único curso gratuito que dava formação era o magistério, mas
hoje eu gosto do que faço”; “No início foi pela falta de opção,
tinha muitas dúvidas, mais depois comecei a gostar do
trabalho, das descobertas e das crianças”; “Surgiu vaga para
professora na escola mais próxima de minha casa e amei a
grande oportunidade”; “Desde criança eu adorava ensinar,
ajudava meus amigos da escola em suas lições, tentei seguir a
área administrativa, mas voltei para o magistério, por razões
até pessoais, queria me qualificar para ensinar meu filho
especial, eu queria que ele aprendesse e que ele tivesse
chances de ser uma pessoa que apesar de sua deficiência
soubesse ler e escrever”; “Por gostar da profissão e por ser um
curso superior mais barato”; “Número de vagas maior no
concurso”.
A possibilidade de acompanhar e/ou estimular o desenvolvimento infantil foi
mencionada em 10% das respostas, sendo que se encontram nesse grupo as
respostas dos professores que entendem a Educação Infantil como a etapa na qual as
crianças mais aprendem e se desenvolvem, por isso querem participar desse
momento observando, mediando ou estimulando as crianças em seu processo de
aprendizagem.
“A fase de aprendizagem da criança pequena é muito
bonita e estimulante (...), acredito que na educação infantil a
aprendizagem flui melhor e mais rapidamente, isso me
despertou e o fato também de me identificar com essa faixa
etária”; “Com o trabalho na educação infantil posso observar e
participar da formação da criança desde o início e contribuir
para o aprimoramento e o desenvolvimento de cada um”;
186
“Principalmente pela importância que a educação infantil tem
como primeira experiência de socialização fora da família e
também por acreditar que é neste período do desenvolvimento
infantil em que se estabelecem significativas relações de
aprendizagens da criança com o mundo. A criança precisa ser
mediada, em suas relações, por alguém que, além de se
identificar com o que faz, deve ter sensibilidade, maturidade
emocional
e
conhecimentos
necessários
a
esse
acompanhamento”; “Por me identificar com esta faixa etária,
porque percebo mais claramente os avanços e aprendizagens
das crianças com as quais trabalho”; “Acredito que a educação
infantil seja uma fase em que as crianças aprendem muita
coisa e com facilidade, o que é bom para quem gosta de
ensinar”.
Na categoria “Formação na área”, foram agrupadas 10% das respostas
correspondentes aos enunciados dos professores que acreditam em dois motivos para
a sua escolha profissional: os que atribuem a sua formação no magistério e/ou à
habilitação em Educação Infantil a razão principal para o exercício do cargo e os que
alegam que a participação nos estágios e/ou cursos de formação específicos sobre
Educação Infantil motivaram-nos na escolha da área.
“Era normal para a época, fazer magistério. Assim, fiz o curso,
gostei da área de atuação com crianças de 0 a 6 anos e me
adaptei a essa faixa etária”; “Desde os estágios realizados
durante o curso de Pedagogia, me identifiquei mais com a faixa
etária de educação infantil por conhecer a importância desta
fase da vida e da necessidade de profissionais com
qualificação superior nas instituições que atendem a primeira
infância”.
Foram classificadas na categoria “Perfil e vocação para o exercício do cargo”
5% das respostas dos professores que acreditam possuir vocação e/ou atributos que
justifiquem o exercício do cargo, como paciência, amor, sensibilidade. As falas
transcritas, abaixo, exemplificam a questão vocacional presente nas respostas
agrupadas nessa categoria:
187
“Acredito que acima de tudo vocação”; “Prefiro atuar na
educação infantil porque percebo que possuo mais ‘paciência’
com os pequenos, acho que eles são mais fáceis de moldar”;
“Facilidade de comunicação com crianças”; “Sou apaixonada
pela educação infantil, além de ter um perfil voltado para esta
faixa etária”; “Uma vocação, sempre gostei de envolver-me
com criança, a didática pedagógica me encanta”; “Aptidão para
trabalhar com crianças, acredito que sou uma pessoa bastante
afetiva e considero este fato algo primordial para ser um
profissional na área da educação infantil”.
As razões alegadas para o exercício da docência na Educação Infantil como:
contribuir com o futuro do país, com a formação de cidadãos críticos ou, ainda, com as
etapas posteriores de ensino, foram reunidas em uma única categoria, que agrupou
5% das respostas.
“Por entender que a educação infantil é a base de tudo
e o meio mais eficaz para formar cidadãos críticos, criativos e
participativos”; “Interesse pela formação de crianças da
educação infantil, pois sua formação é de grande importância
para as etapas seguintes”; “(...) atuar na educação infantil faz
com que eu possa fazer parte da constituição de verdadeiros
cidadãos”; “Primeiramente o amor de estar junto das crianças e
poder contribuir para o desenvolvimento e formação de futuros
cidadãos”; “A expectativa de ajudar a construir uma sociedade
melhor e mudar a desigualdade instituída em nosso país e
principalmente acolher nossas crianças que são invisibilizadas
em nossa sociedade, talvez uma jovem com a prerrogativa de
"mudar o mundo começando pela minha sala de aula".
Foram agrupadas 4% das respostas dos professores que entendem a docência na
Educação Infantil como uma possibilidade de desenvolver atividades lúdicas com
as crianças, explorando diversas linguagens artísticas e da cultura infantil.
“A aprendizagem através do lúdico é prazerosa tanto para a
criança quanto para o profissional da educação”; “O trabalho na
educação infantil é gratificante, pois neste momento do
188
processo educacional além de conhecimentos podemos
vivenciar a ludicidade e a afetividade”; “Possibilidade de
desenvolver todas as áreas do conhecimento de forma lúdica”;
“O pedagógico utilizado na educação infantil me encanta: o
lúdico, a musicalidade, as brincadeiras que contribuem para a
aprendizagem das crianças me motivaram a graduar em
licenciatura plena em pedagogia”.
Na categoria “Estabilidade na carreira”, foram inseridas 4% das respostas dos
professores que alegaram buscar no cargo uma estabilidade profissional, sobretudo,
através da aprovação em concursos públicos.
“Eu comecei a fazer o curso de Pedagogia e logo depois surgiu
o concurso para educador infantil, eu fiz, fui chamada e estou
desde então atuando”; “(...) a segurança que o serviço público
concursado garante”; “Me formei em terapia ocupacional e
gostava da área pediátrica, mas não tem campo de trabalho,
resolvi fazer pedagogia, pois tem bastante emprego e uma
vasta área de trabalho”; “Como gosto muito de crianças e sou
paciente escolhi pela educação infantil, pois queria uma
profissão que me desse um pouco de estabilidade como
concursada”.
A “Busca por novas experiências, conhecimentos e desafios” agrupou 3% dos
enunciados dos professores cujo exercício do cargo foi motivado pela necessidade de
obter novas experiências no sistema educacional e de enriquecer seu repertório de
conhecimentos sobre a Educação Infantil, bem como enfrentar novos desafios.
“Pelo desafio que se apresenta trabalhar com meninos e
meninas dentro de uma instituição de educação infantil”;
“Desafio,
descoberta,
aprendizado
diário,
interesse
por
crianças menores”; “O desafio de conhecer este lado da
educação infantil, pois até então só tinha estado com crianças
de 6 e 9 anos e adultos no EJA”; “Gosto muito da minha
profissão, cada vez que estudo percebo que menos sei, por
isso constantemente busco formações sobre as crianças e seu
desenvolvimento. Me interesso muito sobre as práticas
189
pedagógicas realizadas com as crianças de 6 meses a 2 anos
e tenho buscado estudar sobre este assunto”.
O desgaste provocado pela docência em outras etapas de ensino e o respeito
que as crianças e os familiares expressam em relação aos professores de Educação
Infantil são as razões apresentadas nas respostas de 1% dos sujeitos.
“O que me levou a atuar como professor de educação infantil
foi a descrença e o desgaste provocado com os anos de
educação de alunos do ensino fundamental e médio”; “De
todos os segmentos da educação, a educação infantil ainda é o
lugar onde temos muito retorno e participação da família, da
comunidade e das próprias crianças. As crianças mantêm o
gosto por aprender, participar, interagir, brincar, é um local
onde ainda existe respeito para com os profissionais, além de
ser um espaço dinâmico, alegre e cheio de energia”; “Sempre
gostei de trabalhar com as crianças menores. Em minha
opinião, somos mais respeitadas e em consequência sinto
motivação maior para desenvolver melhor meu trabalho”.
Com apenas 1% das respostas, aparecem, também, as razões relacionadas ao
desejo de contribuir com a alfabetização/letramento das crianças.
“Optei pela educação infantil por acreditar que posso contribuir
mais significativamente neste campo, principalmente nas séries
finais que envolvem a alfabetização”; “A alegria de lidar com as
crianças (...) e iniciar a alfabetização é muito gratificante”; “A
paixão pelo letramento”.
Sugestões para melhoria da instituição
Na questão 35, foi solicitado aos professores que emitissem sugestões no
sentido de contribuir para a melhoria da gestão da instituição em que atuam. As
categorias resultantes dessa questão se encontram na Tabela 22, a seguir.
190
Tabela 22
Sugestões dos professores em relação à gestão da instituição
Que sugestões você daria para melhorar a
N
%
69
21,2
60
18,5
44
13,5
33
10,2
Mudanças na organização do espaço e do trabalho
32
9,8
Em branco
25
7,7
Gestão democrática
19
5,8
16
4,9
Investimento no clima organizacional
15
4,6
Relação instituição/família
8
2,5
Maior autonomia
4
1,2
Total
325
100,0
gestão desta instituição?
Não tem sugestão
Liderança, postura e preparo da equipe gestora para
o exercício do cargo
Investimento em recursos humanos
Investimento em recursos materiais, financeiros e
infraestrutura
Legitimidade e efetividade das ações SME e/ou
mantenedora e da gestão da unidade
O maior percentual de respondentes, 21,2%, absteve-se de emitir qualquer tipo
de opinião, seja porque não se sente à vontade para tal, seja porque avalia que a
gestão está satisfatória.
Em seguida, com 18,5%, está a categoria “Liderança, postura e preparo da
equipe gestora para o exercício do cargo”, agrupando as respostas que enfocam a
capacidade de diretores ou coordenadores pedagógicos para liderar, sua relação com
o corpo docente e demais funcionários e a preparação para o exercício do cargo.
“Saber ouvir mais os funcionários, trabalhar em conjunto e não
em uma posição acima"; “Ter muito respeito e educação com
os colegas de trabalho, porque acima de cargos e salário
somos humanos”; Acho que não só na escola onde trabalho,
mas em todas, deveria existir um acompanhamento sobre o
desempenho dos diretores de escola, todos deveriam ser
avaliados: diretores, professores e locais”; “Acredito que todo
gestor (em geral) deve ter, como princípios norteadores do seu
trabalho, a ética e o bom exemplo (dentre outros atributos).
191
Sua equipe de trabalho agirá conforme o que lhe é
demonstrado em forma de atitudes e de palavras”; “Cursos e
formação para os diretores das escolas municipais ampliando o
olhar para a criança da educação infantil”; “Assumir uma
postura mais firme diante do grupo, tomando decisões que
atendam a grande maioria e não uma minoria”; “Ouvir, acolher
e atender aos anseios dos professores, priorizando saúde e
bem estar, visando o bom desempenho das funções”; “Exigir as
reformas e ampliações nos órgãos competentes, com apoio da
comunidade”.
Já a categoria “Investimento em recursos humanos” agrupou 13,5% das
respostas que fazem referência à remuneração do magistério e demais funcionários, à
ampliação de quadro de funcionários e à valorização dos profissionais, mediante o
oferecimento de cursos de capacitação e de formação continuada.
“Dedicar um tempo maior para a capacitação tanto dos
gestores como de toda a comunidade escolar. Melhorar os
salários de todos os envolvidos no processo educacional”;
“Valorização do profissional (financeiramente)”.“Ampliar a
oferta de cursos e formação continuada sobre inclusão”;
“Poderia existir na instituição um coordenador pedagógico, o
que hoje não há”; “A contratação de mais funcionários para
cuidar da parte administrativa”.
Mais de 10% das respostas fazem referência à necessidade de fazer maiores
investimentos em recursos materiais, financeiros e infraestrutura.
“Ter mais materiais pedagógicos para o uso dos professores”;
“A melhoria da qualidade da educação envolve a superação de
problemas complexos, tais como carência de recursos
tecnológicos,
melhorias
na
material
pedagógico
infraestrutura
da
de
pouca
unidade”;
qualidade,
“Melhorar
a
infraestrutura da unidade inserindo sala de arte, sala do sonho,
quadra coberta com brinquedos e quadra esportiva, biblioteca
grande, parque melhor equipado de brinquedos, além da
aquisição de materiais de diversos tipos: brinquedos, materiais
192
esportivo, livros, CDs e materiais pedagógicos de qualidade,
bem como mobiliários”; “Melhorar a estrutura da instituição para
melhor inclusão de crianças especiais”; “A única sugestão seria
adquirir mais jogos educativos para que nos momentos dos
‘cantinhos’ as crianças tivessem mais opções”.
A necessidade de mudanças na organização do espaço e do trabalho foi
mencionada em 9,8% das respostas que enfatizam a necessidade de promoção de
mais reuniões e encontros entre equipe gestora e professores, de uma dinâmica de
trabalho diferente, com diminuição da carga horária de trabalho e também com
mudanças na organização do espaço, de modo a favorecer o trabalho dos
profissionais.
“Minha sugestão é que tenha mudanças na carga horária e
formação contínua”; “Menos horas de trabalho”; “Oportunizar
mais cursos para que os profissionais se especializem com
novidades, para serem cada vez mais criativos. Uma sala
adequada para o planejamento e um tempo maior, pois o
tempo é de uma hora para o planejamento semanal”; “Que as
professoras participassem de reuniões com os pais e tivessem
incentivos por parte da coordenação pedagógica”; “Que o
horário de saída (professor e aluno) pudesse ser flexível por
ser uma área de risco. Realização do planejamento em
horários diversificados, pois estamos trabalhando em uma área
de risco”.
Na categoria “Gestão democrática”, foram agrupadas 5,8% das respostas dos
professores que mencionam a necessidade de ampliar ou criar espaços para a
participação da comunidade e da família na instituição. Também discorrem sobre a
necessidade de as decisões da gestão serem mais compartilhadas entre todos os
profissionais por meio de criação de espaços em que as opiniões dos profissionais
como um todo sejam valorizadas.
“Mais diálogo para que decisões sejam tomadas no coletivo”;
“Reunir mais com os professores para trocar ideias, colher
sugestões com objetivo de melhorar o andamento do trabalho
coletivo”; “Realizar pesquisas junto ao grupo, trazendo debate
193
que promove mais união entre o mesmo”; “Acredito que o
modelo de gestão que melhor atenderia a toda comunidade
escolar seria o de gestão democrática participativa, onde todos
os envolvidos no processo ensino-aprendizagem (alunos, pais,
educadores)
também
pudessem
opinar
e
participar
efetivamente das tomadas de decisões”; “Enfatizar uma gestão
democrática compartilhando com o grupo e o conselho escolar
todas as demandas da instituição,
proporcionando um
ambiente favorável e agradável de trabalhar pensando no bem
estar de toda a comunidade escolar”; “Participação mais efetiva
dos
profissionais
nas
reuniões
para
decidir
assuntos
relacionados à instituição, reuniões com mais frequência com
os pais para tratar de assuntos relacionados à instituição, e
para que os pais compreendam e participem da rotina e dos
acontecimentos do mesmo”.
A reivindicação por maior “legitimidade e efetividade das ações da Secretaria
Municipal de Educação e/ou entidade mantenedora e da gestão da unidade” foi
mencionada em 4,9% das respostas. Nesses casos, discorrem sobre a capacidade de
a Secretaria de Educação e/ou da entidade mantenedora implementar a política de
Educação Infantil no município e prestar assessoria à gestão das unidades de
Educação Infantil. Foram agrupadas nessa categoria as respostas que mencionavam
a necessidade de buscar parcerias para ampliação de recursos financeiros ou
implementação de projetos.
“Trabalho em uma instituição muito organizada com uma
equipe comprometida e responsável. Atualmente as maiores
dificuldades que encontramos não é com a atual gestão, mas
com a atual administração da prefeitura, com a desvalorização
e desrespeito com o magistério e com a educação como um
todo”;
“Exigir
as
reformas
e
ampliações
nos
órgãos
competentes, com apoio da comunidade”; “Buscar parcerias
para desenvolver oficinas e palestras educativas para os pais e
toda comunidade escolar”.
Questões relativas ao “clima organizacional” da instituição foram abordadas em
4,6% das respostas e estão relacionadas à forma como os professores percebem seu
194
ambiente de trabalho, abordando as sugestões que discorrem sobre aspectos
relacionados com a valorização do trabalho ou o com reconhecimento profissional.
Também se enquadram nesse grupo as respostas dos professores que discorrem
sobre a necessidade de ter mais compromissos dos professores e demais funcionários
com a instituição.
“Maior sintonia e articulação entre coordenação e direção”; “A
relação do adulto com o adulto”; “Os professores podem ser
mais estimulados pela direção. As atividades de formação
pedagógica são pouco atrativas, o que não incentiva e contribui
e não estimula a troca”; “Reconhecimento do trabalho dos
professores e ter mais diálogo entre direção e funcionários”;
“Não sei exatamente o que acontece, o fato é que os
professores faltam ao trabalho por motivos alheios a mim,
porém estas faltas prejudicam o andamento das atividades.
Acredito que a gestora deveria ser mais rigorosa com esta
questão. Vejo que minha gestora cobra, mas sempre nos diz
que em determinados casos não há o que possa ser feito. O
fato é que temos professores que faltam com muita
regularidade e assim sempre prejudicam o trabalho de quem
está sempre presente”.
A relação família/instituição foi abordada em 2,5% das respostas dos
professores, que mencionam os desafios relacionados com a necessidade de
estabelecer relações mais intensas entre a família e a instituição. Citam a falta de
participação e apoio dos pais das crianças.
“Ampliar a participação das famílias”; “Mais apoio por parte da
prefeitura e das famílias das crianças”; “Buscar parcerias para
desenvolver oficinas e palestras educativas para os pais e toda
comunidade escolar”; “Em primeiro lugar, falta incentivo por
parte da direção, nada do que se faça está bom, mas um
mínimo deslize sempre é ressaltado, não temos apoio nenhum,
as famílias pisam (a maioria) e tripudiam na gente e ninguém
faz nada, não respeitam horários, sempre se atrasam e somos
obrigadas a ficar, ninguém faz nada, falam mal de nós nas
ruas, ficamos sabendo, a maioria das mães não trabalha, as
195
crianças são sem limite em sua maioria, não comparecem em
reuniões, a maioria não educa seus filhos e jogam tudo para
nós”.
A reivindicação por maior autonomia por parte dos professores e da direção foi
mencionada em 1,2% das respostas, com especial destaque para as respostas que
discorrem sobre como a falta de autonomia da instituição de Educação Infantil que
possui gestão compartilhada com o Ensino Fundamental interfere na dinâmica do
trabalho desenvolvido em sala de aula.
“A gestão dessa escola se coloca de maneira satisfatória
desempenhando bem suas funções, que poderiam ser
melhoradas se a instituição tivesse direção própria, que não
fosse vinculada a escola de ensino fundamental”; “A vicedireção poderia ter mais autonomia em relação à escola.
Algumas decisões vêm da direção e fica difícil acompanhar o
andamento do trabalho, por isso se a vice-direção pudesse
resolver algumas situações já facilitaria o trabalho das
professoras e demais funcionários”.
Opinião sobre a Educação Infantil municipal
Na questão 36, foi solicitado aos professores sua opinião sobre a Educação
Infantil de seu município. Para a análise das respostas, foram criados dois níveis de
categorias. No primeiro, as opiniões dos professores sobre a Educação Infantil foram
classificadas nas seguintes categorias: opinião positiva, opinião negativa e opinião
positiva com aspectos negativos. No segundo nível da análise, as respostas dos
professores foram agrupadas em categorias de acordo com os temas predominantes
em suas falas. Os resultados dessa análise encontram-se sintetizados na Tabela 23, a
seguir.
196
Tabela 23
Opinião dos professores sobre a Educação Infantil municipal
Qual a sua opinião sobre a Educação Infantil no seu
N
%
90
23,4
Avançou, mas precisa melhorar
54
14,0
Educação Infantil de qualidade
53
13,8
Valorização da Educação Infantil
48
12,5
45
11,7
Não atende a demanda
32
8,3
Documentos orientadores/proposta pedagógica
22
5,7
Excesso de crianças por sala
20
5,2
9
2,3
Educação Infantil de má qualidade
5
1,3
Alimentação
5
1,3
Envolvimento da família
2
0,5
Total
385
100,0
município?
Valorização/ qualificação do professor de Educação
Infantil
Verbas para a aquisição de materiais e melhoria da
estrutura física
Necessidade maior empenho/comprometimento dos
docentes - equipe escolar
A categoria “Valorização/qualificação do professor de Educação Infantil” reúne
23% das respostas que discorrem sobre a formação e o plano de carreira do
professor. Também foram inseridas nesse grupo as respostas que discutem a
proporção entre adultos e crianças existente nas instituições e o papel do auxiliar do
professor, que, segundo a maioria, não deveria existir.
“O município está buscando adequar-se às metas do plano
anual de educação sendo que uma delas é a formação docente
para que atinjam as necessidades reais das crianças. Aos
poucos está acontecendo uma mudança de perfil do professor,
pois, de acordo com as discussões, a criança hoje está sendo
vista de forma mais ampla, tendo os seus direitos respeitados.
Neste município, os professores possuem graduação superior
e são oferecidos curso de pós-graduação pagos pelo município
e capacitação”; “Antigamente a educação infantil na faixa etária
de 0 a 3 anos tinha 2 ou 3 professores por sala, agora é um
197
professor e assistentes de educação infantil que não ajudam a
pensar o pedagógico para criança, apenas se dispõem a fazer
higienização”; “A educação poderia ser melhor se os auxiliares
de sala fossem melhor remunerados. A maioria já exerceu a
função de professor e sente-se frustrada na função de auxiliar.
Não deveria
haver
essa função. Todos deveriam
ser
professores com formação superior e com a remuneração de
acordo com a habilitação. A formação continuada deveria ser
para todos os funcionários da instituição”; “Os profissionais da
educação infantil chamados de educadores devem ser
reconhecidos como professores de educação infantil, pois
exercem as mesmas funções pedagógicas do professor e com
a mesma formação acadêmica, mas possuem valorização
diferenciada: sendo carga horária e salário”; “Já melhorou
muito, mas, penso que pode ficar melhor. Precisa-se investir
mais no profissional de educação infantil, incentivando a
formação continuada, pois, de nada adianta construir varias
unidades se não tiver qualidade no atendimento. Não adianta
salas amplas se estas estiverem superlotadas”; “Estou
satisfeita, a rede municipal de educação tem investido bastante
na formação dos profissionais”.
As respostas que avaliam que a Educação Infantil no município apresentou
significativas melhoras nos últimos anos, mas ainda precisa melhorar, correspondendo
a 14%, foram reunidas em um único grupo, contemplando diversos aspectos, como
opiniões sobre a estrutura física, formações, remuneração etc.
“A educação infantil no município avançou muito no que diz
respeito à estrutura física (construções e reformas de escolas,
melhorias dos espaços físicos) para atender a demanda,
investimentos em materiais didáticos e pedagógicos para o
desenvolvimento do processo educativo, investimento na
formação continuada dos professores, mas falta priorizar a
qualidade do ensino através de uma política de valorização dos
profissionais da educação (política salarial)”; “A secretaria
melhorou muito em seu referencial teórico com relação à
concepção de infância e a metodologia de trabalho oferecendo
198
material de qualidade para leitura e curso de formação.
Entretanto, necessita melhorar as discussões e as ações
referentes à Educação Especial, pois isso tem sido um grande
problema para os professores em sala de aula. Os serviços
prestados
pelas
especialistas
não
são
suficientes,
necessitamos de um acompanhamento semanal na unidade
bem como cursos de formação”; “A educação infantil em meu
município evoluiu muito nos últimos anos, está muito próxima
do ideal, mas ainda precisamos diminuir o número de crianças
por sala para permitir que o atendimento seja ainda mais
adequado,
e
mais
formação
continuada
aos
professore/educadores e ainda a valorização dos mesmos”; “A
Educação infantil no município tem apresentado alguns
avanços, mas há muito a ser feito, especialmente, em relação
ao reconhecimento dos profissionais da educação, de modo
geral, e, em especial, aos que atuam na área. Há uma
necessidade urgente de formações continuadas de qualidade,
que preparem os profissionais para este trabalho específico,
que é lidar com crianças pequenas e com peculiaridades
próprias”.
Na categoria “Educação Infantil de qualidade”, foram classificadas as respostas
dos professores, também 14%, que fazem um análise positiva da Educação Infantil
municipal, destacando ações e aspectos positivos da gestão municipal que, na
avaliação dos professores, contribuem para uma Educação Infantil de qualidade.
“Percebo que a educação infantil em meu município vem
caminhando no sentido de efetivar os direitos da primeira
infância. Destaco como ponto extremamente positivo, o fato
das instituições públicas estarem admitindo professores com
ensino superior, sendo que muitos já contam com professores
também nas classes de berçário. Agora sim, estão começando
a ver a educação infantil como primeira etapa da Educação
Básica, não deixando esta nomenclatura apenas no papel.
Outro ponto que merece destaque, é que muitas instituições já
contam
com
coordenadores
pedagógicos,
profissionais
importantes para auxiliar os recreadores e atendentes que
199
estão com as crianças e que não possuem habilitação para
exercer tal função”; “A educação infantil do meu município está
melhorando cada vez mais, com professores que já atendem
as crianças desde o berçário”; “Boa. Sim, pois graças a essa
instituição muitas mães podem trabalhar e deixar o seu filho”;
“A educação no meu município é boa”; “A secretaria municipal
de educação se preocupa com a qualidade da educação
infantil, e por isso, está sempre procurando oferecer formação
continuada e pesquisas são realizadas para a melhoria na
área, através de trabalhos de consultores externos e de
educadores, que fazem o dia-a-dia das instituições. Isso temos
que ver como positivo porque todos tem acesso ao material
produzido pois é enviado a todas as unidades onde nós
professores temos acesso à leitura”.
As respostas agrupadas na categoria “Valorização da Educação Infantil”,
correspondendo a 13% dos enunciados, embora possuam semelhanças com a
categoria citada anteriormente, no sentido de apontar aspectos positivos da Educação
Infantil municipal, diferenciam-se ao focalizar sua opinião em questões ligadas ao
papel desempenhado pela instituição, que deixa de ser apenas de guarda, assistência,
para ser compreendido como um espaço de direito, de cuidados e Educação,
ocorrendo, assim, uma valorização dessa etapa da Educação Básica.
“Hoje, o município, assim como o país, tem uma visão diferente
da educação infantil que deixou de ser uma instituição de
cuidados para educar pensando na criança como um todo, e
nosso município está no caminho certo”; “É um espaço que
garante
os
direitos
das
crianças,
oportunizando
a
aprendizagem e o seu pleno desenvolvimento”; “A articulação
entre
o
cuidar
e
educar
que
está
despontando
substancialmente”; “Houve um grande avanço no sentido
educacional, pois, as creches eram vistas apenas como um
lugar para deixar as crianças. Hoje se vê como um lugar de
aprendizado onde as crianças já saem com pouca ou nenhuma
dificuldade de se adaptar em um ambiente escolar”; “Tenho
percebido a valorização da Educação Infantil a cada ano que
passa, o município tem investido muito nessa área da
200
educação, pois só assim a educação infantil será cada vez
mais valorizada, estimulando os profissionais da área e o
respeito pela sociedade”.
As respostas que apontam para a necessidade de maior e melhor aplicação de
verbas para a aquisição de materiais e melhoria da estrutura física das instituições
foram classificadas na mesma categoria, correspondendo a 12% das respostas dos
professores que demandam ações nesse sentido.
“Os recursos financeiros melhoraram e nosso trabalho flui
melhor com a melhoria dos prédios escolares e de utilização de
materiais didáticos”; “Precisa melhorar muito em relação à
estrutura física e materiais pedagógicos”; “Falta investimento
nos prédios das instituições”; “É importante que haja uma
tentativa de melhoria na infraestrutura de alguns prédios com
mais áreas verdes, de areia e de solário. A aquisição de
brinquedos, livros e materiais pedagógicos pertinentes à faixa
etária”.
A questão do não-atendimento da demanda por matrículas por parte do
município e a necessidade da ampliação da oferta de vagas na Educação Infantil foi
mencionada em 8% das respostas.
“Observo que o governo municipal tem se esforçado em
oferecer a educação infantil com qualidade à comunidade, mas
infelizmente o número de escolas e creches ainda não é o
suficiente para atender a demanda. Muitas crianças ainda não
tem a oportunidade de estarem nas escolas, brincando e
aprendendo enquanto seus pais trabalham”; “Faltam vagas
para as crianças”; “Ainda tem muito a melhorar, as vagas são
insuficientes para as crianças e as turmas muito grandes para
um trabalho eficiente”; “Precisa ser ampliada para garantir o
direito a todas as crianças”.
Foram
agrupados
na
categoria
“Documentos
orientadores/propostas
pedagógicas” as respostas (6%) que discorrem sobre avaliações, em sua grande
201
maioria positivas, do projeto pedagógico da escola e dos documentos orientadores do
município, correspondendo a 6% dos enunciados.
“A proposta político-pedagógica é muito boa”; “Está avançando
cada vez mais na parte pedagógica e no desenvolvimento da
criança em suas várias dimensões de aprendizado”; “Observo
que o Município já conseguiu elaborar e implementar ações e
documentos fundamentais para a organização do trabalho na
educação infantil. Apesar disso, a formação dos profissionais
de 0 a 3 precisa ser aprimorada”.
A categoria “Excesso de crianças por sala” foi criada para reunir 5% das
respostas dos professores que acreditam ser o atual número de crianças existentes
por sala excessivo e, em muitos casos, apontado como um dos grandes impedimentos
para a realização de um trabalho de qualidade.
“O número de alunos por turma ainda é maior do que o ideal
para um atendimento de qualidade efetivo”; “Em relação ao
nível de qualidade considero bom, mas acho que seria ideal
que o número de crianças por sala fosse reduzido ou que
tivesse uma professora auxiliar diariamente”; “Possuímos
muitos recursos quando comparado a outras realidades,
entretanto, temos muitas crianças em sala”; “Esquecida!!!
Poucas escolas de educação infantil e as poucas que tem,
possuem um número grande de crianças. Tratam a creche
como um depósito de pessoas!!!”; “Excelente! Mas o número
de criança/turma é excessivo. Atuo, juntamente com uma
professora, numa turma de pré com 32 crianças e uma sala
pequena demais para comportar todos”.
As respostas dos professores que avaliam a necessidade de um maior
empenho e comprometimento dos docentes e de toda a equipe escolar na
consolidação de uma Educação Infantil de qualidade foram reunidas e expressam 2%
das respostas.
“Ainda existem muitos colegas e gestores de escolas
tradicionais que resistem a mudanças, fingem que fazem um
202
bom trabalho quando sabem que as técnicas vão fazer visitas”;
“É preciso por parte dos professores e de toda equipe escolar
mais compromisso e dedicação”; “A educação nos últimos
tempos está em fase de novas adaptações, é preciso que
todos se envolvam para que os projetos se realizem de uma
forma democrática”.
Na categoria “Educação Infantil de má qualidade”, foram agrupadas 1% das
respostas que avaliam negativamente a Educação Infantil municipal, classificando-a
como de má qualidade.
“Muito ruim, pois algumas escolas não possuem profissionais
adequados para o atendimento das crianças, mal estado de
conservação,
péssima
remuneração,
profissionais
inadequados, falta de ética e a desvalorização dos profissionais
que atuam na área da educação infantil”; “Não acredito que a
educação infantil no meu município seja levada a sério”;
“Precisa ser revista em muitos aspectos. A maneira como vem
sendo imposta aos servidores cada vez mais afasta os bons
profissionais tanto por motivos de saúde, de remuneração, de
carga horária e por excesso de crianças em sala, além de
tantos outros motivos que aos poucos desestimulam o
profissional a realizar um bom trabalho”; “Precária, deve-se
melhorar muita coisa”.
Também com 1% aparecem as respostas que tratam de questões referentes à
alimentação das crianças.
“Penso que a cada ano acontecem melhorias para essas
crianças que necessitam (...) de uma alimentação adequada”;
“O município se importa muito com a educação infantil da
cidade. As crianças são muito bem tratadas e alimentadas com
um cardápio balanceado e supervisionado por nutricionistas”.
Na categoria “Educação Infantil em segundo plano, e/ou desvalorizada”, foram
agrupados os discursos, correspondente a 1% do total, que entendem que a Educação
203
Infantil e seus profissionais ainda não têm o devido reconhecimento e valorização por
parte da gestão municipal e da sociedade em geral.
“A educação infantil precisa ser vista com outro olhar tem um
certo preconceito em relação à educação infantil, precisamos
de mais apoio para valorizar está classe de professores”;
“Ainda não é vista por alguns dirigentes e profissionais da
educação como uma etapa importante da educação básica que
necessita planejamento. Acredita-se que esta etapa é apenas
para brincar e somos vistas apenas como educadoras infantis
não
somos
consideradas
professoras;
então
somos
desvalorizadas”; “O respeito ao educador deve melhorar”; “A
educação infantil fica sempre em segundo plano, como se não
fosse uma fase importante para a criança”; “Faltam vagas e as
creches
conveniadas
com
a
prefeitura
são
muito
desvalorizadas”.
Das respostas que fazem menção ao envolvimento da família, apenas 1%,
expressam avaliações tanto positivas como negativas.
“Aqui se trata as crianças com respeito atendendo suas
necessidades e anseios, priorizando sempre o bem estar das
mesmas, envolvendo os pais e familiares no processo
educativo”; “Falta do comprometimento no acompanhamento
da aprendizagem de seus filhos”.
Sugestões para SME e/ou entidade mantenedora
Na questão 37, solicitou-se aos professores que emitissem sugestões para a
Secretaria Municipal de Educação e/ou entidade mantenedora no sentido de terem
maior apoio em seu trabalho como professor. A síntese das respostas se encontra
categorizada na Tabela 24, a seguir:
204
Tabela 24
Sugestões dos professores para a SME e/ou para a entidade mantenedora
Você teria alguma sugestão para a secretaria de
Educação e/ou para a entidade mantenedora no N
%
sentido de dar maior apoio a seu trabalho?
Oferta de cursos, palestras, formações em serviço;
espaço para trocas entre os profissionais e maior 132
33,9
apoio da SME
Construção de plano de carreira e valorização
81
20,8
55
14,1
Redução do número de crianças por turma
30
7,7
Ampliação e qualificação do quadro de pessoal
23
5,9
Sem sugestão
23
5,9
Em branco
11
2,8
Maior apoio no atendimento às crianças com NEE
10
2,6
Diminuição da carga horária
8
2,1
Parceria com outros setores e profissionais
7
1,8
Maior autonomia
3
0,8
Outros (dúvidas)
3
0,8
Integração EI - EF
2
0,5
Ampliação da carga horária
1
0,3
Total
389
100,0
financeira e profissional
Maiores investimentos públicos na EI e melhor
aplicação dos recursos existentes
A Tabela 24 mostra que a oferta de cursos, palestras e formações em serviço,
além de ter garantido um espaço para a troca de experiência entre os profissionais, é
uma demanda de 34% dos professores, que solicitam uma atenção maior das
Secretarias Municipais de Educação no que se refere à promoção de atividades de
formação, seja por meio da oferta de cursos, inclusive de graduação, seja por meio de
palestras e ações de formação em serviço. Também aparece com grande força a
necessidade que os professores sentem de ter garantido um horário de planejamento
coletivo, incluindo os demais profissionais que exercem a função docente.
“Penso que a Secretaria deve investir na formação dos
professores, valorizá-los enquanto profissionais, não separar
professor
municipal
e
educador
infantil,
tanto
pela
205
nomenclatura quanto pelo salário”; “Sim, creio que deveríamos
ter mais acesso gratuitamente aos cursos para melhor
desempenhar o nosso trabalho”; “Promover ações de formação
continuada de qualidade e que atinjam todos os docentes da
educação infantil e não apenas uma parcela”; “Um importante
papel é o de estar permanentemente empenhada na
capacitação dos seus gestores e docentes, identificando
aqueles
que
precisam
de
algum
tipo
de
reciclagem
suplementar, como por exemplo, para o uso de novas
tecnologias e de novos métodos pedagógicos”; “Apoio à
formação continuada em serviço, especialistas externos para
atender as necessidades das crianças e investimento para
adequar a inclusão de crianças portadoras de necessidades
especiais”; “Gostaria muito que os cursos de capacitação
fossem
mais
bibliográficas,
dinâmicos,
tivéssemos
que
também
além
das
oficinas
referências
de
músicas,
brincadeiras em grupo, brincadeiras de movimento entre outras
práticas que enriquecem a educação infantil”; “Promover mais
formações sobre a temática da inclusão, e fazer cumprir a lei
10.639/2003, garantir o tempo de planejamento e estudos”;
“Dar maior suporte para nós professores em sala de aula, pois
às vezes deparamos com algumas situações que não sabemos
lidar. Exemplo: sexualidade... O que fazer e como lidar”.
Com 21% das citações estão as respostas dos professores que reclamam uma
maior valorização profissional tanto no sentido da remuneração como em relação a
terem um plano de carreira. Há ainda a demanda por equiparação salarial e de
carreira dos professores, especialmente referindo-se à diferenciação existente entre
Educação Infantil e Ensino Fundamental. Incluem-se ainda, nesta categoria, as
respostas que reivindicam o pagamento do piso salarial nacional dos professores.
“Gostaria que o Educador Infantil fosse valorizado através de
um plano de carreira digno”; “Implementação de um plano de
carreira justo, sem diferenças discrepantes em relação a
professores que fazem as mesmas atividades e a tão sonhada
isonomia
salarial”;
“Investir
mais
no
piso
salarial
dos
profissionais de magistério”; “Sim, melhor remuneração para os
206
profissionais da educação infantil”; “Que nossa profissão fosse
reconhecida, que tenhamos um salário compatível com a nossa
categoria, pois apesar de atuarmos como professores nosso
salário é inferior por estarmos na educação infantil”; “Mais
atenção ao professor; cuidar melhor da saúde mental dos
professores; programas de valorização do magistério”.
A demanda por “maiores investimentos públicos na Educação Infantil e melhor
aplicação dos recursos existentes” foi mencionada em 14% das respostas dos
professores, que sugerem um maior investimento em verbas e políticas públicas
destinadas especificamente à etapa da Educação Infantil. Estão incluídas nesse grupo
as sugestões que abordam desde a reforma e a construção de mais instituições de
Educação Infantil até a aquisição de materiais e recursos pedagógicos para as
instituições.
“Usar adequadamente os recursos destinados a educação
infantil”;
“Mais
escolas
para
atender
a
demanda”;
“Precisávamos de mais investimento, a educação ainda possui
determinadas carências”; “Disponibilizar materiais pedagógicos
para os profissionais como: livros, revistas específicas de
educação e para as atividades materiais diversos”; “Melhoria
na infraestrutura das instituições, como salas mais amplas, no
caso das creches falta uma sala para os(as) professores(as) para fazer o planejamento por exemplo”; “Disponibilizar mais
materiais e recursos financeiros para desenvolvermos nossos
projetos com os alunos”; “Garantir a compra de materiais
pedagógicos de qualidade e voltar a enviar outros tipos de
bolacha que não seja só a salgada, outras frutas também,
enfim rever o cardápio nutricional”.
A redução do número de crianças por turma apareceu em 8% das respostas
dos professores, que defendem que somente com uma quantidade menor de crianças
por sala é possível realizar um trabalho de qualidade.
“Reduzir o número de alunos em sala de aula”; “Número
reduzido de alunos”; “A redução do número de alunos por
turma é muito importante para a qualidade no ensino, o ideal é
207
que de 0 a 2 anos fossem 15 alunos, 3 a 5 anos 20 alunos,
pois não tem como ter qualidade de ensino em salas lotadas,
em que não se tem condições de atender os alunos de uma
maneira individualizada, redução da turma com certeza
melhora o aprendizado, principalmente dos alunos com
dificuldades de aprendizagem”.
Foram agrupadas na categoria “Ampliação e qualificação do quadro de
pessoal” 6% das respostas dos professores que demandam uma ampliação do quadro
de funcionários, com especial destaque para a presença de um assistente ou
estagiário junto ao professor. Inclui-se aqui, também, a demanda por um coordenador
pedagógico dedicado à instituição.
“A colocação de um professor de apoio na hora do
planejamento, para auxiliar o professor dinamizador e as
assistentes, principalmente na faixa etária de zero a 3 anos”;
“Aumentar o número de assistentes de educação infantil e ou
estagiárias nas turmas maiores, ou seja, todas as turmas
deveriam ter uma estagiária”; “Sim. Que tenham dois
professores para atender esse grupo que inicia a educação
infantil com quatro anos”; “Aumentar a quantidade de
educadores por sala, no caso do berçário, sala 1 e 2 anos”;
“Coordenador presente no cotidiano”; “Inserir os auxiliares de
sala no quadro do magistério e aumentar o número de
profissionais do grupo I e II”; “Mais funcionários para cobrir os
afastamentos médicos e outros dos educadores que trabalham
nas creches, garantindo assim a hora de trabalho coletivo, para
planejamentos e estudos”.
Foram inseridas na categoria “Maior apoio no atendimento às crianças
portadoras de necessidades especiais” as respostas que sugerem a realização, pela
Secretaria de Educação, de ações específicas com foco no atendimento às crianças
com necessidades educacionais especiais, seja por meio de cursos e formações
específicas, seja mediante parcerias e apoios de profissionais especializados, como os
da área de saúde.
208
“Acompanhamento mais eficaz tanto para o professor quanto
para as crianças com necessidades especiais”; “Nas turmas
com alunos especiais, que se reduza o numero de alunos para
que assim a professora possa dar mais atenção ao aluno”;
“Rever infraestrutura dos prédios, construindo salas específicas
para professores e ainda a questão da acessibilidade”; “Apoio a
formação continuada em serviço, especialistas externos para
atender as necessidades das crianças e investimento para
adequar a inclusão de crianças portadoras de necessidades
especiais”; “Cursos para compreender as deficiências e como
cuidar de crianças deficientes, tanto para professoras como
monitoras”; “Os cursos de formação continuada são poucos e
repetitivos, em minha opinião deveríamos começar a ter cursos
para preparar melhor os professores para lidar com crianças
especiais, pois os cursos oferecidos são sempre muito
parecidos e não sai da linguagem e matemática, e também ter
uma equipe de apoio multidisciplinar que visite a creche
semanalmente, como profissionais da área da saúde e
orientações para lidar com crianças especiais”.
A parceria com outros setores e profissionais apareceu em 2% das respostas
dos professores, que discorrem sobre a necessidade da realização de parcerias entre
a Secretaria de Educação e outros setores, entidades e/ou profissionais, como
pediatras, fonoaudiólogo, professores de artes, educação física, universidades e
apoiadores financeiros em geral.
“Termos na instituição psicólogos, professores volantes na rede
de ensino para substituir as faltas, além dos auxiliares de
ensino”; “Penso que é necessário professores especializados
nas áreas de artes e educação física nas creches”; “Apoio de
outros profissionais, pois faltam nas instituições profissionais
da área da psicologia, odontologia, assistentes sociais e
professores da área de artes e educação física, visando
melhorar o trabalho realizado com as crianças”; “Ir atrás de
pessoas que queiram ajudar financeiramente a instituição, isto
ajudaria a melhorar a situação financeira da instituição e sendo
209
assim você teria melhor condições de desenvolver o seu
trabalho”.
As respostas de professores que demandam uma diminuição da carga horária
de trabalho foram agrupadas em uma única categoria, que reúne 2% das respostas
dadas. Um dos respondentes refere-se à diminuição da carga horária das crianças.
“Acho que reduzindo a carga horária”; “Redução da carga
horária”; “Redução na carga horária dos educadores nas
creches conveniadas”.
A questão da integração entre a Educação Infantil e o Ensino Fundamental foi
mencionada em apenas 1% das respostas que discorrem sobre a necessidade de as
instituições articularem e integrarem as propostas educacionais dessas duas etapas.
“Penso que seria interessante haver uma maior comunicação e
entendimento entre a educação infantil e o ensino fundamental,
principalmente entre as professoras. O contraste é muito
grande e a quebra entre estes níveis é preocupante, pois no
pré, as crianças aprendem na ludicidade, em práticas com
grupos, etc. E no próximo ano, quando ingressam no primeiro
ano, já no início do semestre precisam realizar provas, sentar
em fileiras, trabalhar individualmente. Seria ótimo se houvesse
uma conexão maior para cobrir este "buraco" e fazer uma
ponte mais efetiva entre estas etapas”; “Articular mais a
educação infantil com o ensino fundamental”.
A categoria “Maior autonomia” agrupou 1% das respostas dos professores, que
reivindicam autonomia tanto em relação aos diretores como no âmbito da instituição
em relação à secretaria de Educação.
“Dar mais autonomia ao gestor da escola para gerir recursos
financeiros destinados à escola, de acordo com suas reais
necessidades”; “Me deixem trabalhar sem terceiros ou pessoas
fora da minha realidade para interferir. Não ficar se
incomodando com pequenas coisas”; “Mais autonomia ao
210
professor.
Colocar
diretoras
que
tenham
formação
e
experiência em Educação Infantil’.
A necessidade da “ampliação da carga horária” de trabalho com as crianças foi
apontada por um único sujeito, que defende tal ação como necessária para que se
possa dar conta da amplitude do currículo da Educação Infantil.
“Oferecer mais tempo para o trabalho com os(as) alunos(as),
visto que em 20 horas semanais se torna impossível realizar
muitas das atividades que entendemos necessárias às crianças
e que são apontados nesse questionário como a musicalidade,
a expressão corporal, a leitura diária e, principalmente, a
adequação entre o cuidar e o educar”.
211
5.2. Questionário para Coordenadores Pedagógicos
Responderam a este questionário, 142 coordenadores pedagógicos, dos quais 111
(78,2%) trabalhavam em uma instituição municipal e 31 (21,8%) em um
estabelecimento conveniado (Tabela 1). Analisando a distribuição por dependência
administrativa, verifica-se que no município C, inversamente ao que ocorre nos
demais, os coordenadores que trabalhavam nas instituições conveniadas constituem a
maior parte (61,8% do total).
Tabela 1
Número
e
percentual
de
questionários
de
coordenador,
por
dependência
administrativa
Dependência Administrativa
Município Pública
Privada
n
%
n
%
A
18
94,7
1
5,3
B
19
100,0
0
0,0
C
13
38,2
21
61,8
D
31
83,8
6
16,2
E
11
91,7
1
8,3
F
19
90,5
2
9,5
Total
111
78,2
31
21,8
Total
n
19
19
34
37
12
21
142
%
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
No que diz respeito à etapa de ensino, 96 coordenadores (67,6%) exerciam a função
em uma instituição de atendimento exclusivo à Educação Infantil e 46 (32,4%)
trabalhavam em escolas que também tinham matrículas no Ensino Fundamental.
Analisando a distribuição por cidades, verifica-se que no município F a maior parte dos
coordenadores (61,9%) trabalhava em uma instituição do tipo EI e EF (Tabela 2).
Tabela 2
Número e percentual de questionários de coordenador, por etapa de ensino
Município
A
B
C
D
E
F
Total
EI_EF
n
6
13
0
14
0
13
46
%
31,6%
39,4%
0,0%
37,8%
0,0%
61,9%
32,4%
Somente EI
Total
n
13
20
20
23
12
8
96
n
19
33
20
37
12
21
142
%
68,4%
60,6%
100,0%
62,2%
100,0%
38,1%
67,6%
%
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
212
 Características individuais: sexo, idade, cor/etnia
As informações relativas ao perfil individual dos entrevistados indicam que a maioria é
do sexo feminino (há no grupo apenas dois homens exercendo a função de
coordenação pedagógica), sendo observada, com relação à idade, a presença de três
grupos: um grupo mais jovem, com até 34 anos (25,4%); outro com idade variando
entre 35 e 44 anos (40,1%) e um grupo mais velho, com 45 anos ou mais (34,5%),
(Tabela 3).
Tabela 3
Percentual de coordenadores, segundo a idade, por dependência administrativa da
instituição
Idade
Até 34 anos
22,5
35,5
25,4
De 35 a 44 anos 42,3
32,3
40,1
45 anos ou mais 35,1
32,3
34,5
Total
100,0
100,0
100,0
Com relação à cor/etnia; predominam os que se declaram brancos (63,4%), seguindose pelos que se identificaram como pardos (28,2%) e pretos (7,0%). Nas instituições
conveniadas, predominam os que se classificaram como pardos (54,8%) (Tabela 4).
Tabela 4
Percentual de coordenadores, segundo a cor/etnia, por dependência administrativa da
instituição
Cor/etnia
Branco
71,2
35,5
63,4
Preto
6,3
9,7
7,0
Pardo
20,7
54,8
28,2
Amarelo
1,8
0,0
1,4
Total
100,0
100,0
100,0
 Formação e experiência profissional
Com exceção de sete coordenadores que trabalhavam em instituições conveniadas,
todos os demais concluíram um curso de nível superior, sendo o curso de Pedagogia
apontado pela maioria (71,8%). Observam-se, no entanto, variações quanto ao perfil
da formação escolar de cada um dos dois grupos de respondentes (Tabela 5).
213
Tabela 5
Percentual de coordenadores, segundo o nível de escolaridade, por dependência
administrativa da instituição
Nível de escolaridade
Ensino Médio
0,0
22,6
4,9
Pedagogia
75,7
58,1
71,8
Ens. Sup. Outros
24,3
19,4
23,2
Total
100,0
100,0
100,0
No grupo de instituições com resultados mais altos no indicador de qualidade, há
maior percentual de indivíduos que realizaram um curso de Pedagogia. No grupo que
obteve notas mais baixas há maior percentual de coordenadores que concluíram outro
curso superior.
 Tempo decorrido a partir da obtenção do diploma de Ensino Médio ou de
graduação
Informaram ter concluído seus estudos há menos de sete anos, 40,1% do total dos
coordenadores, sendo observadas, nas distribuições relativas a essa condição,
sensíveis diferenças entre as instituições municipais e conveniadas, predominando
nas instituições municipais os que estão formados há mais tempo (Tabela 6).
Tabela 6
Percentual de coordenadores, segundo o tempo decorrido desde a obtenção do
diploma de ensino médio ou graduação, por dependência administrativa da instituição
Há quanto tempo está
formado
Total
Há sete anos ou menos
33,3
64,5
40,1
Há oito anos ou mais
66,7
35,5
59,9
Total
100,0
100,0
100,0
O contraste entre os grupos extremos no indicador de qualidade mostrou que, entre as
instituições que obtiveram melhores resultados, há um maior percentual de
coordenadores formados há mais tempo.
214
 Modalidade de curso de graduação
Entre os que realizaram um curso de graduação, a grande maioria (86,8%) o fez na
modalidade presencial. No caso das instituições conveniadas, 36% dos coordenadores
concluíram sua formação em um curso a distância (Tabela 7).
Tabela 7
Percentual de coordenadores, segundo a modalidade de curso realizado, por
dependência administrativa da instituição
Modalidade de curso
Presencial
91,9
64,0
86,8
Semipresencial
7,2
0,0
5,9
A distância
0,9
36,0
7,4
Total
100,0
100,0
100,0
Informaram ter realizado algum curso de pós-graduação 75,4% dos coordenadores
(85,6% entre os integrantes das instituições municipais e 38,7% entre os que
trabalhavam nas instituições conveniadas).
Entre as modalidades de curso de pós-graduação, os cursos de especialização com
carga horária mínima de 360 horas foram os mais frequentes (71,8% do total dos
casos). Apenas cinco coordenadores (quatro das instituições municipais e um das
conveniadas) informaram ter concluído o curso de mestrado acadêmico.
 Área temática do curso de pós-graduação
Quando se perguntou qual era a área de concentração do curso de pós-graduação
realizado, verificou-se que, entre os que responderam a essa questão, a maior parte
(77,1%) havia frequentado um curso fora da área específica da Educação Infantil
(Tabela 8).
215
Tabela 8
Percentual de coordenadores, segundo a modalidade de curso de pós-graduação, por
Área temática do curso de pós-graduação
Gestão e Administração Escolar
12,4
16,7
12,8
Infantil
37,1
16,7
34,9
Área Pedagógica específica para a Educação Infantil
22,7
25,0
22,9
Outras
27,8
41,7
29,4
Total
100,0
100,0
100,0
Área Pedagógica não específica para a Educação
 Atividades de formação continuada e carga horária dos cursos
Informaram ter participado de alguma atividade de formação continuada nos últimos
dois anos 96,5% dos coordenadores. Com relação à carga horária das atividades de
atualização profissional, 41,6% realizaram cursos com menos de 40 horas de duração,
21,2% cursos com carga horária variando entre 41 e 80 horas e 37,2% participaram de
cursos com 41 horas ou mais. Predominam nas instituições conveniadas os que
informaram ter realizado cursos com menor carga horária, comparativamente ao que
ocorre entre os integrantes das instituições municipais (Tabela 9).
Tabela 9
Percentual de coordenadores, segundo a carga horária dos cursos de atualização, por
Carga horária
Total
40 horas ou menos
36,4
60,0
41,6
De 41 a 80 horas
20,6
23,3
21,2
Mais de 80 horas
43,0
16,7
37,2
Total
100,0
100,0
100,0
 Temas tratados nas atividades de formação continuada
Analisando a distribuição das respostas apresentadas na Tabela 10, observa-se que
as temáticas mais abordadas nos cursos de formação continuada estavam
relacionados à “Organização do trabalho pedagógico”, “Planejamento pedagógico” ou
“Desenvolvimento Infantil” (86,6, 83,8 e 79,6%, respectivamente). Verifica-se que no
grupo das instituições conveniadas, comparativamente ao que ocorre no outro grupo,
216
há maiores percentuais de indivíduos que informaram ter participado dos seguintes
cursos: “trabalho em equipe”; “cidadania e direitos das crianças”; “gestão escolar”;
“saúde e meio ambiente” e “liderança”. No grupo das instituições municipais, maior
frequência foi observada com relação à participação dos coordenadores em cursos
abordando o tema “políticas públicas”.
Tabela 10
Percentual de coordenadores, segundo os temas abordados nos cursos de
atualização, por dependência administrativa da instituição
Temas abordados
Municipal
Conveniada Total
Organização do trabalho pedagógico
87,4
83,9
86,6
Planejamento pedagógico
82,9
87,1
83,8
Desenvolvimento Infantil
79,3
80,6
79,6
Trabalho em equipe
57,7
77,4
62,0
Cidadania e direitos das crianças
55,0
74,2
59,2
Inclusão de crianças com deficiência
58,6
58,1
58,5
Políticas públicas
51,4
35,5
47,9
Gestão escolar
41,4
54,8
44,4
Saúde e meio ambiente
35,1
67,7
42,3
Tecnologias da informação e comunicação
39,6
41,9
40,1
Legislação
38,7
41,9
39,4
Liderança
31,5
54,8
36,6
Economia
4,5
9,7
5,6
 Experiência profissional
Quando se perguntou aos coordenadores se, atualmente, além da coordenação,
também atuavam como professores na mesma instituição, a grande maioria (90,1%)
respondeu negativamente.
Solicitados a indicar quais cargos já haviam ocupado na área da Educação a maioria
(93,0%) apontou a experiência como professor, cerca de 32,0% relataram ter tido
experiência como supervisor e 13,4% já haviam ocupado o cargo de diretor (Tabela
11).
217
Tabela 11
Percentual de respostas dos coordenadores, segundo os cargos já exercidos na área
da Educação, por dependência administrativa das instituições
Cargos na área da Educação
Municipal
Conveniada Total
Diretor
16,2
3,2
13,4
direção
7,2
3,2
6,3
Coordenador pedagógico
61,3
64,5
62,0
Professor
91,9
96,8
93,0
Supervisor
36,9
12,9
31,7
Vice-diretor/assistente
de
O contraste entre os grupos extremos no indicador de qualidade mostrou que, nas
instituições que alcançaram notas mais altas, o percentual de indivíduos que já haviam
exercido as funções de diretor, de coordenador e de supervisor era maior do que o
observado no grupo de instituições com notas mais baixas.
 Processo de contratação e tempo de experiência profissional
Entre os coordenadores pedagógicos das instituições municipais, pouco mais da
metade (51,4%) foi admitida no cargo de coordenação por meio de concurso público.
A indicação feita pelo diretor da instituição foi o segundo critério mais frequente (17,1%
dos casos). No grupo das instituições conveniadas, a maioria (71,0%) foi selecionada
pelo diretor para ocupar o cargo de coordenação. Passaram por algum processo
seletivo, 12,9% dos participantes deste conjunto de coordenadores (Tabela 12).
Tabela 12
Critérios de escolha dos coordenadores pedagógicos, por dependência administrativa
das instituições
Critérios de seleção
Total
Concurso público
51,4
0,0
40,1
Processo seletivo
8,1
12,9
9,2
Eleição
5,4
0,0
4,2
Processo seletivo e eleição
0,0
3,2
0,7
Indicação de técnicos
5,4
0,0
4,2
Indicação do diretor da instituição
17,1
71,0
28,9
Outras indicações
5,4
3,2
4,9
Outra forma
7,2
9,7
7,7
218
A maioria dos coordenadores exercia a função de coordenação há mais de cinco anos,
cerca de 53,0%, sendo que 12% possuía mais de 15 anos de experiência nessa
profissão (Tabela 13).
Tabela 13
Tempo de experiência na coordenação pedagógica, por dependência administrativa da
instituição
Tempo de experiência
como coordenador
Há menos de 2 anos
20,7
32,3
23,2
De 2 a 4 anos
22,5
25,8
23,2
De 5 a 10 anos
32,4
29,0
31,7
De 11 a 15 anos
9,0
12,9
9,9
Há mais de 15 anos
15,3
0,0
12,0
Nas instituições que alcançaram melhores resultados no indicador de qualidade, o
percentual de coordenadores que acumulam um tempo de experiência na função
variando entre cinco e dez anos, ou que exercem a função há mais de 15 anos é maior
do que o observado nas instituições que obtiveram notas mais baixas. Predominam,
nessas últimas, os coordenadores com menos de dois anos de experiência na função.
 Tempo de trabalho na instituição pesquisada
A distribuição das respostas à questão “Há quanto tempo você trabalha nesta
instituição” permite verificar que 38,7% dos respondentes informaram trabalhar na
instituição há menos de dois anos, outros 31,0% entre dois e quatro anos e cerca de
30,0% há pelo menos cinco anos. Em relação à distribuição das respostas pela
dependência administrativa dos estabelecimentos, verificam-se resultados muito
próximos, não havendo, com relação a esse aspecto, diferenças importantes entre os
dois grupos de instituições (Tabela 14).
219
Tabela 14
Tempo de trabalho dos coordenadores no mesmo estabelecimento, por dependência
administrativa das instituições
instituição
Há menos de 2 anos.
37,8
41,9
38,7
De 2 a 4 anos.
30,6
32,3
31,0
De 5 a 10 anos.
27,0
19,4
25,4
De 11 a 15 anos.
0,0
6,5
1,4
Há mais de 15 anos.
4,5
0,0
3,5
O tempo de permanência na mesma instituição mostrou associação com os resultados
no indicador de qualidade. Os dados apontam que, nas instituições que obtiveram
notas mais baixas, o percentual de coordenadores que trabalham há menos de dois
anos é mais alto do que o observado no grupo de instituições com melhores
resultados.
 Situação trabalhista
Nas instituições municipais, 94,6% informaram que eram funcionários públicos
concursados. Nas conveniadas, 84,0% declararam ser celetista, 9,7% assinalaram a
categoria “Outro” e dois coordenadores são prestadores de serviço com contrato
temporário e um deles trabalha sem contrato (Tabela 15).
Tabela 15
Situação trabalhista dos coordenadores, por dependência administrativa das
instituições
Situação trabalhista
Municipal
Conveniada Total
(estatutário).
94,6
0,0
73,9
Celetista - CLT.
0,0
83,9
18,3
temporário.
3,6
3,2
3,5
Prestador de serviço sem contrato.
0,0
3,2
0,7
Cooperado.
0,0
0,0
0,0
Outra. Especifique
1,8
9,7
3,5
Funcionário
Prestador
público
de
serviço
concursado
com
contrato
220
 Carga horária de trabalho
A maior parte dos respondentes (56,3%) informou trabalhar 40 horas ou mais na
semana, sobretudo nas instituições conveniadas (80,6 e 49,5%, respectivamente). Nas
unidades municipais, há maior percentual de coordenadores com carga horária igual
ou inferior a 30 horas semanais (Tabela 16).
Tabela 16
Carga
horária
de
trabalho
semanal
dos
coordenadores,
por
dependência
Carga horária de trabalho
Até 20 horas semanais.
24,3
6,5
20,4
24,3
6,5
20,4
37,8
48,4
40,1
Mais de 40 horas semanais.
11,7
32,3
16,2
Sem Informações.
1,8
6,5
2,8
 Salário e renda familiar
Considerando a distribuição de respostas relativa ao grupo total (Tabela 17), verificase que a maioria (65,3%) recebe salários iguais ou inferiores a R$ 2.180,00 (até quatro
salários mínimos), 25,4% estão na faixa entre quatro e seis salários mínimos (de
R$2.181,00 a R$ 3.270,00) e 9,4% informaram receber salários iguais ou superores a
R$ 3.271,00 (seis salários mínimos). Analisando as distribuições por dependência
administrativa das instituições, verifica-se, no entanto, que nas conveniadas metade
dos coordenadores recebe salários iguais ou inferiores a R$ 1.090,00 (até dois
salários mínimos) e outros 46,4% entre dois e quatro salários mínimos. Por outro lado,
nas municipais, 8,2 % dos coordenadores recebem salários de até dois salários
mínimos.
Tabela 17
Salário mensal bruto dos coordenadores, por dependência administrativa das
instituições
Salário
Municipal
Conveniada
Total
De 1 até 2 SM
8,2
50,0
16,7
De 2 a 4 SM
49,1
46,4
48,6
De 4 a 6 SM
30,9
3,6
25,4
De 6 a 9 SM
10,0
0,0
8,0
De 9 a 12 SM
0,9
0,0
0,7
De 12 a 16 SM
0,9
0,0
0,7
221
 Renda familiar
Quando se perguntou se além do trabalho de coordenação pedagógica exerciam outra
atividade remunerada, cerca de 70,0% responderam negativamente à questão (66,7%
nas municipais e 80,6% no grupo das conveniadas).
Analisando os dados mostrados na Tabela 18, verifica-se que a renda familiar bruta da
maior parte dos coordenadores das instituições conveniadas é mais baixa em
comparação com a informada pelos integrantes da rede municipal. Na faixa de renda
de até quatro salários mínimos, estão concentrados 62,1% dos coordenadores de
instituições conveniadas, enquanto nas municipais esse percentual é de apenas
11,8%.
Tabela 18
Renda familiar dos coordenadores, por dependência administrativa das instituições
Renda familiar
Municipal
De 1 até 2 SM
Conveniada
Total
13,8
2,9
De 2 a 4 SM
11,8
48,3
19,4
De 4 a 6 SM
19,1
17,2
18,7
De 6 a 9 SM
23,6
10,3
20,9
De 9 a 12 SM
22,7
10,3
20,1
De 12 a 16 SM
15,5
12,2
De 16 a 20 SM
3,6
2,9
Mais de 20 SM
3,6
2,9
 Perspectivas de futuro
Respondendo à questão “Pensando em seu futuro nos próximos anos, quais
perspectivas parecem mais realizáveis”, a maioria disse que pretendia continuar
trabalhando na mesma rede e exercendo a mesma função (80,6% nas conveniadas e
78,4% nas municipais). Os dados ressaltam ainda que, dentre o grupo de
coordenadores das instituições conveniadas, 61,3% declararam o desejo de fazer
concurso público para outra rede e 71% afirmaram a intenção de fazer um curso
superior ou de pós-graduação (Tabela 19).
222
Tabela 19
Perspectivas de futuro dos coordenadores, segundo a dependência administrativa das
instituições
Perspectivas de futuro
78,4
80,6
78,9
27,9
16,1
25,4
19,8
61,3
28,9
21,6
22,6
21,8
25,2
19,4
23,9
37,8
71,0
45,1
Mudar de profissão
4,5
3,2
4,2
trabalho
Mudar de função na mesma rede em que
trabalho
Fazer concurso público para outra rede de
ensino
Aposentar-se
Trabalhar em mais turnos para complementar
a renda
 Projeto pedagógico da instituição
Quando se perguntou sobre o projeto pedagógico da instituição, apenas 7,0% dos
coordenadores responderam que tal documento não existia. Entre os demais, 43,7%
dos respondentes informaram que o projeto pedagógico fora construído coletivamente,
incluindo a participação de funcionários e de representantes das famílias (45,9% nas
instituições públicas e 35,5% conveniadas). Assinalaram que o documento tinha sido
elaborado pela direção, pela coordenação pedagógica e pela equipe de professores,
31,0% dos informantes (Tabela 20).
Tabela 20
Características da elaboração do projeto pedagógico, por dependência administrativa
da instituição
O projeto pedagógico é construído
Coletivamente incluindo funcionários e representantes
das famílias.
Pela direção, coordenação pedagógica e toda a equipe
de professores.
Pela coordenação pedagógica e toda a equipe de
professores.
Não existe Projeto Pedagógico.
45,9
35,5
43,7
29,7
35,5
31,0
2,7
9,7
4,2
9,0
0,0
7,0
223
Informaram que os professores contavam com horários específicos (dentro da carga
horária de trabalho) para a elaboração do planejamento pedagógico, 81,0% dos
informantes (86,5% no grupo das municipais e 61,3% no grupo das instituições
conveniadas).
Quando se perguntou quais eram os assuntos abordados com maior frequência nos
momentos de reunião/orientação pedagógica, obteve-se a distribuição de respostas
apresentada na Tabela 21, a seguir.
Para o conjunto total de coordenadores, três temas concentraram percentuais de
respostas superiores a 85%: o “acompanhamento do desenvolvimento das crianças”,
“organização das rotinas diárias” e “elaboração do planejamento pedagógico” (Tabela
21). Diferenças superiores a 10,0% nos percentuais de respostas relativos a cada um
dos grupos aparecem destacadas no interior da tabela.
Tabela 21
Assuntos mais frequentemente abordados nas reuniões de orientação pedagógica, por
Assuntos abordados
Acompanhamento
do
desenvolvimento
das
99,1
90,3
97,2
Organização das rotinas diárias
98,2
83,9
95,1
Elaboração do planejamento pedagógico
91,0
83,9
89,4
Questões ligadas à saúde e higiene das crianças
82,9
90,3
84,5
Formas de comunicação com as famílias
82,0
87,1
83,1
Seleção de materiais para as salas
82,9
67,7
79,6
Discussão de questões teóricas
78,4
67,7
76,1
Rotinas de cuidado (sono, alimentação, banho)
72,1
90,3
76,1
75,7
67,7
73,9
Confecção de novos materiais para as salas
70,3
83,9
73,2
Organização espacial das salas
69,4
80,6
71,8
Relações interpessoais na instituição
70,3
67,7
69,7
Planejamento de passeios e festas
66,7
77,4
69,0
56,8
61,3
57,7
crianças
Tratar de informes e documentos enviados pela
SME
Discussão de questões relacionadas às políticas
educacionais
224
 Atividades incluídas no planejamento pedagógico das unidades
Uma lista composta de 29 situações foi apresentada aos coordenadores e, com
base nelas, foi solicitado que indicassem se as mesmas faziam parte do planejamento
pedagógico da unidade e, em caso afirmativo, com que frequência essas atividades
deveriam ser realizadas. Analisando a distribuição das respostas apresentada na
Tabela 22, a seguir, verifica-se o seguinte: “passeios fora da instituição” e
“oportunidades para os pais participarem de atividades com as crianças” foram as
duas únicas atividades classificadas como menos frequentes (63,4 e 58,5%,
respectivamente, de respostas nas categorias raramente ou nunca). Todas as demais,
de acordo com os coordenadores, fazem parte do planejamento, e a previsão é a de
que as atividades sejam desenvolvidas pelos menos uma vez no decorrer da semana
(Tabela 22). Cabe ressaltar ainda que mais de um quinto dos respondentes afirmaram
que experiências de ciências e atividades em outros ambientes, como a biblioteca,
brinquedoteca e sala de informática, são raramente realizadas.
Tabela 22
Distribuição das respostas relativas às atividades previstas no planejamento
pedagógico das instituições e sua periodicidade
Atividades
Diária Semanal Mensal Raramente
Atividades para grande grupo
31,7
29,6
26,8
9,9
Atividades para pequenos grupos
42,3
43,7
9,2
2,8
Atividades individuais
67,6
19,7
3,5
7,0
44,4
32,4
4,9
15,5
82,4
9,9
4,2
0,0
71,1
16,2
4,9
4,9
Contação de histórias
71,1
25,4
0,7
0,0
Variedade e rodízio de materiais
50,7
33,8
8,5
4,2
Empréstimo de livros
13,4
56,3
6,3
21,8
Seleção de livros para cada sala
16,9
35,9
28,2
16,9
Momentos dedicados à brincadeira livre
78,9
18,3
0,7
0,0
2,1
3,5
33,8
58,5
Atividades de motricidade ampla
58,5
34,5
2,1
2,8
Brincadeiras de faz de conta
61,3
33,1
1,4
1,4
Atividades de arte
35,2
60,6
0,7
1,4
Possibilidade de escolha da criança por
alguma atividade de seu interesse
Disponibilidade e o acesso a materiais,
brinquedos e livros para as crianças
Possibilidade de escolha pela criança de
parceiros para as atividades
Oportunidades para os pais participarem
das atividades com as crianças
225
Atividades
Diária Semanal Mensal Raramente
Experiências de ciências
9,9
40,1
22,5
23,9
Atividades de matemática
61,3
34,5
0,7
0,7
Observação e contato com a natureza
37,3
40,8
9,9
9,9
Atividades de linguagem
87,3
9,9
0,7
0,0
Experiências com música e dança
53,5
42,3
0,7
1,4
Atividades de motricidade fina
69,7
25,4
0,7
2,1
23,2
42,3
22,5
9,2
Atividades dirigidas pelo professor
93,7
3,5
0,7
0,0
Rodas de conversa
90,8
5,6
0,7
0,7
Passeios fora da instituição
2,1
2,8
29,6
63,4
14,8
2,1
5,6
de 26,1
46,5
2,1
22,5
69,7
17,6
2,8
7,0
67,6
6,3
1,4
21,1
Atividades que contemplem a diversidade
cultural
Oportunidades
para
os
bebês
e
as
crianças pequenas se movimentarem nos 73,9
ambientes
Atividades
em
outros
(biblioteca,
brinquedoteca,
ambientes
sala
informática etc.)
Atividades na área externa
Atividades para bebês e crianças bem
pequenas
 Avaliação da prática pedagógica dos professores
Respondendo à questão “Como é feita a avaliação da prática pedagógica dos
professores”, foram apontados pela grande maioria os seguintes procedimentos:
análise do planejamento do professor (89,4%); reuniões pedagógicas (88,7%), não se
observando nessas estratégias diferenças entre os dois grupos de participantes. As
observações em sala de aula foram mais frequentemente apontadas pelos
coordenadores das instituições municipais (87,4%). No grupo das instituições
conveniadas, a análise dos cadernos de registro do professor ganhou destaque
(87,1%) (Tabela 23).
226
Tabela 23
Procedimentos
utilizados
na
avaliação
dos
professores,
por
dependência
Procedimentos de avaliação
Análise do planejamento do(a) professor(a)
91,0
83,9
89,4
Reuniões pedagógicas
89,2
87,1
88,7
Observação em sala
87,4
77,4
85,2
69,4
87,1
73,2
alunos.
71,2
74,2
71,8
Entrevistas com o(a) professor(a)
52,3
51,6
52,1
Aplicação de questionário
19,8
29,0
21,8
Análise
dos
cadernos
de
registro
do(a)
professor(a)
Análise e interpretação dos portfólios dos
Quando se perguntou aos coordenadores se seus desempenhos eram avaliados,
63,4% responderam afirmativamente, sendo esse percentual maior no grupo das
instituições conveniadas (77,4%).
 Avaliações de acompanhamento das crianças
Segundo a grande maioria dos coordenadores (97,3% nas municipais e 87,1% nas
conveniadas), existe nas instituições a prática de realizar observações e registros a
respeito de cada criança, sendo essa atividade realizada predominantemente pelos
professores com o auxílio dos coordenadores (71,1% do total das respostas).
Com relação ainda à sistemática de acompanhamento das crianças, foi solicitado aos
coordenadores que apontassem, em uma relação previamente definida, quais eram os
procedimentos utilizados e quais eram os objetivos das avaliações conduzidas. Os
resultados desse levantamento são apresentados na Tabela 24, a seguir.
Analisando a distribuição das respostas dos dois grupos de participantes, verifica-se
que, com relação aos objetivos, há nas unidades municipais, comparativamente ao
que ocorre nas conveniadas, um percentual mais alto de coordenadores que destacam
como objetivos da avaliação subsidiar a elaboração de relatórios individuais e
realimentar o planejamento pedagógico. Com relação aos procedimentos utilizados
para a avaliação das crianças, diferenças entre os dois grupos são observadas no
emprego de “formulários pré-estabelecidos”. Com relação à periodicidade, nas
unidades municipais as avaliações tendem a ser mais frequentes, comparativamente
ao que acontece nas instituições conveniadas (Tabela 24).
227
Tabela 24
Objetivos, sistemática e periodicidade das avaliações das crianças, por dependência
As avaliações das crianças são realizadas:
Para subsidiar a avaliação da aprendizagem do
85,6
77,4
83,8
84,7
64,5
80,3
80,2
64,5
76,8
crianças durante as atividades (caderno de 82,9
77,4
81,7
74,2
81,0
grupo de crianças
Para
subsidiar
relatórios
individuais
de
avaliação
Para subsidiar o planejamento pedagógico
Por meio da organização das produções das
memórias do grupo, portfólios)
Incluindo descrições das situações e levando em
consideração o registro das falas das crianças 82,9
nas atividades
Por meio de filmagens, gravações e fotografias
64,0
71,0
65,5
Com formulários pré-estabelecidos
57,7
38,7
53,5
Livremente, com anotações esporádicas
47,7
45,2
47,2
40,5
35,5
39,4
Sistematicamente, ao longo das semanas
68,5
58,1
66,2
Em período(s) específico(s) do ano
51,4
38,7
48,6
Sem
formulários
pré-estabelecidos,
registros no diário do professor
com
Informaram que as avaliações das crianças eram apresentadas e compartilhadas com
as famílias, 93,0% dos coordenadores (95,5% nas municipais e 83,9% nas
conveniadas). Com relação à periodicidade do envio desses informativos às famílias, a
maioria dos coordenadores (58,5%) indicou que isso ocorria semestralmente (45,2%
nas conveniadas e 62,2% nas municipais). Responderam que tais informativos são
enviados bimestralmente às famílias, mais de um quarto dos coordenadores (Tabela
25).
228
Tabela 25
Periodicidade do envio às famílias das avaliações de acompanhamento das crianças,
por dependência administrativa das instituições
Com
que
frequência
as
avaliações
das
crianças são comunicadas às famílias
Anualmente.
2,7
16,1
5,6
Semestralmente.
62,2
45,2
58,5
Bimestralmente.
27,9
22,6
26,8
Mensalmente.
2,7
0,0
2,1
Subtotal
95,5
83,9
93,0
2,7
3,2
2,8
Sem informação
0,9
6,5
2,1
Não se aplica
0,9
6,5
2,1
Total
100,0
100,0
100,0
Não são encaminhadas avaliações individuais
das crianças às famílias.
 Relacionamento com as famílias
Quando se solicitou que indicassem quais materiais impressos (avisos, comunicados
etc.) a instituição enviava às famílias, verificou-se que “o projeto pedagógico da
instituição” e as “informações diárias sobre a criança” eram os documentos menos
frequentemente apontados pelos coordenadores (14,8 e 50%, respectivamente). O
envio de informações sobre as atividades pedagógicas planejadas foi apontado por
77,5% dos coordenadores das unidades municipais e por 64,5% dos que trabalhavam
nas instituições conveniadas (Tabela 26).
Tabela 26
Materiais impressos encaminhados às famílias, segundo a dependência administrativa
das instituições
Comunicações enviadas às famílias
Informações sobre eventos e/ou passeios
98,2
87,1
95,8
Convocação de reuniões
97,3
87,1
95,1
Informações sobre saúde/higiene
91,9
87,1
90,8
Avaliações individuais das crianças
90,1
83,9
88,7
82,9
83,9
83,1
Comunicados afixados nos quadros e murais
dos espaços comuns
229
Comunicações enviadas às famílias
Informações
sobre
atividades
pedagógicas
planejadas
Advertências
Informações diárias sobre a criança (sono,
alimentação, saúde etc.)
Projeto pedagógico da instituição
77,5
64,5
74,6
58,6
64,5
59,9
43,2
74,2
50,0
12,6
22,6
14,8
 Estratégias de envolvimento das famílias
Percentuais superiores a 75% nos dois grupos de instituições foram registrados nas
estratégias que envolviam o atendimento individual às famílias e a presença do
coordenador nos momentos de entrada e de saída das crianças. Percentuais
superiores a 50% foram registrados em estratégias que envolviam a realização de
reuniões com os pais sobre a avaliação das crianças (61,3% no grupo das municipais
e 67,7% no grupo das conveniadas). A promoção de festas ou reuniões de
confraternização foi mencionada por 67,7% dos coordenadores das unidades
municipais e por 48,6% dos que trabalhavam nas instituições da rede municipal
(Tabela 27).
Tabela 27
Estratégias utilizadas pela coordenação pedagógica para assegurar o envolvimento
das famílias
Estratégias de envolvimento das famílias
Nunca Ocasionalmente Sempre
Atendimento individual a famílias.
0,0
19,7
77,5
Presença na entrada e saída das crianças
1,4
Reuniões de pais sobre a avaliação das
0,7
crianças
Festas/confraternizações
2,1
Apresentação de relatórios individuais ou
grupais sistematizando a produção das 6,3
crianças
Reunião do Conselho de Escola
25,4
16,2
76,8
33,8
62,7
42,3
52,8
40,8
49,3
28,9
41,5
Passeios
Reuniões de pais para discutir o projeto
político pedagógico
Participação
de
pais
nas
atividades
pedagógicas
Atividades nos finais de semana
21,8
55,6
19,0
26,8
52,1
16,9
15,5
64,1
16,9
32,4
52,8
11,3
Trabalho voluntário de pais
32,4
57,0
7,0
230
 Dificuldades enfrentadas no trabalho
Foi solicitado aos coordenadores que indicassem se enfrentavam algum tipo de
dificuldade para lidar com um conjunto variado de aspectos relativos ao seu trabalho.
A tabulação das respostas indica que percentuais nas categorias que sinalizam grau
de dificuldade “médio” e “alto” foram observados, pela ordem, nos seguintes aspectos:
contar com a colaboração das famílias (82,4%); rotatividade/faltas dos professores
(73,2%);
distribuir
adequadamente
o
tempo
entre
tarefas
pedagógicas
e
administrativas (67,6%) assegurar a manutenção e as condições de uso dos materiais
didáticos (66,9%); cumprimento de normas e regras pela equipe (64,8%).
Tabela 28
Dificuldades enfrentadas no trabalho pelos coordenadores, segundo a dependência
Nenhuma
Média
dificuldade
dificuldade dificuldade Informações
16,2
55,6
26,8
1,4
25,4
43,7
29,6
1,4
29,6
50,0
17,6
2,8
31,0
51,4
15,5
2,1
33,8
56,3
8,5
1,4
35,9
37,3
25,4
1,4
35,9
48,6
13,4
2,1
profissionais, por meio de formação 40,1
47,2
11,3
1,4
40,1
46,5
11,3
2,1
de 41,5
52,8
3,5
2,1
Situações
Contar com a colaboração das famílias
Rotatividade/faltas
dos(as)
professores(as)
Distribuir adequadamente o tempo entre
as tarefas pedagógicas e administrativas
Assegurar a manutenção e as condições
de uso dos materiais didáticos
Cumprimento de regras e normas pela
equipe
Contar com a assessoria de especialistas
externos
Contar com professores(as)/auxiliares de
sala com conhecimento pedagógico
Promover
o
desenvolvimento
Muita
Sem
dos
continuada
Contar com professores(as)/auxiliares de
sala comprometidos(as) com o trabalho
Definição de metas de aprendizagem
para
as
crianças
pela
equipe
professores(as)
231
Opinião dos coordenadores pedagógicos das seis capitais pesquisadas
O instrumento destinado aos coordenadores pedagógicos trazia um conjunto de
cinco questões abertas, que procurava captar opiniões e informações mais específicas
sobre o exercício da coordenação pedagógica, a gestão municipal da Educação
Infantil e as relações estabelecidas com a Secretaria Municipal de Educação e/ou a
entidade mantenedora. Os resultados da análise empreendida tendo por suporte esse
material são apresentados na sequência deste relatório.
 Motivações para o exercício do cargo de coordenador pedagógico
Na questão 23, foi solicitado que os sujeitos explicitassem os motivos que os
levaram a atuar como coordenador pedagógico. As categorias relativas à classificação
das respostas dadas a essa questão estão sintetizadas na Tabela 29.
Tabela 29
Motivações para o exercício do cargo de coordenador pedagógico
Quais os motivos que o(a) levaram a atuar
N
como coordenador(a) pedagógico?
%
Natureza do trabalho exercido
42
20,5
Realização pessoal
36
17,6
desafios
23
11,2
Formação compatível às exigências do cargo
23
11,2
Experiência em sala de aula
22
10,7
Motivos externos/Oportunidades
20
9,8
Melhoria da qualidade da Educação
12
5,9
Perfil e vocação para o cargo
10
4,9
Salário, estabilidade e plano de carreira
8
3,9
saúde
4
2,0
Outros
4
2,0
Em branco
1
0,5
Total
205
100,0
Busca por novas experiências, conhecimentos e
Afastamento da sala de aula por problemas de
232
Observando os dados contidos na Tabela 29, verifica-se que a maioria das
respostas, 20%, revela que os respondentes optaram pela coordenação pedagógica
de uma instituição por se identificar com a natureza das funções previstas para o
cargo, sobretudo no que diz respeito às tarefas relacionadas à organização,
supervisão e orientação do trabalho pedagógico, como podemos constatar nas falas a
seguir:
“Vontade de contribuir com a organização do trabalho
pedagógico”; “O estar coordenando, direcionando os trabalhos
pedagógicos e ver a realização das profissionais de sala
quando colaboro nos planejamentos dos grupos ou nos
projetos coletivos”; “A organização do trabalho pedagógico e o
assessoramento aos professores é uma atividade que sempre
gostei de desenvolver, pois percebo a necessidade do
pedagogo presente e atuante numa instituição orientando,
coordenando e ajudando a esclarecer dúvidas numa parceria
conjunta
na
busca
de
soluções
para
as
dificuldades
encontradas no dia a dia do ambiente educacional”; “A
possibilidade de discussão com o grupo a respeito da
organização e trabalho pedagógico”; “Contribuir para a prática
pedagógica
dos
professores,
organizando
o
trabalho
pedagógico e enfim, colaborar com os profissionais articulando
a teoria e prática adquirida na formação inicial e continuada”.
Em seguida, com 18%, aparecem as respostas que atribuem a opção pela
coordenação como forma de realização de um sonho ou, ainda, por gostarem de atuar
na área.
“Realização pessoal e profissional”; “O gosto pela profissão.
Sinto-me muito realizada na área educacional”.
A busca por novas experiências, conhecimentos e desafios foi mencionada em
11% das respostas dos coordenadores, que buscaram no cargo uma forma de
enriquecer seu repertório de conhecimentos sobre a Educação, bem como enfrentar
novos desafios.
233
“Já havia exercido a função de professora durante 17 anos,
então resolvi atuar como pedagoga para mudar o meu trabalho,
enxergar as situações de outro ponto de vista, auxiliar
professoras com base nas situações que vivi e senti
necessidade de ajudar”; “Desafio de sempre aprender, superar
os
limites
e
trabalhar
na
consolidação
da
equipe”;
“Necessidade de novas experiências e desafios”; “A vontade de
aceitar um desafio”.
Na categoria “Formação compatível às exigências do cargo”, foram agrupadas
11% das respostas dos coordenadores que apontaram dois motivos para a sua
escolha profissional: o fato de possuírem habilitação para a coordenação/supervisão
ou e/ou um curso superior.
“A escolha aconteceu na definição do curso superior. Fiz
pedagogia com habilitação em supervisão”; “Resolvi atuar na
área devido a minha formação na graduação que me habilitou
para a função”; “O meu curso da graduação que teve um
enfoque a coordenação pedagógica”.
A experiência em sala de aula foi indicada nas respostas de 10,5% dos
sujeitos, que acreditam que suas vivências profissionais na docência tornaram-nos
aptos para o exercício do cargo. Parte deles menciona, ainda, o desejo de passar seus
conhecimentos adiante e acredita compreender melhor os professores e suas
necessidades, pois já estiverem em seu lugar, como podemos constatar com base nas
falas transcritas a seguir:
“(...) desejo de repassar a minha vivência como educadora
infantil há mais ou menos 17 anos, perfil voltado para educação
infantil”; “Por ter uma grande experiência na educação infantil,
podendo assim contribuir com o trabalho da equipe da escola e
o desenvolvimento de nossos alunos”.
Na categoria “Motivos externos/oportunidades”, com 10% de frequência de
respostas, foram agrupados os discursos que não apontaram um motivo pessoal para
a escolha do cargo, mas situações de ingresso que se referem a motivos alheios a sua
234
vontade, como nos casos de convite ou indicação de outras pessoas; a necessidade
de complementação da carga horária ou, ainda, o fato de a instituição não ter
coordenador pedagógico. Seguem alguns exemplos das respostas pertencentes a
esse conjunto:
“A escola em que trabalho não tem coordenador pedagógico
por carência na rede municipal, por este motivo eu exerço a
função junto com a vice-diretora da mesma”; “A coordenadora
anterior foi transferida e fui indicada pela presidente da
mantenedora para ocupar o cargo”; “Falta do profissional na
escola na qual estou como vice-diretora, por isso acabei
assumindo a função para dar um melhor encaminhamento
pedagógico”; “Para suprir a carência, já que a coordenadora
estava de licença médica.”; “Gosto dessa área, mas quando
escolhi esta profissão meu objetivo era atuar no ensino
fundamental e por acaso no ano de 2010 tive oportunidade de
atuar na educação infantil como professora e um mês depois
quando chegou a professora padrão, me ofereci para trabalhar
como coordenadora pedagógica da mesma instituição (...)
simplesmente me apaixonei”; “Fui indicada pelo diretor para a
complementação de carga horária”.
Uma análise possível seria, também, inserir a categoria “Afastamento da sala
de aula por problemas de saúde” dentro da categoria “Motivos externos”, uma vez que
este motivo independe da vontade da pessoa e representou apenas 2% das respostas
à questão. No entanto, optamos por desmembrá-la devido ao fato de identificarmos
que esse tipo de afastamento da sala de aula é uma situação de natureza distinta das
agrupadas na categoria anterior e, por isso mesmo, merece destaque, uma vez que os
sujeitos classificados na referida categoria chegaram à coordenação por recolocação
profissional, principalmente por problemas em suas cordas vocais, e não,
necessariamente, porque eles ou outros profissionais assim o desejaram.
“A reflexão que não conseguiria (por motivo de saúde) ser
professora na educação infantil até me aposentar”; “Depois de
vinte e um anos de sala de aula tive problemas de nódulo vocal
e fui retirada da sala de aula para exercer uma função
correlata. Como tinha muita experiência em sala de aula e era
235
boa profissional resolveram me encaixar na coordenação, isto
em outro município, onde já trabalhava há oito anos. Aqui nesta
cidade as técnicas da coordenação pedagógica fizeram uma
triagem, viram minha ficha técnica, preenchi um questionário e
fiquei na coordenação da escola onde estou atualmente”;
“Primeiro, por afastamento de sala de aula, devido problemas
nas cordas vocais, porém já tinha esse objetivo em mente, pois
sempre gostei de ajudar minhas colegas de trabalho, além de
gostar de liderar (...). Na verdade, o problema de saúde só
antecipou o que iria acontecer, devido a minha vontade de ser
coordenadora”; “Como trabalho em dois turnos na área da
educação resolvi fazer o concurso para pedagoga em um dos
turnos e no outro trabalhar em sala de aula, levando em conta
principalmente a saúde vocal”.
A possibilidade de contribuir por meio de sua atuação para a “melhoria da
qualidade da Educação” foi um motivo mencionado em 6% das respostas dos
coordenadores que acreditam que, por meio do exercício do cargo, podem colaborar
mais efetivamente com as crianças, os professores, a instituição e a melhoria da
qualidade da Educação e da Educação Infantil.
“Acreditar que posso contribuir na construção de uma
educação infantil de qualidade”; “O principal motivo foi atuar
(...) desenvolver projetos de melhoria na qualidade de ensino”;
“Buscar uma educação de qualidade para as crianças”; “Por
acreditar em uma educação infantil de qualidade e que a troca
de experiências faz crescer um grupo de educadores”.
Foram classificadas na categoria “Perfil e vocação para o cargo” 5% das
respostas dos coordenadores pedagógicos que acreditam possuir vocação e/ou
atributos que justificam o exercício do cargo, como perfil de liderança, facilidade de
lidar com pessoas e trabalhar em equipe. Seguem algumas das respostas
classificadas nesse grupo:
“Perfil com espírito de liderança e poder de articulação,
experiência, aceitação do grupo, facilidade de trabalhar em
equipe”;
“Por
ser
criativa,
dinâmica,
e
ter
um
bom
236
desenvolvimento em equipe e um conhecimento e experiência
com a área da educação infantil e o principal fazer o trabalho
com prazer”; “Pelo trabalho em sala de aula, postura e por ser
cordial com todos da equipe”; “Vocação, gostar de lidar com
pessoas”; “Creio que tenho perfil para trabalhar com pessoas
na área de formação em serviço”; “Liderança”.
As questões sobre salário, estabilidade e plano de carreira foram mencionadas
em 4% das respostas dos coordenadores, que afirmam que a escolha do cargo foi
motivada pela busca do aumento salarial e/ou da estabilidade na carreira, sobretudo
por meio da aprovação em concursos públicos.
“Mudança de área de atuação sempre sinaliza remuneração
maior”; “Por não ter plano de cargo onde trabalhava”. “Carreira
e aumento salarial (que não ocorreu)”.
 Melhoria da gestão da instituição
Na questão 51, foi solicitado aos coordenadores que dessem sugestões para a
melhoria da gestão na instituição em que atuam. É importante ressaltar o fato de que
grande parte das respostas fazia referência à gestão como se esta fosse sinônimo de
direção, não compreendendo a coordenação pedagógica como parte integrante da
gestão de uma unidade.
A tabulação obtida com as respostas se encontra na Tabela 30, a seguir:
Tabela 30
Sugestões dos coordenadores para melhorar a gestão da instituição
Que sugestões você daria para melhorar a gestão desta
instituição?
Nenhuma (prefere não opinar ou está bom assim)
Maior investimento em formação continuada em serviço
Maior investimento em recursos pedagógicos, materiais e espaço
físico
Maior participação da Secretaria Municipal de Educação/Entidade
mantenedora
Ampliação/substituição do quadro de pessoal
Em branco
Maior envolvimento e participação dos pais
Maior autonomia
Total
N
%
32
23
19
22,4
16,1
13,3
17
11,9
12
8,4
11
11
9
9
143
7,7
7,7
6,3
6,3
100,0
237
Em 22% dos casos, os coordenadores apontam que o exercício da gestão
democrática melhoraria a qualidade da instituição em que atuam. Por gestão
democrática, entendem uma maior escuta das opiniões dos profissionais, das famílias,
das crianças e comunidade por parte da gestão, bem como uma melhora das relações
interpessoais, o que inclui saber ouvir e falar. Foram incluídas nesta categoria também
as respostas que afirmam que eleições para a escolha dos diretores seria a forma
mais democrática, em vez de indicações.
“Eleição democrática para direção ao invés de diretores
indicados pela instituição que fazem carreira no cargo e no
local”; “Eleições para o cargo de diretor e não mais indicações”;
“Criação do Conselho de Pais, maior envolvimento das famílias
e das crianças nas propostas pedagógicas da escola,
assembleias de alunos; fóruns regionalizados, seminários e
mesas redondas para promover maior envolvimento da
comunidade com relação a educação infantil”; “Mais reuniões
participativas com toda a escola”; “Gestão mais participativa”; “
Quanto mais transparência nas ações (administrativas e/ou
pedagógicas) maior confiabilidade a gestão terá”; “Que a
gestão seja mais flexível vise mais as decisões em grupo, para
que meu trabalho possa fluir melhor”; “Ser uma gestão mais
compartilhada com os profissionais e a comunidade escolar”.
Merece destaque o fato de que a segunda categoria mais numerosa,
agrupando 16% das respostas, não tinha nenhuma sugestão a oferecer para a
melhoria da gestão na instituição. Nessa categoria, foram reunidas as respostas dos
coordenadores que alegavam que a situação atual e o trabalho do diretor estavam
bons e, por isso, não tinham sugestões e as respostas dos sujeitos que preferiram não
opinar para se resguardar.
Seguem abaixo, algumas das respostas classificadas nessa categoria que
revelam o uso e o entendimento da palavra gestão para designar a gestora/diretora da
unidade.
“A gestora desta escola tem conduzido de forma bastante
eficiente todo o processo de aprendizagem”; “A gestora tem
uma linha de trabalho bem definida, pois proporciona uma
relação direta com a família”; “Dentro do possível, a direção
238
tem acompanhado e respondido às necessidades da Escola”;
“A direção atual é muito comprometida e responsável”; “Neste
momento, quero resguardar-me de emitir qualquer opinião”.
A necessidade de maior investimento na formação continuada em serviço foi
mencionada em 13% das respostas. Nessa categoria, os coordenadores defendem
que a melhoria da instituição está atrelada à promoção de espaços de formação
continuada em serviço que envolvam todos os profissionais da instituição.
“Uma formação continuada com mais cursos para as
profissionais”; “Estimular a capacitação dos profissionais
através da formação continuada”; “Organizar e coordenar uma
formação continuada para todos os funcionários da escola,
transformando-a em uma escola “autoformadora”; “Investir na
formação continuada dos profissionais”; “Reunião elaborada
com pauta dos professores com o objetivo de diminuir suas
angústiase expectativas quanto ao desenvolvimento mais
eficaz do trabalho pedagógico”
As referências feitas à necessidade de maiores investimentos em recursos
pedagógicos, materiais e espaço físico, visando a melhoria da unidade, foram
agrupadas em uma única categoria que reuniu 12% das respostas.
“A escola precisa investir mais em recursos pedagógicos e
também
lutar
por
funcionamento,
pois
condições
muitas
mais
atividades
adequadas
deixam
de
de
ser
realizadas por falta de espaço e materiais adequados”; “Mais
investimento financeiro para compra de materiais e livros para
todas as faixas etárias. Uma verba destinada somente para
Educação Infantil, separada da verba do Ensino Fundamental”;
“Que a unidade fosse melhor estruturada, com mais espaços
na instituição, inclusive, uma sala para supervisão, uma
biblioteca, quadra coberta para as crianças e professores
comprometidos”; “Dotar a escola de espaço físico suficiente
para abrigar as rotinas pedagógicas, pois o espaço da unidade
de ensino é improvisado em um imóvel, originariamente, uma
casa residencial, sem adaptações significativas e de qualidade
239
para o desenvolvimento das atividades. A Escola deveria ser
realocada
em
um
espaço
apropriado,
de
construção
arquitetonicamente concebida para um projeto de educação de
crianças”.
A demanda por uma maior participação da Secretaria Municipal de Educação
e/ou entidade mantenedora da instituição foi mencionada em 8% das respostas dos
coordenadores que acreditam que a melhoria da unidade depende de uma parceria
mais estreita com essas instâncias, de modo a oferecer mais apoio e orientação, além
de visitas mais sistemáticas.
“O aspecto que mais precisa para melhorar a gestão é o apoio
mais efetivo da secretaria municipal de educação”; “Mais
participação
e
colaboração
da
secretaria
municipal
de
educação”; “Enquanto instituição comunitária precisamos de
apoio para desenvolvimento de um trabalho melhor”.
A ampliação ou a substituição do quadro de pessoal foram citadas em 8% das
respostas que apontam a melhoria da instituição diretamente ligada a questões
relativas ao quadro de pessoal, seja por meio da possibilidade de contratação de mais
funcionários (professores, auxiliar administrativo, pessoal de limpeza etc.) e
profissionais de apoio, como psicólogos, assistentes sociais etc., seja pela substituição
ou não dos profissionais da equipe atual.
“Ampliação do pessoal de apoio como: auxiliar de disciplina,
segurança serviços gerais, assistente social e psicólogo”;
“Aumentar o quadro de funcionários e professores”; “Mais uma
pedagoga por turno, pois somos uma para atender em um
único período: família, professores, a Educação Infantil e o
Ensino Fundamental”.
Estão situados na categoria “Maior envolvimento e participação dos pais” 6%
das respostas dos coordenadores que acreditam que os pais, muitas vezes, são
omissos em relação à Educação de seus filhos, sugerindo maior envolvimento e
participação deles na instituição.
240
“Conscientizar mais os pais das suas responsabilidades”; “Que
as famílias fossem mais estruturadas. A comunidade na qual a
escola está inserida é de extrema miserabilidade, não só
financeira como social, sendo que grande parte dos nossos
alunos são filhos de viciados, usuário de entorpecente e/ou
traficantes de drogas, já condenados ou presos. Há casos de
abuso sexual sofrido por algumas crianças da nossa escola. A
grande maioria dos pais são semi- analfabetos ou analfabetos,
mal sabem assinar o nome”; “Maior participação das famílias
no que diz respeito ao tratamento das crianças, entrosamento
com a instituição, planejamento das atividades, enfim uma
participação
mais
ampla.”,
“Maior
envolvimento
e
comprometimento da família na unidade”; “Campanhas mais
diretas e conscientizadoras para que a parcela de pais e
responsáveis seja de fato atuante em prol de uma melhor
qualidade no ensino do município”.
Na categoria “Maior autonomia”, foram agrupadas 6% das respostas dos
coordenadores pedagógicos que reivindicam um maior grau de independência, seja
em relação à Secretaria Municipal de Educação, seja em relação à instituição
mantenedora ou mesmo à direção da instituição.
“Ter mais autonomia nas decisões”; “Que a gestora pudesse
ter mais autonomia nas tomadas de decisões”; “Mais
autonomia para a coordenação pedagógica e administrativa”;
“Acho que as unidades municipais de educação infantil
poderiam contar com um sistema de administração mais
autônomo em relação à escola de ensino fundamental, uma
vez que sofremos alguns entraves por falta desta autonomia.”;
“Maior autonomia nas decisões a serem tomadas”.
Vale mencionar ainda que um número significativo de respostas, 8%, foi
deixado em branco nessa questão (contra 1% da questão anterior).
 Opinião sobre a Educação Infantil no município
Na questão 52, foi solicitado aos coordenadores que emitissem sua opinião
sobre a Educação Infantil em seu município. As respostas, em sua grande maioria,
241
limitavam-se a apontar se a situação estava boa ou ruim ou, ainda, reconheciam os
avanços, embora acreditassem que seriam necessárias mais melhorias.
A questão do não-atendimento da demanda por matrículas mereceu ser tratada
como uma categoria separada das demais devido ao seu alto índice de citações.
A categorização das respostas provenientes dessa questão obteve a
configuração sintetizada na Tabela 31.
Tabela 31
Opinião dos coordenadores pedagógicos sobre a Educação Infantil municipal
Qual a sua opinião sobre a Educação Infantil no
N
%
Avançou, mas precisa melhorar mais
57
39,0
Município investe na Educação Infantil
42
28,8
Educação Infantil de má qualidade
28
19,2
Não atende à demanda
19
13,0
Total de respostas
146
100,0
seu município?
Dos respondentes, 40% acreditam que a Educação Infantil em seu município
“avançou, mas precisa melhorar mais”, ou seja, esses coordenadores reconhecem que
a Educação Infantil teve significativo avanço nos últimos anos, devido ao esforço e
direcionamento de verbas da Secretaria de Educação municipal, entretanto, acreditam
que esse avanço ainda está longe de ser o suficiente para a consolidação de uma
Educação de qualidade, conforme constatamos nas respostas abaixo:
“Com grandes avanços, mas ainda insuficiente (...) e com
grande desvalorização por parte do município do profissional
da área”; “Preciso reconhecer que muitos avanços ocorreram
nos últimos anos, contudo a qualidade da maioria das
profissionais deixa muito a desejar e o direcionamento
pedagógico da secretaria municipal de Educação também é
inconsistente
e
muito
fragilizado”;
“Tem
avançado
significativamente ao longo dos anos, mas é preciso garantir
ainda,
de forma efetiva,
os momentos destinados ao
planejamento pelos educadores durante a carga horária de
trabalho”; “Melhoramos bastante mais temos um longo caminho
242
a percorrer, sugerimos uma educação de qualidade e não
quantidade, porque nosso prefeito só visa quantidade de
alunos”; “A educação infantil no município avançou muito nos
últimos anos, no entanto, tem longo caminho a percorrer até
alcançar a universalização com qualidade desse nível”.
Já 30% dos coordenadores avaliam que seu “município investe na Educação
Infantil” e, por isso, estão satisfeitos com a oferta existente na sua cidade, não
apontando nenhum fator negativo em relação a esse aspecto.
“A
educação
infantil
em
nosso
município
está
maravilhosamente bem, as unidades já ganharam visibilidade e
respeito em âmbito nacional, os pais estão muito satisfeitos,
preferindo as mesmas às escolas particulares”; “Percebo um
grande esforço por parte da equipe de educação infantil da
secretaria municipal de educação no sentido de promover a
educação
infantil
no
município”;
“A
secretaria
com
o
departamento de educação infantil investe muito na formação
do profissional que atua nesta área vejo como um grande
avanço para quem trabalha na área, desta forma a educação
infantil oferecida torna-se de qualidade.”, “Esta cada vez
melhor, sempre em busca de aperfeiçoamento, para poder
garantir o desenvolvimento integral de nossas crianças”; “A
educação infantil nos últimos anos não vem mais sendo um
depósito de crianças e sim um compromisso de todos”; “No
atual momento a educação infantil está sendo mais amparada
através de cursos e materiais para os professores. Os espaços
das crianças estão melhorando gradativamente.”; “Percebo um
empenho muito grande da secretaria ofertando diferentes
cursos para os profissionais e também escrevendo materiais
que dão apoio as práticas pedagógicas nas unidades. Vejo que
o departamento de educação infantil realmente prioriza a
formação continuada em serviço”.
Foram agrupadas na categoria “Educação Infantil de má qualidade” 20% das
respostas dos coordenadores que avaliam que a Educação Infantil de seu município é
de má qualidade devido a fatores como violação dos direitos da criança,
243
desvalorizações dos profissionais, falta de investimentos na infraestrutura, falta de
materiais pedagógicos e déficit na formação dos profissionais.
“Primeiramente a educação infantil de nossa cidade deveria
desvincular-se da assistência social, é um absurdo ainda
estarmos atrelados ao assistencialismo, em segundo lugar, é
preciso que os órgãos competentes reconheçam e invistam na
educação infantil, afinal, como trabalhar com bebês, sem
materiais adequados? como oferecer jogos diversificados se os
órgãos competentes não oferecem materiais adequados para
isso? É vergonhoso ver que o pouco que as crianças tem é
comprado pelos professores ou doados por amigos dos
professores ou alguns pais”; “A situação é de descaso, falta
investimento em todos os aspectos: infraestrutura das escolas,
políticas públicas que resgatem a cidadania das famílias
garantindo direitos básicos da infância, entendimento do
significado de infância hoje, entre tantas outras questões”;
“Precisa melhorar muito! Dar mais assistência às escolas em
todos os aspectos, investir em formação continuada, materiais
didáticos,
providenciar
funcionamento
de
espaços
algumas
adequados
escolas,
para
o
principalmente
de
educação infantil, uma vez que muitos prédios são alugados e
sem estrutura alguma (...) sem janelas, nem espaços ao ar
livre, mal tem pátio e apesar de ter em nosso quadro de alunos
crianças com necessidades especiais, não temos como
trabalhar com elas como se deveria”; “Precisa melhorar muito,
visto que temos pouca, ou quase nenhuma "presença" da
secretaria, seja no âmbito do espaço físico, seja no apoio
pedagógico”; “Fantasiosa, temos muitos recursos materiais e
teorias em demasia, mas falta a prática e a experiência. Na
verdade os educadores precisam de outros tipos de formação
que a rede ainda não promoveu”.
Conforme já mencionado anteriormente, as respostas que fazem referência ao
não-atendimento da demanda foram reunidas em uma categoria à parte, uma vez que
foram citadas por 13% dos coordenadores que identificam nessa questão um grave
problema a ser enfrentado pelos municípios.
244
“É um direito que está sendo negado pelo poder público”; “(...)
o investimento em relação à ampliação do número de vagas
para as crianças pequenas é ínfimo”; “Acho que a educação
infantil ainda não é um acesso garantido a todas as crianças”;
“Com grandes avanços, mas ainda insuficiente para a
demanda do atendimento”; “A educação infantil do município
visa à qualidade no ensino e o bem estar das crianças, porém
deixa a desejar com relação ao número de vagas ofertadas,
não atendendo a demanda”; “Ainda deixa muito a desejar...
Precisa-se de muito mais escolas, a demanda é grande.
Existem muitas crianças na idade da educação infantil sem
escolas. É lamentável, mais é impossível superlotar as
escolas”.
 Sugestões para SME e/ou entidade mantenedora
Solicitou-se aos coordenadores, na questão 53, que emitissem sugestões para
a Secretaria Municipal de Educação e/ou entidade mantenedora, no sentido de ter
maior apoio em seu trabalho como coordenador pedagógico. Uma síntese da
categorização das respostas é apresentada na Tabela 32, a seguir:
Tabela 32
Sugestões dos coordenadores pedagógicos para a SME e/ou entidade mantenedora
Você teria alguma sugestão para a secretaria de Educação e/ou a
entidade mantenedora?
Oferta de cursos, palestras, formações em serviço, espaço para trocas
entre os profissionais e maior apoio da SME
Construção de plano de carreira e valorização financeira e profissional
Maiores investimentos públicos na Educação Infantil
Em branco
Exercício do cargo somente na Educação Infantil
Focalização na função
Melhoria do quadro de pessoal
Maior apoio no atendimento às crianças com Necessidades Educacionais
Especiais
Ampliação da carga horária
Sem sugestão porque se sentem apoiadas
Parceria com outros setores e profissionais
Maior autonomia
Total
N
%
56
28,0
28
22
16
15
14
13
14,0
11,0
8,0
7,5
7,0
6,5
9
4,5
8
8
7
4
200
4,0
4,0
3,5
2,0
100,0
245
Em 28% das respostas, os coordenadores solicitam maior apoio da Secretaria
de Educação no que se refere às atividades e ações de formação, seja por meio da
oferta de cursos, pós-graduações, palestras para todos os profissionais, seja mediante
apoios que possibilitem a operacionalização de reuniões pedagógicas com toda a
equipe e a formação continuada em serviço. Algumas respostas revelam, ainda, o
desejo de maior proximidade com os membros da Secretaria Municipal de Educação,
por meio de visitas e orientações/supervisões mais sistemáticas. As entidades
conveniadas também reclamam maior apoio da Secretaria, nesse sentido,
reivindicando a possibilidade de esse grupo também ser incluído nas formações
propiciadas à rede direta.
“Se fazer mais presente na instituição, através dos técnicos
que "estão" na secretaria para isso”; “Seria interessante mais
cursos e palestras; levar a coordenadora a conhecer outros
profissionais da mesma área para trocar conhecimentos, além
de apoio e presença dos responsáveis [da secretaria de
educação] na instituição de forma a ajudar e não só comandar,
trazendo um temor ao profissional da instituição”; “Que mande
técnicos as escolas pelo menos uma vez ao mês, para
observar
nosso
trabalho”;
“Acredito
que
as
formações
continuadas, palestras e as supervisões auxiliam bastante no
trabalho”;
“Cursos,
capacitação
frequente,
troca
de
experiências com escolas de outros estados, financiamento de
material como computadores e livros”; “Mais oportunidade de
formação, mesmo que seja à distância, através de textos,
atividades diversas ou possibilidade de prosseguir nos estudos:
pós-graduação, mestrado, doutorado e outros através de
convênios”; “Mais formação para todos os profissionais”.
Em seguida, com 14% das respostas, foram agrupadas, na categoria
“Construção de plano de carreira, valorização financeira e profissional”, as respostas
que reivindicam a maior valorização do cargo de coordenador pedagógico, tanto no
sentido da remuneração, mediante a diferenciação salarial em relação à remuneração
dos professores, como na existência de um plano de carreira específico para a
categoria funcional, uma vez que, em muitos municípios, a coordenação é apenas
uma função, e não um cargo.
246
“Melhores condições de trabalho e salário digno”; “Melhoria
salarial
e
gratificação
por
responsabilidade
técnica
e
reconhecimento pelo meu trabalho”; “Eu sugiro a secretaria de
educação que crie o cargo de coordenador pedagógico e
valorize
financeiramente
este
trabalho,
distribuindo
coordenadores de acordo com os ciclos de idade assim como
já ocorrem em algumas escolas particulares”; “Valorizar mais
os profissionais, com aumento de salário e incentivo em geral”;
“Melhorar a remuneração, valorização por tempo de serviço e
gratificação na função devido a grande responsabilidade e o
grande número de tarefas exigidas e também criar programas
que cuidem da saúde do profissional (muitos funcionários
afastados por motivo de saúde ou tomando medicação
receitada por psiquiatra e neurologista)”; “Penso que o
coordenador é a mão de obra mais barata da rede municipal,
muito trabalho sem remuneração e sem autonomia, o
coordenador tampa todos os buracos e não recebe o respeito
devido”.
A reivindicação por maiores investimentos da esfera pública na Educação
Infantil é mencionada em 11% das respostas. Nessa categoria, além de mais verbas,
apontam a ausência de políticas públicas destinadas especificamente a essa etapa da
Educação. Estão incluídas nesse grupo as sugestões que abordam desde a reforma e
a construção de mais instituições de Educação Infantil, como a aquisição de materiais
e o envio de recursos pedagógicos para as instituições.
“Melhorar a estrutura física, os espaços de atendimento às
crianças, principalmente as de horário integral”; “(...) aplicação
total de verbas públicas da educação na educação, construção
de mais escolas e maior qualificação de todos os profissionais
da educação”; “Destinar às instituições materiais pedagógicos,
livros
e
muitos
brinquedos,
definir
um
período
para
revitalização dos espaços da instituição (pintura, ampliação,
sala de coordenação, parque, banheiro para servidores
definidos por gêneros)”.
247
Na categoria “Exercício do cargo somente na Educação Infantil”, foram
agrupadas 7,5% das respostas que apontam o quanto os coordenadores se sentem
sobrecarregados ao exercerem, concomitantemente, a coordenação pedagógica em
diferentes etapas de ensino. Reclamam que a Educação Infantil acaba sempre ficando
em segundo plano, sugerindo que cada etapa de ensino tenha um coordenador
pedagógico ou, ainda, que a Educação Infantil e o Ensino Fundamental funcionem em
prédios distintos.
“(...) dificilmente a pedagoga consegue sentar com os
professores do pré, pois existe a parte burocrática do ensino
fundamental (...) que toma grande parte do tempo, então a
educação infantil fica muito a desejar”; “Ter um coordenador
pedagógico para cada modalidade do ensino”; “É claro que o
que estou aqui sugerindo neste momento é bastante utópico,
mas se tivéssemos a possibilidade de uma pedagoga que
atendesse exclusivamente a educação infantil com certeza o
trabalho seria muito mais consistente”; “Quando falo de uma
pedagoga específica para a educação infantil me refiro às
escolas do ensino regular que possuem uma pedagoga que
atende as turmas do ensino fundamental, as classes especiais,
as salas de recursos, são tantas as particularidades que devem
ser observadas e trabalhadas e tão distintas entre si que não
permitem ao pedagogo que realize o trabalho com a qualidade
que deveria”.
Enquanto a categoria citada anteriormente reúne as respostas que focalizam o
excesso de trabalho da coordenação por atuar tanto na Educação Infantil como no
Ensino Fundamental, a categoria “Focalização na função” reúne 7% das respostas que
apontam que os coordenadores têm dificuldade em exercer plenamente as atribuições
de seu cargo devido ao fato de desempenharem, no dia a dia, uma série de tarefas
que, em sua opinião, caberiam a outros profissionais.
“Sim, a diminuição da quantidade de turmas sobre a
responsabilidade
do
coordenador,
pois
atualmente
o
coordenador que possui 40 horas tem a incumbência de
coordenar 12 turmas, desempenhando funções de orientador,
supervisor e muitas vezes até a função de assistente social,
248
visto que às vezes é ele quem informa a situação social e
econômica da família para professores”; “Fazer valer somente
as funções da supervisão para evitar o desvio da mesma e
suas ações, acúmulo de atividades burocráticas, racionalização
de papéis e mais uso da mídia, além de mais respeito ao
cumprimento da carga horária do supervisor pela administração
local”.
Foram agrupadas no conjunto “Melhoria do quadro de pessoal” 6,5% das
respostas dos coordenadores que demandam uma ampliação de seu quadro geral de
funcionários, com especial destaque para a contratação de mais professores para
suprir as faltas dos professores efetivos. Reivindicam, ainda, uma melhor qualificação
desses profissionais.
“Garantir o número suficiente de educadores nas unidades,
para que se garanta um atendimento de qualidade”; “Garantir
maior número de profissionais por unidade educativa, a fim se
suprir as faltas e licenças dos afastados”; “Mais profissionais
para auxiliar no pedagógico, por exemplo, minha escola tem
quatro turmas de educação infantil cada uma com vinte e oito
alunos, mais cinco primeiros anos com 30 alunos cada e seis
turmas de segundos anos com 32 alunos cada. Nessa posição
exerço o serviço de orientação educacional e supervisor
escolar, o que significa que, dessa forma, alguém fica
sacrificado”.
A necessidade de maior apoio no atendimento às crianças com necessidades
educacionais especiais foi mencionado em 4,5% das respostas, sugerindo que a
secretaria de Educação realize ações específicas para o atendimento dessas crianças
por meio de cursos e formações específicas e parcerias com apoio de profissionais
especializados, incluindo os da área de saúde.
“Ficaria como sugestão uma especial atenção quanto ao
atendimento de crianças com alguma necessidade específica,
pois os encaminhamentos realizados via unidade de saúde são
muito demorados, o que faz com que os resultados sejam
muito tardios”; “A secretaria de educação poderia criar uma
249
equipe e fornecer um curso de no mínimo dois anos para os
professores trabalharem com segurança na questão da
inclusão, tão falada pelo MEC e pelos especialistas”.
Foram agrupados na categoria “Ampliação da carga horária” 4% das respostas
que reivindicam aumento da carga horária do coordenador, em especial de 20 para 40
horas semanais, a fim de que possam dar conta das demandas de seu cargo.
“Aumentar a carga horária dos coordenadores pedagógicos de
20 horas semanais para 40 horas semanais”; “Seria de extrema
importância para o desenvolvimento do trabalho pedagógico
(formação, acompanhamento, orientação) a presença do
pedagogo em período integral na instituição, visto que a
maioria das unidades funcionam 11 horas por dia e o pedagogo
está presente na unidade apenas quatro horas por dia, sem
falar que muitas vezes precisa se ausentar da unidade para
participar de reuniões, encontros de formação, entre outras
atividades, e isso ocasiona uma quebra no trabalho a ser
desenvolvido”; “A permanência do pedagogo na instituição por
oito horas diárias e não apenas quatro. Esta permanência
possibilitaria uma interação maior com toda a equipe e
principalmente com crianças e familiares”; “Inserir carga horário
de trabalho de 40 horas semanais, pois apenas 20 horas para
um trabalho de 40 fica difícil”.
Também com 4% aparecem as respostas dos coordenadores que não tinham
sugestões, já que se sentem apoiados.
A necessidade de “parceria com outros setores e profissionais” foi mencionada
em 3,5% das respostas que apontam a necessidade de maior aproximação entre a
secretaria de Educação e outros setores, entidades e/ou profissionais.
“Manter
um
profissional
especializado
(fonoaudiólogo/psicólogo) que atue nas instituições, com
visitas,
no
mínimo,
universidades)”;
semanais
“Que
(sugestão:
tivéssemos
mais
parceria
com
apoio
nos
encaminhamentos feitos para os alunos com demanda de
fonoaudiólogos, psicólogos, pois só tem em um posto de saúde
250
no bairro vizinho, que fica distante para as famílias levarem
e/ou só possuem um psicólogo para atender à demanda de
vários bairros das comunidades (pessoas comuns e mais os
alunos das escolas); “Apoio de profissionais mais específicos
para cada área (psicólogo, fonoaudiólogo, nutricionistas e
outros)”.
A demanda por “Maior autonomia” apareceu em 2% das respostas. Nessa
categoria, foram agrupadas as reivindicações dos coordenadores que gostariam de ter
mais autonomia, em relação à secretaria de Educação e/ou em relação aos
profissionais da unidade.
“Dar mais autonomia aos supervisores, onde possam ter
liberdade de escolher os profissionais que realmente estão
envolvidos com o ensino-aprendizagem das crianças”; “Maior
autonomia na busca de melhoria da instituição”.
 Comentários sobre o trabalho de Coordenador Pedagógico e/ou sobre o
questionário
Na questão 54, foi aberto um espaço para que os coordenadores pudessem
expressar-se em relação ao seu trabalho e/ou em relação ao questionário. As
categorias decorrentes da análise das respostas a essa questão se encontram
sintetizadas na Tabela 33, a seguir:
Tabela 33
Comentários sobre o trabalho de Coordenador Pedagógico e/ou sobre o questionário
Gostaria de fazer algum outro comentário sobre seu trabalho e/ou sobre
este questionário?
N
Expectativa de contribuição pessoal à área
34
Expectativa da pesquisa como instrumento de melhoria da Educação Infantil
32
no Brasil
Não
28
Satisfação com a participação
22
Não reconhecimento e apoio ao trabalho do coordenador
17
Em branco
16
Dificuldades em relação ao questionário
14
Questionário como instrumento de reflexão do cotidiano
13
Total
176
%
19,3
18,2
15,9
12,5
9,7
9,1
8,0
7,4
100,0
251
A categoria “Expectativa de contribuição pessoal à área” compreende 19% das
respostas dos coordenadores, que discorrem sobre o quanto se sentem realizados no
exercício de sua função, mencionando o amor pelas crianças e pelo que fazem e o
anseio de que suas ações contribuam para uma melhor qualificação da área.
“Gostaria de deixar registrado que amo o que faço e que estou
sempre disposta a realizar o meu melhor em prol de uma
educação mais eficiente”; “Considero que sou uma profissional
dedicada e gostaria de continuar contribuindo para uma
educação de qualidade”.
Em seguida, com 18% das respostas, observa-se a categoria “Expectativa da
pesquisa como instrumento de melhoria da Educação Infantil no Brasil”, na qual foram
inseridos os comentários dos coordenadores que esperam que esta pesquisa e as
respostas dadas possam subsidiar ações de melhoria da Educação Infantil e a
consolidação dos direitos das crianças tanto no âmbito das instituições como no nível
macio mediante a elaboração de recomendação do repasse das sugestões e
constatações, divulgadas aos órgãos competentes, nas esferas municipal e federal.
“Gostaria muito que este instrumento de pesquisa se torne
apontamentos para o MEC. Muitas pessoas, que antes de tudo,
amam o que fazem, estão se vendo completamente perdidas e
angustiadas
estimuladas
pelo
pelo
fato
seu
de
não
serem
belíssimo
reconhecidas
trabalho.
e
Pessoas
incompetentes são colocadas para gerenciar a educação
infantil sem ao menos entender dela, mas são parentes de
fulano, conhecem sicrano. Isso é deprimente!!”; “Gostaria de
parabenizar pela iniciativa e espero que esta pesquisa não
fique apenas no papel, mas que possamos a partir desta,
repensar e discutir soluções para que tenhamos melhores
condições de trabalho e que os direitos dos nossos pequeninos
sejam garantidos de forma plena e eficaz”; “Quero parabenizar
a Fundação Carlos Chagas e a Fundação Victor Civita pela
iniciativa. As questões aqui apresentadas são pertinentes a
pesquisa e nos levam a refletir sobre o nosso fazer pedagógico
dentro da escola. O estudo em questão certamente irá servir de
subsídio para melhorar a qualidade do ensino na educação
252
infantil. Sobre meu trabalho, eu o realizo de forma muito
prazerosa e sinto-me realizada em trabalhar na educação
infantil e acho muito importante essa pesquisa, pois somente
dessa forma a educação infantil será vista na sua total
realidade. Será um instrumento de constatação científica da
realidade das escolas brasileiras de ed. infantil. É como se
fosse um grito dos excluídos, um grito de alerta para a melhoria
da qualidade do ensino”; “Acredito que instrumentos como este
são essenciais para avaliar a qualidade da educação oferecida
às nossas crianças, traçando perfis e propondo soluções para
os problemas ainda existentes na área da educação”; “Espero
que essas avaliações possam de alguma maneira ajudar a
mapear como está o trabalho na educação infantil no Brasil e
que a partir disso possamos chegar ao ideal de ter, pelo menos
na educação, ‘um único Brasil’ para todos os brasileiros, sejam
eles adultos ou crianças”; “Desejo que esta pesquisa contribua
para que a educação infantil ocupe um papel de destaque na
sociedade em geral. As mudanças são necessárias e precisam
ser imediatas’; “Muito interessante o questionário e acredito
que de alguma forma vai servir para melhorar nossa educação
infantil”; “Espero que este questionário ajude não só a mim,
como a outros profissionais da área se tornarem mais úteis,
pois
na
escola
onde
trabalho
sinto-me
incompetente,
insuficiente, e até porque não dizer inútil’.
Das respostas obtidas nessa questão, 13% mencionam a “satisfação com a
participação” na pesquisa. Os coordenadores afirmam sentirem-se satisfeitos e
valorizados pela possibilidade de responder ao questionário e participar da pesquisa.
Fizeram uma avaliação positiva do questionário, elogiando aspectos formais do
instrumento e a pertinência das questões, considerando-as atribuições e a rotina dos
coordenadores pedagógicos.
“Gostei de responder às questões. De repente nos debruçamos
sobre aquilo que tão rotineiramente fazemos e isso produz uma
avaliação.
253
Achei o questionário bem completo e claro”; “O questionário foi
bem elaborado, valorizando o nosso trabalho”; “Gostei muito de
poder dar a minha contribuição para pesquisa tão relevante”.
As respostas que discorrem sobre as angústias e frustrações que os
coordenadores sentem no exercício do cargo, correspondendo a 10% dos enunciados,
apontam as seguintes questões: pessoas malpreparadas e qualificadas na área,
política de escolha de coordenadores (indicação política), falta de quadro de pessoal
completo, salários baixos, falta de plano de carreira, falta de autonomia, de
reconhecimento e de apoio. As respostas foram agrupadas na categoria denominada:
“Não reconhecimento e apoio ao trabalho do coordenador”.
“Estou extremamente frustrada em
relação a qualquer
reconhecimento que se possa ter de um coordenador
pedagógico. Primeiramente, não é tido em nosso município
como um cargo, mas, sim, uma função e infelizmente o valor e
o respeito que se tem um profissional hierarquicamente, está
ainda muito atrelado ao quanto ele ganha diante do seu grupo
de trabalho.é triste, mas é uma realidade! Que este tipo de
trabalho e de pesquisa levem aos responsáveis a repensarem
sobre o lugar do coordenador pedagógico dando a ele o seu
devido valor”;
“Sim.
Como pedagoga, sinto que nosso
trabalho não é bem visto pelos profissionais não só desta
escola, bem como de outras do estado, pois ele ‘pensam’ que
nossa função é privilegiada, até por conta de ‘alguns poucos’
que não assumem este trabalho com responsabilidade e
dedicação.
responsabilidades
Temos
passam
muitas
também
obrigações,
pela
nossas
verificação
de
cumprimento de horários, planejamentos, e dá a impressão que
nosso serviço ‘não aparece’”; “Muitas vezes me sinto
angustiada, sozinha com a teoria e a prática, porque penso que
o nosso trabalho deve ser em prol da criança, de seu bem estar
e não para agradar a família.
Acredito se fizermos bem o
trabalho do dia a dia, com certeza a família irá notar os
resultados. Assim não precisaremos convencê-los através de
grandes eventos voltados para a alimentação”.
254
Foram agrupados na categoria “Dificuldades em relação ao questionário” 8%
das respostas dos coordenadores que expressaram terem tido alguma dificuldade em
responder a determinadas questões, porque elas não correspondiam a sua realidade
ou porque consideraram o questionário muito extenso e cansativo.
“(...) algumas questões não contemplam o que é a realidade da
escola como avaliações trimestrais e não bimestrais.a idade
das crianças atendidas na instituição. quanto a infraestrutura
da escola que não contempla todas as idades das crianças
com espaços externos, banheiros, etc.”; “Senti dificuldade em
responder algumas questões, pois as mesmas não tinham
opções que correspondiam a minha situação, poderia haver
mais possibilidades para argumentação, como apareceram em
vários momentos”.
A menção ao “questionário como um instrumento de reflexão do cotidiano”
apareceu em 7% das respostas dos coordenadores que identificaram nele um
importante instrumento, que auxiliou na reflexão sobre a prática pedagógica realizada
nas instituições, bem como, na reflexão sobre o papel do coordenador pedagógico e
de sua instituição. Foram inseridas, ainda, as respostas que enxergam nesse
instrumento uma autoavaliação necessária e que deveria ocorrer mais vezes.
“Foi muito bom responder ao questionário, pois pude refletir
como estou atuando na minha prática pedagógica com toda a
equipe escolar”; “A relação embasada na qualidade depende
das parcerias que ao longo da caminhada vamos tecendo
redes. Amo o que faço e por isso estou a trinta e três anos
nesta
área.
Este
questionário
possibilitou-me
uma
autoavaliação do meu papel e função na minha instituição”; “É
muito interessante e importante este questionário, pois nos
ajuda a reconhecer as nossas falhar como profissional, mas
ajuda também ver como podemos melhorar. Seria interessante
haver
mais
destes
questionários
e
nos
ser
enviados
bimestralmente, pois seria um acompanhamento mais próximo
da instituição para um melhor desenvolvimento no ambiente de
trabalho”; “Acredito que a oportunidade de participar em
pesquisas e/ou outros meios nos fazem refletir sobre a nossa
prática pedagógica, possibilitando um novo olhar sobre
255
questões que muitas vezes deixamos de lado pela demanda de
atividades, trabalhos etc.”; “Obrigada pela oportunidade de
participar
desse
trabalho
de
pesquisa
tão
significante,
realmente foi um momento de muita reflexão e de uma
autoavaliação de meu trabalho aqui na instituição. Gostei
muito! Parabéns!”.
256
5.3. Questionário dos diretores
O questionário destinado aos diretores foi respondido por 171 dirigentes e/ou
responsáveis pela direção das 180 instituições que compunham a amostra. Desse
total, 129 correspondiam a instituições municipais (75,4%) e 42 (24,6%) a
estabelecimentos conveniados com o poder público (Tabela 1).
Tabela 1
Distribuição das instituições com questionários do diretor respondidos, segundo a
dependência administrativa e município
Municipal
Conveniada
Total
n
%
n
%
n
%
A
17
13,2
2
4,8
19
11,1
B
19
14,7
0
0,0
19
11,1
C
13
10,1
19
45,2
32
18,7
D
39
30,2
12
28,6
51
29,8
E
15
11,6
5
11,9
20
11,7
F
26
20,2
4
9,5
30
17,5
Total
129
100,0
42
100,0
171
100,0
Município
Observando a distribuição das instituições por município, verifica-se que três
deles [município D (29,8% do total); município C (18,7%) e município F (17,5%)]
concentram maior número de unidades e que em três outros o número de escolas
participantes do estudo é muito próximo e menor do que o observado no primeiro
grupo (cerca de 20 escolas em cada uma das três outras capitais).
Analisando
a
distribuição
das
instituições,
segundo
a
dependência
administrativa, constata-se o seguinte: um dos municípios não tem instituições
conveniadas; em dois deles o percentual de conveniadas é de aproximadamente
10,0%; em outros dois esse percentual atinge cerca de 25,0% das instituições e, por
último, em um dos municípios, o percentual de instituições conveniadas é superior ao
das instituições públicas e corresponde a cerca de 60% do total das unidades
escolares participantes do estudo (Tabela 2).
257
Tabela 2
Distribuição das instituições com questionários do diretor respondidos, segundo a
dependência administrativa e município (percentual por linha)
Município
Municipal
n
Conveniada
%
n
Total
%
n
%
A
17
89,5
2
10,5
19
100,0
B
19
100,0
0
0,0
19
100,0
C
13
40,6
19
59,4
32
100,0
D
39
76,5
12
23,5
51
100,0
E
15
75,0
5
25,0
20
100,0
F
26
86,7
4
13,3
30
100,0
Total
129
75,4
42
24,6
171
100,0
Quanto ao tipo de atendimento, 120 estabelecimentos (70,2%) atendiam
exclusivamente crianças da Educação Infantil e 50 (29,2%) tinham matrículas também
no Ensino Fundamental (Tabela 3).
Tabela 3
Distribuição
das
instituições,
segundo
a
dependência
administrativa
e
modalidade/etapa de atendimento
Municipal
Etapas
n
%
Conveniada
n
Total
%
n
%
Educação Infantil
87
67,4
33
78,6
120
70,2
El e EF
42
32,6
8
19,0
50
29,2
S/Inf.
0
0,0
1
2,4
1
0,6
Total
129
100,0
42
100,0
171
100,0
Face à diversidade existente entre as instituições que compuseram a amostra,
foi necessário realizar diferentes tabulações dos dados obtidos de modo a contemplar
as diferentes modalidades de atendimento, bem como a natureza das instituições
predominantes em cada município. Para efeito de apresentação, no entanto, adotouse a estratégia de apresentar inicialmente as distribuições de respostas relativas aos
dois agrupamentos principais: instituições municipais versus conveniadas, sendo
destacadas, ao final de cada tópico, as diferenças consideradas relevantes para os
objetivos do estudo.
258
Perfil dos diretores
 Características individuais
Considerando o grupo total, na grande maioria dos casos (91,2%), o cargo de
direção é ocupado por mulheres, mas elas são menos presentes nas instituições
conveniadas, comparativamente ao que ocorre nas instituições municipais (83,3 e
93,8%, respectivamente).
Quanto à cor/etnia, 62% dos diretores declaram-se brancos, 31% classificaramse como pardos e 6,4% como pretos. No grupo das instituições conveniadas, o
percentual de diretores que se declararam pardos é maior do que o observado nas
instituições municipais (42,9 e 27,1%, respectivamente).
No que se refere à idade, há uma grande variação entre os subgrupos,
existindo, no grupo das instituições conveniadas, maior concentração de dirigentes
com 50 anos ou mais de idade (Gráfico 1).
Gráfico 1.
Distribuição dos diretores, segundo as faixas etárias
 Escolaridade e formação profissional
Frequentaram um curso de nível superior, 90,1% dos diretores, sendo
Pedagogia o curso mais frequente (57,9% do grupo total). No entanto, quando se
comparam as respostas dos dois grupos de dirigentes, verifica-se que, nas instituições
conveniadas, 40,5% dos indivíduos têm um nível de escolaridade correspondente ao
Ensino Médio. Nas instituições municipais, todos os diretores completaram um curso
superior, sendo que 65,1% frequentaram o curso de Pedagogia, e 34,9%, outras
Licenciaturas, ou outros cursos de nível superior.
259
No que diz respeito à modalidade do curso superior, 61% dos que
responderam à questão informaram ter frequentado uma instituição privada,
predominando, no grupo total, os que declararam ter realizado seus cursos na
modalidade presencial (76,8% do total). Há, no entanto, sensíveis diferenças entre os
dois grupos de respondentes no que diz respeito à natureza da instituição de ensino
superior (IES), bem como à modalidade do curso que frequentaram, como se constata
pelos dados das tabelas a seguir.
Na rede municipal, 43% dos diretores realizaram seu curso em uma IES
pública. Na rede conveniada, esse percentual é de 19% (Tabela 4).
Tabela 4
Distribuição das respostas dos diretores, por dependência administrativa da instituição,
segundo a natureza da IES superior frequentada
Natureza da IES
IES Pública
43,0
19
39
IES Privada
57,0
81
61
Total
100,0
100,0
100,0
A realização de cursos
superior
na modalidade presencial é mais
frequentemente apontada pelos integrantes das unidades conveniadas (81,5% dos
casos). Entre os diretores das escolas municipais, esse percentual corresponde a
75,8% (Tabela 5).
Tabela 5
segundo a modalidade de curso superior frequentado
Modalidade de Curso Superior Municipal Conveniada Total
Presencial
75,8
81,5
76,8
Semipresencial
12,5
7,4
11,6
À distância
11,7
11,1
11,6
Total
100,0
100,0
100,0
 Tempo decorrido desde a obtenção do diploma
Informaram ter concluído seus estudos há mais de 15 anos 35,7% dos
diretores do grupo total, observando que esse tipo de resposta foi dado por 38% dos
diretores das instituições municipais e por 28,6% das instituições conveniadas.
Respostas correspondentes ao intervalo variando entre quatro e 14 anos somam os
260
seguintes percentuais: 52,7% nas municipais e 52,4% nas conveniadas. Haviam
obtido seus diplomas há menos de três anos 8,5% dos dirigentes das municipais e
19% das conveniadas.
Frequentaram um curso de pós-graduação 71,3% dos informantes, observando
que o percentual dos que assim responderam corresponde a 84,5% dos dirigentes das
instituições municipais e a 31% dos gestores das instituições conveniadas. Entre as
modalidades de curso de pós-graduação, os “Cursos de Especialização” (com carga
horária mínima de 360 horas) foram os mais apontados pelo grupo total (66,7%).
Quanto à área temática do curso de pós-graduação, “Gestão e Administração
Escolar” foi a opção mais frequente entre os diretores das instituições municipais
(39,1%), seguido dos cursos da área pedagógica não específica para a Educação
Infantil. Por outro lado, nas instituições conveniadas, a opção pelos cursos voltados
especificamente para a “Área Pedagógica da Educação Infantil” foi a que obteve o
maior percentual de respostas dos dirigentes, correspondendo a 41,7% do total. Cabe
destacar também que em relação a esse grupo que outros 33,3% dos respondentes
assinalaram a opção de cursos de Gestão e Administrativa (Tabela 6).
Tabela 6
segundo a área temática dos cursos de pós-graduação
Área Temática da Pós-Graduação
Municipal
Conveniada Total
Gestão e Administração Escolar
39,1
33,3
38,5
Infantil
30,0
0,0
27,0
Área Pedagógica específica para a Ed. Infantil
19,1
41,7
21,3
Outras
11,8
25,0
13,1
Área Pedagógica não específica para a Ed.
 Formação continuada
Informaram que nos últimos dois anos haviam participado de atividades de
formação continuada 88,9% dos diretores (93,8% nas instituições municipais e 73,8%
nas conveniadas). Com relação à carga horária desses cursos de atualização, 70%
dos diretores disseram que foram cursos com menos de 80 horas de duração. Cursos
com maior duração foram frequentados por cerca de 34% dos diretores das
261
instituições municipais e por apenas 15,6% dos dirigentes das instituições
conveniadas.
Com relação ainda às atividades de formação continuada, apresentou-se aos
diretores uma lista com 13 temas, solicitando que indicassem quais deles haviam sido
abordados nos cursos de formação. Os resultados dessas respostas são
apresentados na Tabela 7, a seguir.
Tabela 7
segundo os temas abordados nas atividades de formação continuada
Percentual de respostas "afirmativas"
Total
Gestão escolar
83,7
40,5
73,1
Trabalho em equipe
77,5
57,1
72,5
76,7
57,1
71,9
76,7
50,0
70,2
72,9
42,9
65,5
69,8
52,4
65,5
Liderança
67,4
57,1
64,9
68,2
38,1
60,8
55,8
38,1
51,5
55,8
35,7
50,9
Legislação
54,3
38,1
50,3
39,5
14,3
33,3
Economia
8,5
11,9
9,4
Percentuais de respostas afirmativas superiores a 75% foram observados entre
os diretores das unidades municipais em temas relevantes à gestão da Educação
Infantil: “Organização do trabalho pedagógico” e “Planejamento Pedagógico” (ambos
com 76,7%); “Trabalho em Equipe” (77,5%) e “Gestão Escolar”, esse último apontado
pela grande maioria (83,7%).
No grupo de dirigentes das instituições conveniadas, os que informaram ter
participado de cursos que abordavam esses quatro temas é sensivelmente menor,
sugerindo que as oportunidades de participação nos cursos não são igualmente
distribuídas, ou que os temas das atividades de formação não são os mesmos e
dependem do perfil ou do interesse manifestado pelos integrantes de cada grupo.
262
 Contraste dos grupos extremos
No aspecto relativo à formação acadêmica dos dirigentes, a comparação entre
as distribuições de respostas dos dois grupos extremos (ou seja, entre as respostas
dos diretores de instituições que obtiveram notas mais altas no indicador de qualidade
e aqueles que dirigiam instituições com notas mais baixas) apontou, entre outras, as
seguintes diferenças:
 “Grupo superior”: maior percentual de diretores que se formaram há mais
de 15 anos; que realizaram um curso superior presencial em uma
instituição pública e maior frequência de respostas indicando um curso de
especialização (pós-graduação) na área de “Gestão Escolar”.
 “Grupo inferior”: maior percentual de diretores que se formaram há menos
de 14 anos e concluíram um curso superior em uma instituição privada na
modalidade presencial ou semipresencial.
Esses dados aparecem sintetizados no Gráfico 2, a seguir.
Gráfico 2
Contraste entre o percentual de respostas nos itens relativos à escolaridade, segundo
a classificação das instituições em grupos determinados pelo percentil 27º e percentil
73º - estimativa do indicador de qualidade
263
Quando se perguntou há quanto tempo exerciam a função de diretor, obteve-se
a seguinte distribuição de respostas: 44,4% responderam que isso ocorria havia
menos de quatro anos, 32,2%, entre cinco e dez anos, e 22,8%,havia mais de 11
anos. Variações no tempo de experiência como diretor são observadas entre os dois
grupos de respondentes (Gráfico 3).
Gráfico 3
Tempo
de
experiência
no
cargo
de
direção,
por
dependência
Observa-se, pelos dados sintetizados no Gráfico acima, que, nas instituições
municipais, predominam indivíduos que acumulam menos de dez anos de tempo no
exercício do cargo de direção (83,7%). Por outro lado, nas instituições conveniadas, os
que têm mais de dez anos de experiência no cargo correspondem a 66,7%.
A distribuição das respostas à questão “Há quanto tempo trabalha nesta
instituição” revela a presença de vários grupos, independentemente da natureza
administrativa dos estabelecimentos. Observa-se, no entanto, que nas instituições
conveniadas o percentual dos que trabalhavam na mesma instituição há mais de 11
anos é maior do que o observado nas instituições municipais. Nesse último grupo,
predominam os que trabalhavam há menos de quatro anos na mesma instituição
(Tabela 8).
264
Tabela 8
Tempo de trabalho dos diretores no mesmo estabelecimento, segundo dependência
Municipal
Conveniada
Há menos de 2 anos.
18,6
23,8
19,9
De 2 a 4 anos.
34,9
11,9
29,2
De 5 a 10 anos.
36,4
26,2
33,9
De 11 a 15 anos.
5,4
19,0
8,8
Há mais de 15 anos
4,7
16,7
7,6
Sem informação
0,0
2,4
0,6
instituição
Total
Quando se perguntou “Quais cargos você já ocupou na área da Educação”,
verificou-se que a maioria tinha experiência como professor (73,7% no grupo total).
Essa resposta é sensivelmente mais frequente no grupo das instituições municipais
(82,9%). Nas instituições conveniadas, esse percentual corresponde a 45,6% (Tabela
9).
Tabela 9
Cargos já ocupados na área da Educação, segundo os grupos de diretores
Quais cargos já
ocuparam na área de
Municipal
Conveniada
Total
Educação (% sim)
Diretor
65,1
45,2
60,2
Vice-diretor
30,2
11,9
25,7
Coordenador
29,5
21,4
27,5
Professor
82,9
45,2
73,7
Supervisor
14,0
9,5
12,9
Outros
28,7
26,2
28,1
 Critérios de contratação
De acordo com a Tabela 10, verifica-se que cerca de 46% dos dirigentes
declararam assumir o cargo de diretor por meio de eleição, sendo essa forma de
acesso mais frequente nas instituições municipais, onde mais de 54% assinalaram
essa opção, enquanto nas instituições conveniadas o percentual foi inferior a 20%.
Indicações de técnicos ou políticos foram os critérios apontados por 10,5% dos
respondentes (9,4 e 1,2%, respectivamente) e processo seletivo por 9,4%. Destaca-se
265
ainda que, nas instituições conveniadas, a maioria dos dirigentes assinalou a opção
“outras indicações” ou “outra forma”(59,5%).
Tabela 10
Critérios de seleção dos diretores, por dependência administrativa das instituições
Como
assumiu
a
direção?
Municipais Conveniadas Total
Processo seletivo
9,3
9,5
9,4
Eleição
54,3
19,0
45,6
Processo seletivo e eleição 3,1
0,0
2,3
Indicação de técnicos
9,3
9,5
9,4
Indicação de políticos
1,6
0,0
1,2
Outras indicações
12,4
26,2
15,8
Outra forma
10,1
33,3
15,8
Sem informação
0,0
2,4
0,6
 Perspectivas de futuro
Uma das questões apresentada aos diretores tinha a seguinte redação:
“Pensando no seu trabalho nos próximos anos, quais perspectivas parecem mais
realizáveis”. A distribuição das respostas a essa questão mostra que continuar na
mesma função foi a opção mais frequente nos dois grupos de participantes,
concentrando pouco mais de 70% das respostas (Tabela 11).
Tabela 11
Distribuição das respostas dos diretores à questão “quais perspectivas parecem mais
realizáveis nos próximos anos”, por dependência administrativa das instituições
(% de respostas "sim" por situação)
Municipais
Conveniadas
Total
trabalho
72,1
71,4
71,9
Mudar de função na mesma rede em que trabalho 34,9
14,3
29,8
Fazer concurso público para outra rede de ensino 14,7
23,8
17,0
Aposentar-se
30,2
21,4
28,1
renda
12,4
7,1
11,1
32,6
35,7
33,3
Mudar de profissão
7,8
7,1
7,6
266
Concluindo este bloco de questões, são apresentados, a seguir, os principais
resultados do contraste dos grupos extremos. A comparação ressalta as diferenças
existentes no perfil profissional dos diretores dos dois grupos de instituições.
Predominam nas instituições que obtiveram notas mais altas no indicador de qualidade
diretores que foram eleitos, que já ocuparam outros cargos ou funções na área da
Educação, que detém maior tempo de experiência no exercício da função de direção e
que trabalham na atual instituição há menos de dois anos (Gráfico 4).
Gráfico 4
Contraste do percentual de respostas relativas à experiência profissional, segundo a
classificação
das
instituições
em
grupos
determinados
pelo
percentil
27º
e percentil 73º – indicador de qualidade
 Carga horária, salário e renda familiar
Predominam, nos dois grupos analisados, os diretores que trabalhavam 40
horas semanais (53,2%), sendo significativo, também, o percentual dos que
informaram trabalhar mais de 40 horas (38,0%). Observa-se, no grupo das instituições
conveniadas, maior concentração de indivíduos com jornada parcial (Tabela 12).
267
Tabela 12
Carga horária semanal dos diretores, por dependência administrativa das instituições
Carga horária semanal
Municipais
Conveniadas Total
1,6
14,3
4,7
0,8
11,9
3,5
59,7
33,3
53,2
semanais
38,0
38,1
38,0
Sem informação
0,0
2,4
0,6
Mais
de
40
horas
Considerando as variações existentes na carga horária, as informações
relativas à faixa salarial foram tabuladas levando em conta as diferentes jornadas de
trabalho. Esses dados são sintetizados na Tabela 13, a seguir.
Tabela 13
Salário mensal bruto dos diretores, segundo a jornada de trabalho semanal, por
dependência administrativa das instituições onde trabalham
Carga horária
Salário bruto
Até
20
n
%
n
%
n
%
Até 1 SM
1
16,7
1
12,5
De 2 a 4 SM
2
33,3
2
25,0
horas De 4 a 6 SM
1
50,0
1
12,5
De 6 a 9 SM
1
50,0
1
12,5
50,0
3
37,5
100,0
8
100,0
semanais
Sem informação
Total
Até
30
semanais
3
2
100,0 6
De 1 até 2 SM
2
40,0
2
33,3
De 2 a 4 SM
1
20,0
1
16,7
Sem informação 1
100,0 2
40,0
3
50,0
Total
100,0 5
100,0
6
100,0
horas
1
268
Carga horária
Salário bruto
n
%
De 1 até 2 SM
Até
40
n
%
n
%
3
21,4
3
3,3
De 2 a 4 SM
9
11,7
7
50,0
16
17,6
De 4 a 6 SM
19
24,7
2
14,3
21
23,1
De 6 a 9 SM
29
37,7
1
7,1
30
33,0
14
18,2
14
15,4
De 12 a 16 SM.
3
3,9
3
3,3
Mais de 16 SM.
3
3,9
3
3,3
7,1
1
1,1
100,0
91
100,0
horas De 9 a 12 SM.
semanais
S. Inf
Total
1
77
100,0 14
Até 1 SM
1
6,3
1
1,5
De 1 até 2 SM
4
25,0
4
6,2
De 2 a 4 SM
3
6,1
5
31,3
8
12,3
De 4 a 6 SM
5
10,2
2
12,5
7
10,8
De 6 a 9 SM
16
32,7
2
12,5
18
27,7
De 9 a 12 SM.
13
26,5
13
20,0
De 12 a 16 SM.
10
20,4
10
15,4
Mais de 16 SM.
2
4,1
2
3,1
12,5
2
3,1
100,0
65
100,0
Mais de 40 horas
semanais
Sem informação
Total
2
49
100,0 16
269
Carga horária
Salário bruto
n
%
n
%
n
%
Até 1 SM
2
4,8
2
1,2
De 1 até 2 SM
9
21,4
9
5,3
De 2 a 4 SM
12
9,3
15
35,7
27
15,8
De 4 a 6 SM
25
19,4
4
9,5
29
17,0
De 6 a 9 SM
46
35,7
3
7,1
49
28,7
De 9 a 12 SM.
27
20,9
27
15,8
De 12 a 16 SM.
13
10,1
13
7,6
Mais de 16 SM.
5
3,9
5
2,9
Sem informação 1
0,8
21,4
10
5,8
100,0
171 100,0
Total
Total
9
129 100,0 42
A análise das distribuições da Tabela 13, acima, indica variações tanto intra
como entre os grupos. No grupo dos diretores com jornada de 40 horas semanais (o
grupo mais numeroso), 55% dos dirigentes recebiam salários iguais ou superiores a
R$ 3.270,00 (seis salários mínimos ou mais). Dentre esse grupo (jornada de 40 horas
semanais), declararam receber salário igual ou superior a seis SM cerca de 64% dos
diretores de instituições municipais e apenas 7,1% dos dirigentes de instituições
conveniadas.
Entre os que tinham uma jornada de 40 horas ou mais – o segundo grupo mais
numeroso –, 83,5% dos dirigentes das instituições municipais e 12,5% dos que
trabalhavam nas instituições conveniadas recebiam salários iguais ou superiores a
seis salários mínimos. Ressalta ainda, nesse grupo de diretores, com carga horária
superior a 40 horas semanais, que o percentual daqueles com rendimento mensal
igual ou inferior a dois SM é de quase um terço, enquanto nas instituições municipais
não houve registro de diretores que afirmaram ganhar menos que dois salários
mínimos.
Declararam que não exerciam nenhuma outra atividade remunerada, além do
trabalho de direção, 86,5% dos informantes (93% nas municipais e 66,7% nas
conveniadas). Recebiam gratificação pelo exercício do cargo, 90,7% dos diretores das
instituições municipais e 11,9% dos dirigentes das instituições conveniadas.
270
No que diz respeito à renda familiar, os dados da Tabela 14 mostram que a
renda familiar bruta da maior parte dos diretores das instituições conveniadas é mais
baixa comparativamente àquela informada pelos integrantes das escolas municipais,
uma vez que cerca de 60% dos dirigentes dessas instituições viviam em famílias com
renda mensal de até seis salários mínimos. No grupo de dirigentes das instituições
municipais, essa mesma faixa de rendimentos concentra 15% dos participantes. Por
outro lado, afirmaram possuir rendimento familiar acima de 12 salários mínimos
(36,3%) dos respondentes, sendo maior o percentual de dirigentes de instituições
municipais em relação aos ganhos familiares dos diretores de instituições conveniadas
(42,6 e 16,7%, respectivamente).
Tabela 14
Renda familiar dos diretores, por dependência administrativa das instituições
Renda familiar
Até 1 SM
0,0
2,4
0,6
De 1 até 2 SM
0,0
9,5
2,3
De 2 a 4 SM
0,0
19,0
4,7
De 4 a 6 SM
14,7
26,2
17,5
De 6 a 9 SM
17,8
9,5
15,8
De 9 a 12 SM
23,3
11,9
20,5
De 12 a 16 SM
18,6
11,9
17,0
De 16 a 20 SM
11,6
2,4
9,4
Mais 20 SM
12,4
2,4
9,9
Sem informação
1,6
4,8
2,3
Informaram que eram os principais provedores de suas famílias 58,5% dos
respondentes (62,8% nas instituições municipais e 45,2% nas conveniadas).
O contraste dos grupos extremos mostrou que os diretores das instituições de
melhor resultado no indicador de qualidade recebem salários mais elevados e têm
renda familiar mais alta do que seus colegas que trabalham nas instituições que
obtiveram notas mais baixas.
Infraestrutura do prédio escolar
O questionário destinado aos diretores continha, em sua primeira parte, uma
série de questões formuladas com o objetivo de permitir uma caracterização das
instalações existentes no prédio escolar, bem como das dependências disponíveis
271
para uso das turmas da Educação Infantil. São apresentadas a seguir as informações
que permitem conhecer as condições existentes no conjunto dos estabelecimentos
investigados, destacando-se, sempre que parecer oportuno, as diferenças resultantes
de características específicas das diversas instituições.
 Infraestrutura – estrutura física do prédio escolar
Observando a distribuição relativa ao grupo total (Tabela 15), verifica-se que
percentuais superiores a 80% foram observados com relação à presença das
seguintes dependências: cozinha (98,2%), banheiros para adultos (91,2%) e depósito
de alimentos (83%). No entanto, mais de 35% das unidades pesquisadas não
dispunham de refeitório para uso das crianças (35,1%) e de sala da coordenação
pedagógica (44,4%). As salas de saúde, de acordo com as informações dos diretores,
são inexistentes na rede municipal e muito pouco frequentes nas instituições
conveniadas. Diferenças nos percentuais de respostas relativas a cada um dos dois
grupos de instituições aparecem destacadas no interior da tabela.
Tabela 15
Percentuais de respostas relativas à estrutura física do prédio escolar, segundo a
Infraestrutura física (% de sim)
Cozinha
100,0
92,9
98,2
Banheiros para adultos
93,0
85,7
91,2
Depósito de alimentos
81,4
88,1
83,0
Sala da diretoria
86,0
59,5
79,5
Secretaria
76,7
78,6
77,2
Almoxarifado
76,7
66,7
74,3
Salas de professores
79,8
45,2
71,3
Lavanderia
63,6
85,7
69,0
crianças/alunos
60,5
78,6
64,9
Sala da coordenação pedagógica
54,3
59,5
55,6
Lactário
31,0
42,9
33,9
Sala de saúde
0,0
16,7
4,1
Refeitório
para
uso
das
O contraste das respostas dadas pelos integrantes de cada um dos dois grupos
extremos mostrou que, em quatro dos 12 itens pesquisados, nas instituições que
obtiveram médias mais altas no indicador de qualidade, o percentual de respostas
272
apontando melhores condições de infraestrutura no prédio escolar foi superior ao
observado no grupo que obteve médias mais baixas. Essas diferenças aparecem
sintetizadas no Gráfico 5, a seguir.
Gráfico 5
Percentual de respostas afirmativas em itens de infraestrutura, segundo a
classificação das instituições em grupos determinados pelo percentil 27 e
percentil 73 do indicador de qualidade
 Instalações de infraestrutura física usada pela Educação Infantil
Outros 14 itens relativos à infraestrutura dos prédios foram apresentados aos
diretores, solicitando que indicassem quais eram utilizados pela Educação Infantil.
Para a maioria dos respondentes (50% ou mais de respostas afirmativas), apenas
quatro instalações estavam disponíveis para serem utilizadas pelas crianças:
banheiros de uso exclusivo (92,4%), parque infantil equipado (76,6%), área verde ou
jardim (61,4%) e pátio coberto (52%). Os resultados das tabulações mostram,
também, que em mais de 75% dos casos não havia nas instituições uma sala
destinada ao descanso dos adultos, brinquedoteca e oficina de artes (Tabela 16).
Comparando as distribuições relativas a cada um dos dois grupos, verifica-se que
pátio coberto, tanque de areia, sala de informática e quadra esportiva foram
instalações mais frequentemente apontadas pelos diretores das escolas municipais.
Em contrapartida, nas instituições conveniadas, percentuais mais altos foram
registrados nos seguintes itens: parque infantil equipado, sala multiúso, brinquedoteca
e sala de descanso para adultos (Tabela 16).
273
Tabela 16
Percentuais de respostas relativas à estrutura física do prédio escolar utilizada pela
Educação Infantil, segundo a dependência administrativa
Percentual de sim
Banheiro de crianças
93,0
90,5
92,4
etc.)
72,9
88,1
76,6
Jardim/área verde
60,5
64,3
61,4
Pátio coberto
56,6
38,1
52,0
Biblioteca/Sala de leitura
44,2
40,5
43,3
Tanque de areia
45,7
33,3
42,7
Sala de TV/vídeo
34,1
54,8
39,2
Horta
38,0
35,7
37,4
Sala de informática
41,9
14,3
35,1
Quadra
36,4
14,3
31,0
Sala multiúso
27,1
38,1
29,8
Brinquedoteca
17,8
38,1
22,8
Oficina de artes
20,9
26,2
22,2
Sala de descanso para uso dos adultos
14,7
31,0
18,7
Parque infantil equipado (balanço, escorregador
Os resultados do contraste dos grupos extremos são apresentados no Gráfico 6, a
seguir.
Gráfico 6
Itens de infraestrutura utilizados pela Educação Infantil, segundo a classificação das
instituições em grupos determinados pelo percentil 27 e percentil 73 do indicador de
qualidade
274
Organização da unidade escolar
 Critérios de matrícula, características da clientela e listas de espera
Quando se perguntou aos diretores quem estabelecia os critérios para a matrícula das
crianças na Educação Infantil, 74,3% dos dirigentes apontaram a Secretaria da
Educação como o principal responsável. Entre os dirigentes das unidades
conveniadas, 35,7% indicaram a entidade mantenedora como a instância responsável
pela definição dos critérios, outros 28,6% apontaram a Secretaria, 16,7%
mencionaram
a
equipe
escolar
e
11,9%
atribuíram
ao
próprio
diretor
a
responsabilidade por essa tarefa.
Solicitados a indicar quais eram os critérios para a admissão das crianças, verificou-se
que, nas instituições municipais, a maioria apontou, pela ordem, as seguintes
condições: idade da criança (83,7%); situação de vulnerabilidade e risco (66,7%) e
local de moradia (62,8%). No grupo das conveniadas, além de idade (78,6%) e da
situação de risco (78,6%), foram apontados pela maioria os seguintes critérios: ordem
de inscrição (61,9%), a condição socioeconômica das famílias (54,8%) e o trabalho
das mães (54,8%) (Tabela 17).
Tabela 17
Distribuição das respostas à questão relativa aos critérios utilizados para a admissão
das crianças, por dependência administrativa das instituições
Critérios adotados para a matrícula
na EI
Total
Idade
83,7
78,6
82,5
Situação de vulnerabilidade/risco
66,7
78,6
69,6
Local de moradia
62,8
45,2
58,5
Ordem de inscrição
49,6
61,9
52,6
Condição socioeconômica
41,9
54,8
45,0
Trabalho da mãe
19,4
54,8
28,1
Não há um critério definido
23,3
16,7
21,6
Sorteio
23,3
4,8
18,7
Quando se perguntou se os filhos dos funcionários tinham matrícula
assegurada, 80,6% dos diretores das instituições municipais responderam que isso
não ocorria. Entre as conveniadas, esse percentual de respostas foi de 33%.
275
Respondendo à questão “Há na instituição crianças beneficiárias do Programa
Bolsa Família”, 86% dos diretores do grupo total responderam afirmativamente,
observando-se maior percentual de respostas afirmativas entre os dirigentes das
instituições municipais (93%). Na análise da distribuição das respostas do grupo de
dirigentes das instituições conveniadas, chama a atenção o fato de aproximadamente
35% dos diretores não terem condições de informar o que estava sendo perguntado,
ou seja, quantas crianças estavam cadastradas nesse programa (Tabela 18).
Tabela 18
Distribuição das respostas dos diretores, relativas à presença na instituição de
crianças beneficiárias do programa Bolsa Família
Crianças beneficiárias do Bolsa
Municipais
Família
n
Conveniadas
%
n
Total
%
n
%
Sim, muitas (mais de 20%).
45
34,9
9
21,4
54
31,6
Sim, algumas (entre 11 e 20%).
40
31,0
10
23,8
50
29,2
Sim, poucas (menos de 10%).
35
27,1
8
19,0
43
25,1
Sub Total
120
93,0
27
64,3
147
86,0
Não.
7
5,4
1
2,4
8
4,7
Não sei informar.
2
1,6
10
23,8
12
7,0
Sem informação.
0
0,0
4
9,5
4
2,3
Sub Total
9
7,0
15
35,7
24
14,0
Total
129
100,0
42
100,0
171
100,0
A grande maioria dos diretores (cerca de 90%) declarou que havia crianças na lista de
espera para matrícula, fato esse que ocorria tanto nas instituições municipais como
nas conveniadas. Entre os que informaram que a instituição organizava uma lista de
espera, aproximadamente 40% apontaram que a lista incluía um número de crianças
variando entre 20 e 100 e outros 26,8% mencionaram mais de 100 crianças
aguardando vaga (Tabela 19).
276
Tabela 19
Distribuição das respostas relativas ao número de crianças na lista de espera por
matricula, segundo a dependência administrativa das instituições
Municipal
Número de crianças na lista de
Conveniada
Total
espera
n
%
Menos de 10 crianças
19
17,1
2
5,3
21
14,1
De 10 a 20 crianças
17
15,3
10
26,3
27
18,1
De 20 a 100 crianças
46
41,4
15
39,5
61
40,9
Mais de 100 crianças
29
26,1
11
28,9
40
26,8
Total
111
100,0
38
100,0
149
100,0
n
%
n
%
Informaram que as crianças ou os alunos que frequentavam a instituição
faziam uso de algum tipo de transporte escolar (ônibus, vans etc.), 66,7% dos
dirigentes (68,2% nas municipais e 61,9% nas conveniadas).
Neste bloco de questões, diferenças superiores a 10% no percentual de
respostas dadas pelos integrantes dos grupos extremos relativamente ao indicador de
qualidade podem ser assim sintetizadas:
 No “Grupo Superior”, comparativamente ao que ocorre no “Grupo Inferior”,
há maior percentual de diretores que utilizam como critérios de matrícula o
local de moradia e a condição socioeconômica. Nesse grupo, a grande
maioria (85%) informou que o filho de funcionários não tem matrícula
assegurada. Nas instituições que obtiveram notas mais altas, o percentual
dos que apontam que há na lista de espera mais de 100 crianças é maior
do que o percentual registrado no grupo de estabelecimentos que obteve
notas mais baixas.
 Em contrapartida, no “Grupo Inferior”, comparativamente ao que ocorre no
outro grupo extremo, há maior percentual de diretores que declararam
utilizar a ordem de inscrição e o sorteio como critério de matrícula. Nesse
grupo, o percentual dos que informaram que os filhos de funcionários tem
matrícula assegurada foi maior do que o observado no outro grupo (Gráfico
7).
277
Gráfico 7
Contraste do percentual de respostas relativas aos critérios de matrícula e ao número
de crianças nas listas de espera, segundo a classificação das instituições em grupos
determinados pelo percentil 27º e percentil 73º - indicador de qualidade
Recursos humanos
 Composição da equipe escolar
Uma das questões solicitava aos diretores que declarassem quais eram as
pessoas que prestavam serviços na instituição e indicassem se o número de
funcionários em determinada função correspondia às necessidades existentes. Os
percentuais foram calculados a partir das respostas consideradas “válidas”.
Para o desenvolvimento das atividades de natureza pedagógica, verifica-se,
com base na análise da distribuição das respostas do grupo total, que a maioria
indicou que a instituição não contava com o apoio de: “volantes” (81,2%); professores
substitutos (79,1%) e estagiários (57,6%). A ausência de auxiliares de sala e de
coordenadores pedagógicos, embora menos frequente, também foi apontada: 29,2%
para os primeiros e 16,9% para os segundos (Tabela 20).
278
Nas atividades de cunho administrativo, a falta de funcionários foi mencionada
em relação às seguintes funções: auxiliar de direção (68,7%); secretárias (49,7%);
vigias (43,7%) e auxiliar administrativo (29,9%).
Os dados da Tabela 20 permitem concluir que, exceção feita às funções de
alimentação e limpeza, em todas as demais o número de funcionários existentes em
cada unidade foi considerado insuficiente pelos diretores.
Tabela 20
Composição do quadro de funcionários e avaliação do número de funcionários em
relação às necessidades, por dependência administrativa da instituição
Existem
Quadro de funcionários
em
nº Existem
suficiente
em
nº
insuficiente
Não existem
Mun. Conv. Total Mun. Conv. Total Mun. Conv. Total
Professores
68,2
80,0
71,0
31,0
20,0
28,4
0,8
0,0
0,6
Auxiliares de sala
36,4
53,8
40,5
34,1
17,9
30,4
29,5
28,2
29,2
Volantes
5,5
18,4
8,5
11,0
7,9
10,3
83,5
73,7
81,2
Substitutos
12,7
8,1
11,7
11,9
0,0
9,2
75,4
91,9
79,1
56,3
81,6
62,0
24,2
10,5
21,1
19,5
7,9
16,9
Auxiliar de direção
22,7
28,6
23,9
8,6
2,9
7,4
68,8
68,6
68,7
Responsáveis pela limpeza
68,2
85,0
72,2
31,8
15,0
27,8
0,0
0,0
0,0
alimentação
84,5
90,0
85,8
15,5
10,0
14,2
0,0
0,0
0,0
Secretárias
41,9
31,6
39,5
12,4
5,3
10,8
45,7
63,2
49,7
Auxiliar administrativo
52,0
52,5
52,1
22,0
5,0
18,0
26,0
42,5
29,9
Estagiários
16,4
29,7
19,4
26,6
10,8
23,0
57,0
59,5
57,6
Voluntários
3,9
33,3
10,8
7,8
30,8
13,2
88,3
35,9
76,0
Segurança/vigia
41,9
21,1
37,1
24,0
2,6
19,2
34,1
76,3
43,7
Responsáveis
pela
 Estabilidade do quadro docente
Quando se solicitou que indicassem como classificavam a rotatividade de
professores na instituição, obteve-se a seguinte distribuição de respostas: 41,9% dos
gestores das escolas municipais e 35,7% dos dirigentes das unidades conveniadas
consideraram que o quadro de professores era estável. Informaram que o grupo sofria
mudanças, ainda que isso não fosse frequente, 47,3% dos dirigentes das municipais e
50,8% dos diretores das conveniadas. Por último, uma minoria (cerca de 10%)
respondeu que trabalhava com um quadro instável, sujeito a frequentes mudanças
(10,9% nas municipais e 2,4% nas conveniadas).
279
 Existência e composição do Conselho Escolar
Ao serem perguntados se existia na instituição um conselho escolar ou um
colegiado constituído por representantes da escola e da comunidade, 76% dos
diretores das escolas municipais responderam afirmativamente. No grupo das
conveniadas, a existência desse órgão foi apontada por uma minoria (três gestores, ou
7,1% do total desse grupo).
Com relação aos integrantes do conselho escolar, observa-se, no grupo das
escolas municipais a seguinte composição: diretores, pais, professores e funcionários
são apontados como participantes na maioria dos casos (cada um deles concentrando
cerca de 75% do total das respostas). Apontaram que o conselho abrigava também
outros representantes da comunidade cerca de 40% dos dirigentes.
Tendência semelhante de respostas foi obtida com relação à existência e à
composição da Associação de Pais e Mestres (APM). Esse tipo de colegiado foi
apontado como existente por pouco mais da metade dos diretores das escolas
municipais (57,4%), mas por apenas quatro gestores das unidades conveniadas (9,5%
do total desse grupo).
No conjunto de questões relativo aos recursos humanos, o contraste entre os
grupos extremos no indicador de qualidade indicou as seguintes diferenças:
 Grupo Superior: presença na instituição de um conselho escolar composto
de diretor, professores, pais e funcionários; maior percentual de dirigentes
que avaliam o número existente de professores e de substitutos como
sendo “suficiente” e maior percentual de indivíduos que avaliam como
“insuficiente” o número de estagiários e de funcionários responsáveis pela
limpeza na instituição. No Gráfico 8, uma síntese desses resultados
aparece representada.
280
Gráfico 8
Contraste do percentual de respostas relativas à composição da equipe escolar,
segundo a classificação das instituições em grupos determinados pelo percentil 27º e
percentil 73 – indicador de qualidade
Projeto pedagógico
Em relação ao projeto pedagógico da instituição, apenas dez dirigentes
responderam que tal documento não existia, ou que estava em processo de
elaboração. Entre os demais, 44,4% dos dirigentes informaram que o projeto
pedagógico fora construído coletivamente, incluindo a participação de funcionários e
de representantes das famílias (51,9% nas instituições públicas e 21,4% conveniadas).
281
Assinalaram que o documento tinha sido elaborado pela direção, pela coordenação
pedagógica e pela equipe de professores, 30,4% dos informantes.
 Documentos utilizados na orientação do trabalho pedagógico
Considerando a distribuição de respostas do grupo total, verifica-se que a
maioria dos dirigentes tinha a sua disposição e utilizava um conjunto amplo de
documentos orientadores do trabalho pedagógico nas turmas da Educação Infantil
(Tabela 21). Exceção feita a dois documentos (Critérios para o Atendimento em
Creches que Respeite os Direitos Fundamentais das CriançaseParâmetros Básicos de
Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil), todos os demais, segundo a
maioria dos diretores (50% ou mais de respostas), foram apontados como referenciais
utilizados no planejamento da instituição. Quanto aos Indicadores de Qualidade na
Educação Infantil, destaca-se que, enquanto nas instituições municipais eles são
utilizados por mais de 60% do grupo de respondentes, nas unidades conveniadas
esse percentual foi inferior a 40%.
Tabela 21
Documentos orientadores do trabalho pedagógico utilizados no planejamento, por
Documentos orientadores do trabalho
pedagógico
Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil
Total
86,8
61,9
80,7
83,7
57,1
77,2
Infantil CNE/CEB 20/2011
83,7
54,8
76,6
Estatuto da Criança e do Adolescente
79,8
59,5
74,9
77,5
64,3
74,3
76,7
54,8
71,3
ou Estadual)
58,1
54,8
57,3
Indicadores da Qualidade na Educação Infantil
60,5
38,1
55,0
43,4
59,5
47,4
39,5
50,0
42,1
Documentos orientadores do município para a
Educação Infantil
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(9394/96)
Parâmetros
Nacionais
de
Qualidade
para
a
Educação Infantil
Resoluções dos Conselhos de Educação (Municipal
Critérios para um atendimento em creches que
respeite os direitos fundamentais das crianças
Parâmetros
básicos
de
infraestrutura
instituições de Educação Infantil
para
282
Comparações entre os dois grupos extremos no indicador de qualidade
apontaram que no grupo superior, comparativamente ao que ocorre no grupo inferior,
há um maior percentual de diretores que utilizam nas atividades de planejamento os
seguintes documentos: Documentos Orientadores do Município para a Educação
Infantil; Resoluções dos Conselhos de Educação; Critérios para o Atendimento em
Creches que Respeite os Direitos Fundamentais das Crianças. Em contrapartida, no
grupo das instituições com notas mais baixas, há maior percentual de dirigentes que
mencionam os seguintes documentos: Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional e Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil
(Gráfico 9).
Gráfico 9
Documentos orientadores do trabalho pedagógico utilizados no planejamento,
segundo a classificação das instituições em grupos determinados pelo percentil 27º e
percentil 73 – indicador de qualidade
 Avaliação
Declararam que a instituição realizava avaliação interna, englobando
diagnósticos e autoavaliações, 90,1% dos diretores (95,3% nas municipais e 73,8%
nas conveniadas). Informaram que havia uma avaliação do desempenho dos
professores 76,6% dos respondentes (81,4% nas municipais e 61,9% nas
conveniadas).
Entre as estratégias utilizadas na avaliação interna da instituição, a mais
apontada pelos dois grupos de gestores foi “a escuta dos problemas e das demandas
283
apontadas pela equipe e pela comunidade em reuniões específicas para esse fim”,
que concentrou 72,1% das respostas dos diretores do grupo das municiais e 57,1%
das respostas dos dirigentes das conveniadas. Outra estratégia declarada por 45,6%
dos diretores foi a aplicação de questionários de avaliação e autoavaliação para a
equipe escolar e as famílias, sobretudo nas unidades municipais (51,2%) (Tabela 22).
Tabela 22
Estratégias
utilizadas
na
avaliação
interna
das
instituições,
por dependência administrativa
% de respostas afirmativas
Proposição
de
processos
coletivos
de
autoavaliação.
23,3
14,3
21,1
29,5
23,8
28,1
51,2
28,6
45,6
72,1
57,1
68,4
Análise e interpretação dos portfólios dos alunos. 29,5
21,4
27,5
Uso dos Indicadores de Qualidade da Educação
Infantil – MEC.
Aplicação de questionários de avaliação e
autoavaliação para funcionários, professores e
famílias.
Escuta de problemas e demandas apontadas
pela
equipe
e
comunidade
em
momentos
diversos e em reuniões específicas para esse
fim.
Para a avaliação dos professores, o procedimento mais usual foi a “observação
em sala de aula” (70,8%) e “análise dos planejamentos de professores” com 67,8%
das respostas do grupo total (Tabela 23).
Tabela 23
Estratégias
utilizadas
na
avaliação
dos
professores,
por dependência administrativa da instituição
% de respostas afirmativas
72,9
64,3
70,8
Análise dos planejamentos de professores
69,0
64,3
67,8
Análise dos cadernos de registro de professores
49,6
66,7
53,8
pedagógico
52,7
57,1
53,8
Análise e interpretação dos portfólios dos alunos
45,7
45,2
45,6
Aplicação de questionários
38,8
26,2
35,7
Entrevistas
com
o
diretor
e/ou
coordenador
284
Quando se perguntou aos diretores “O seu desempenho é formalmente
avaliado por alguma instância”, a maioria (69%) apontou a Secretaria Municipal de
Educação como o principal agente desse processo avaliativo (82,2% nas instituições
municipais e 28,6% no outro grupo). Nas instituições conveniadas, 54,8% dos
diretores informaram que a entidade mantenedora era a principal responsável pela
avaliação dos dirigentes. Os que informaram que nunca foram avaliados representam
cerca de 10% do grupo total (8,5% nas municipais e 14,3% nas conveniadas).
 Reuniões para o planejamento pedagógico
De acordo com as informações dos diretores, as atividades envolvendo a
elaboração do planejamento pedagógico são remuneradas em aproximadamente
metade das instituições participantes do estudo, verificando-se que esse tipo de
resposta é mais frequente no caso das instituições municipais (56,6 e 33,3%,
respectivamente), como pode ser constatado pelos dados da Tabela 24. Diferenças
intra e entre os grupos são observadas tanto no que diz respeito ao fato do
planejamento ser realizado de forma individual ou coletiva como em relação ao grau
de autonomia/supervisão dada aos professores para a elaboração de seus
planejamentos.
Tabela 24
Percentual de respostas dos diretores sobre as características do planejamento
pedagógico, por dependência administrativa da instituição
É
uma
atividade
remunerada,
realizada
individualmente pelo(a) professor(a).
27,1
11,9
23,4
29,5
21,4
27,5
2,3
9,5
4,1
planejamento.
38,0
38,1
38,0
Sem informação.
3,1
19,0
7,0
Total
100,0
100,0
100,0
É
uma
atividade
remunerada
realizada
coletivamente na instituição.
Não se remunera o(a) professor(a) e ele(a) é livre
para elaborar o seu planejamento.
Não se remunera o(a) professor(a), mas ele(a)
recebe orientação e supervisão a respeito do
285
 Supervisão exercida pela Secretaria de Educação
Informaram que as instituições eram acompanhadas e supervisionadas pelas
Secretarias 77,8% dos diretores participantes da pesquisa. Nas unidades municipais, o
percentual dos que assim responderam corresponde a 90,7% do total desse grupo.
Nas instituições conveniadas, 38,1% dos diretores responderam que a supervisão era
feita exclusivamente pela Secretaria e outros 45,2% informaram que seus trabalhos
eram supervisionados também pela entidade mantenedora.
 Estratégias realizadas para o envolvimento das famílias
Com o objetivo de conhecer as atividades desenvolvidas pelos diretores como
estratégias de envolvimento das famílias e da comunidade, aproximando-as do
cotidiano escolar, foi solicitado aos participantes que indicassem em uma lista
compreendendo 12 situações quais delas eram por eles realizadas e, em caso
afirmativo, com que frequência isso acontecia. Para efeito de síntese, são destacadas,
a seguir, as estratégias mais frequentes em cada uma das categorias de resposta que
constavam da questão.
Com
frequência
semanal
foram
apontadas
as
seguintes
estratégias:
“atendimento individual aos pais” (que concentrou 76% das respostas dos integrantes
das unidades municipais e 61,9% das respostas do grupo de gestores das unidades
conveniadas) e “elaboração de comunicados a serem afixados nos quadros de aviso
localizados nos espaços comuns” (82,9% das respostas nas municipais e 57,1% das
respostas nas conveniadas).
Na categoria mensal, a realização de “reuniões do Conselho de Escola” foi a
atividade destacada por 53,2% dos dirigentes das instituições municipais. Entre as
conveniadas o percentual de respostas associado a esta atividade foi praticamente
nulo (2,4%).
Com periodicidade de ocorrência bimestral, quatro estratégias foram
apontadas: “reuniões com os pais” (72,1% nas municipais e 59,5% nas conveniadas);
“participação dos pais nas atividades pedagógicas” (33,3 e 21,4%, respectivamente);
realização de “festas/confraternizações” (43,4 e 28,6%) e promoção de “passeios”
(25,6% nas municipais e 28,6% nas conveniadas).
A “apresentação de relatórios individuais ou grupais sistematizando a
produção/desenvolvimento das crianças” foi a estratégia mais frequentemente
286
apontada na categoria semestral (52,7% das respostas dos diretores das instituições
municipais e 38,1% das respostas dos dirigentes das entidades conveniadas).
Na categoria “Nunca”, ficaram concentradas três atividades, indicando que
essas estratégias eram menos frequentemente utilizadas por parte dos dirigentes. São
elas: “visitas domiciliares”; “atividades no final de semana” e “trabalho voluntário de
pais”.
A tabulação completa das respostas fornecidas a essa questão é apresentada,
na Tabela 25, a seguir, tendo como referência a distribuição relativa ao grupo total de
participantes.
Tabela 25
Estratégias
para
o
envolvimento
das
famílias,
segundo a periodicidade com que são utilizadas
Estratégias
para
o
envolvimento famílias
Nunca Semanal Mensal Bimestral Semestral Anual S/Inf.
Festas/ Confraternizações
1,2
0,6
11,7
39,8
34,5
8,8
3,5
semana
36,8
12,3
4,7
12,9
19,3
8,8
5,3
Reuniões de pais
0,0
0,6
9,4
69,0
17,5
0,0
3,5
2,3
0,6
2,9
36,3
49,1
4,1
4,7
31,6
1,2
40,9
17,5
1,2
1,8
5,8
53,8
6,4
4,7
5,8
14,6
7,6
7,0
atividades pedagógicas
21,6
5,3
15,8
30,4
17,0
2,3
7,6
Atendimento individual
1,2
72,5
11,7
2,9
5,3
0,6
5,8
espaços comuns
1,2
76,6
14,0
1,8
1,2
0,0
5,3
Passeios
22,8
1,2
13,5
26,3
22,8
8,2
5,3
Visitas domiciliares
55,6
7,0
9,9
5,3
5,3
8,2
8,8
Atividades nos finais de
Apresentação de relatórios
individuais
ou
grupais
sistematizando
a
produção/desenvolvimento
das crianças
Reunião do Conselho de
Escola
Trabalho
voluntário
de
pais
Participação de pais nas
Comunicados
afixados
nos quadros e murais dos
287
 Grau de autonomia dos gestores
Com o objetivo de conhecer o grau de autonomia que as instituições possuíam em
vários aspectos relacionados com a gestão escolar, foi solicitado aos dirigentes que se
manifestassem em relação a esse quesito. Para a apresentação dos resultados,
adotou-se o critério de ordenar os percentuais de respostas relativos ao grupo total
nas categorias em que havia maior frequência. Esses resultados são apresentados na
Tabela 26, a seguir.
Analisando os resultados da tabulação, verifica-se que “seleção da equipe” (53,8%),
“remoção da equipe” (46,8%) e “compra de alimentos” (36,3%) foram atividades
mencionadas com maior frequência na categoria “Nenhuma autonomia”.
De acordo com a avaliação dos diretores, as instituições detêm autonomia parcial para
“realizar reparos e pequenas reformas no prédio” (52%); para “formular e rever normas
administrativas” (48,5%) e para “formular e rever normas disciplinares” (45%).
Para a maioria dos diretores, as atividades de cunho eminentemente pedagógico são
as que conferem às unidades maior grau de autonomia, ainda que os percentuais de
respostas na categoria “Autonomia plena” variem no intervalo de 40,0% a 60,0%.
Tabela 26
Percentual de respostas dos diretores a respeito do grau de autonomia da instituição
em relação a um conjunto de aspectos relacionados à gestão
Grau de autonomia que a instituição
Sem
Nenhuma
Parcial
Plena
extracurriculares (passeios, festas etc.)
1,2
32,2
62,0
4,7
Estabelecimento de metas pedagógicas
0,0
33,9
60,2
5,8
Seleção de materiais
9,9
31,0
53,8
5,3
Seleção de brinquedos
14,0
28,7
52,6
4,7
Compra de materiais
7,6
35,7
52,0
4,7
Compra de brinquedos
11,1
35,1
48,0
5,8
Compra de livros
15,2
36,8
43,3
4,7
Seleção de livros
16,4
39,2
39,8
4,7
9,4
52,0
33,9
4,7
22,8
48,5
24,0
4,7
possui
informação
Planejamento e execução de atividades
Realizar reparos e pequenas reformas no
prédio
Formulação
administrativas
e
revisão
de
normas
288
Grau de autonomia que a instituição
Sem
Nenhuma
Parcial
Plena
disciplinares
16,4
45,0
33,3
5,3
Seleção da equipe
53,8
18,1
22,8
5,3
Remoção da equipe
46,8
27,5
21,1
4,7
Compra de alimentos
36,3
33,3
25,7
4,7
possui
Formulação
e
revisão
de
informação
normas
O contraste entre os grupos extremos mostrou diferenças na percepção que os
integrantes de cada um dos dois grupos de diretores tem a respeito do seu grau de
autonomia em relação a vários aspectos. Essas diferenças aparecem sintetizadas na
Tabela 27, a seguir.
Tabela 27
Percentual de respostas dos diretores em relação à seu grau de autonomia, segundo a
classificação das instituições em grupos determinados pelo percentil 27º e percentil 73
– indicador de qualidade
Grau de
Aspectos
autonomia
Compra de alimentos
Plena autonomia
G. Inferior
G.
Superior
23
33
41
56
30
49
23
44
23
44
27
41
Autonomia
Reparos e pequenas reformas
parcial
Autonomia
Compra de livros
parcial
Autonomia
Compra de materiais
parcial
Autonomia
parcial
Autonomia
parcial
Autonomia
parcial
20
41
Seleção da equipe
Nenhuma
32
69
Remoção da equipe
Nenhuma
32
56
Nenhuma
2
26
Formulação
disciplinares
e
revisão
de
normas
289
 Dificuldades enfrentadas no exercício do cargo de direção
Com base em uma lista reunindo 27 situações, foi solicitado aos diretores que
indicassem o grau de dificuldade que enfrentavam para resolvê-las.
Para a apresentação dos resultados da tabulação são apresentadas inicialmente as
situações onde a maioria dos dirigentes (ou seja, 50% ou mais) declarou que não
enfrentava nenhuma dificuldade. As situações aparecem ordenadas da maior para a
menor frequência de respostas nessa categoria (Tabela 28).
Tabela 28
Relação
das
situações
que,
segundo
os
diretores,
são enfrentadas com “nenhuma dificuldade”
Grau de dificuldade frente as seguintes
Sem
Nenhuma Média
Muita
crianças
80,1
13,5
2,3
4,1
Estabelecer boas relações com as famílias
74,9
21,6
1,2
2,3
69,0
25,7
2,3
2,9
67,3
23,4
6,4
2,9
64,9
27,5
4,7
2,9
das crianças em período integral
62,0
21,1
12,3
4,7
Manter condições sanitárias adequadas
59,6
31,0
6,4
2,9
com o mesmo grupo de crianças
57,9
33,9
3,5
4,7
Cumprir as solicitações da SME
56,1
36,3
2,9
4,7
Gerenciar a contabilidade escolar
52,6
35,1
8,8
3,5
51,5
42,1%
4,1
2,3
situações
informação
Providenciar uma alimentação adequada às
Conquistar e manter o respeito e confiança da
equipe
Manter um número adequado de crianças por
turma
Enviar aos pais avaliações periódicas das
crianças
Administrar questões relativas à permanência
Gerenciar o trabalho de professores que atuam
Contar
com
professores(as)
conhecimento pedagógico
com
Quanto às situações julgadas menos difíceis, chama a atenção a avaliação
positiva que a maioria revela sobre suas relações com as famílias e com a equipe. Por
outro lado, duas situações aparecem com mais de 30% de indicações de média e
muita dificuldade: gerir o tempo integral e o trabalho de professores que atuam com o
mesmo grupo de crianças, o que geralmente ocorre no caso de crianças que
permanecem na instituição em período integral. A contabilidade e a competência
290
pedagógica dos professores representam dificuldades indicadas por mais de 40% dos
respondentes.
Quatro situações foram apontadas pela maioria dos diretores (50% ou mais)
como mais difíceis de serem enfrentadas (grau médio de dificuldade). Todas elas
estão intimamente associadas a condições que têm impacto na qualidade do trabalho
pedagógico desenvolvido nas unidades (Tabela 29).
Tabela 29
Relação
das
situações
que,
segundo
os
diretores,
Nenhuma Média
Muita
S/Inf.
54,4
7,0
3,5
32,2
53,8
11,1
2,9
31,6
52,0
13,5
2,9
33,3
50,3
12,9
3,5
são enfrentadas com “grau médio de dificuldade”
Situação
Cumprimento de regras e normas pela equipe 35,1
Contar com pessoal comprometido com o
trabalho
Abastecer as salas com material adequado e
suficiente
Promover desenvolvimento dos profissionais
por meio de formação continuada
Chama a atenção o fato de duas, dentre as quatro situações acima, estarem referidas
ao desempenho dos professores, sendo que uma das medidas que, provavelmente,
poderia ajudar a superar essas dificuldades, a formação continuada, também é
indicada como uma iniciativa que apresenta problemas.
A tabulação completa das respostas dadas a essa questão é apresentada na Tabela
30, a seguir.
Tabela 30
Grau de dificuldade enfrentado pelos diretores para resolver um conjunto de situações
Grau de dificuldade
Situações
Nenhuma
Média
Muita
S/Inf.
Manter o quadro de professores completo
28,7
45,0
24,6
1,8
Manter o quadro de funcionários completo
28,1
45,0
25,1
1,8
62,0
21,1
12,3
4,7
57,9
33,9
3,5
4,7
51,5
42,1
4,1
2,3
Administrar questões relativas à permanência das
crianças em período integral
Gerenciar o trabalho de professores que atuam com
o mesmo grupo de crianças
Contar com professores(as) com
pedagógico
conhecimento
291
Grau de dificuldade
Situações
Nenhuma
Média
Muita
S/Inf.
Contar com pessoal comprometido com o trabalho
32,2
53,8
11,1
2,9
Manter um número adequado de crianças por turma
67,3
23,4
6,4
2,9
Cumprimento de regras e normas pela equipe
35,1
54,4
7,0
3,5
Manter a conservação do prédio
22,8
49,1
25,1
2,9
31,6
52,0
13,5
2,9
43,9
48,5
5,3
2,3
pedagógico
48,0
42,7
7,0
2,3
Manter um clima de colaboração entre a equipe
46,2
46,8
4,7
2,3
Estabelecer boas relações com as famílias
74,9
21,6
1,2
2,3
38,6
49,7
8,2
3,5
adequadamente
45,0
47,4
4,7
2,9
Enviar aos pais avaliações periódicas das crianças
64,9%
27,5
4,7
2,9
da conservação das instalações
25,7
48,5
22,8
2,9
Garantir a compra e a manutenção de brinquedos
25,1
43,9
27,5
3,5
37,4
44,4
14,6
3,5
crianças
32,2
39,8
22,8
5,3
56,1
36,3
2,9
4,7
52,6
35,1
8,8
3,5
meio de formação continuada
33,3
50,3
12,9
3,5
59,6
31,0
6,4
2,9
Providenciar uma alimentação adequada às crianças 80,1
13,5
2,3
4,1
Conquistar e manter o respeito e confiança da equipe 69,0
25,7
2,3
2,9
46,2
36,8
14,0
2,9
48,0
39,2
9,9
2,9
Abastecer as salas com material adequado e
suficiente
Garantir a elaboração do planejamento pedagógico
por parte dos professores
Acompanhar
a
execução
do
planejamento
Criar oportunidades de participação das famílias na
instituição
Acompanhar as atividades pedagógicas, de forma a
garantir que as crianças estejam sendo estimuladas
Garantir boas condições de infraestrutura por meio
Garantir a compra e a manutenção de materiais
pedagógicos
Garantir a compra e a manutenção de livros para as
Promover desenvolvimento dos profissionais por
Resolver
questões
relativas
a
segurança
da
instituição
Articulação com outros serviços (postos de saúde,
assistência social etc.)
292
O contraste entre os grupos extremos aponta as seguintes tendências: predomínio, no
grupo superior, de respostas concentradas na categoria “Dificuldade média”. No grupo
inferior, diferentemente do que seria esperado, há maior frequência na categoria
“Nenhuma dificuldade”. Esses resultados aparecem sintetizados na Tabela 31, a
seguir.
293
Tabela 31
Percentual de respostas dos diretores em relação ao grau de dificuldade que enfrentam para resolver determinadas situações, segundo a
classificação das instituições em grupos determinados pelo percentil 27º e percentil 73 – indicador de qualidade
Nenhuma
Média
G. Inf
G. Sup
G. Inf
G. Sup
G. Inf
G. Sup
Manter o quadro de professores completo
30
23
45
56
23
21
Manter o quadro de funcionários completo
36
18
43
54
18
28
Contar com pessoal comprometido com o trabalho
36
28
48
62
9
10
Cumprimento de regras e normas pela equipe
45
28
36
69
11
0
30
15
50
46
16
36
Abastecer as salas com material adequado e suficiente
34
23
43
62
16
15
Acompanhar a execução do planejamento pedagógico
59
41
32
49
5
10
64
44
25
54
7
3
Criar oportunidades de participação das famílias na instituição
45
41
43
54
2
5
estejam sendo estimuladas adequadamente
61
41
30
51
2
8
Enviar aos pais avaliações periódicas das crianças
73
69
14
28
7
3
instalações
39
26
43
49
11
26
Garantir a compra e a manutenção de brinquedos
34
18
36
56
20
26
Garantir a compra e a manutenção de materiais pedagógicos
43
28
36
59
11
13
Garantir a compra e a manutenção de livros para as crianças
41
31
32
51
18
15
66
51
23
49
2
0
Situações
Muita
Acompanhar as atividades pedagógicas, de forma a garantir que as crianças
Garantir boas condições de infraestrutura por meio da conservação das
294
Nenhuma
Média
G. Inf
G. Sup
G. Inf
G. Sup
G. Inf
G. Sup
59
46
25
49
7
5
Promover desenvolvimento dos profissionais por meio de formação continuada
45
26
34
67
14
8
68
62
16
36
9
3
Conquistar e manter o respeito e confiança da equipe
80
72
14
28
0
0
Resolver questões relativas a segurança da instituição
48
51
34
46
11
3
Situações
Muita
Concluída a apresentação desse conjunto de questões, são apresentadas a seguir as análises relativas às questões abertas constantes
do questionário destinado aos diretores.
295
Opinião dos diretores das seis capitais pesquisadas
O instrumento destinado aos diretores trazia um conjunto de oito questões
abertas que procurava captar opiniões e informações relativas ao ingresso no cargo,
aos objetivos e desafios da Educação Infantil na atualidade, aos assuntos mais
frequentemente abordados nas reuniões de equipe e aos aspectos que podem incidir
na melhoria da gestão da Educação Infantil tanto no âmbito das instituições como no
âmbito municipal.
As respostas foram analisadas e agrupadas de acordo com a(s) temática(s)
categoria.
Para melhor ilustrar o conjunto de respostas que deu origem a determinada
categoria, utilizamos, em alguns casos, as próprias falas dos sujeitos pesquisados.
O texto analisa as respostas a cada uma das questões propostas e descreve
as principais categorias adotadas para sua classificação.
Nessa parte do relatório, as respostas dos diretores dos diferentes municípios e
daqueles que atuam em diversos tipos de estabelecimento estão agrupados em um
único conjunto.
 Motivações para o exercício da direção
Na questão 26, foi solicitado que os diretores explicitassem os motivos que os
levaram a atuar na direção de uma instituição. As categorias oriundas das respostas
dadas a essa questão estão sintetizadas na Tabela 32, a seguir:
Tabela 32
Motivações dos diretores para o exercício da função de direção
Quais os motivos que o levaram a atuar como diretor?
N
%
Motivos de ordem afetiva
68
32,0
atua
44
21,0
Busca por novas experiências, perspectivas e conhecimentos
35
17,0
Perfil para o exercício do cargo
28
13,0
Compromisso com a Educação e com a instituição em que
295
Quais os motivos que o levaram a atuar como diretor?
N
%
Experiência na Educação e/ou em cargo administrativo
16
8,0
Motivos externos
18
8,0
Não respondeu
3
1,0
Total
212
100,0
Observando os dados contidos na Tabela 32, verifica-se que parte das
respostas, 32%, revela que os diretores optaram pela direção de uma instituição,
sobretudo, por fatores de ordem afetiva e emocional. Os diretores agrupados nesse
conjunto têm, em comum, respostas nas quais discorrem sobre o amor e o carinho
que têm pela Educação Infantil.
“O amor pela educação especialmente na educação infantil”; “A
paixão
pela
educação”;
“Gostar
da
educação
infantil”;
“Motivação, perseverança, transparência, responsabilidade,
pontualidade e amor a educação”; “Transformar vidas de
crianças que são carentes, bem como suas famílias que são
desprovidas de conhecimentos e formar cidadãos críticos e
participativos”.
Em seguida, com 21% das citações, aparecem os motivos relacionados ao
compromisso com a Educação e com a instituição em que atuam, sendo agrupados
nessa categoria os diretores que acreditam no seguinte motivo para sua escolha
profissional: a crença de que sua atuação na gestão pode melhorar a qualidade da
Educação e também do trabalho desenvolvido na instituição em que atua. Muitos
diretores apresentaram como uma motivação forte a crença em sua capacidade para
mudar a realidade da Educação Infantil da instituição em que atuam.
“A vontade de querer poder dar o melhor para as crianças
(alunos), de correr atrás de melhorias tanto do prédio físico
como da qualidade de ensino”; “A ideia de que na direção
pode-se fazer a diferença quanto ao avanço pedagógico de
uma unidade”; “Acredito que os motivos foram: obter qualidade
de educação, aumentar o índice do IDEB da escola onde sou
gestora, fazer uma gestão democrática, visto que passávamos
por um processo de gestão autoritária, além da clientela em si
296
ser muito carente, precisando um pouquinho mais de atenção
de modo geral”; “A creche que trabalho era um pouco
esquecida pela secretaria, mobílias velhas, estrutura física da
escola desgastada, a escola parecia mais um depósito de
criança, não tinha material didático, a diretora só aparecia na
escola uma vez por mês. Eu via a escola totalmente
abandonada e me senti na obrigação de ajudar a comunidade”.
A busca por novas experiências, perspectivas e conhecimentos foi citada em
17% das respostas, as quais mencionam que o exercício do cargo foi motivado pela
necessidade de obter novas experiências no sistema educacional e de enriquecer seu
repertório de conhecimentos sobre a Educação. Há diretores que buscam novas
perspectivas de trabalho na Educação, embora os motivos nem sempre estejam
explícitos, como no caso dos diretores que quiseram deixar a docência, mas não
afirmaram isso diretamente, remetendo-se ao anseio por novas experiências e busca
de conhecimentos.
“Possibilidade de novas experiências na minha área e desafio
de construir uma escola pública atuante e de qualidade”;
“Aprender conhecimentos novos ou reformular o que já tinha
sido
adquirido
sobre
a
educação,
além
de
adquirir
conhecimentos sobre realidades, sobre as quais a graduação
não nos prepara”; “O desafio de um cargo novo, queria
continuar trabalhando com educação infantil,
mas não
permanecer na sala de aula”; “Após dez anos de experiência
como professora de educação infantil na mesma instituição,
desejava ocupar um outro lugar para ampliar meus horizontes
e poder contribuir mais sistematicamente com o todo da
unidade”; “Novas experiências e aprendizados”; “Em primeiro
lugar veio o desafio de querer sair de sala de aula para um
envolvimento maior, conhecer o outro lado, adquirir mais
experiência, enfim , achei que eu teria um crescimento
profissional e pessoal, e
não me arrependo porque cresci
muito, adquiri muitos conhecimentos, tive a chance de poder
me dedicar mais ao que eu amo fazer”.
297
Foram classificadas na categoria “Perfil para o exercício do cargo” as
respostas, 13%, dos diretores que acreditam na sua competência para atuar na gestão
escolar e que mencionam seus atributos pessoais relacionados ao exercício de cargo
administrativo, tais como perfil de liderança, facilidade de lidar com pessoas, vontade
de trabalhar em equipe, empreendedorismo, como justificativas para o exercício do
mesmo.
“(...) sempre tive um perfil de liderança, o que foi rapidamente
percebido por meus superiores”. Segundo, meu relacionamento
com pais e funcionários sempre foi muito bom”; “Facilidade em
lidar com pessoas”; acredito ter perfil de liderança”; “Gestão de
pessoas”.
Na categoria “Experiência na Educação e/ou em cargo administrativo” foram
agrupadas as respostas dos diretores, 8%,
que acreditam que suas experiências
profissionais na docência e na coordenação pedagógica os tornaram aptos para o
exercício do cargo. Alguns creem que a direção escolar é um “caminho natural” para
aqueles que possuem mais anos de experiência e conhecem bem o funcionamento da
instituição. Da mesma forma, foram inseridos nesse grupo os diretores que discorrem
sobre sua experiência em administração como motivadora de sua escolha.
“Sou professora, atuei em sala de aula 20 anos, depois fui
coordenadora pedagógica, e para concluir meu ciclo na
educação só faltava direção, hoje estou diretora e me identifico
muito com o que faço. é um prazer”; “Sou graduada em
pedagogia e iniciei minha jornada profissional nas séries
iniciais (alfabetização) fiz concurso para supervisora escolar e
fui convidada a assumir como diretora adjunta pedagógica)
onde atuei por oito anos, sendo que neste período passei por
uma certificação e há quatro anos estou atuando como
diretora, portanto o motivo que me levou a atuar como diretora
acredito ser a consequência da caminhada profissional que fiz
nestes 25 anos de magistério”; “Sou professora atuei em sala
de aula 20 anos, depois fui coordenadora pedagógica e para
concluir meu ciclo na educação só faltava direção hoje estou
diretora e me identifico muito com o que faço. é um prazer’.
298
Também com 8% das menções, a categoria “Motivos externos” reúne as
respostas dos diretores que não apontaram um motivo pessoal para a escolha do
cargo, mas situações de ingresso que se referem a motivos alheios a sua vontade,
como nos casos de convite ou indicação para cargo, ou problemas de saúde que
impediram o exercício da docência. Também se encontram nessa categoria os
diretores que afirmaram que sua proximidade com a comunidade, seja porque sempre
moraram no bairro, seja porque trabalham na escola local há muito tempo, levaramnos a assumir a direção. Há diretores, ainda, que atribuem sua escolha pelo cargo de
diretor a compromissos assumidos com a instituição mantenedora.
“Fui indicada para ser vice-diretora de uma instituição em 2008,
ano que ela foi criada através da municipalização de uma
creche comunitária. No momento achei que poderia contribuir
com a criação de uma cultura escolar que valorizasse e
respeitasse a infância”; “Fui convidada por pessoas conhecidas
para substituir outra funcionária. aprendi o serviço básico,
gostei da área e desenvolvi bons projetos trazendo melhorias
financeiras e melhores condições nas estruturas física da
instituição”; “Eu já havia sido diretora antes por dez anos por
indicação. Desta vez foi por pedido das colegas e por estar
perto de me aposentar”.
 Principais objetivos da Educação Infantil
Na questão 70, foi solicitado que os sujeitos discorressem sobre os principais
objetivos da Educação Infantil. A opinião dos diretores a esse respeito pode ser
observada na Tabela 33, a seguir.
Tabela 33
Principais objetivos da Educação Infantil, segundo os diretores
Em sua opinião, quais os principais objetivos da Educação
Infantil?
N
%
88
45,0
Cuidar-Educar
45
23,0
Formação Integral da Criança
27
14,0
Outros
15
8,0
Inserção na vida escolar
10
5,0
299
Em sua opinião, quais os principais objetivos da Educação
Infantil?
N
%
Não respondeu
9
5,0
Total
194
100,0
De acordo com 45% das respostas dos diretores, um dos principais objetivos
da Educação Infantil é o desenvolvimento infantil, entendido por esses respondentes
como questões relacionadas ao desenvolvimento físico, psicológico e intelectual da
criança. Preferiu-se não colocar nessa categoria o desenvolvimento social porque
muitos diretores que discorrem sobre esse aspecto não mencionam os aspectos
ligados ao desenvolvimento biológico e psicológico. Nessa classe, estão agrupados os
discursos que identificam os objetivos da Educação Infantil com os aspectos
cognitivos, afetivos e físicos e com o desenvolvimento de habilidades e competências.
O desenvolvimento social foi abordado mais como uma capacidade de interagir com o
outro, de estabelecer relações sociais, portanto, foi inserido na categoria “Formação
integral da criança”.
“Contribuir com o pleno desenvolvimento das crianças (motor,
cognitivo, afetivo, emocional etc.) e com a construção de
conhecimentos significativos e contextualizados, necessários à
constituição de sua autonomia como sujeito de direitos”;
“Desenvolvimento da criança de forma geral (físico, psíquico,
motor)”; “Desenvolver habilidades e competências para que a
criança se torne um indivíduo autônomo, capaz de intervir na
realidade na qual está inserida”; “Orientar a criança em seu
desenvolvimento psicomotor, cognitivo, psicossocial e afetivo,
conduzindo de forma consciente e responsável para o seu
desenvolvimento pleno”; “Levar a criança ao desenvolvimento
intelectual, moral e cívico, dentro dos padrões do saber,
brincar, conviver e ser feliz”.
O binômio Cuidar-Educar foi citado em 23% das respostas dos diretores, que
mencionam como objetivo da Educação Infantil o cuidado com a criança, articulando a
Educação a uma proposta de cuidado, bem-estar e garantia de ambiente seguro. Esse
aspecto é concebido como complementar a atuação da família.
300
“O principal objetivo da Educação Infantil é propor práticas
baseadas nos princípios do cuidar e educar, que priorizem a
autonomia da criança no seu processo de desenvolvimento
cognitivo, afetivo, linguístico, social e físico, respeitando os
direitos da criança em um espaço acolhedor e seguro”;
“Atender as ações do cuidar e educar, como indissociável,
visando o pleno desenvolvimento da criança”; “O cuidar
associado ao educar, o brincar associado ao aprender, utilizar
todos os espaços da escola como espaços de aprendizagem
(intervenção e mediação)”; “Cuidar e educar de forma
indissociável, promovendo autonomia nas escolhas de colegas,
brincadeiras e brinquedos”.
A formação integral da criança é mencionada como um dos principais objetivos
da Educação Infantil em 14% das respostas. No entanto, embora a formação integral
de um indivíduo contemple diferentes aspectos, as respostas dos diretores agrupadas
nessa categoria enfatizam aspectos mais abrangentes da Educação Infantil,
relacionados com as interações sociais e as concepções de cidadania e de criança
como sujeito de direito. Nesse grupo, estão os diretores que explicitaram objetivos
relacionados com a ampliação das relações sociais pela interação com os adultos e
outras crianças, com a capacidade de autoconhecimento e a estética e a capacidade
de se comunicar por meio da linguagem, entendida aqui de uma forma mais ampla
(expressão corporal, artística, brincadeiras e utilização da língua materna). Alguns
diretores incorporaram em seu discurso fragmentos dos objetivos explicitados no
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.
“Reconhecer a criança como sujeito de direitos e como cidadã,
garantindo uma participação efetiva nas decisões a serem
tomadas no âmbito da instituição escolar”; “Proporcionar o
acesso à diferentes linguagens (plástica, musical corporal, oral,
escrita, entre outras) e à práticas sociais historicamente
produzidas, bem como a expressão de suas idéias, desejos,
sentimentos e necessidades”; “Reconhecer a criança como
sujeito social de direitos, promover o desenvolvimento de sua
autonomia, de suas múltiplas dimensões e linguagens”.
301
Foram classificadas na categoria “Inserção na vida escolar” 5% das respostas
dos diretores que compreendem a Educação Infantil de um ponto de vista
instrumental, na medida em que consideram como objetivos da Educação Infantil
inserir a criança no ambiente escolar e preparar para o Ensino Fundamental.
“Socializar a criança, prepará-la para o Ensino Fundamental,
despertar o prazer de estudar e de aprender”; “Preparar a
criança para ingressar no Ensino Fundamental, como também
estimular o seu desenvolvimento no ambiente escolar”; “ Inserir
a criança no ambiente escolar, visando o seu bem estar e
socializando-a
junto
a
outras
crianças
para
que
seu
aprendizado seja adequado a fase em que ela se encontra”;
“Receber a criança e prepará-la para o ingresso na vida
educacional”.
Um número significativo de respostas, 8%, teve de ser incorporado à categoria
denominada “Outros”, uma vez que abordavam aspectos externos à Educação Infantil,
discorrendo sobre objetivos mais amplos da Educação escolar e sobre objetivos mais
relacionados com a política e à gestão da Educação Infantil, como a promoção de uma
Educação de qualidade, a modificação da gestão escolar e o estabelecimento de
relações com a secretaria de Educação, que visam a auxiliar o órgão na
implementação da política educacional do município.
 Principais desafios da Educação Infantil
Na questão 71, foi solicitado que os diretores expusessem quais seriam, em
sua perspectiva, os principais desafios da Educação Infantil. A Tabela 34, abaixo,
sintetiza as informações captadas.
Tabela 34
Principais desafios da Educação Infantil, segundo os diretores
Em sua opinião, quais os principais desafios da Educação
Infantil?
N
%
Efetividade da política para a Educação Infantil
75
27,0
Recursos Humanos
48
17,0
Dimensão pedagógica
46
17,0
Imagem e papel da Educação Infantil
40
14,0
302
Em sua opinião, quais os principais desafios da Educação
Infantil?
N
%
Relação família/instituição
39
14,0
Outros
12
4,0
Gestão das instituições
9
3,0
Não respondeu
8
3,0
Total
277
100,0
Conforme se constata pelos dados expostos na Tabela 34, o desafio mais
citado, 27%, nas respostas dos diretores foi a questão da efetividade da política para a
Educação Infantil. As respostas agrupadas nesse conjunto abordam desafios que
demandam projetos e ações do poder público para a implementação da política de
Educação Infantil no município. Dentro desse grupo, foram apontados os desafios
referentes à garantia de vagas, ao atendimento das demandas, ao investimento
financeiro e material, à infraestrutura adequada e à inclusão.
“Na minha opinião um dos principais desafios da educação
infantil é construir creches e escolas para comportar o grande
número de crianças fora da escola e a falta de políticas
públicas voltadas para a gestão financeira dessas escolas”;
“Ampliar o atendimento para todas as crianças cujas famílias
demandem, ampliar o atendimento para as crianças de zero a
três anos e ampliar o atendimento em horário integral para
aquelas famílias que precisam”; “Para mim os principais
desafios são a garantia de vagas para toda a demanda desta
faixa etária e a capacitação dos profissionais”; “Implantação de
políticas para que todas as crianças tenham acesso à
educação infantil de qualidade e formação continuada a todos
os profissionais da educação, além de melhor remuneração
aos profissionais”.
Em seguida, com 17% das menções, aparecem as questões relacionadas a
recursos humanos, sendo que estão classificadas nessa categoria as respostas que
encaram como desafio a formação do professor para trabalhar na Educação Infantil, a
elaboração de plano de carreira, o aumento salarial e a falta de funcionários, bem
como a necessidade do desenvolvimento de uma postura ética e profissional dos
303
funcionários que aprofunde o compromisso deles com a instituição e com as crianças.
O último aspecto apresentado está muito próximo da categoria “gestão das
instituições”, pois está relacionado com a gestão dos recursos humanos; no entanto,
preferiu-se colocar essas respostas nessa categoria, pois se acredita que a postura
ética e a profissional são qualidades que se desenvolvem nos cursos de formação e
na trajetória de vida do educador. A administração dos recursos humanos pode
atenuar a falta dessas qualidades mediante o estabelecimento de mecanismos de
controle, adoção de procedimentos e regras, mas não interfere, diretamente, nas
concepções e valores do profissional.
“Ética nas relações pessoais e profissionais, relacionamentos
interpessoais, desafios administrativos, coerência nas ações
previstas e atraso nas orientações para solução de problemas
por parte da secretaria de educação”; “Alcançar a conquista da
formação de todos os profissionais que atuam diretamente com
a criança de 0 a 6 anos de idade”; “Formação e ampliação de
recursos humanos para atuar na educação infantil, condições
de trabalho e remuneração dignas”; “Falta de coordenador nas
escolas de educação infantil”.
A dimensão pedagógica foi mencionada em 17% das respostas dos diretores,
que entendem que os principais desafios da Educação Infantil estão relacionados com
o trabalho educacional desenvolvido pela instituição, referente à proposta educativa da
escola, às estratégias para a elaboração do trabalho educativo e componentes
curriculares. São desafios referentes à condição e à realidade de cada instituição.
“Romper com práticas conservadoras e autoritárias, como por
exemplo: trabalhar a partir de datas comemorativas e religiosas
ligadas ao consumo e apenas a crença religiosa cristã. Outro
desafio consiste em respeitar a individualidade das crianças
não "obrigando-as" a dormir, a comer e a brincar apenas nos
horários que os adultos determinam, saindo do discurso de que
a criança é um sujeito de direitos e realmente respeitá-la como
tal”; “O grande desafio da educação infantil é respeitar o tempo
e o espaço de cada criança”; “Garantir a qualidade da
educação
ofertada
as
crianças
da
educação
infantil,
contemplando o cuidar e educar, previstos no projeto político
304
pedagógico da unidade”; “Garantia da oferta de experiências e
linguagens enriquecedoras para as crianças”.
A categoria “Imagem e papel da Educação Infantil”, 14%, foi criada para
agrupar os discursos dos diretores que se preocupam com a imagem da Educação
Infantil, discorrendo sobre sua desvalorização, sobre a falta de identidade e a falta de
reconhecimento do trabalho educativo realizado nessa etapa da Educação Básica. Há
respostas que estabelecem uma comparação entre a Educação Infantil e o Ensino
Fundamental e outras que trazem como desafio a articulação ou a desarticulação
entre o cuidar e o educar. Também é comum a interseção dessa categoria, com a
categoria “Relação família/instituição”, pois há diretores que discorrem sobre a
necessidade de a família se envolver como forma de reconhecer e valorizar o trabalho
da instituição.
“Criar uma identidade para o profissional que atua com
crianças pequenas. Sair do modelo que tivemos do professor
do ensino fundamental e compreender a real importância da
infância e do brincar, sem banalizá-los”; “A conscientização da
importância da educação infantil na vida das crianças”;
“Consolidação de uma pedagogia da infância. A concepção da
educação
infantil
como
extensão
da
função
materna
enfraquece a postura profissionalizante da área. Definição de
um perfil para o professor da Educação Infantil”; “Romper com
paradigmas e pré-conceitos em relação à educação infantil
superando a visão de espaço só para cuidar, tempo para
brincar
ou
período
que
antecede
e
prepara
para
a
escolarização”.
A relação família/instituição foi abordada em 14% das respostas dos diretores
que mencionam os desafios relacionados com a necessidade do estabelecimento de
relações mais intensas entre a família e a instituição. É interessante verificar como os
diretores concebem essas relações, pois muitas respostas mencionam o envolvimento
dos pais com o propósito de que eles conheçam e valorizem o trabalho da Educação
Infantil e aprendam a cuidar de seus filhos.
“Conscientizar os pais que a educação infantil desenvolve um
trabalho pedagógico”; “Envolver a família na aprendizagem de
305
seus filhos, tentando mostrar que as crianças nessa fase
aprendem com o lúdico e não com atividades tão tradicionais”;
“Estabelecer parceria com as famílias, com o entendimento do
real papel de cada um”; “Fazer com que os pais e a
comunidade escolar acredite no potencial das crianças desta
faixa etária e confie no trabalho desenvolvido na unidade de
ensino”; “Contar com a parceria dos pais. Um dos maiores
desafios da educação infantil nas instituições do município é
romper com a visão assistencialista, principalmente dos pais”;
“Administrar falta de limites, referências e agressividade das
crianças
e
a
convivência
com
famílias
muitas
vezes
negligentes”.
Os desafios situados no âmbito do funcionamento da instituição e de sua
relação com a Secretaria de Educação foram agrupados na categoria “Gestão das
instituições”, que obteve com 3% de citações nas respostas. Nesse grupo, há
conveniadas que contestam o valor per capita recebido e reivindicam as mesmas
condições em termos de recursos financeiros e materiais para as instituições públicas
e as privadas. Encontram-se nessa categoria também as respostas que se remetem à
gestão dos recursos humanos como desafios para a gestão da instituição, como nos
casos em que se mencionam as relações interpessoais, a necessidade de administrar
conflitos e de exigir dos profissionais maior comprometimento. Cabe uma observação
sobre esse último aspecto: a gestão de recursos humanos não interfere diretamente
nos valores (os quais, quando estiveram presentes nos discursos dos diretores, foram
classificados em “recursos humanos”), mas na conduta do profissional.
“O desafio maior é receber um per capita ilusório, não
conseguimos viver com o que ganhamos do município:
comprar uniforme para as crianças, livros, material de limpeza,
reformar o prédio... O maior desafio é viver com o que
recebemos do município, pois o dinheiro não pode ser usado
para comprar certas coisas que são considerados bens
permanentes, como prato, colher, copo, etc. A creche privada
deveria ter o mesmo direito das unidades diretas do município,
porque as regras a seguir são as mesmas. Também temos um
terreno e não podemos construir, isso porque estamos no
contrato de comodato há dez anos”; “Falta recursos para
306
estrutura física, mobiliário, funcionários de apoio, auxiliares de
sala, muitas vezes as instituições tem que contar com a boa
vontade dos governos para que seja revisto um aumento do
per capita/criança que é insuficiente para cobrir as despesas”;
“Na minha opinião os maiores desafios ainda se encontram na
gestão dos profissionais que nela atuam, tendo em vista que
nem todos tem a formação específica para atuar nesta
modalidade de ensino. Hoje contamos com seis diferentes tipos
de vínculos empregatícios num mesmo espaço, com uma
diversidade de saberes e fazeres”.
A categoria “Outros” também teve de ser criada nessa questão para contemplar
as respostas que situam os desafios que estão além das possibilidades de atuação da
Educação Infantil, como nos casos em que a desigualdade social é colocada como
desafio. Há também desafios relacionados com as relações sociais que se
reproduzem no âmbito da instituição, com nos casos de violência e de conflito de
valores entre os profissionais das instituições e as famílias, que se refletem nas
insatisfações dos educadores com o comportamento das crianças. Há também
respostas em que a falta de clareza ou o caráter genérico da resposta impedem uma
classificação mais precisa. Esta categoria agrupou 4% das respostas.
 Assuntos abordados nas reuniões de equipe
Na questão 72, solicitou-se que os diretores discorressem sobre os assuntos
mais frequentemente abordados nas reuniões realizadas com a equipe da instituição.
Frente a essa questão, obteve-se a configuração de respostas sintetizadas na Tabela
35, a seguir:
Tabela 35
Assuntos abordados nas reuniões de equipe, segundo os diretores
Quais os assuntos mais frequentemente abordados nas
reuniões realizadas com a equipe da instituição?
N
%
Gestão pedagógica
123
37,0
Administração e organização da instituição e do trabalho
89
26,0
Relação instituição/família
43
13,0
Temas de estudo
42
13,0
Política educacional
18
5,0
307
Quais os assuntos mais frequentemente abordados nas
reuniões realizadas com a equipe da instituição?
N
%
Outros assuntos
11
3,0
Não respondeu
10
3,0
Total
336
100,0
Segundo os dados obtidos pelas respostas dos diretores, os temas mais
recorrentes nas reuniões de equipe são os assuntos relacionados à Gestão
Pedagógica, concentrando 37% das respostas. Tendo em vista seu grau de
importância, a categoria foi desdobrada num segundo nível de análise, de modo a
explicitar os conteúdos tratados na categoria, os quais versavam sobre planejamento
da rotina, projeto pedagógico, assuntos relacionados ao desenvolvimento e à
aprendizagem, comportamento das crianças, conteúdos curriculares, avaliação, temas
e estratégias de formação continuada. Sendo assim, notou-se que:
 27%das respostas sobre o tema da gestão pedagógica discorriam sobre o
planejamento da rotina, referente a reuniões em que se mencionam as atividades
ligadas ao cotidiano da instituição, à organização dos espaços, ao planejamento
de atividades e à discussão dos trabalhos e projetos realizados pelos professores.
 21% mencionavam o projeto pedagógico como assunto abordado nas reuniões e
discorriam sobre os aspectos ligados ao planejamento e a propostas educativas
vinculadas a um plano de médio prazo, ou seja, não são atividades realizadas
rotineiramente, mas projetos e planos que direcionam o trabalho pedagógico da
instituição e fornecem as diretrizes para a organização dos espaços e do trabalho
docente.
 13% das respostas agrupadas na categoria gestão pedagógica mencionavam
assuntos relacionados ao desenvolvimento e à aprendizagem, abordando
discussões teóricas sobre o desenvolvimento e aprendizagem, sobre metodologias
e estratégias de ensino e aprendizagem.
 6% referiam-se ao comportamento das crianças, dentre os assuntos referentes à
gestão pedagógica, destacados como pauta de reunião, destacando questões
como a agressividade, a postura inadequada e a indisciplina.
 8% somente mencionaram conteúdos curriculares e estratégias para a
implementação do currículo como assuntos das reuniões pedagógicas.
308
 13% destacaram a avaliação, destacando a avaliação do docente e também da
criança como temas de reunião de equipe. Há menção à avaliação de
desempenho do professor e também ao rendimento do aluno.
 7% abordavam temas e estratégias de formação continuada, discorrendo sobre os
momentos de leitura e de formação e as reuniões que incluem na pauta as
discussões sobre os temas e estratégias para a realização da formação
continuada.
Foram agrupadas na categoria “Administração e organização da instituição e
do trabalho” as respostas, 26%, que discorrem sobre o trabalho relacionado com a
gestão da instituição e do trabalho, no que se refere à gestão dos recursos humanos e
a discussão sobre a conduta dos profissionais e as faltas de funcionários. Também
estão nesse grupo outros assuntos do âmbito da administração, como a manutenção e
a organização dos espaços, a organização do trabalho dos profissionais e a
transmissão de comunicados e informações da secretaria de Educação.
A categoria "Administração e organização da instituição e do trabalho",
representando 26% das respostas, também foi desmembrada de modo a dar destaque
a um tema bastante presente no discurso dos diretores: as relações interpessoais.
Nesse sentido, foi possível notar que 20% das respostas classificadas na categoria
“Administração e organização da instituição e do trabalho” discorriam sobre os
problemas e dificuldades de relacionamento e a tentativa de resolver os conflitos entre
os profissionais.
A relação instituição/família foi apontada em 13% das respostas que discorrem
sobre o envolvimento das famílias, as dificuldades presentes nessa relação e as
demandas que alguns diretores têm para as famílias. Talvez caiba uma análise mais
aprofundada do discurso dos diretores, pois parece haver um preconceito disseminado
nas falas destes e, provavelmente, a forma como as famílias são concebidas pela
instituição seja um fator de distanciamento ou das dificuldades existentes entre
instituição e família.
“Ausência dos pais dos alunos, principalmente daqueles com
dificuldades
de
aprendizagem”;
“Problemas
sociais
apresentados pelas crianças (condições de vida, violência
familiar, crianças sem cuidados fora da creche, higiene e saúde
das crianças)”; “Falta de mais comprometimento dos pais com
suas crianças e também com a instituição”; “Famílias não dão
continuidade aos valores ensinados na creche para suas
309
crianças, os pais demonstram quererem ficarem livres das suas
crianças quando as trazem para creche”; “A falta de
compromisso dos pais com as crianças”; “A desestrutura
familiar e a falta do apoio da família”; “Buscar parcerias com as
famílias que não participam do trabalho da instituição”.
As respostas que abordam estudos teóricos e momentos de formação sobre
temas relacionados com a área da Educação Infantil, como desenvolvimento infantil,
sexualidade, higiene e saúde, com o propósito formativo, foram agrupadas na
categoria “Temas de estudo”, 13%.
“Os temas de estudo são:
limites,
autonomia infantil,
desenvolvimento infantil, sexualidade infantil, o brincar na
educação infantil, musicalização na educação infantil e
psicologia comportamental da criança e a família no contexto
da
educação”;
“Comportamento
da
criança,
forma
de
aprendizagem, execução da proposta pedagógica, cultura da
infância, criança enquanto sujeito de direitos, violência,
inclusão, famílias”; “Desenvolvimento infantil, sexualidade
infantil, valorização do educador infantil, cuidados das famílias
com as crianças (higiene, saúde, carinho), a importância do
brincar, letramento, entre outros”; “Desenvolvimento infantil,
teorias
de
aprendizagem,
linguagens,
desenho
infantil,
psicomotricidade relacional, relação creche/família, saúde e
cuidados com as crianças”.
Com 5% das citações, a categoria “Política educacional” agrupa as respostas
que mencionam ser assunto das reuniões questões relacionadas à política
educacional para a Educação Infantil, que demandam uma ação da Secretaria
Municipal de Educação. Sendo assim, encontram-se nesse grupo os diretores que
mencionam a falta de vagas, de recursos financeiros e materiais, os problemas com
infraestrutura e os baixos salários.
“A principal questão é o prédio onde funciona nossa escola, ele
é alugado, sem estrutura, quando chove não há possibilidade
de haver aula, pois todas as salas enchem de água. Estamos
nesse prédio há 3 anos e a secretaria já foi informada várias
310
vezes sobre o assunto, porém, alegam que como o prédio é
alugado, a secretaria não pode fazer reformas’; “Crianças fora
da sala de aula, sem condições de realizar o desejo de estudar,
por não haver vagas (...) na rede municipal e estadual”; “Sobre
o espaço físico da escola que não atende as condições
mínimas para uma escola de educação infantil”; “Falta de
cooperação do órgão da educação, falta de recursos, falta de
parcerias para ajudar na entidade. As creches conveniadas
serem tratada como escolas de educação infantil e não como
depósito de crianças pelos órgãos de educação. Aumentar
recursos, poder aplicar com liberdade o recurso para que as
crianças possam ter o necessário para terem uma boa escola”;
“Ausência do poder público intersetorial (posto de saúde, Cras,
Cres, Conselho Tutelar etc.)”.
A categoria “Outros assuntos” foi criada para agrupar 3% das respostas dos
diretores que apontam como assuntos das reuniões problemas externos que
interferem no trabalho da instituição, como as questões de ordem social (violência,
realidade socioeconômica das famílias). Estão nesse grupo também as respostas que
mencionam assuntos não relacionados diretamente com o trabalho da instituição, mas
com o sentimento de desvalorização dos educadores e da Educação Infantil.
 Melhoria da gestão da instituição e sugestões para Secretaria Municipal de
Educação e/ou entidade mantenedora
Quando da análise de duas questões, uma referente a sugestões do diretor
para a melhoria da instituição escolar e, outra, sobre sugestões para a Secretaria de
Educação e/ou a Entidade Mantenedora responsável, percebeu-se que a maioria dos
diretores não fez distinção entre as perguntas, apresentando sugestões, tanto para a
unidade como para a instância superior, na primeira questão mencionada. Ao serem
interpelados, na questão que se referia a sugestões para a melhoria da gestão da
unidade, entre os 171 diretores que responderam ao questionário, apenas 26
indivíduos responderam corretamente ao que foi perguntado, sugerindo ações de
ordem interna para a melhoria da gestão. O restante deixou de responder, disse não
ter sugestões ou forneceu sugestões que demandam ações das instâncias superiores
– ou ainda indicou sugestões que dependem de ações das Secretarias e entidades e
também das unidades. Sobre a questão em que se solicitava sugestão para a
311
Secretaria de Educação e/ou Entidade Mantenedora no sentido de dar maior apoio ao
trabalho do diretor, 122 diretores responderam apresentando demandas para as
instâncias superiores e o restante, 48 indivíduos, não respondeu, não fez sugestões
ou apresentou alguma resposta que não pôde ser classificada porque se referia a
outro assunto.
Nesse sentido, optou-se por agrupar as respostas a essas duas perguntas,
buscando distinguir entre as sugestões que se referiam à instituição, e que dependiam
de ações internas à unidade, e aquelas dirigidas às secretarias e entidades
mantenedoras, as quais, em contrapartida, exigiam ações externas às unidades.
Mediante esse trabalho, as respostas foram organizadas nos seguintes grupos: “ações
externas”, “ações internas” “ações internas e externas” (respostas que apresentavam
sugestões para a instituição e as instâncias superiores) e “não respondeu”, “sem
sugestões” e “outros”. Cada um dos agrupamentos, considerados como primeira
dimensão de análise, apresenta um conjunto de categorias, as quais se remetem a
uma segunda dimensão de análise, elaboradas por meio da identificação dos assuntos
abordados pelos diretores.
Considerando, então, as categorias elaboradas para cada agrupamento de
respostas, obtiveram-se, no caso das respostas referentes a ações internas,
sugestões que versavam sobre aspectos aos quais os diretores atribuíam importância
para a melhoria da gestão da instituição, quais sejam: gestão democrática, relações
interpessoais, organização e controle do trabalho e parceria público-privada.
Tabela 36
Sugestões dos diretores para a melhoria da gestão das instituições – ações internas
Ações internas
N
%
12
44,8
Relações interpessoais
11
34,5
Organização e controle do trabalho
4
13,8
Parceria público-privada
2
6,9
Total
29
100,0
Em relação à categoria “Gestão democrática”, foram agrupados as respostas
44,8%, dos diretores que mencionam a necessidade de se ampliar ou estimular a
participação da comunidade e da família nas instituições. Já a categoria “Relações
interpessoais” agrupa as respostas, 34,5%, que discorrem sobre as relações entre os
profissionais e com a família, as quais necessitam de uma atenção especial, na
medida em que há tensões e conflitos entre as pessoas, que interferem no trabalho
312
educativo. A categoria “Organização e controle do trabalho”, 13,8%, está relacionada
com a dinâmica de trabalho dos profissionais, particularmente os docentes, que
necessitam ser acompanhados mais de perto tanto para organizar melhor seus
projetos e planos de trabalho quanto para controlar seu desempenho. Por fim, a
parceria da instituição com a iniciativa privada foi mencionada, em 6,9% das
respostas, como um aspecto da gestão da unidade, embora apenas dois diretores
tenham se manifestado a seu favor. Conforme se observa na tabela, as grandes
frentes de atuação para melhorar a gestão da unidade, na opinião dos diretores, são a
gestão democrática e as relações interpessoais, totalizando 79,3% das respostas.
Em relação às sugestões para a Secretaria ou Entidade Mantenedora, o que
exige ações externas à instituição, obteve-se a seguinte classificação, conforme
apresentado na tabela abaixo:
Tabela 37
Sugestões dos diretores para as SME e Entidades Mantenedoras - ações externas
Ações externas
N
%
Investimento em recursos humanos
127
42,9
Investimento em infraestrutura e recursos financeiros
58
19,6
Apoio e assessoria da SME
37
12,5
Ampliação da autonomia
36
12,2
Redefinição das funções da equipe gestora
17
5,7
Apoio e assessoria da instituição mantenedora
14
4,7
Supervisão dos recursos humanos
7
2,4
Total
296
100,0
Em primeiro lugar, o número de respostas focalizadas em instâncias externas à
unidade, 296 respostas, é muito mais alto do que aquelas relacionadas à unidade, o
total de 29.
Percebe-se que 62,5% das respostas abordam a necessidade de as instâncias
superiores investirem em recursos humanos (42,9%) e em infraestrutura e recursos
financeiros (19,6%). Compreende-se investimento em recursos humanos como
qualquer política ou ação que vise valorizar os recursos humanos e melhorar seu nível
de formação, portanto, todas as ações referentes à melhoria salarial, plano de carreira,
ampliação de quadro de pessoal e oferecimento de cursos de formação continuada.
Dentro dessa categoria, os diretores abordaram diferentes aspectos relacionados aos
recursos humanos, mas chamaram a atenção as sugestões em torno da necessidade
313
de contratação de funcionários, para a instituição poder contar com quadro funcional
completo, e os aspectos relacionados ao plano de carreira, na medida em que os
diretores solicitam que os profissionais tenham horas de planejamento e reuniões
pedagógicas garantidas.
Com relação à categoria “Investimento em infraestrutura e recursos
financeiros”, além de sugerirem um aporte financeiro maior, os diretores mencionam a
necessidade de ampliar o espaço físico da instituição e adequar as instalações para as
necessidades específicas da Educação Infantil. Não menos importantes são as
sugestões sobre a necessidade de a Secretaria Municipal de Educação, 12,5%,
acompanhar mais de perto o trabalho das instituições de modo a conhecer as
dificuldades e os obstáculos que elas enfrentam e fornecer apoio técnico para a
resolução dos problemas de ordem administrativa e pedagógica.
Em seguida, observa-se a reivindicação por mais autonomia, 12,2%,
principalmente no plano administrativo e a redefinição das funções da equipe gestora,
5,7%, que, embora também faça parte de “investimento em recursos humanos”,
decidiu-se por destacá-las, pois é constante a reclamação dos diretores sobre a
dificuldade em conciliar as tarefas administrativas e pedagógicas, seja pela sobrecarga
de trabalho, seja pela falta de clareza das atribuições e tarefas da equipe gestora, seja
pela desorganização da gestão da unidade. Dois fatos que têm sobrecarregado o
diretor e, portanto, criado dificuldades para o exercício de seu papel nas questões de
ordem pedagógica, são o gerenciamento de recursos financeiros, uma vez que o
diretor tem que controlar várias contas bancárias, e a falta de profissionais que tenham
competência para lidar com a contabilidade escolar, de modo a permitir que o diretor
tenha mais tempo para se ocupar das outras tarefas.
Em relação à supervisão dos recursos humanos, os diretores estão
preocupados com a quantidade de faltas e o descompromisso de alguns profissionais
com a instituição, solicitando revisão das formas de contrato e estabelecimento de
mecanismos que controle que dificultem esses problemas. Embora, nessa questão,
apenas sete diretores tenham mencionado esse aspecto, em outras perguntas foram
obtidas respostas que tratam desses problemas também, expondo as dificuldades que
a gestão da instituição enfrenta com a falta de compromisso de alguns profissionais e
a impossibilidade de o diretor interferir em relação às faltas dos funcionários.
Em relação às respostas que demandavam ações externas e externas,
somente seis diretores fizeram sugestões: nas ações externas, mencionaram a
necessidade de apoio e assessoria de entidade mantenedora, investimentos em
314
recursos humanos, financeiros e infraestrutura e, nas demandas internas, ampliação
da autonomia, organização do trabalho e gestão democrática.
Foi expressiva a quantidade de diretores, 79 deles, que não responderam ou
não apresentaram sugestões ou mencionaram algo que não pôde ser classificado
porque não correspondia à questão.
Diante disso, podemos concluir que, embora não seja descartada a dificuldade
de compreensão dos diretores em relação aquilo que foi perguntado, nota-se que os
diretores tendem a pensar na melhoria da gestão da instituição como uma dimensão
que depende fundamentalmente das ações das Secretarias Municipais de Educação
e, em menor grau, das entidades mantenedoras. Além disso, é importante também
considerar, mediante as respostas dos diretores, que a melhoria da Educação Infantil
deve ser o resultado de ações articuladas entre Secretarias e unidades e que o apoio
e assessoria das instâncias superiores é imprescindível para que as instituições
funcionem adequadamente.
 Opinião sobre a Educação Infantil municipal
Na questão 78, foi solicitado aos diretores que emitissem sua opinião sobre a
Educação Infantil em seu município. Para análise dessa questão, foi definido um
primeiro nível de categorias, por meio do conhecimento do valor da opinião dos
diretores sobre a Educação Infantil no município. Para isso, optou-se pelas seguintes
categorias:
Tabela 38
Opinião dos diretores sobre Educação Infantil municipal – primeiro nível de categorias
Qual a sua opinião sobre a Educação Infantil no seu
município?
N
%
Opinião positiva
74
43,3
Opinião negativa
23
13,5
Opinião positiva, com aspectos negativos
60
35,1
Não respondeu
14
8,2
Total
171
100,0
Em um segundo nível, as respostas dos diretores foram agrupadas em
categorias de acordo com os temas predominantes em suas falas. Os resultados
dessa análise encontram-se sintetizados na Tabela 39.
315
Tabela 39
Opinião dos diretores sobre Educação Infantil municipal – segundo nível de categorias
Qual a sua opinião sobre a Educação Infantil no seu município? N
%
Imagem da Educação Infantil
58
28,0
Atendimento da demanda
43
21,0
Recursos humanos
39
19,0
Recursos disponíveis
28
13,0
Dimensão pedagógica
21
10,0
Apoio da SME
15
7,0
4
2,0
Total
208
100,0
Na categoria “Imagem da Educação Infantil”, 28%, foram classificadas as
respostas que qualificam a rede e seus profissionais, fornecendo uma imagem da
Educação Infantil do município, como nas respostas em que é definida como
"democrática" ou como "o primo pobre da Educação Básica". Há também respostas
genéricas que qualificam os serviços prestados, mas não pontuam os aspectos sobre
os quais se referem, generalizando as qualidades atribuídas para toda a esfera da
Educação Infantil. As respostas que qualificam o serviço prestado pela rede, como nos
casos em que os diretores afirmam que a rede presta um serviço de qualidade, ou
não, também estão nesse grupo, pois a qualidade do atendimento aqui é avaliada de
acordo com a percepção que o diretor tem da sua unidade.
As respostas que se referiam ao atendimento da demanda tornou-se uma
categoria por ser um aspecto muito destacado pelos diretores, 21%, ao longo das
questões abertas.
A categoria “Recursos humanos” reúne as respostas, 19%, que mencionam
aspectos da Educação Infantil do município relacionados com a valorização dos
profissionais, a formação continuada e a remuneração.
As respostas que remetem à quantidade de recursos materiais, humanos e
financeiros disponíveis foram classificadas na categoria “Recursos disponíveis” que
agrupa 13% das respostas dos diretores.
As respostas que fazem referência ao trabalho pedagógico realizado na
instituição, ao projeto pedagógico e aos materiais pedagógicos foram classificadas na
categoria “Dimensão pedagógica”, 10%.
316
A categoria “Apoio da SME” foi criada para reunir as respostas dos diretores
que discorrem sobre a atuação da Secretaria de Educação nas unidades de ensino,
em relação à tarefa de apoiar e subsidiar o trabalho do diretor e dos demais
profissionais.
As respostas agrupadas na categoria “Gestão democrática”, 2%, fazem
referência à autonomia da gestão e a participação dos profissionais, da comunidade e
das famílias.
 Comentários sobre o trabalho e/ou questionário
Na questão 80, foi solicitado que os diretores se expressassem livremente
sobre seu trabalho e/ou sobre o questionário. Em um primeiro momento, as respostas
foram organizadas de modo a verificar os comentários em torno do instrumento e do
trabalho do diretor. Sendo assim, na primeira classificação, as respostas foram
divididas nas seguintes categorias:
Tabela 40
Comentários dos diretores sobre o seu trabalho e/ou sobre o questionário
Gostaria de fazer algum comentário sobre seu trabalho e/ou sobre este
N
%
Sem comentários
29
15,6
Comentários sobre o trabalho de diretor
46
24,7
Outros
15
8,1
Comentários sobre o questionário
64
34,4
Não respondeu
32
17,2
Total
186
100,0
questionário?
A categoria “Diretor’ agrupava as respostas que discorriam sobre o trabalho do
diretor, 7%, já a categoria “Questionário” continha as respostas, 4,7%, que faziam
comentários sobre o questionário. A categoria “Outros” reúne as respostas que foram
elaboradas para parabenizar a pesquisa ou agradecer pela oportunidade de participar.
Há também respostas que aproveitaram o espaço de comentário para definir a
importância da Educação Infantil, dos seus profissionais e a necessidade de
reivindicar do poder público maiores investimentos na Educação Infantil.
Em um segundo momento, essas categorias foram desmembradas de modo a
definir categorias que descrevessem o conteúdo da classificação mais ampla. Nesse
sentido, foram obtidas as seguintes categorias, expressas na Tabela 41.
317
Tabela 41
Comentários dos diretores sobre o questionário
Comentário sobre o questionário
N
%
Adequação/inadequação do instrumento
25
39,1
Relevância da pesquisa
23
35,9
Orientação e reflexão
16
25,0
Total
64
100,0
A categoria “Adequação/inadequação do instrumento” agrupa as respostas,
39%, que comentam sobre a estrutura do instrumento. Há afirmações sobre a
inadequação de algumas questões do instrumento, do ponto de vista técnico, com a
falta de alternativas e do ponto de vista da realidade concreta da Educação Infantil.
A categoria denominada “Relevância da pesquisa” agrupou algumas das
respostas, 36%, que não se detêm ao instrumento da pesquisa, cujas respostas
discorrem sobre a relevância da pesquisa enquanto um mecanismo que permite
conhecer a Educação Infantil, o perfil dos gestores e da gestão das redes e gerar
políticas públicas para essa etapa da Educação Básica. Alguns diretores acreditam
que a pesquisa possa criar impactos sobre a qualidade da Educação Infantil, bem
como estimular a valorização dessa etapa da Educação Básica.
Já a categoria “Orientação e reflexão” reúne as respostas, 25%, que concebem
o instrumento de coleta como um mecanismo de orientação para o diretor pensar seu
trabalho na gestão da instituição.
Em relação aos comentários sobre o trabalho do diretor, foram obtidas as
categorias expressas na Tabela 42.
Tabela 42
Comentários dos diretores sobre o seu trabalho como dirigente
Comentário sobre o trabalho de diretor
N
%
Experiência pessoal
40
87,0
Cargo diretor
6
13,0
Total
46
100,0
Na categoria “Experiência pessoal”, foram reunidas as respostas, 87%, que
remetem à experiência dos diretores na gestão escolar, já os comentários que
discorrem sobre o cargo de diretor dentro de uma perspectiva mais impessoal, como a
318
questão da eleição de diretor, que muitas vezes não garante o perfil para assumir o
cargo, foram classificado na categoria denominada “Cargo de diretor”.
319
5.4. Questionário para a família
Entre os instrumentos elaborados para a realização da pesquisa, um foi preenchido
pelos pais das crianças que frequentavam quatro unidades de Educação Infantil,
selecionadas para a realização de um estudo de natureza mais qualitativa envolvendo
observações das instituições. É importante esclarecer que os questionários para as
famílias não foram aplicados na mesma amostra e durante o mesmo trabalho de
campo onde foram colhidos os dados sobre os diretores, coordenadores pedagógicos
e professores. As quatro unidades fizeram parte da amostra total, mas posteriormente
tornaram-se objeto de nova coleta de dados, dentre os quais se incluem as respostas
das famílias obtidas por meio da distribuição de um questionário, no final do segundo
semestre de 2011.
A coleta de dados nessas instituições adotou diversas abordagens, além da aplicação
de questionários às famílias: utilização de roteiros de observação preenchidos pelos
pesquisadores; entrevistas com as equipes; aplicação de escalas de observação de
ambientes junto a turmas sorteadas em cada unidade26; preenchimento de um diário
de atividades por diretores e coordenadores pedagógicos e diários de campo27.
Como critérios para a seleção dessas unidades em um dos municípios, foram colhidas
informações sobre a caracterização socioeconômica dos bairros onde essas
instituições estavam localizadas, bem como características dessas unidades. Duas
dessas unidades estavam situadas em um bairro de baixa renda, sendo uma municipal
e outra conveniada; e duas outras unidades, vinculadas à rede municipal, situavam-se
em bairros na região onde se localiza o centro do município, sendo esses locais
diferenciados por características de sua população.
Para a distribuição desses questionários às famílias e seu posterior recolhimento,
contou-se com a colaboração das equipes dessas instituições. Na página inicial desse
instrumento, além de informações a respeito dos objetivos da pesquisa, havia um
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, que foi assinado por todos os que
concordaram em participar. Por meio desse mesmo documento, informou-se aos pais
que os resultados obtidos com os questionários seriam publicados e apresentados em
seminários e outros eventos de divulgação da pesquisa, mantendo sempre o
anonimato dos respondentes.
26
Escalas ECERS-R e ITERS-R, de Harms, Cryer e Clifford, 1998 e 2003, traduzidas e adaptadas para o
português do Brasil para a pesquisa Educação Infantil no Brasil: Avaliação Qualitativa e Quantitativa,
Campos et al. 2011.
27
Neste relatório, apresentam-se somente os resultados obtidos com a análise das respostas aos
questionários distribuídos às famílias. Os demais dados colhidos confirmaram, em grande parte, os
resultados obtidos com a aplicação dos questionários à amostra total, já descritos e analisados no texto.
320
O instrumento continha 20 questões, sendo três delas no formato de questões abertas
e as demais no formato de múltipla escolha.
Em cada uma das unidades selecionadas para o estudo, foram sorteadas duas turmas
– uma turma de creche e outra de pré-escola –, distribuindo-se os questionários para
os pais de todas as crianças que frequentavam essas turmas. O total de questionários
respondidos foi 85, observando-se um número muito próximo de respostas por
instituição: variação entre um mínimo de 18 a um máximo de 24 instrumentos
respondidos.
 Caracterização dos respondentes
O questionário foi respondido majoritariamente pelas mães das crianças (75,9%). Os
que foram respondidos pelos pais representam 14,5% do total. O preenchimento do
questionário contou também com a colaboração das avós (6%) e dos irmãos (3,6%).
Quanto ao nível de escolaridade das mães das crianças, verifica-se que 61,2%
informaram ter completado o Ensino Fundamental. Nesse conjunto 14,1% tinham
cursado apenas as quatro primeiras séries desse grau de ensino. Cerca de um terço
das mães cursou o Ensino Médio, e 5,9%, um curso de nível superior (Tabela 1).
Tabela 1
Nível de escolaridade das mães, por instituição de ensino
Instituições pesquisadas
Escolaridade da
mãe da criança
A
N
Ens. Fund. (1ª a 4
B
C
D
Total
%
N
%
N
%
N
%
N
%
17,4%
4
20,0%
2
11,1%
2
8,3%
12
14,1%
56,5%
12
60,0%
8
44,4%
7
29,2%
40
47,1%
4ª)
Ens. Fund. (5ª a 13
8ª)
Ens. Médio
6
26,1%
4
20,0%
7
38,9%
11
45,8%
28
32,9%
Ens. Superior
0
0,0%
0
0,0%
1
5,6%
4
16,7%
5
5,9%
Total
23
100,0
20
100,0
18
100,0
24
100,0
85
100,0
%
%
%
%
%
Observando a distribuição das respostas por instituição, verifica-se que as mães com
um nível de escolaridade igual ou superior ao ensino médio correspondem a 26,1% na
unidade A, a 20,0% na instituição B, a 44,4% na unidade C e a 62,5% na instituição D.
321
Informaram que, além do trabalho doméstico, as mães das crianças também
trabalhavam fora de casa, 81,2% dos respondentes, sendo esse percentual mais alto
na instituição D (onde as mães têm maior nível de escolaridade e praticamente todas
trabalham fora de casa) e mais baixo na instituição B, como se observa pelos dados
reunidos na Tabela 2.
Tabela 2
Distribuição das respostas relativas à condição de trabalho das mães, por instituição
A mãe da criança A
B
C
D
Total
trabalha fora de
casa?
N
%
N
%
N
%
N
%
N
%
1 Sim
17
73,9%
13
65,0%
16
88,9%
23
95,8%
69
81,2%
2 Não
6
26,1%
5
25,0%
2
11,1%
1
4,2%
14
16,5%
S/Inf.
0
0,0%
2
10,0%
0
0,0%
0
0,0%
2
2,4%
Total
23
100,0
20
100,0
18
100,0
24
100,0
85
100,0
%
%
%
%
%
 Condições de moradia e presença de livros no domicílio
A grande maioria dos informantes (95,8%) relatou que suas residências contavam com
água encanada, sendo que esse percentual corresponde a 83,3% no grupo das
famílias das crianças que frequentavam a unidade C.
Quando se perguntou a respeito do imóvel onde a família morava, pouco mais da
metade (51,8%) respondeu que a moradia era uma casa própria. Moravam em imóveis
alugados 37,6% dos informantes. Entre os demais, oito (9,4%) disseram que o imóvel
era cedido e um indivíduo (1,2%) assinalou a categoria “Outra condição”.
Em resposta à questão “Fora os livros escolares, quantos livros há na casa da
criança?”, 22,4% disseram que não havia nenhum livro na residência, sendo esse tipo
de resposta mais frequente entre as famílias da instituição A - 43,5% - e menos
frequente no grupo D - 8,3%. Entre os demais, a maioria (60% do grupo total) informou
que o número de livros na residência variava de um a 20 (Tabela 3).
322
Tabela 3
Número de livros na residência, exceção feita aos livros escolares, por instituição
Número de livros A
B
C
D
Total
na residência
N
%
N
%
N
%
N
%
N
%
De 1 a 20 livros
11
47,8%
15
75,0%
11
61,1%
14
58,3%
51
60,0%
100 2
8,7%
1
5,0%
4
22,2%
6
25,0%
13
15,3%
100 0
0,0%
0
0,0%
0
0,0%
1
4,2%
1
1,2%
De
21
a
livros
Mais
de
livros
Nenhum
10
43,5%
4
20,0%
3
16,7%
2
8,3%
19
22,4%
S/Inf.
0
0,0%
0
0,0%
0
0,0%
1
4,2%
1
1,2%
Total
23
100,0
20
100,0
18
100,0
24
100,0
85
100,0
%
%
%
%
%
 Opiniões dos familiares a respeito das instituições
Quando se perguntou aos pais se eles eram bem recebidos pelas equipes das
unidades escolares, a maioria (77,6%) respondeu afirmativamente, informando que
esse comportamento cordial ocorria sempre que os pais e os membros da equipe
escolar se encontravam. Assinalaram a categoria “Sim, na maior parte das vezes”
cerca de 20,0% dos familiares, sendo que esse percentual chega a 35% do total das
respostas entre os integrantes do grupo B (Tabela 4).
Tabela 4
Distribuição das respostas dos pais à questão “sua família sente-se bem recebida pela
equipe da instituição”
A família é bem
recebida
A
B
C
D
Total
pela
equipe
da
instituição?
N
%
N
%
N
%
N
%
N
%
Sim, sempre
21
91,3%
12
60,0%
14
77,8%
19
79,2%
66
77,6%
8,7%
7
35,0%
4
22,2%
5
20,8%
18
21,2%
Sim,
na
maior 2
parte das vezes
Sem informação
0
0,0%
1
5,0%
0
0,0%
0
0,0%
1
1,2%
Total
23
100,0
20
100,0
18
100,0
24
100,0
85
100,0
%
%
%
%
%
Informaram que as reuniões entre pais e professores eram sempre realizadas em
horários que a maioria das famílias podia participar 52,9% dos participantes. Outros
323
42,4% consideraram que o horário em que as reuniões eram realizadas correspondia,
na maior parte das vezes, ao que seria o mais adequado para os familiares.
Sobre o horário de atendimento da creche/NEI, a grande maioria dos pais (92,9%)
considerou que ele atendia às necessidades da família. Entre os familiares da
instituição A, no entanto, cerca de 20% consideram que o horário de entrada e de
saída das crianças deveria ser modificado.
Com relação ao calendário de funcionamento das instituições, ou seja, em relação ao
período do ano em que as mesmas funcionam para atender a população, 76,5% dos
informantes consideraram que ele era adequado às necessidades das famílias. Maior
grau de aprovação é observado no grupo de famílias da instituição B e maior
insatisfação quanto ao calendário aparece no grupo C (Tabela 5).
Tabela 5
Distribuição das avaliações dos pais com relação à adequação do calendário de
atendimento da instituição
Adequação
do A
B
C
D
Total
calendário
N
%
N
%
N
%
N
%
N
%
Sim
17
73,9%
19
95,0%
12
66,7%
17
70,8%
65
76,5%
Não
5
21,7%
1
5,0%
5
27,8%
5
20,8%
16
18,8%
Sem informação
1
4,3%
0
0,0%
1
5,6%
2
8,3%
4
4,7%
Total
23
100,0
20
100,0
18
100,0
24
100,0
85
100,0
%
%
%
%
%
Respondendo à questão “Quando uma criança começa a frequentar a creche/NEI, os
pais são informados a respeito do funcionamento da instituição”, a grande maioria
(94,1%) dos participantes disse que recebera esse tipo de informação. Declararam
que no decorrer do ano recebiam da instituição relatórios ou informações a respeito
das crianças, praticamente todos os informantes (98,8%).
Concluindo a descrição das informações obtidas com a tabulação das respostas do
questionário destinado às famílias, são apresentados, a seguir, os resultados da
análise empreendida sobre as respostas dadas às questões abertas.
Tais respostas foram analisadas e agrupadas de acordo com a(s) temática(s)
324
categoria. Para melhor ilustrar o conjunto de respostas que deu origem a determinada
categoria, utilizamos as próprias falas dos sujeitos pesquisados.
 Avaliações e sugestões dos pais sobre o que modificar nas instituições
A primeira questão tinha a seguinte formulação: “Se você pudesse mudar ou sugerir
mudanças para esta creche/NEI, o que você mudaria?” Essa questão foi respondida
por 78 participantes (91,7% do grupo total). As respostas a essa questão foram
agrupadas em sete categorias amplas, apresentadas na Tabela 6, a seguir.
Tabela 6
Opiniões e sugestões dos familiares a respeito de aspectos a serem modificados nas
instituições
Categorias
n
%
Nenhuma mudança
25
26,3
Organização da unidade
34
35,8
Equipe escolar
17
17,9
Aspectos pedagógicos
5
5,3
comunidade
9
9,5
Apoio à instituição
2
2,1
Outras
3
3,2
Total
95
100,0
Relações
com
a
Na categoria “Nenhuma mudança”, foram reunidas as respostas de dois grupos de
informantes: os que se limitaram a dizer que não mudariam nada no funcionamento da
instituição e os que justificaram a ausência de sugestões porque consideravam que
tudo estava perfeito na instituição frequentada pela criança.
“Nada”. “Nenhuma mudança”. “Nada, adoro ela como é”; “Eu
estou satisfeita e no momento não tenho nada a sugerir”. “Não
tenho nada para mudar está tudo bom”.
A categoria “Organização da unidade” reúne sugestões relativas a um conjunto de
aspectos que dizem respeito à organização e ao funcionamento das instituições. Por
ser a mais numerosa, foi desdobrada em temas mais específicos, como se observa na
Tabela 7, a seguir.
325
Tabela 7
Opiniões e sugestões dos familiares a respeito de aspectos da organização das
instituições
Organização da unidade
n
%
férias)
14
41,2
Espaço físico (reforma/ampliação)
13
38,2
Critério de matrícula
3
8,8
Implantação do uso de uniformes
2
5,9
Refeições: horário/cardápio
2
5,9
Total
34
100,0
Horário/período de atendimento/calendário escolar (sábados;
Mudanças no horário de funcionamento das creches/NEIs e no calendário escolar
foram as sugestões mais frequentes.
“Mudaria o horário de saída no máximo até às 17 horas, porque
pra mim este horário é muito cedo e não combina com meu
horário de trabalho”; “O horário de atendimento, gostaria que
se prolongasse até umas 18 horas”; “Para mim, não, mas
acredito que outras mães gostariam que o atendimento fosse
até às 16 horas”; “Mudaria as férias de final do ano, pois
ficamos dois meses e meio com os filhos em casa”; “O
calendário escolar, pois como trabalhamos não temos como
ficar com eles quando não tem creche”; “Eu sugeria que a
creche funcionasse aos sábados até o meio dia”.
A adequação do espaço físico foi, no conjunto das respostas relativas à organização
das instituições, o segundo aspecto mais mencionado.
“Gostaria que houvesse espaço físico fechado para atividades
diversas, salas alternativas”; “Ampliar mais a creche”; “Talvez o
espaço do refeitório, faria um espaço pouco maior”; “Gostaria
que tivesse mais espaço para ter mais crianças e não ter filas
de espera, e um salão de festas bem grande para dias de
festas com as famílias, para não serem canceladas por motivo
de chuva”; “O parquinho porque é perigoso”.
326
Alterações no critério de matrícula foi outro aspecto mencionado (8,8% do total de
respostas dessa categoria).
“Que as mães que trabalham tenham preferência”; “Na verdade
eu acho que deveriam dar mais prioridade às mães que
trabalham fora, pois sempre priorizaram as desempregadas,
também poderiam deixar as crianças até às 19 horas”; “Que só
fossem para a creche crianças que mães trabalhassem, para
que as mães tenham um lugar seguro para deixar seus filhos
durante o horário de trabalho”.
Implantação do uso de uniformes pelas crianças foi a sugestão apresentada por dois
participantes. Outros dois familiares fazem sugestões a respeito das refeições: um
deles menciona o horário em que as refeições são servidas e outro faz uma
observação curiosa a respeito dos alimentos oferecidos às crianças.
“Eu gostaria que mudasse a refeição da tarde porque eu acho
muito cedo até mesmo porque a creche funciona até as 19
horas”; “Depois que colocaram cação na creche, as minhas
crianças não querem comer mais peixe em casa nem carne de
porco”.
Na categoria “Equipe escolar”, (17,9% do total das respostas) foram agrupadas as
sugestões envolvendo a contratação de maior número de funcionários e/ou sugestões
visando à mudança nos critérios de seleção e/ou de contratação dos professores.
“Sugiro que contrate mais funcionários para suprir a falta de
outros”; “Eu selecionaria uma pessoa só para abrir o portão.
Por quê? Porque às vezes a gente fica horas e horas naquele
portão”; “Eu pediria à secretária municipal que colocasse um
funcionário para cuidar das crianças que ficam doentes, pois
tem pais que precisam do seu trabalho e que ele ou ela
pudesse dar os medicamentos para a criança na creche”;
“Colocar mais professoras dentro da sala, umas três porque as
crianças se brigam muito e às vezes o meu filho vem
machucado da creche”.
327
“Selecionaria melhor as professoras que trabalham ali, algumas
deixam a desejar”; “Mudaria alguns professores, analisaria
melhor antes de coloca-los na função da educação”; “Mudaria
as greves”. “Menos reunião pedagógica nos dias de semana”.
Na categoria “Relações com a comunidade”, que concentrou 9,5% do total das
respostas, foram agrupadas sugestões que indicam um desejo de que haja maior
envolvimento entre os pais e a equipe escolar.
“(...) que continuassem as festas para os familiares poderem
participar. Às vezes as mães querem participar, bater fotos dos
seus filhos e não são autorizadas”; “Mais participação dos pais
e dos moradores e ter professores para substituir quando
algum faltar”; “Um momento para interagir com a professora e
seu filho no dia a dia, levar informações delas e receber da
gente em relação aos filhos”; “...gostaria que os pais fossem
mais presentes nas reuniões”.
Foram reunidas na categoria “Aspectos pedagógicos” (5,3% do total das respostas) as
sugestões envolvendo modificações nas atividades oferecidas às crianças. Entre elas,
a oportunidade de as crianças participarem de colônias de férias, a ampliação do
número de passeios fora da escola e a inclusão de atividades pedagógicas associadas
ao processo de alfabetização.
“Gostaria que os orientadores pudessem introduzir em meio
período alfabetização inicial”; “Que fosse inserido junto às
crianças
do
último
ano
mais
atividade
pedagógicas,
relacionadas à 1ª série do ensino fundamental”; “Eu sugiro que
no último ano da creche, as crianças fossem mais estimuladas
com relação à alfabetização”; “Meu filho sempre me pede para
ensiná-lo a escrever e contar, e faço isso em casa, mas lá na
creche não tem ainda esse estímulo e isso é deixado para o 1º
ano. Essa é minha sugestão, que já no último ano da creche já
fossem estimulados”; “Gostaria de colônia de férias”; “Mais
brinquedos e passeios fora da escola”.
328
Na categoria “Apoio à instituição” (duas respostas), foram classificadas as falas
dos que cobram maior apoio por parte dos órgãos governamentais para a melhoria
das condições de funcionamentos das unidades escolares.
“Não mudaria nada na creche, mas, sim, o apoio dos governos
com a creche e os professores, pois falta um pouco mais de
incentivo”; “O entorno (responsabilidade prefeitura) ser limpo e
cuidado”.
Concluindo a análise dessa questão, foram reunidas na categoria “Outras” duas
respostas vagas, que sugerem a necessidade de alguma mudança sem que o teor da
mesma seja explicitado e uma fala sugerindo que o comportamento das crianças é o
aspecto a ser modificado.
“Não sei responder, mas vejo que às vezes as pessoas
passam para outras a sua tarefa pra não perder tempo”;
“Mudaria várias coisas”; “Mudaria o comportamento das
crianças folgadas que não sabem respeitar os mais velhos”.
 Opiniões dos pais a respeito dos aspectos considerados positivos no
funcionamento das instituições
A segunda questão apresentada aos pais tinha a seguinte formulação: “O que você
acha que está bom nesta creche/NEI?”
A questão foi respondida por 79 informantes e o total de falas classificadas foi igual a
110, uma vez que algumas delas foram reunidas em mais de uma categoria. As
categorias utilizadas na análise aparecem sintetizadas na Tabela 8, a seguir.
Tabela 8
Opiniões dos pais a respeito dos aspectos positivos no funcionamento das instituições
O que você acha que está bom nesta
creche/NEI?
n
%
Tudo (quase tudo, ou a maioria das coisas)
23
20,9
Tudo, exceto horário/calendário.
4
3,6
Atendimento dado à criança e/ou aos pais
23
20,9
Elogio aos profissionais
20
18,2
Alimentação
13
11,8
Atividades
10
9,1
Espaço físico/localização
9
8,2
329
O que você acha que está bom nesta
creche/NEI?
n
%
Relacionamento com a equipe
3
2,7
Limpeza
4
3,6
Recursos disponíveis (brinquedos)
1
0,9
Total
110
100
Respostas indicando que a instituição prestava um serviço que atendia às
expectativas das famílias constituem uma das categorias mais numerosa (20,9% do
total de respostas). Deve-se assinalar, no entanto, que são respostas genéricas que
não destacam nenhum aspecto do atendimento prestado e, em certa medida, deixam
transparecer certo conformismo na avaliação.
“Tudo, pois está tudo em ordem no meu ponto de vista”; “Para
mim está tudo bem”; “Tudo, não há do que reclamar”; “Pro meu
filho está tudo bem não tenho o que falar”; “Quase tudo”; “A
maioria das coisas está boa”.
Na categoria “Atendimento” – que também concentrou 20,9% do total das respostas –,
foram reunidas as falas que sugerem satisfação pela atenção dada às crianças e, por
extensão, aos próprios familiares. São exemplos:
“A atenção das professoras com as crianças”; “Eu como mãe
estou satisfeita com o atendimento dispensado a minha filha e
a minha família”; “A paciência e a educação das professoras
com as crianças”; “A recepção de todos profissionais e também
no acolhimento da família e com a criança”.
Foram reunidas sob o rótulo “elogio aos profissionais” as respostas que mencionaram
especificamente a atuação dos membros da equipe escolar. Exemplos:
“Tudo, pois são uns ótimos profissionais”; “Acho que é uma
equipe de profissionais muito boa, pois meu filho ama estar
com as professoras e aprende muito”; “Acho que a atual
diretora sabe administrar bem a creche”; “Os professores são
pessoas íntegras e a diretora até então tem sido muito
dedicada com relação ao andamento dos trabalhos”. “Toda a
330
equipe pedagógica e as professoras”; “O cuidado que as
professoras tem com eles, e a maneira como elas ensinam as
crianças”.
As menções feitas à alimentação, ainda que relativamente frequentes (11,8% das
respostas nessa categoria), não aparecem no discurso dos pais como um foco de
especial atenção. A palavra surge no interior das frases sempre associada a outro
aspecto.
“O
atendimento
professoras
e
dos
funcionários
alimentação
principalmente
(comida)”;
das
“Atendimento,
alimentação, o cuidado e o carinho dado às crianças”;
“Esquema
de
refeição,
acessibilidade
à
direção
e
coordenação”.
Na categoria “Atividades” (9,1%), foram reunidas as respostas que ressaltam a
satisfação dos pais com aspectos da programação pedagógica desenvolvida nas
unidades.
“O ensino, educação e o desenvolvimento da minha filha”; “O
desenvolvimento
pedagógico”;
“As
atividades”;
“O
estabelecimento é muito bom para o desenvolvimento das
crianças”; “A educação das crianças, atividades em sala, as
atividades que ele traz para casa”; “As atividades, a
alimentação, a criatividade”.
Reunimos na categoria “Espaço físico/localização” as falas que colocam em destaque
a adequação do espaço físico existente na instituição e/ou o fato de os
estabelecimentos estarem localizados na proximidade da moradia das crianças.
“Um ótimo lugar para meu filho ficar”; “O refeitório, o pátio, o
parquinho”; “Os parquinhos, o refeitório, as salas enfeitadas em
geral tudo está ótimo”; “O espaço para recreação é excelente”;
“Eu acho que é bom porque é perto de casa, perto dos
parentes”.
331
Referências feitas à limpeza e à manutenção das instalações aparecem nas falas de
quatro respondentes (3,6% do total). Como exemplos, citamos:
“A limpeza e a manutenção possível da escola, o parque com
árvores e sombra, mas poderia ter mais sombra”; “A
alimentação e a limpeza”; “Tudo está muito bom, a alimentação
é maravilhosa e higiene também”.
Três respostas (2,7%) foram classificadas na categoria “Relacionamento com a
equipe”, uma vez que colocam em relevo o padrão de interação existente entre a
equipe escolar e os familiares.
“A acessibilidade à direção e coordenação”; “O relacionamento
pais-professores”;
“Poder
conversar
sempre
com
as
professoras e sempre que necessário estão sempre prontos
para nos ouvir”.
Por último, uma única resposta menciona a aquisição de brinquedos como um aspecto
de destaque naquilo que é considerado como o que há de bom na instituição.
 Comentários sobre as unidades escolares ou sobre o questionário
A terceira questão aberta perguntava aos pais se gostariam de fazer outro comentário
a respeito da creche/NEI ou sobre o questionário. A questão foi respondida por 28
participantes e as respostas classificadas em quatro categorias, como se observa pela
Tabela 9.
Tabela 9
Classificação dos comentários dos pais a respeito da instituição e/ou do questionário
Categorias
n
%
Sugestões
4
14,3
Críticas
6
21,4
Pesquisa/questionário
9
32,1
Agradecimentos/elogios
9
32,1
Total
28
100
A categoria “Sugestões” (14,3%) reuniu um grupo de respostas que sugerem
mudanças em aspectos relevantes, mas pontuais, do funcionamento das instituições.
332
“Gostaria de pedir para as orientadoras cuidarem do horário
que vão para o parque às vezes tem muito sol forte para as
crianças”; “Manter um cuidado maior com relação à segurança
do portão”; “Sobre a faixa de pedestre localizada em frente a
creche, poderia ser melhor sinalizada, pois muitas crianças e
pais a utilizam, talvez a prefeitura e creche poderiam resolver
este problema”.
A categoria “Críticas” (21,4% do total das respostas dadas à questão) reuniu os que
ocuparam o espaço destinado aos comentários finais para reafirmar seu desagrado
com certos aspectos do funcionamento da instituição.
“Sobre a creche nada. Mas é algumas professoras mal
instruídas...”; “Trocar alguns professores”; “Muitos atestado e
faltas e daí não tem professores para substituir (está
defasado)”; “Com relação ao questionário, algumas vezes os
professores não podem dar aulas pois se direcionam a
reuniões de sindicato, nós pais ficamos sem ter como levar as
crianças até a creche e isso é um transtorno. Também às
vezes esses dias não são compensados e também há dias que
tem feriado e elas emendam”; “Deveriam abordar mais sobre a
qualidade dos profissionais da creche, em especial os
professores e auxiliares, cuja falta de aptidão de alguns é
gritante”; “Meu filho quando vem da creche sempre vem cheio
de piolho. Não dá para eu limpando a cabeça dele todos os
dias, se as outras mães cuidarem da cabeça de seus filhos
seria ótimo!”.
Na categoria “Questionário/pesquisa” (32,1%), foram reunidas as respostas dos que
mencionaram sua satisfação com a oportunidade de colaborar com a pesquisa. Nesse
grupo, há os que percebem sua participação como uma oportunidade de serem
ouvidos pela instituição e outros que revelam uma percepção mais ampla a respeito do
alcance desse tipo de investigação.
“Acho muito importante esse tipo de pesquisa deixa os pais
mais interados com o dia a dia dos filhos na creche”; “Eu
pessoalmente gostei, pois é uma forma de saber como a
333
creche e os funcionários estão se saindo com as crianças, e só
quem sabe dizer isto são as crianças e os pais”; “Obrigada por
estar preocupados com os nossos filhos”; “Como mãe fico feliz
de saber que tem instituição interessada no bem estar de
nossas crianças, pois nos últimos tempos ainda mostra muitas
coisas ruins acontecendo aos meninos e meninas do nosso
Brasil”.
Foram incluídos nessa mesma categoria os que mencionam seu interesse e satisfação
pela oportunidade de responder a um questionário que, em última análise, abria às
famílias a oportunidade de se manifestar a respeito dos serviços prestados pela
instituição.
“Foi uma ótima ideia este questionário, pois é uma forma de
conhecer mais a criança e os familiares”; “A creche está
funcionando muito bem e foi muito interessante poder participar
deste questionário”; “Este questionário foi uma boa ideia, só
assim podemos esclarecer o que pensamos e até mesmo
juntos botarmos em prática as nossas ideias”; “Muito bom esse
questionário, assim a direção conhece melhor as famílias”.
Por último, na categoria “Elogios/agradecimentos” (32,1%), foram agrupadas as
respostas que têm como tônica um misto de agradecimentos e de elogios
endereçados à instituição, com destaque para o carinho dispensado às crianças, para
a acolhida dada aos pais e para as oportunidades que as atividades proporcionam ao
desenvolvimento e à aprendizagem dos alunos.
“Parabéns e muito obrigada por receber minha filha com
carinho e amor que vocês recebem todas as crianças assim
isso é muito bom”; “Não, só tenho a agradecer!!!”; “A creche é
uma das melhores que eu conheço criei minhas duas filhas ali
então só tenho a agradecer a essa creche”; “Somente
agradecer por tratarem meus filhos tão bem. Obrigada estou
muito feliz com o trabalho realizado com as crianças”; “Tudo
está muito bom, eu sempre fui bem acolhida”; “É muito bom o
relacionamento da creche com os pais”; “Deixei a questão 18
em branco por que não tenho o que falar e escrever a creche
334
está indo muito bem”; “As crianças participam de várias
atividades como: horta, cinema, teatro, visitas na polícia
florestal, ver os bichos e aprendem sobre o trânsito dando
passeios”.
335
336
EM BUSCA DE ALGUNS INDICADORES DE GESTÃO
Com o objetivo de resumir o amplo conjunto de informações levantadas por
meio da aplicação dos questionários aos diretores, a equipe de pesquisa desenvolveu
um estudo de natureza exploratória e de caráter preliminar com os seguintes objetivos:
a) sintetizar características da gestão das unidades escolares, traduzindo-as em
alguns indicadores de modo a identificar no conjunto das instituições de cada
município aspectos comuns ou exclusivos; b) identificar aspectos da gestão escolar
que poderiam contribuir para explicar os resultados alcançados no indicador de
qualidade.
Para tanto, uma série de procedimentos de análise foi realizada e passa a ser
apresentada.
 Procedimentos iniciais
Com base nos resultados obtidos na etapa inicial de processamentos, foram
escolhidas algumas variáveis para compor um conjunto de indicadores, adotando os
seguintes procedimentos:
 Seleção e agrupamento de variáveis em temas aglutinadores. Os temas
selecionados foram os seguintes:
 “Conhecimentos” (conteúdos considerados pelos participantes da pesquisa
como importantes para o preparo e atuação de um bom gestor);
 “Gestão Pedagógica” (envolveu avaliações realizadas pelos diretores com
relação a aspectos relativos à elaboração e ao acompanhamento do projeto
pedagógico da instituição, bem como à definição de metas de aprendizagem e
ao acompanhamento das atividades realizadas pelos professores. Incluiu,
também, as estratégias e/ou os procedimentos utilizados na avaliação da
instituição);
 “Recursos humanos” (na composição desse indicador, foram consideradas as
características do quadro de funcionários da instituição, a existência de um
conselho escolar ou outro colegiado e sua composição e o clima de
colaboração, respeito e confiança existente entre os componentes da equipe
escolar, entre outros);
 “Família” (abordou aspectos do tratamento dispensado aos familiares, os
critérios utilizados para a matrícula das crianças, a atenção dada à fase de
337
adaptação, a postura de acolhimento de críticas e sugestões encaminhadas
pelos pais etc.);
 “Materiais” (esse indicador foi composto levando em consideração o grau de
autonomia dos diretores no processo de seleção e aquisição de livros,
materiais e brinquedos);
 “Avaliação” (procedimentos utilizados na avaliação interna da instituição e
existência de avaliação dos professores);
 “Postura” (disposição do dirigente para reservar, em sua rotina de trabalho, um
tempo dedicado a ouvir, semanalmente, funcionários, professores e familiares).
Uma vez selecionadas os aspectos a serem considerados em cada indicador,
foram adotados os seguintes procedimentos:
 Recodificação e escalonamento das variáveis selecionadas, atribuindo-se zero
(0) para a ausência de determinada condição e um (1) para a sua presença;
 Somatória dos pontos atribuídos às variáveis de cada tema ou indicador;
 Determinação de um indicador geral resultante da somatória dos pontos
atribuídos a cada um dos sete indicadores acima mencionados.
Detalhes do procedimento adotado, incluindo a relação completa das variáveis
selecionadas e seu esquema de recodificação e pontuação, podem ser consultados no
Anexo deste relatório. Os resultados dessa série de procedimentos passam a ser
apresentados.
 Resultados relativos ao indicador “Conhecimento”
Esse indicador foi construído com base nas respostas dadas pelos diretores à
seguinte questão: “Considerando a formação e o preparo de um bom gestor de
Educação Infantil, indique o grau de importância que você atribui a cada um dos
tópicos de conhecimento a seguir relacionados”.
Dos 17 temas apresentados como alternativas, nove foram selecionados para
constituir esse indicador, atribuindo-se pontuação às respostas sempre que
determinado tema foi apontado pelo diretor como sendo “muito importante”. Os nove
temas selecionados foram: “Gestão financeira”; “Projeto pedagógico”; “Gestão
democrática”; “Gestão pedagógica”; “Relação com os pais e comunidade”; “Gestão de
recursos humanos”; “Currículo e Educação Infantil”; “Legislação da Educação” e
“Fundamentos da Educação”. Assim, o indicador “Conhecimento” poderia variar no
intervalo de 0 a 9 pontos.
338
A média das notas no indicador “Conhecimento” foi igual a 7,2 pontos, com
desvio padrão igual a 2,2 pontos. No Gráfico 1, a seguir, a distribuição das notas
relativas a esse indicador aparece representada.
Gráfico 1
Distribuição das notas no indicador “Conhecimento”
Analisando a distribuição das notas (ou seja, do total de pontos atribuídos a
cada diretor), verifica-se que cerca de 56% das instituições escolares obtiveram notas
iguais ou superiores a 8 pontos e outros 44% notas variando entre 0 e 7 pontos.
A análise dos resultados no indicador “Conhecimento”, para o conjunto das
unidades de cada município, mostrou que não havia diferenças entre essas médias,
embora se observe que a média do município D (7,59 pontos) e a do município B (7,47
pontos) são ligeiramente mais altas do que os resultados alcançados pelos demais,
como pode ser observado na Tabela 1 e no Gráfico 2, a seguir.
Tabela 1
Médias das instituições de ensino no indicador “Conhecimento” por município e para o
grupo total de participantes.
Município
N
%
Média
DP
A
19
11,1
6,58
3,11
B
19
11,1
7,47
1,81
C
32
18,7
7,00
2,20
D
51
29,8
7,59
1,99
E
20
11,7
7,00
1,52
F
30
17,5
6,90
2,64
Grupo total
171
100,0
7,16
2,24
339
Gráfico 2
Médias e intervalos de confiança das médias no indicador “Conhecimento”,
por município.
A comparação das médias no indicador “Conhecimento”, considerando a
dependência administrativa das instituições, mostrou que as instituições municipais,
comparativamente aos resultados obtidos pelas instituições conveniadas, alcançaram
notas mais altas, como se observa na Tabela 2, a seguir.
Tabela 2
Médias das instituições de ensino no indicador “Conhecimento” por dependência
administrativa dos estabelecimentos
Dep. Adm.
N
%
Média
DP
Municipais
129
75,4
7,58
1,90
Conveniadas 42
24,6
5,88
2,68
Grupo total
100,0
7,16
2,24
171
Não foram observadas diferenças estatisticamente significativas entre as
médias das instituições que atendiam somente a Educação Infantil e aquelas que
também tinham matrículas no Ensino Fundamental, ainda que se observe a tendência
de melhores resultados nas instituições do tipo EI e EF (Tabela 3).
340
Tabela 3
Médias das instituições de ensino no indicador “Conhecimento” por modalidade de
ensino do estabelecimento.
Modalidade
N
%
Média
DP
EI e EF
48
28,1
7,63
2,05
Somente EI
123
71,9
6,98
2,29
Total
171
100,0
7,16
2,24
 Resultados relativos ao indicador “Gestão pedagógica”
Para a composição do indicador “Gestão pedagógica”, foram consideradas as
respostas dadas pelos diretores a questões que abordavam os seguintes aspectos:
elaboração do projeto pedagógico da instituição (se construído coletivamente,
inclusive com a participação da comunidade, ou se elaborado exclusivamente pela
direção e/ou equipe técnica) e avaliação do dirigente a respeito de seu grau de
autonomia no estabelecimento de metas pedagógicas para a instituição. Avaliação do
diretor a respeito do grau de dificuldade que enfrentava em relação aos seguintes
aspectos: garantir a elaboração do planejamento pedagógico por parte dos
professores; e acompanhar a execução do planejamento pedagógico; acompanhar as
atividades pedagógicas de forma a garantir que as crianças estejam sendo
estimuladas adequadamente e promover o desenvolvimento dos profissionais por
meio de formação continuada. Por último, três questões relativas à avaliação também
foram selecionadas para constituir esse indicador: se havia na instituição avaliação do
desempenho dos professores e quais eram as estratégias mais utilizadas para a
avaliação interna da instituição (seja para diagnóstico, seja para autoavaliação).
As notas no indicador “Gestão pedagógica” podiam variar no intervalo de 0 a 8
pontos. Nesse indicador, a média para o conjunto das 171 instituições foi igual a 4,18
pontos, com desvio padrão igual a 1,52.
Observando a distribuição das notas representadas no Gráfico 3, a seguir,
verifica-se que 48% das instituições alcançaram médias inferiores a 4 pontos, 25,1%
obtiveram notas entre 4 e 5 pontos e 27% notas superiores a 5 pontos.
341
Gráfico 3
Distribuição das notas no indicador “Gestão pedagógica”.
Calculadas as médias para o conjunto das instituições de cada município,
verificou-se que havia diferenças nesses resultados, como pode ser constatado pelos
dados da Tabela 4 e do Gráfico 4, a seguir.
Tabela 4
Médias no indicador “Gestão pedagógica”, por município,
Município
N
%
Média
DP
A
19
11,1
3,84
1,57
B
19
11,1
3,76
1,47
C
32
18,7
3,80
1,66
D
51
29,8
4,82
1,57
E
20
11,7
3,53
1,22
F
30
17,5
4,43
1,09
Grupo total
171
100,0
4,18
1,53
342
Gráfico 4
Médias e intervalos de confiança das médias no indicador “Gestão pedagógica”,
por município.
Observando o Gráfico 4, verifica-se que o município D e o município F
alcançam médias mais altas do que os demais.
A comparação das médias obtidas no indicador “Gestão pedagógica” por
dependência administrativa (média igual a 4,3 pontos para as municipais e média igual
a 3,9 pontos para as conveniadas) e por modalidade de atendimento das instituições
(média igual a 4 pontos para as instituições do tipo EI e EF e média igual a 4,2 pontos
para as que atendiam somente a EI) mostrou que não havia diferenças
estatisticamente significativas entre esses resultados.
 Resultados relativos ao indicador “Família”
Na composição desse indicador, foram consideradas as respostas afirmativas
dadas pelos dirigentes às seguintes questões: “os familiares sentem-se bem
recebidos, acolhidos e tratados com respeito, inclusive em seu contato inicial”; o
“horário de funcionamento e o calendário da instituição atendem às necessidades das
famílias”; “os critérios para matrícula das crianças são amplamente discutidos com a
comunidade”; “informações constantes das fichas de matrícula são consideradas no
processo de efetivação das matrículas”; “o diretor atende os pais individualmente”; “o
diretor agenda previamente os horários para esses atendimentos”; “familiares das
crianças novatas são auxiliados e encorajados a ficar na instituição até que as
mesmas se sintam seguras”; “os familiares das crianças com deficiência são bem
343
acolhidos e conhecem os direitos de seus filhos”; “as queixas das famílias em relação
à instituição são acolhidas com receptividade”.
As notas no indicador “Família” variaram no intervalo de 0 a 9, com média igual
a 6,5 pontos e desvio padrão igual a 1,9 ponto. A distribuição das notas, representada
no Gráfico 5, a seguir, mostra a tendência de maior concentração nos pontos mais
altos da escala, indicando que os diretores consideram que os familiares das crianças
matriculadas nas instituições são por eles bem atendidos.
Gráfico 5
Distribuição das notas no indicador “Família”.
A comparação dos resultados no indicador “Família” por município mostrou que
havia diferenças estatisticamente significantes nesses resultados, como pode ser
constatado pelos dados apresentados na Tabela 5 e no Gráfico 6, a seguir.
Tabela 5
Médias no indicador “Família”, por município.
Município
N
%
Média
DP
A
19
11,1
5,7
2,1
B
19
11,1
5,9
0,9
C
32
18,7
6,0
2,4
D
51
29,8
6,9
1,9
E
20
11,7
7,1
1,1
F
30
17,5
6,5
1,5
Grupo total
171
100,0
6,5
1,9
344
Gráfico 6
Médias e intervalos de confiança das médias no indicador “Família”, por município.
Observando o Gráfico 6, verifica-se que o município E e o município D
obtiveram médias mais altas que os demais. Melhores resultados também foram
alcançados pelas instituições municipais (média igual a 6,6 pontos), comparativamente
ao obtido pelas instituições conveniadas (média igual a 5,9 pontos). Não foram
observadas diferenças na comparação das instituições, segundo a modalidade de
atendimento que prestavam (somente EI, média igual a 6,5 pontos e EI e EF média
igual a 6,4 pontos).
 Resultados relativos ao indicador “Recursos humanos”
Foram reunidas sob esse rótulo questões que permitiam inferir que uma escola
com boa gestão apresentava, entre outras, as seguintes características: era uma
escola que contava com “um quadro de professores em número suficiente”;
“conseguia manter um quadro estável de professores”; havia na instituição “um
conselho escolar funcionando”; integravam o conselho escolar os seguintes membros:
diretor, professores, funcionários, pais e outros representantes da comunidade. Nessa
escola, o gestor não enfrentava muitas dificuldades em: “fazer cumprir regras e
normas pela equipe”; “manter um clima de colaboração entre a equipe”; “criar
oportunidades de participação das famílias na instituição” e “conquistar e manter o
respeito e a confiança da equipe”.
345
As notas no indicador “Recursos humanos” variaram no intervalo de 0 a 12
pontos, com média igual a 7,1 pontos e desvio padrão igual a 3,1 pontos, indicando
uma grande heterogeneidade entre as escolas participantes do estudo (Gráfico 7).
Gráfico 7
Distribuição das notas no indicador “Recursos humanos”.
A comparação das médias de cada município apontou que havia diferenças
nesses resultados, verificando-se que o município B obteve o melhor resultado (média
igual a 9,5 pontos), seguindo-se a ele o município A e o município D, ambos com
média igual a 8,3 pontos (Tabela 6 e Gráfico 8, a seguir).
Tabela 6
Médias no indicador “Recursos Humanos”, por município.
Município
N
%
Média
DP
A
19
11,1
8,3
2,8
B
19
11,1
9,5
1,2
C
32
18,7
5,0
2,7
D
51
29,8
8,3
2,9
E
20
11,7
4,2
1,8
F
30
17,5
6,8
2,7
100,0
7,1
3,1
Grupo total 171
346
Gráfico 8
Médias e intervalos de confiança das médias no indicador “Recursos humanos”, por
município.
Diferenças também foram registradas na comparação dos resultados obtidos
no indicador “Recursos humanos”, levando em consideração tanto a dependência
administrativa como a modalidade de atendimento das instituições. Assim, a média
das instituições municipais (média igual a 8 pontos) foi sensivelmente mais alta do que
a alcançada pelo conjunto das instituições conveniadas (média igual a 4,2 pontos),
sinalizando que a composição das equipes escolares é um aspecto a merecer maior
atenção por parte dos gestores do sistema de ensino. Resultado também
significativamente mais alto foi obtido pelas instituições que tinham alunos tanto na
Educação Infantil como no Ensino Fundamental, comparativamente ao atingido pelas
instituições de atendimento exclusivo à Educação Infantil (média igual a 8,5 pontos
para as primeiras e 6,5 pontos para as segundas).
 Resultados relativos ao indicador “Materiais”
Esse indicador foi organizado com base nas informações prestadas pelos
diretores a respeito do seu grau de autonomia “na seleção e na compra de livros,
materiais pedagógicos e brinquedos”. A média nesse indicador (que podia variar no
intervalo de 0 a 6 pontos) foi igual a 3,9 pontos, com um desvio padrão igual a 1,9
ponto, indicando que há nesse aspecto da gestão sensíveis diferenças no grau de
autonomia concedida aos diretores pelos diferentes sistemas de ensino. Tais
347
diferenças podem ser acompanhadas ao observar a distribuição das notas obtidas
nesse indicador, representadas no Gráfico 9, a seguir.
Gráfico 9
Distribuição das notas no indicador “Materiais”.
O município C e o município D obtiveram médias mais altas nesse indicador
(Gráfico 10, a seguir). Melhores resultados também foram alcançados pelas
instituições conveniadas (média igual a 4,5 pontos), comparativamente ao obtido pelas
instituições municipais (média igual a 3,8 pontos). Na comparação das instituições,
segundo a modalidade de atendimento, verificou-se que as instituições do tipo
somente EI obtiveram uma média mais baixa do que a observada nas instituições do
outro grupo (média igual a 4,8 pontos e média igual a 3,6 pontos, respectivamente).
348
Gráfico 10
Médias e intervalos de confiança para as médias no indicador “Materiais”, por
município.
 Resultados relativos ao indicador “Postura”
Como já foi assinalado, esse indicador reuniu as respostas dadas pelos
diretores a três questões, que solicitavam que eles indicassem com que frequência,
em sua rotina de trabalho, dedicavam tempo para atender os funcionários, os
professores e os pais dos alunos.
A distribuição das notas nesse indicador (que podiam variar no intervalo de 0 a
3 pontos) é representada no Gráfico 11, a seguir.
Gráfico 11
Distribuição das notas no indicador “Postura”.
349
A comparação das médias dos seis municípios nesse indicador mostrou que
havia diferenças entre eles, observando-se que a média do município B foi mais alta
do que a alcançada pelos demais (Gráfico 12, a seguir).
Gráfico 12
Médias e intervalos de confiança das médias no indicador “Postura”, por município.
Não foram observadas diferenças nos resultados do indicador “Postura” entre
as médias das escolas municipais e aquelas dos estabelecimentos conveniados e
entre as médias das instituições do tipo “somente EI” versus “EI e EF”.
 Resultados relativos ao indicador “Avaliação”
Na composição do último indicador, foram reunidas as respostas indicando que
havia na instituição uma avaliação do desempenho dos professores e que, entre as
estratégias utilizadas para a avaliação interna da instituição, foram mencionadas as
seguintes: o uso dos “Indicadores de qualidade da Educação Infantil” (MEC) e o
emprego de procedimentos e/ou processos coletivos de autoavaliação institucional.
A distribuição das notas no indicador “Avaliação” aparece representada no
Gráfico 13, a seguir.
350
Gráfico 13
Distribuição das notas no indicador “Avaliação”.
A alta concentração de respostas no ponto um (1) da escala de notas deste
indicador indica que os procedimentos de avaliação institucional tal como foram
definidos no indicador eram pouco frequentes na maior parte das instituições. Isso
explica porque não foram observadas diferenças entre os resultados alcançados pelos
municípios e, também, porque não se registrou diferença entre as médias das
instituições por dependência administrativa e por modalidade de atendimento.
 Resultados relativos ao indicador geral
As notas do indicador geral variaram entre um valor mínimo igual a 17,4 pontos
e um valor máximo igual a 43 pontos. A média das notas nesse indicador foi igual a
34,9 pontos, com um desvio padrão de 4,1 pontos. No Gráfico 14, a seguir, a
distribuição das notas de cada uma das 171 instituições participantes do estudo é
representada.
351
Gráfico 14
Distribuição do percentual de instituições, segundo intervalos da escala de notas no
indicador geral.
Observando a distribuição, verifica-se que 38 instituições (22% do total)
obtiveram notas no indicador geral, variando no intervalo de 35 a 36 pontos. Esse
resultado indica que alcançaram notas que correspondem à média do grupo total.
Analisando o gráfico, constata-se, também, que cerca de 25% das instituições
obtiveram notas iguais ou inferiores a 32 pontos e cerca de 20% notas iguais ou
superiores a 39 pontos.
 Resultados relativos ao indicador geral de gestão, por município
As médias no indicador geral de gestão para o conjunto das instituições de
cada município são apresentadas na Tabela 7 e no Gráfico 15, a seguir.
Tabela 7
Estatísticas do indicador geral de gestão, por município.
Município N
%
Média
DP
Mínimo
Mediana Máximo
A
19
11,1%
33,5
5,8
17,4
34,0
41,0
B
19
11,1%
36,3
2,4
32,1
36,1
40,3
C
32
18,7%
33,6
4,6
20,6
34,2
43,0
D
51
29,8%
36,9
3,9
22,0
38,2
42,4
E
20
11,7%
33,3
2,1
28,8
33,0
36,3
F
30
17,5%
34,3
3,0
28,0
34,4
39,2
Total
171
100,0%
34,9
4,1
17,4
34,9
43,0
352
Gráfico 15
Médias e intervalos de confiança das médias no indicador geral de gestão, por
município e para o grupo total de instituições.
Analisando os dados representados no Gráfico 15, verifica-se que o município
D obteve uma média mais alta do que a alcançada pelo grupo total, sobressaindo,
também, em relação aos resultados dos municípios C, Ee F.
A média do município B, o segundo mais bem colocado, não se diferencia da
alcançada pelo grupo total, mas é superior à obtida pelo município C e pelo município
F.
 Resultados relativos ao indicador geral de gestão, por dependência administrativa
Foram calculadas também as médias no indicador geral de gestão para o
conjunto das instituições municipais e para o grupo das instituições conveniadas. Os
resultados são apresentados na Tabela 8 e no Gráfico 16, a seguir.
Tabela 8
Estatísticas do indicador geral de gestão, por dependência administrativa das
instituições.
DEP. ADM.
N
%
Média
DP
Mínimo
Mediana
Máximo
Municipal
129
75,4%
35,69
3,24
27,96
35,56
42,41
Conveniada
42
24,6%
32,64
5,38
17,44
33,86
43,04
Total
171
100,0%
34,94
4,08
17,44
34,90
43,04
353
Gráfico 16
Médias e intervalos de confiança das médias no indicador geral de gestão, por
dependência administrativa das instituições.
Os resultados mostram que a média no indicador geral de gestão das unidades
municipais é maior do que o alcançado pelas instituições da rede conveniada.
 Resultados relativos ao indicador geral de gestão, por modalidade de atendimento
das instituições
Os resultados da comparação das médias relativas aos dois tipos de
instituições, ou seja, das unidades de atendimento exclusivo às turmas de Educação
Infantil e daquelas do tipo Educação Infantil e Ensino Fundamental, mostraram que
não havia diferenças entre os dois grupos de instituições (Tabela 9).
Tabela 9
Estatísticas do indicador geral de gestão, por modalidade de atendimento das
instituições.
Modalidade
N
%
Média
DP
Mínimo
Mediana Máximo
EI e EF
48
28,1%
35,52
2,66
30,27
35,49
41,29
Somente EI
123
71,9%
34,72
4,50
17,44
34,77
43,04
Total
171
100,0%
34,94
4,08
17,44
34,90
43,04
354
Em resumo:
Vimos que o procedimento de construção de indicadores permitiu que fossem
identificadas variações tanto intra como entre os municípios em vários dos aspectos
investigados. Uma síntese dos resultados obtidos indica o seguinte:
Município A: exceção feita ao indicador “Recursos humanos”, em todos os
demais, as médias obtidas pelo conjunto das instituições, localizadas nessa cidade,
foram mais baixas do que as registradas pelo grupo total de participantes.
Município B: obteve médias mais altas do que as registradas no grupo total em
quatro dos sete indicadores: “Conhecimentos”, “Avaliação”; “Postura” e “Recursos
humanos”.
Município C: obteve média mais alta do que a registrada no grupo total apenas
no indicador “Materiais”.
Município D: nesse município, médias mais altas do que as alcançadas pelo
grupo total foram obtidas em praticamente todos os indicadores.
Município E: alcançou melhores resultados exclusivamente no indicador
“Família”.
Município F: alcançou melhores resultados em três indicadores: “Gestão
pedagógica”, “Família” e “Avaliação”.
Esses resultados são representados no conjunto de gráficos a seguir.
Gráfico 17
Médias nos indicadores de gestão – grupo total e município A.
355
Gráfico 18
Médias nos indicadores de gestão – grupo total e município B.
Gráfico 19
Médias nos indicadores de gestão – grupo total e município C.
356
Gráfico 20
Médias nos indicadores de gestão – grupo total e município D.
Gráfico 21
Médias nos indicadores de gestão – grupo total e município E.
357
Gráfico 22
Médias nos indicadores de gestão – grupo total e município F.
Investigando as relações existentes entre o indicador de gestão e o indicador de
qualidade.
Para investigar as relações existentes entre os dois indicadores, utilizou-se
uma técnica de análise estatística – a técnica AID (Automatic Interative Detection), que
apresenta as seguintes características. Realiza, por meio de testes estatísticos
específicos, uma análise exploratória-hierárquica das informações que resulta na
identificação de subgrupos homogêneos de participantes (no nosso caso, os dirigentes
das instituições investigadas). Tais subgrupos de indivíduos caracterizam-se por
possuírem um mesmo nível de desempenho (nota no indicador de qualidade) e perfis
comuns em variáveis (os indicadores) identificadas no decorrer do processo de análise
como capazes de influenciar seu resultado. Os dados resultantes da análise são
organizados graficamente em um diagrama de árvore, em que cada nódulo
(representado por um retângulo no diagrama) de cada ramo corresponde a um
subgrupo homogêneo.
Pelo procedimento de análise, com base no primeiro nível de segmentação dos
grupos, vão surgindo subgrupos cada vez menores, derivados dos que foram
selecionados nos níveis superiores da hierarquia.
O processo de subdivisão em grupos continua até não se encontrar nenhuma
outra variável capaz de influenciar os resultados, sendo também considerado, no
358
processo de subdivisão, o tamanho dos grupos resultantes. Os subgrupos
identificados são mutuamente exclusivos e completos, o que significa que não há
sobreposição entre eles e que cada indivíduo é computado uma única vez, em um
único grupo.
A aplicação da técnica AID teve como objetivo estudar as relações existentes
entre as notas relativas a cada um dos indicadores de gestão e a nota no indicador de
qualidade atribuído a cada instituição. Três estudos foram realizados: no primeiro, a
análise foi realizada considerando o grupo total de escolas que tinham notas nos dois
indicadores (n = 144). No segundo estudo, a análise foi aplicada exclusivamente ao
grupo das unidades municipais (n=110) e, por último, a aplicação foi feita apenas para
o conjunto das instituições conveniadas (n = 34).
Os resultados do primeiro estudo estão representados no Diagrama 1, exposto
no final deste capítulo. Deve-se salientar inicialmente que nos três estudos, para a
aplicação da técnica AID, foram consideradas as seguintes variáveis: estimativa do
indicador de qualidade como variável resposta e como variáveis preditoras, além dos
sete indicadores de gestão, a localização das instituições nos municípios; a
dependência administrativa das instituições e sua classificação no que diz respeito ao
tipo de atendimento.
Resultados da primeira análise: grupo total
Pelos procedimentos de análise, quatro variáveis foram identificadas como
capazes de influenciar os resultados obtidos no indicador de qualidade. São elas: a
localização geográfica das instituições (ou seja, os municípios sede das unidades
escolares), e os seguintes indicadores de gestão: “Avaliação”, “Materiais” e “Postura”.
Os resultados da análise estatística estão sintetizados no Diagrama 128.
Observando o diagrama, verifica-se que a análise englobou as 144 instituições
para as quais foi possível estimar a nota no indicador de qualidade. A média para o
grupo total de participantes foi igual a 4,25 pontos.
A primeira variável associada à nota no indicador de qualidade foi “Município”.
Assim, o conjunto total foi subdividido em três grandes grupos:
 O grupo 1, reunindo as instituições localizadas no município A, no
município C e no município F. Esse grupo foi composto de 67 instituições
28
Para a realização da análise, todos os indicadores foram transformados em variáveis dicotômicas (0 e
1), utilizando-se como critério o valor da mediana de cada indicador.
359
(que representam 46,5% do grupo total). A média no indicador de qualidade
para esse conjunto foi igual a 3,92 pontos.
 O grupo 2, formado pelas instituições localizadas no município D (n = 43,
ou 29,9% do grupo total), com média igual a 4,20 pontos.
 O grupo 3, que reuniu as instituições localizadas no município B e no
município E (n = 34, ou 23,6% do grupo total), com média igual a 4,97
pontos no indicador de qualidade.
Analisando o Diagrama 1, verifica-se que, para o grupo 1, os resultados da
análise estatística não identificaram outra variável como capaz de separar os
integrantes desse grupo em novos agrupamentos.
Para o Grupo 2 (município D), o indicador “Avaliação” é o segundo fator
interveniente. Assim, os integrantes desse grupo foram separados em dois outros
agrupamentos: o grupo 4 e o grupo 5.
O grupo 4 reuniu 26 diretores (18,1% do grupo total), que obtiveram notas no
indicador “Avaliação” inferiores à mediana desse indicador. A média do grupo 4 no
indicador de qualidade foi igual a 3,99 pontos
O grupo 5 foi formado por 17 diretores (11,8% do grupo total), que obtiveram
notas no indicador “Avaliação” iguais ou superiores à mediana desse indicador. A
média desse grupo no indicador de qualidade foi igual a 4,53 pontos. Esse resultado
sugere que diferenças nos procedimentos de avaliação existentes entre as escolas
reunidas no grupo 4 e aquelas reunidas no grupo 5 são responsáveis pelo fato de o
grupo 5 alcançar uma média mais alta no indicador de qualidade. Ou, dito de outra
forma, mantidas todas as demais condições iguais, alcançam melhores resultados no
indicador de qualidade as instituições que avaliam seus professores e utilizam
procedimentos de avaliação envolvendo o uso dos “Indicadores de qualidade da
Educação Infantil” e/ou procedimentos coletivos de autoavaliação institucional.
Para os integrantes do grupo 4, diferenças associadas ao indicador “Postura”
revelaram ser capazes de influenciar os resultados no indicador de qualidade. Assim,
os integrantes do grupo 4 foram subdivididos, dando origem ao grupo 8 e ao grupo 9.
O grupo 8 reuniu 13 participantes (9% do grupo total) que obtiveram notas mais
baixas no indicador “Postura”. Nesse grupo, a média no indicador de qualidade foi
igual a 3,64 pontos. No Grupo 9 (n = 13), em que os integrantes obtiveram notas mais
altas no indicador “Postura”, a média no indicador de qualidade foi mais alta: 4,34
pontos.
360
Para os integrantes do grupo 5, não foram identificadas outras variáveis como
capazes de influenciar o resultado no indicador de qualidade.
Por último, para os integrantes do grupo 3, diferenças nas notas relativas ao
indicador “Materiais” determinam o aparecimento do grupo 6 e do grupo 7. Nesse
ponto da análise, observa-se uma inversão nos resultados: os integrantes do grupo 6
que tiveram notas mais baixas no indicador “Materiais” obtêm melhores resultados no
indicador de qualidade do que seus pares situados no grupo 7. A média do grupo 6 foi
igual a 5,18 pontos e a do grupo 7 igual a 4,37 pontos. Para explicar esse resultado,
duas
hipóteses
parecem
plausíveis:
primeiro,
os
dirigentes
do
grupo
6,
comparativamente ao que ocorre com seus colegas do grupo 7, consideram que os
seu grau de autonomia no processo de seleção e compra de materiais é muito
restritivo. Os integrantes do grupo 7, por sua vez, têm uma percepção menos exigente
a respeito de seu grau de autonomia. Diferenças na percepção dos dirigentes
explicariam, portanto, as diferenças nos resultados.
A outra hipótese explicativa é a seguinte: os dirigentes do grupo 6 e aqueles do
grupo 7 trabalham em escolas localizadas em municípios que têm políticas distintas a
respeito do processo de seleção e compra dos materiais a serem enviados às
unidades escolares. Vimos que, pela análise das entrevistas realizadas com as
equipes das Secretarias, no município B o grau de autonomia no uso dos recursos
financeiros parece ser um pouco mais amplo do que aquele existente no município E.
Nesse último município, as instituições não têm muita autonomia para investir em
materiais pedagógicos, jogos e brinquedos, necessitando, para isso, solicitar o
material diretamente à Secretaria. Já no município B, os recursos são repassados às
unidades executoras das instituições e incluem a compra de material pedagógico.
Concluindo essa primeira análise envolvendo o grupo total das unidades,
verifica-se que, dos sete indicadores de gestão, três mostraram estar associados a
diferenças nos resultados obtidos pelos diferentes grupos de participantes. Uma
síntese desses resultados é apresentada no Quadro 1, a seguir.
361
Quadro 1
Resumo dos resultados da análise realizada para o grupo total de participantes, tendo
como variáveis preditoras os sete indicadores de gestão e como variável resposta a
estimativa da nota no indicador de qualidade.
%
do
Grupo
n
total
Média
6
25
17,4%
5,18
5
17
11,8%
4,53
7
9
6,3%
4,37
9
13
9,0%
4,34
1
67
46,5%
3,92
8
13
9,0%
3,64
Analisando os resultados do Quadro 1, verifica-se que o grupo 6 foi o que
obteve nota mais alta no indicador de qualidade. Esse grupo reuniu 25 unidades
escolares, que apresentam as seguintes características: estão localizadas no
município B ou no município E e contam com dirigentes que consideram que têm
pouca autonomia para selecionar e adquirir materiais pedagógicos para uso das
crianças. A média desse grupo foi igual a 5,18 pontos, resultado este bem mais alto do
que o registrado para o grupo total de participantes (média igual a 4,25 pontos).
O segundo grupo com melhor resultado foi o grupo 5, que apresenta as
seguintes características: reúne 17 escolas localizadas no município D, que se
diferenciam das demais pelo fato de seus diretores informarem que as unidades
desenvolvem procedimentos coletivos de autoavaliação institucional, incluindo a
avaliação de seus professores. A média no indicador de qualidade do grupo 5 foi igual
a 5,18 pontos.
362
Diagrama - 1
Grupo 0
Média 4,254
D. Padrão 0,819
n 144
% 100
Município
A; C; F
D
B; E
Grupo 1
Média 3,924
D. Padrão 0,615
n 67
% 46,5
Grupo 2
Média 4,203
D. Padrão 0,733
n 43
% 29,9
Grupo 3
Média 4,968
D. Padrão 0,845
n 34
% 23,6
Avaliação
Materiais
0
1
0
1
Grupo 4
Média 3,990
D. Padrão 0,769
n 26
% 18,1
Grupo 5
Média 4,529
D. Padrão 0,548
n 17
% 11,8
Grupo 6
Média 5,183
D. Padrão 0,717
n 25
% 17,4
Grupo 7
Média 4,369
D. Padrão 0,927
n 9
% 6,2
Postura
0
1
Grupo 8
Média 3,639
D. Padrão 0,485
n 13
% 9,0
Grupo 9
Média 4,341
D. Padrão 0,855
n 13
% 9,0
Resultados da segunda análise: grupo das instituições municipais
Os resultados desse segundo estudo aparecem sintetizados no Diagrama 2, a
seguir.
Observando o diagrama, verifica-se que “Município” foi a primeira variável
associada às diferenças nos resultados obtidos no indicador de qualidade. Assim, o
conjunto de escolas da rede municipal (n = 110) foi separado pela análise estatística
em três subgrupos:
 O grupo 1 – Reunindo 48 (43,5%) instituições situadas nos seguintes
municípios: A; C e F que alcançaram média igual a 3,96 pontos;
363
 O grupo 2 – Com 32 instituições (29,1%) localizadas no município D com
média igual a 4,31 pontos;
 O grupo 3 – Formado por 30 instituições (27,3%) localizadas no município B
e no E, que obtiveram notas mais altas no indicador de qualidade: 5,14
pontos.
Para os integrantes do grupo 1 e do grupo 3, não foram identificadas, pela
análise estatística, outras variáveis como capazes de influenciar os resultados.
Para o grupo 2, no entanto, dois outros indicadores mostraram estar
associados aos resultados. Vejamos como isso ocorre.
Diferenças nas notas no indicador “Postura” determinam a separação das
escolas do município D em dois outros agrupamentos: o grupo 4 e o grupo 5.
O grupo 4 (n = 16; 14,5%) reuniu os diretores que alcançaram notas no
indicador “Postura” mais baixas do que a mediana desse indicador. Ou seja, eram
diretores que dedicavam pouco tempo em sua rotina diária para atender professores,
funcionários e pais. A média dos integrantes desse grupo foi igual a 4,04 pontos.
O grupo 5 (n = 16) foi composto dos diretores com nota mais alta no indicador
“Postura”, ou seja, por aqueles dirigentes que declararam estar sempre disponíveis
para atender e ouvir os pais, os funcionários e os professores de sua unidade escolar.
A nota do grupo 5, comparativamente àquela obtida pelos integrantes do grupo 4, foi
mais alta: média igual a 4,59 pontos.
Por último, no terceiro nível da hierarquia, diferenças nas notas no indicador
“Avaliação” separam os integrantes do grupo 4 nos dois últimos subgrupos: o grupo 6
(com notas mais baixas no indicador avaliação) e o grupo 7 (com notas mais altas
nesse indicador). A média do grupo 7 no indicador de qualidade foi mais alta do que a
alcançada pelos integrantes do grupo 6: média igual a 4,47 e média igual a 3,71,
respectivamente.
Uma síntese dos resultados da análise empreendida com o conjunto das
unidades escolares da rede municipal é apresentada no Quadro 2, a seguir.
364
Quadro 2
Resumo dos resultados da análise realizada para o grupo das instituições municipais,
tendo como variáveis preditoras os sete indicadores de gestão e como variável
resposta a estimativa da nota no indicador de qualidade.
Grupo
n
% do total Média
3
30
27,30%
5,14
5
16
14,50%
4,59
7
7
6,40%
4,47
1
48
43,60%
3,96
6
9
8,20%
3,71
Diagrama - 2
Grupo 0
Média 4,383
D. Padrão 0,802
n 110
% 100
Município
A; C; F
D
B; E
Grupo 1
Média 3,956
D. Padrão 0,570
n 48
% 43,6
Grupo 2
Média 4,315
D. Padrão 0,686
n 32
% 29,1
Grupo 3
Média 5,137
D. Padrão 0,704
n 30
% 27,3
Postura
0
1
Grupo 4
Média 4,042
D. Padrão 0,571
n 16
% 14,5
Grupo 5
Média 4,588
D. Padrão 0,697
n 16
% 14,5
Avaliação
0
1
Grupo 6
Média 3,706
D. Padrão 0,466
n 9
% 8,2
Grupo 7
Média 4,473
D. Padrão 0,373
n 7
% 6,4
365
Resultados da terceira análise: grupo das instituições conveniadas
Na última etapa de análise deste estudo exploratório, a aplicação da técnica
AID foi realizada para o conjunto das 34 instituições conveniadas que tinham nota
tanto nos indicadores de gestão como na estimativa do indicador de qualidade.
A média no indicador de qualidade para o conjunto total dessas instituições foi
igual a 3,84 pontos. Os resultados da análise indicaram uma única variável como
capaz de influenciar esse resultado: a nota no indicador “Avaliação”. Assim, o grupo
total foi subdividido em dois: o grupo 1, mais numeroso, com 25 instituições (ou 73,5%
do total das conveniadas), e o grupo 2, com apenas nove unidades (26,5% do total).
O grupo 2 foi formado pelas instituições que obtiveram média mais alta no
indicador avaliação. Nesse grupo, a média no indicador de qualidade foi igual a 4,29
pontos, resultado que é mais alto do que a média alcançada pelos integrantes do
grupo 1 que foi igual a 3,68 pontos.
Concluindo
Iniciamos este capítulo anunciando que se tratava de um estudo de natureza
preliminar com dois objetivos: primeiro, sintetizar características da gestão das
unidades escolares, traduzindo-as em alguns indicadores de modo a identificar no
conjunto das instituições de cada município aspectos comuns ou exclusivos e,
segundo, identificar aspectos da gestão escolar que pudessem contribuir para explicar
os resultados alcançados no indicador de qualidade.
Na primeira parte do estudo que resultou na construção dos indicadores de
gestão, buscávamos, em última análise, cumprir com um dos objetivos anunciados na
elaboração inicial do projeto, qual seja, identificar modelos de gestão existentes nas
unidades escolares. Os resultados mostraram que havia diferenças importantes entre
os municípios, algumas delas possivelmente associadas a características de gestão
dos sistemas educacionais das diferentes secretarias, e outras certamente associadas
tanto a características resultantes da composição da amostra do estudo como a
características dos instrumentos utilizados no levantamento dos dados que deram
origem à construção dos indicadores.
A construção de indicadores capazes de sintetizar características de gestão de
uma unidade escolar não é uma tarefa fácil. A minuciosa revisão bibliográfica mostrou
que o tema é complexo e muito pouco aprofundado.
366
Em decorrência, os indicadores construídos procuraram abordar temas ou
áreas tratados de maneira ampla na literatura: gestão de recursos humanos; gestão
pedagógica;
avaliação;
seleção
de
materiais;
relacionamento
com
as
famílias/comunidade; postura dos dirigentes e importância por eles atribuída a um
processo de gestão fundamentado em conhecimentos.
É preciso considerar que a construção de indicadores envolve sempre escolhas
até certo ponto arbitrárias. Uma parte dos indicadores apresenta razoável
consistência, outros se mostraram menos discriminativos. Fica a esperança de que os
resultados obtidos possam servir de ponto de partida para novos estudos, sem dúvida
necessários.
367
368
CONSIDERAÇÕES FINAIS E RECOMENDAÇÕES
A pesquisa proposta focalizou principalmente dois níveis da gestão municipal: o
nível da administração central, especificamente a Secretaria de Educação, e o nível da
unidade, com base nas respostas aos questionários obtidas de diretores,
coordenadores pedagógicos e professores.
As informações sobre a gestão das redes de Educação Infantil nas seis capitais
investigadas revelaram, em primeiro lugar, suas diferenças: distintas histórias,
diversos contextos sociais, econômicos e culturais, variadas configurações políticas,
diferentes orientações administrativas e distintas opções na organização das redes,
que resultam em sistemas municipais de Educação bastante diversos.
São diversos quanto ao acesso à Educação Infantil, quanto aos tipos de
estabelecimentos
existentes,
quanto
às
suas
condições
de
funcionamento.
Características importantes apresentadas por algumas redes, que resultam de opções
historicamente adotadas sobre a política municipal de Educação Infantil, significam
condições de oferta muito diversas: período parcial ou período integral de
permanência da criança; vagas disponíveis em unidades diretas ou conveniadas;
maior acesso a crianças de 3 anos em diante e pouca cobertura a crianças mais
novas; autonomia administrativa das unidades ou subordinação a outras unidades
municipais; entre muitas outras características que impactam não só o funcionamento
e gestão das unidades mas também a vida cotidiana das famílias com filhos
pequenos, que demandam creches e pré-escolas, assim como a própria gestão
municipal da Educação Infantil.
As entrevistas realizadas com as equipes das Secretarias de Educação
indicaram que, na maioria dos casos, elas são compostas de pessoas comprometidas
com a Educação Infantil, nas quais se nota muitas vezes um caráter militante, inclusive
visando o maior reconhecimento interno sobre sua legitimidade como primeira etapa
da Educação Básica. No entanto, muitas das decisões estratégicas que afetam
fortemente as condições de operação da rede não são tomadas por essas equipes.
Elas apenas precisam levá-las em consideração no dia a dia da gestão municipal,
como outras tantas limitações colocadas pelo contexto social mais amplo, ou seja,
como fatores sobre os quais essas equipes não possuem quase nenhum poder de
influência. São, por exemplo,decisões quanto: ao recrutamento e às condições de
remuneração e carreira de professores e auxiliares; à forma de escolha e qualificação
exigida de supervisores, diretores de unidades e coordenadores pedagógicos; aos
modelos de prédio e equipamentos adotados para as unidades; aos planos de
369
ampliação da rede; à forma de lidar com os convênios e seu peso relativo na oferta de
vagas; à terceirização de serviços de limpeza, alimentação, manutenção, segurança e
até mesmo construção de unidades; entre muitas outras.
A mesma sensação de distância em relação a esferas de decisão, situadas
muito acima de seu nível de atuação, revela-se em muitas das respostas dadas pelas
equipes das unidades aos questionários da pesquisa. São manifestações, de uma
parcela dos respondentes, que indicam a sensação de isolamento e a falta de apoio
ao trabalho na unidade por parte das equipes das secretarias.
Os dados colhidos nas respostas aos questionários dirigidos a diretores,
coordenadores pedagógicos e professores resultaram em um retrato bastante
detalhado sobre sua visão a respeito do trabalho que realizam e sobre como avaliam
as condições de funcionamento de suas unidades e da rede municipal.
Finalmente, as famílias das crianças, talvez o segmento mais distante dessa
trama, aparecem, nas entrevistas com as equipes das unidades, muito mais como um
obstáculo ao trabalho educativo realizado na escola do que como aliadas dos
educadores de seus filhos.
Embora os dados colhidos junto às famílias de crianças atendidas se limitem a
quatro unidades de uma das capitais, as respostas evidenciam que, entre elas e as
escolas, também parece existir alguma distância que necessitaria ser diminuída, ainda
que a imagem do centro de Educação Infantil, na perspectiva dessas famílias, seja
bem mais positiva do que a imagem das famílias vista na perspectiva das equipes
escolares.
O estudo adotou uma metodologia estatística para tentar relacionar estimativas
sobre a qualidade dessas unidades, construídas com base em dados obtidos em uma
pesquisa anterior, com indicadores de gestão elaborados com as respostas fornecidas
por diretores ao questionário dessa pesquisa.
Os dados que resultam da aplicação dessa metodologia são ainda preliminares
e precisam ser interpretados criteriosamente, principalmente no que se refere à
comparação entre municípios. Com efeito, algumas das diferenças registradas entre
eles podem ser explicadas por diversos fatores associados às condições diversas
existentes nessas capitais: existência e peso relativo da rede conveniada, dimensão e
diversificação da rede e contexto político local, entre muitos outros.
Outra questão que precisa ser considerada é o fato de que parte dessas
informações representa a opinião dos diretores sobre sua realidade. Pode ocorrer que
pessoas mais bem informadas e exigentes tenham uma avaliação mais severa sobre
sua unidade do que outros profissionais menos qualificados.
370
Por outro lado, as medidas de qualidade não resultaram da aplicação de
instrumentos de avaliação diretamente na amostra de unidades deste estudo. São
estimativas, portanto aproximações, calculadas com base em variáveis que se
mostraram significativamente associadas aos escores obtidos em avaliação anterior
realizada sobre outra amostra.
Mesmo assim, alguns resultados são interessantes e merecem reflexão. Em
primeiro lugar, da mesma forma que em estudo anterior (CAMPOS et al., 2010), o
principal fator a influir nos resultados é o município considerado, o que confirma os
dados apresentados sobre a gestão da Educação Infantil nas respectivas secretarias
de Educação.
Segundo, as instituições municipais apresentam melhores resultados do que as
instituições conveniadas no que se refere aos indicadores de gestão. Esse é um
resultado que se diferencia da pesquisa anterior, na qual não foram observadas
diferenças
significativas
entre
as
avaliações
de
qualidade
realizadas
em
estabelecimentos municipais, conveniados e particulares, talvez devido à grande
dispersão de tipos de unidade incluídos naquela amostra. Neste estudo, porém, essa
diferença não surpreende se as informações obtidas junto às prefeituras forem levadas
em conta, pois as entrevistas realizadas com as equipes dos setores responsáveis
pela Educação Infantil indicaram, de diversas maneiras, as dificuldades que encontram
na supervisão administrativa e pedagógica das unidades conveniadas.
Terceiro, sobressai, entre os fatores identificados pelo estudo estatístico,
expresso nos diagramas em forma de “árvore”, a questão da avaliação do trabalho
realizado na unidade. Parece que a existência ou não de algum processo de avaliação
dessa natureza na unidade representa um fator que tem o poder de distinguir os
grupos de instituições com estimativas de qualidade piores e melhores. Talvez por ser
tão incomum ou talvez por indicar um amadurecimento do trabalho da equipe, o fato é
que esse dado merece maior reflexão na discussão sobre a gestão da Educação
Infantil tanto no nível da unidade como no nível da Secretaria de Educação. Detalhe
animador, o documento Indicadores de Qualidade da Educação Infantil parece ter
algum papel nesse processo, tendo sido citado em várias Secretarias e também por
muitos diretores como documento em uso nas redes.
As recomendações a seguir resultaram das conclusões da pesquisa e dos
debates e contribuições do painel de especialistas que acompanhou o projeto desde
seu início.
O fato de a maioria delas se aplicar mais diretamente à realidade dos
estabelecimentos municipais deve-se ao grau limitado de intervenção e controle que
as Secretarias Municipais de Educação possuem sobre as instituições conveniadas
371
com a prefeitura que integram suas redes de Educação Infantil, constatado na
pesquisa.
Nesse ponto, é importante enfatizar que o poder de fiscalização dos
Conselhos Municipais de Educação sobre as instituições privadas deve ser reforçado
para que a gestão da Educação Infantil produza resultados para todas as crianças
atendidas pelo poder municipal, e não apenas para aquelas matriculadas nas
unidades diretamente administradas pelo município.
Recomendações
As recomendações, baseadas nos resultados da pesquisa, estão organizadas
pelas instâncias responsáveis por decisões que afetam a oferta e a qualidade da
Educação Infantil sob a responsabilidade direta dos municípios. Correspondem,
portanto, principalmente aos níveis de governo federal e municipal 29 e ao nível de
gestão dos estabelecimentos municipais e conveniados com os municípios que
oferecem matrículas para crianças nas faixas etárias correspondentes à creche e à
pré-escola. Incluem também recomendações para futuras pesquisas sobre o tema.

Recomendações para o Ministério da Educação
Considerando que uma das dimensões da administração pública educacional em
uma democracia é garantir condições para o controle social das políticas e dos
serviços públicos, é importante que as informações sobre a Educação nacional,
consubstanciadas nos censos e indicadores, sejam disponibilizadas de forma a
garantir a transparência das ações de governo,
A dificuldade de acesso aos dados atualizados, bem como a fidedignidade de algumas
informações, cria obstáculos à accountability e ao exercício da gestão democrática.
Recomenda-se ao Ministério da Educação que:

Insira no Censo Escolar um campo de informação que permita identificar
instituições de Educação Infantil anexas a escolas de Ensino Fundamental;
29
A instância estadual não foi contemplada por esta pesquisa, embora também seja responsável por
alguns aspectos relevantes para a gestão da Educação Infantil: por exemplo, no caso dos municípios que
não instituíram seu próprio sistema e quanto à responsabilidade pelas instituições de formação de
professores, tanto no nível médio como no superior.
372

Aperfeiçoe tutoriais que orientem o processo de preenchimento das planilhas
que comporão as bases de dados nacionais;

Fortaleça os mecanismos de auditoria para verificar a fidedignidade das
informações prestadas ao Censo Escolar e ao Siope;

Desenvolva indicadores educacionais para a Educação Infantil acessíveis e de
fácil compreensão para dirigentes e o público em geral;

Oriente os dirigentes municipais quanto à importância das informações
disponíveis nas bases de dados nacionais;

Desenvolva estratégias de capacitação de dirigentes e técnicos das
Secretarias Municipais de Educação para utilizar os dados do Censo Escolar e
Siope de modo a produzir informações relevantes para a implementação das
políticas educacionais dos municípios.
Considerando que o Ministério da Educação, tal como definido na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (Lei 9394/1996), tem por função atuar na coordenação
da Política Nacional para a Educação, na indução de políticas e ações e na
suplementação técnica e financeira.
Recomenda-se ao Ministério da Educação que:

Desenvolva estratégias para que os municípios adotem os documentos
orientadores do Ministério da Educação para a Educação Infantil(Parâmetros
de Qualidade para a Educação Infantil e Parâmetros Básicos de Infraestrutura
para Instituições de Educação Infantil)

Avalie e reveja a proposta de construção de unidades de Educação Infantil no
contexto
do
Programa
Nacional
de
Reestruturação
e
Aquisição
de
Equipamentos para a Rede Escolar Pública de Educação Infantil (ProInfância),
levando em consideração a adequação dos requisitos para os terrenos e dos
modelos de prédios adotados, tendo em vista as particularidades das regiões e
dos municípios atendidos pelo programa;

Estimule a participação dos municípios no Programa de Apoio aos Dirigentes
Municipais de Educação (Pradime);

Elabore instrumentos de avaliação do trabalho desenvolvido nas unidades para
monitoramento por parte das equipes municipais de Educação Infantil;
373

Estimule a utilização dos Indicadores de Qualidade na Educação Infantil nas
instituições com o intuito de fortalecer os processos de gestão pedagógica das
unidades;

Invista em política de formação continuada para gestores e professores de
Educação Infantil, em conjunto com os municípios.

Recomendações para o Conselho Nacional de Educação
Considerando que a ausência de uma regulamentação que estabeleça padrões de
qualidade objetivos para o atendimento na Educação Infantil estimula a expansão de
diferentes tipos de instituição, com modelos de organização e atendimento definidos
de forma casuística, alguns beirando à precariedade.
Recomenda-se ao Conselho Nacional de Educação que:

Elabore normas objetivas, que facilitem a fiscalização local, sobre os padrões
básicos de qualidade para a Educação Infantil, levando em consideração as
especificidades dessa etapa;

Estude e delibere a respeito do emprego de profissionais não docentes, que
atuam diretamente com as crianças, tais como auxiliares, monitores e
recreadores, entre outras denominações, definindo normas quanto a sua
qualificação, seleção, forma de contratação e tipo de carreira, conferindo
especial atenção aos regimes de trabalho e aos horários remunerados para o
planejamento e a formação continuada.

Recomendações para o Poder Executivo Municipal
Considerando que a transparência pública é um princípio que deve estar presente
nas administrações municipais, de modo a estimular a accountability e o acesso às
informações.
Recomenda-se ao Poder Executivo Municipal que:

Garanta a publicidade das informações e dados da administração municipal,
bem como da legislação que organiza e regulamenta o poder público municipal
(percentual orçamentário destinado à Educação no Município, Plano Municipal
de Educação, Lei Orgânica do Município, metas de governo em especial as
relativas à Educação Infantil);
374

Elabore estratégias efetivas de divulgação das informações e dados, como a
manutenção de página na internet, atualizada e de fácil acesso;

|Monitore os diversos setores e órgãos municipais para garantir a exatidão e a
acessibilidade das informações e a transparência da administração municipal.
Considerando que o processo de decisão nos municípios é, em muitas situações,
setorizado, como nos casos em que as tomadas de decisão (construção, reforma,
adaptação de estabelecimentos educacionais, segurança, alimentação, limpeza,
compra de materiais brinquedos e livros) ocorrem sem a participação de membros das
equipes de Educação Infantil da Secretaria Municipal de Educação.
Recomenda-se ao Poder Executivo Municipal que:

Busque estratégias que estimulem a intersetorialidade na tomada de decisões;

Envolva as equipes de Educação Infantil das Secretarias de Educação
Municipais nas tomadas de decisão sobre as políticas, programas e ações;

Estimule a integração de políticas que têm o potencial de envolver diferentes
setores, como no caso de ações conjuntas entre Secretarias de Saúde,
Educação, Assistência Social e Cultura.

Recomendações para o Conselho Municipal de Educação
Considerando o papel dos Conselhos Municipais de Educação na normatização e
fiscalização das ações das secretarias e instituições escolares.
Recomenda-se ao Conselho Municipal de Educação que:

Elabore normas objetivas, que facilitem a fiscalização local, sobre os padrões
básicos de qualidade para a Educação Infantil, levando em consideração a
legislação e os documentos orientadores do MEC e do CNE;
-
Estabeleça mecanismos e procedimentos para, nos casos previstos na
legislação, cancelar a autorização de funcionamento de instituições de
Educação Infantil que não atendam aos critérios básicos de funcionamento.
375

Recomendações às Secretarias Municipais de Educação
Considerando que as Secretarias Municipais de Educação e as equipes de Educação
Infantil, muitas vezes, não se utilizam de diagnósticos para implementar a Política
Municipal para a Educação Infantil, seja por desconhecimento, seja por dificuldades
para manipular indicadores demográficos e educacionais.
Recomenda-se às Secretarias Municipais de Educação que:

Capacitem os técnicos e as equipes de Educação Infantil a utilizarem as bases
nacionais de dados e produzirem informações básicas que subsidiem os
diagnósticos e as tomadas de decisão, em relação às taxas de cobertura de
atendimento por faixa etária, incluindo informações desagregadas por distritos
e bairros;

Utilizem as informações para a elaboração de diagnósticos que fundamentem
as decisões políticas sobre a construção de novas unidades, atendimento da
demanda, critérios de matrícula e definição de períodos diários de atendimento
(período parcial e integral);

Divulguem ao público as informações sobre os critérios de matrícula e os
percentuais de matrícula por etapas (creche e pré-escola) da rede municipal e
conveniada.
Considerando a importância da continuidade do trabalho pedagógico com as
crianças,
sobretudo após a
Emenda Constitucional 59, que estabelece a
obrigatoriedade da escolaridade a partir dos quatro anos.

Implementem uma política efetiva de integração da Educação Infantil e do
Ensino Fundamental, pautada no acompanhamento sistemático das crianças
ao longo de sua trajetória escolar;

Criem condições para o planejamento conjunto do trabalho pedagógico
realizado pelas equipes da Educação Infantil e dos primeiros anos do Ensino
Fundamental;

Promovam mecanismos de articulação entre diretores, coordenadores
pedagógicos e professores das duas etapas educacionais de modo a
assegurar a efetiva continuidade do processo educativo.
376
Considerando que a valorização do quadro de profissionais que atuam nas
instituições de Educação Infantil é um aspecto diretamente relacionado com a
qualidade do atendimento.

Elaborem planos de carreira para todos os profissionais que atuam nas
instituições, valorizando seus esforços e incentivando a formação continuada;

Implementem um plano de carreira que contemple os diferentes especialistas
que atuam no sistema municipal de Educação (diretores, professores,
coordenadores pedagógicos e supervisores de ensino), definindo com clareza
e objetividade suas atribuições;

Estabeleçam um plano de carreira para os professores de Educação Infantil
compatível com as especificidades dessa etapa, mas garantindo a isonomia
profissional em relação aos professores dos outros níveis da Educação Básica;

Implementem uma política de formação continuada que atenda às demandas
da rede e as necessidades do professor e do auxiliar.
Considerando que o trabalho pedagógico exige um quadro de profissionais cujas
atribuições estão relacionadas com o acompanhamento e a assistência às unidades
escolares e com a articulação e a consolidação da proposta pedagógica das
instituições.

Implementem a supervisão de ensino integrada com a política de formação
continuada e a proposta pedagógica do município;

Dimensionem as equipes de supervisores de forma a viabilizar seu trabalho,
levando em conta o número e localização das unidades sob sua
responsabilidade;

Definam as atribuições do supervisor, com ênfase no monitoramento do
trabalho pedagógico;

Elaborem documentos orientadores e instrumentos de acompanhamento
pedagógico e administrativo para que o supervisor realize seu trabalho de
forma sistemática e objetiva;
377

Estabeleçam que as instituições de Educação Infantil tenham um coordenador
pedagógico com carga horária de 40 horas;

Capacitem os coordenadores pedagógicos a trabalhar com as especificidades
da Educação Infantil;

Elaborem documentos que orientem o trabalho do coordenador pedagógico e
forneçam subsídios para ele atuar com os professores.
Considerando que o trabalho docente exige momentos regulares de planejamento e
formação continuada.
- Garantam aos professores e auxiliares horas de trabalho remuneradas para
planejamento e formação continuada.
Considerando que o papel do diretor é muito importante para a qualidade do trabalho
realizado na instituição.

Estabeleçam mecanismos que garantam um processo de seleção de diretores
preservado de injunções políticas;

Garantam que todas as unidades de Educação Infantil municipais contem com
diretores;

Implementem medidas que permitam a continuidade da gestão e a coerência
do trabalho do gestor em relação ao projeto pedagógico da instituição;

Definam as atribuições do diretor na unidade, considerando seu papel de elo
articulador entre a política municipal de Educação, os profissionais da unidade,
as famílias e a comunidade;

Organizem cursos e/ou atividades de formação continuada específicos para os
diretores;

Implementem um processo de avaliação periódica do diretor, inclusive com a
participação da comunidade.
378
Considerando que Educação Infantil precisa se apoiar numa política integrada de
atendimento à infância, que garanta seus direitos fundamentais quanto a proteção,
assistência, Educação, saúde, cultura.

Estabeleçam parcerias com outras secretarias municipais de modo a
implementar ações que assegurem o cumprimento dos direitos das crianças,
tal como disposto no Estatuto da Criança e do Adolescente;

Estabeleçam parcerias com o setor da saúde de forma a assegurar uma
orientação para as equipes das unidades no seu trabalho na unidade e no
encaminhamento de crianças para atendimento, quando necessário;

Desenvolvam parcerias com a Promotoria da Justiça e os Conselhos Tutelares
de modo a promover ações conjuntas.

Considerando que as unidades conveniadas com a prefeitura fazem parte da rede
municipal e que as crianças atendidas na rede conveniada possuem os mesmos
direitos a uma Educação Infantil de qualidade que as demais.

Adotem termos de convênio que incluam critérios de ordem administrativa e
pedagógica e condições básicas de infraestrutura, tais como os descritos no
documento do MEC Orientações sobre Convênios entre Secretarias Municipais
de Educação e Instituições Comunitárias, Confessionais ou Filantrópicas sem
Fins Lucrativos para a Oferta de Educação Infantil;

Desenvolvam mecanismos de orientação, monitoramento e fiscalização das
entidades conveniadas para garantir a qualidade do atendimento;

Ofereçam formação continuada aos profissionais das unidades conveniadas;

Incluam as unidades conveniadas nas parcerias intersetoriais estabelecidas
com outras secretarias, nas áreas de saúde, cultura, assistência social e
direitos da criança.
379

Recomendações às equipes gestoras das instituições de Educação Infantil
Considerando
que
gestão
democrática
da
unidade
escolar
significa
o
compartilhamento das decisões tomadas no âmbito da unidade, com a participação da
comunidade.
Recomenda-se às equipes gestoras (diretores e coordenadores) das instituições de
Educação Infantil que:
- Reforcem o papel do Conselho Escolar e garantam que as decisões sejam
tomadas no âmbito do colegiado;
- Estimulem a participação das famílias e da comunidade na gestão da
unidade.
Considerando a necessidade de garantir a elaboração, implementação e avaliação da
proposta pedagógica da instituição.
- Elaborem uma programação de trabalho e um calendário em que estejam
previstos momentos para reunião, planejamento e estudos;
- Desenvolvam um trabalho de equipe que acompanhe e oriente a
implementação da proposta pedagógica na unidade;
- Apoiem e fortaleçam o trabalho dos professores junto as suas turmas;
- Discutam e divulguem as orientações recebidas da supervisão pedagógica e
da Secretaria de Educação;
- Formulem e comuniquem à Secretaria de Educação as necessidades da
unidade em relação á implementação da proposta pedagógica;
- Garantam avaliação coletiva, no mínimo anual, do trabalho realizado pela
instituição com a proposição de metas para o período seguinte;
- Fundamentem sua proposta pedagógica nos documentos oficiais disponíveis,
como por exemplo, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil,
Indicadores de Qualidade na Educação Infantil, Parâmetros de Qualidade para
a Educação Infantil e propostas curriculares do município.
380
Considerando a importância da colaboração entre as famílias e as instituições para a
Educação das crianças pequenas.
- Envidem esforços para a criação de clima de entendimento e respeito mútuo
entre famílias e equipes das unidades;
- Fortaleçam os canais de comunicação cotidianos e periódicos entre as
famílias e as instituições;
- Orientem os professores na interlocução com as famílias e promovam um
maior conhecimento da equipe sobre a realidade da comunidade atendida pela
unidade.
- Informem sistematicamente as famílias sobre a programação pedagógica
desenvolvida na instituição, bem como sobre os progressos alcançados pelos
seus filhos.
Considerando que o trabalho pedagógico exige instalações adequadas, materiais,
livros e brinquedos disponíveis e em número suficiente.
- Deixem, nas salas, ao alcance das crianças os materiais, livros e brinquedos
necessários às atividades diárias;
- Planejem coletivamente a seleção, aquisição e a solicitação de materiais,
livros e brinquedos necessários às atividades diárias;
- Norteiem a organização, manutenção e reforma dos espaços da unidade nos
Parâmetros de Qualidade para a Educação Infantil.

Recomendações em relação às pesquisas sobre gestão da Educação
Infantil
Considerando as lacunas observadas na literatura sobre esse tema no país e
os resultados deste estudo.
Recomenda-se às agências financiadoras e as instituições de pesquisa que:
381
- Fomentem pesquisas sobre os processos de decisão na instância municipal
que incidem sobre questões estratégicas da política de Educação Infantil
(geralmente fora do âmbito de decisão das equipes de Educação Infantil),
focalizando: a destinação dos recursos, os planos de ampliação da rede, o
estabelecimento de convênios, os critérios de matrícula, as políticas de
contratação de funcionários e a terceirização de serviços nas unidades;
-
Desenvolvam pesquisas sobre os processos de escolha de diretores que
utilizam eleições e/ou indicações, focalizando seus efeitos na gestão das
unidades e na qualidade do trabalho pedagógico;
- Fomentem pesquisas sobre o emprego de profissionais não docentes que
trabalham diretamente com as crianças nas unidades (auxiliares, monitores,
recreadores), contemplando tanto aspectos quantitativos como qualitativos, de
forma a subsidiar decisões de política educacional que orientem e monitorem
as redes nesse aspecto;
- Desenvolvam pesquisas que aprofundem as relações estabelecidas entre as
unidades de Educação Infantil e as famílias e fundamentem recomendações
para a formação inicial e continuada de professores;
- Fomentem pesquisas sobre a integração da Educação Infantil e primeiros anos
do Ensino Fundamental, que forneçam subsídios às redes no planejamento das
matrículas e no desenvolvimento do trabalho pedagógico de forma a garantir
uma continuidade da ação educativa junto à criança nessa transição.
Espera-se que os resultados deste estudo e as recomendações neles
baseadas possam contribuir para o melhor conhecimento da gestão municipal da
Educação Infantil e para seu aperfeiçoamento.
382
383
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391
392
393
A GESTÃO DA EDUCAÇÃO
INFANTIL NO BRASIL
QUESTIONÁRIO PARA DIRETORES
394
Caro(a) diretor(a)
Agradecemos muito sua disponibilidade em responder a este questionário. Ele faz parte de
uma pesquisa que está sendo realizada em sete capitais brasileiras sobre a gestão da Educação
Infantil. Sua instituição foi selecionada para fazer parte da amostra de 235 unidades de Educação
Infantil, municipais e conveniadas, que estão sendo consultadas. A coordenação da pesquisa é da
equipe da Fundação Carlos Chagas de São Paulo, em parceria com a Fundação Victor Civita, e o
acompanhamento da pesquisa local está a cargo de pesquisadores(as) da Universidade Federal,
que podem assisti-la(o) no preenchimento, caso seja necessário.
O preenchimento deste questionário é muito simples. A seguir apresentamos algumas
instruções:
1. Leia as questões e responda com tranquilidade, evitando deixar alguma em branco.
2. Você pode usar lápis ou caneta para responder.
3. A forma de responder é marcar um X nos parênteses que estão ao lado das opções de
resposta.
4. Observe que em algumas questões você poderá assinalar mais de uma opção.
5. Algumas questões são abertas, isto é, será necessário escrever a resposta. Por favor,
escreva de modo legível.
6. Solicitamos que você preencha este questionário no prazo de uma semana.
Obrigada por sua colaboração!
Maria Malta Campos
Coordenadora da Pesquisa
395
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Equipe Responsável: Maria Malta Campos (coord.); Yara Esposito; Eliana Bhering
A Fundação Carlos Chagas (FCC), em parceria com a Fundação Victor Civita (FVC), está
realizando a pesquisa A Gestão da Educação Infantil no Brasil. O estudo inclui creches, préescolas e classes de Educação Infantil em estabelecimentos que oferecem outros níveis de
ensino, públicos e conveniados com o município. A pesquisa está sendo realizada em sete
capitais brasileiras.
Estou sendo informado(a), por meio deste documento, que:
-
A pesquisa será desenvolvida sob responsabilidade de uma equipe da FCC,
coordenada pela professora Maria Malta Campos;
-
Os procedimentos de pesquisa deverão respeitar as normas de conduta adotadas pelo
Comitê de Ética da FCC;
-
Minha participação neste estudo é voluntária e se limitará a responder a este
questionário e a eventuais perguntas apresentadas pelo(a) pesquisador(a) responsável
pela coleta das informações sobre a Educação Infantil;
-
Meu nome não aparecerá em nenhum outro lugar, a não ser neste Termo de
Consentimento, garantindo meu anonimato e minha privacidade;
-
Os resultados obtidos por meio dos questionários serão publicados e apresentados em
seminários e outros eventos de divulgação da pesquisa, mantendo-se sempre o
anonimato dos respondentes;
-
Se eu não entender alguma questão, tiver dúvidas ou me sentir incomodado(a) com
alguma pergunta, posso obter mais informações com o(a) pesquisador(a) responsável.
Li este termo de consentimento e concordo em colaborar com a pesquisa.
______________________, _____ de ____________ de 2011.
Nome e assinatura da pessoa que respondeu ao questionário:
Nome:_____________________________________________
Assinatura: _________________________________________
Agradecemos sua colaboração e nos colocamos à disposição para qualquer esclarecimento na
Fundação Carlos Chagas, São Paulo, pelo telefone (11) 3723-3114 ou por e-mail aos cuidados de
Bruna Ribeiro: [email protected]
396
realizando a pesquisa A Gestão da Educação Infantil no Brasil. O estudo inclui creches, préescolas e classes de Educação Infantil em estabelecimentos que oferecem outros níveis de
ensino, públicos e conveniados com o município. A pesquisa está sendo realizada em sete
capitais brasileiras.
-
A pesquisa será desenvolvida sob responsabilidade de uma equipe da FCC,
coordenada pela professora Maria Malta Campos;
-
-
-
-
-
______________________, _____ de ____________ de 2011.
Nome:_____________________________________________
Assinatura: _________________________________________
397
QUESTÕES
1.
QUEM COMPÕE A EQUIPE GESTORA NA INSTITUIÇÃO? (Assinale mais de uma
alternativa, se necessário)
( ) Diretor(a).
( ) Vice-diretor(a)/assistente de direção.
( ) Coordenador(a) pedagógico(a)/pedagogo(a)/orientadores.
( ) Professor(a) exercendo a direção.
( ) Outros. Especifique: ___________________
2.
QUAL É O SEU CARGO/FUNÇÃO NA INSTITUIÇÃO NESTE MOMENTO?
( ) Diretor(a).
( ) Vice-diretor(a)/assistente de direção.
( ) Coordenador(a) pedagógico(a)/pedagogo(a)/orientadores.
( ) Professor(a) exercendo a direção.
( ) Outros. Especifique: ___________________
3.
SEXO:
( ) Masculino.
( ) Feminino.
4.
IDADE:
( ) Até 24 anos.
( ) De 25 a 29 anos.
( ) De 30 a 34 anos.
( ) De 35 a 39 anos.
( ) De 40 a 44 anos.
( ) De 45 a 49 anos.
( ) De 50 a 54 anos.
( ) 55 anos ou mais.
5.
COMO VOCÊ SE IDENTIFICA QUANTO À COR/ETNIA?
( ) Branco(a).
( ) Preto(a).
( ) Amarelo(a).
( ) Pardo(a).
( ) Indígena.
398
6.
DAS OPÇÕES ABAIXO, ASSINALE A QUE MELHOR DESCREVE O SEU NÍVEL
MÁXIMO DE ESCOLARIDADE ATÉ A GRADUAÇÃO.
( ) Ensino Fundamental incompleto (antigo 1º Grau).
( ) Ensino Fundamental completo (antigo 1º Grau).
( ) Ensino Médio – Magistério (antigo 2º Grau).
( ) Ensino Médio – outros (antigo 2º Grau).
( ) Ensino Superior – Pedagogia.
( ) Ensino Superior – outras Licenciaturas.
( ) Ensino Superior – outros. Especifique _____________.
7.
HÁ QUANTOS ANOS VOCÊ OBTEVE O NÍVEL DE ESCOLARIDADE ASSINALADO NO
ITEM ANTERIOR?
( ) Até 3 anos.
( ) De 4 a 7 anos.
( ) De 8 a 14 anos.
( ) De15 a 20 anos.
( ) Há mais de 20 anos.
8.
SE VOCÊ FEZ CURSO SUPERIOR, DE QUE FORMA ELE FOI REALIZADO?
( ) Não se aplica.
( ) Presencial, em instituição pública.
( ) Presencial, em instituição privada.
( ) Semipresencial em instituição pública.
( ) Semipresencial em instituição privada.
( ) À distância em instituição pública.
( ) À distância em instituição privada.
9.
VOCÊ COMPLETOU OU ESTÁ CURSANDO CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO?
( ) Sim.
( ) Não.
10.
ENTRE AS MODALIDADES DE CURSOS DE PÓS-GRADUAÇÃO LISTADAS ABAIXO,
ASSINALE A OPÇÃO QUE CORRESPONDE AO CURSO DE MAIS ALTA TITULAÇÃO
QUE VOCÊ COMPLETOU OU ESTÁ CURSANDO:
( ) Não se aplica.
( ) Aperfeiçoamento (mínimo de 180 horas).
( ) Especialização (mínimo de 360 horas).
( ) Mestrado profissionalizante.
399
( ) Mestrado acadêmico.
( ) Doutorado.
11.
ÁREA TEMÁTICA DO CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO:
( ) Não se aplica.
( ) Educação, com ênfase em Gestão e Administração Escolar.
( ) Educação, com ênfase na Área Pedagógica não específica para a Educação Infantil.
( ) Educação, com ênfase na Área Pedagógica específica para a Educação Infantil.
( ) Outras. Especifique: _____________________________________________.
12.
O QUANTO VOCÊ ACHA QUE SEU CURSO DE GRADUAÇÃO CONTRIBUIU PARA
EXERCER BEM A FUNÇÃO DE DIRETOR(A) DE UMA INSTITUIÇÃO DE EDUCAÇÃO
INFANTIL:
( ) Não se aplica.
( ) Não contribuiu.
( ) Contribuiu pouco.
( ) Contribuiu em parte.
( ) Contribuiu muito.
13.
O QUANTO VOCÊ ACHA QUE SEU CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO CONTRIBUIU
PARA EXERCER BEM A FUNÇÃO DE
DIRETOR(A) DE UMA INSTITUIÇÃO DE
EDUCAÇÃO INFANTIL:
( ) Não se aplica.
14.
VOCÊ PARTICIPOU DE ALGUMA ATIVIDADE DE FORMAÇÃO CONTINUADA
(ATUALIZAÇÃO, TREINAMENTO, CAPACITAÇÃO, QUALIFICAÇÃO, ETC.) NOS
ÚLTIMOS DOIS ANOS?
( ) Não. (Caso tenha respondido “não”, pule para a questão 18)
( ) Sim.
400
15.
OS
CONHECIMENTOS
ADQUIRIDOS
NAS
ATIVIDADES
DE
FORMAÇÃO
CONTINUADA DE QUE VOCÊ PARTICIPOU NOS ÚLTIMOS DOIS ANOS SÃO ÚTEIS
PARA SEU TRABALHO?
( ) Sim.
( ) Sim, eventualmente.
( ) Não.
16.
QUAL A CARGA HORÁRIA DA ATIVIDADE DE FORMAÇÃO CONTINUADA MAIS
RELEVANTE DA QUAL VOCÊ PARTICIPOU NOS ÚLTIMOS DOIS ANOS?
( ) Menos de 20 horas.
( ) De 21 a 40 horas.
( ) De 41 a 80 horas.
( ) Mais de 80 horas.
17.
INDIQUE OS TEMAS TRATADOS NAS ATIVIDADES DE FORMAÇÃO CONTINUADA
DAS QUAIS VOCÊ PARTICIPOU NOS ÚLTIMOS DOIS ANOS.
SIM
NÃO
17.1
Liderança
( )
( )
17.2
Trabalho em equipe
( )
( )
17.3
( )
( )
17.4
( )
( )
17.5
( )
( )
17.6
Gestão escolar
( )
( )
17.7
Legislação
( )
( )
17.8
( )
( )
17.9
( )
( )
17.10
( )
( )
17.11
( )
( )
17.12
( )
( )
17.13
Economia
( )
( )
17.14
Outro tema. Especifique:
____________________________________________
401
18.
PARA SE MANTER ATUALIZADO SOBRE SUA ÁREA DE ATUAÇÃO, QUE TIPOS DE
FONTES DE INFORMAÇÃO VOCÊ UTILIZA?
NÃO
18.1
Internet
( )
( )
18.2
Periódicos da área da Educação (revistas científicas)
( )
( )
( )
( )
18.3
Revistas especializadas (Nova Escola, Pátio, Gestão
Escolar, ...)
18.4
Publicações do MEC
( )
( )
18.5
Publicações da Secretaria da Educação
( )
( )
18.6
19.
SIM
POR
Outro.
Especifique:___________________________________________________
QUAL/QUAIS
ETAPA(S)
DA
EDUCAÇÃO
BÁSICA
VOCÊ
RESPONDE
ATUALMENTE COMO DIRETOR(A) DESTA INSTITUIÇÃO:
( ) Educação Infantil.
( ) Educação Infantil e outras etapas.
20.
HÁ QUANTOS ANOS VOCÊ TRABALHA NESTA INSTITUIÇÃO?
( ) Há menos de 2 anos.
( ) De 2 a 4 anos.
( ) De 5 a 10 anos.
( ) De 11 a 15 anos.
21.
QUAIS CARGOS VOCÊ JÁ OCUPOU NA ÁREA DE EDUCAÇÃO? (Assinale mais de
uma alternativa, se necessário)
( ) Diretor(a).
( ) Vice-diretor(a)/Assistente de direção.
( ) Coordenador(a) pedagógico(a).
( ) Professor(a) .
( ) Supervisor(a).
( ) Outros. Especifique: ________________________________________________.
22.
VOCÊ ASSUMIU A DIREÇÃO DESTA INSTITUIÇÃO POR:
( ) Concurso público.
( ) Processo seletivo.
( ) Eleição.
( ) Processo seletivo e eleição.
402
( ) Indicação de técnicos.
( ) Indicação de políticos.
( ) Outras indicações.
( ) Outra forma. Qual? _________________________________________
23.
QUAL É A SUA SITUAÇÃO TRABALHISTA?
( ) Funcionário público concursado (estatutário).
( ) Celetista - CLT.
( ) Prestador de serviço com contrato temporário.
( ) Prestador de serviço sem contrato.
( ) Cooperado.
( ) Outra. Especifique:_________________________________________________
24.
HÁ QUANTOS ANOS VOCÊ EXERCE A FUNÇÃO DE DIRETOR(A)?
( ) De 2 a 4 anos.
( ) De 5 a 10 anos.
( ) De 11 a 15 anos.
25.
HÁ QUANTOS ANOS VOCÊ EXERCE A FUNÇÃO DE DIRETOR(A)
DESTA
INSTITUIÇÃO?
( ) De 2 a 4 anos.
( ) De 5 a 10 anos.
( ) De 11 a 15 anos.
26.
QUAIS OS MOTIVOS QUE O(A) LEVARAM A ATUAR COMO DIRETOR(A)?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
27.
QUAL A SUA CARGA HORÁRIA DE TRABALHO NESTA INSTITUIÇÃO?
( ) Até 20 horas semanais.
( ) Mais de 40 horas semanais.
403
28.
QUAL É O SEU SALÁRIO BRUTO (COM ADICIONAIS, SE HOUVER) COMO
DIRETOR(A) DESTA INSTITUIÇÃO? (Soma de tudo o que você ganha como
Diretor(a))
( ) Até R$ 545,00 (até 1 Salário Mínimo).
( ) De R$ 546,00 a R$ 1.090,00 (de 1 até 2 Salários Mínimos).
( ) De R$ 1.091,00 a R$ 2.180,00 (de 2 a 4 Salários Mínimos).
( ) Mais de R$ 8.721,00 (mais de 16 Salários Mínimos).
29.
VOCÊ RECEBE ALGUMA GRATIFICAÇÃO PARA EXERCER A FUNÇÃO DE
DIRETOR(A)?
( ) Não.
( ) Sim.
30.
VOCÊ EXERCE OUTRA ATIVIDADE REMUNERADA? (Considere também atividades
sem vínculo empregatício)
( ) Não.
( ) Sim. Especifique: ___________________________________________________
31.
QUAL É A RENDA FAMILIAR BRUTA?
( ) De R$ 8.721 a R$ 10.900,00 (De 16 a 20 Salários Mínimos).
( ) Mais de R$ 10.901,00 (Mais de 20 Salários Mínimos).
32.
VOCÊ É O(A) PRINCIPAL PROVEDOR(A) (RESPONSÁVEL PELA RENDA) DE SUA
FAMÍLIA?
( ) Não.
( ) Sim.
404
33.
PENSANDO NO SEU TRABALHO NOS PRÓXIMOS ANOS, QUAIS PERSPECTIVAS
PARECEM MAIS REALIZÁVEIS?
33.1
trabalho
NÃO
( )
( )
33.2
( )
( )
33.3
( )
( )
33.4
Aposentar-se
( )
( )
( )
( )
33.5
renda
33.6
( )
( )
33.7
Mudar de profissão
( )
( )
33.8
34.
SIM
Outros. Especifique:
____________________________________________
VOCÊ PARTICIPA DE ALGUM GRUPO FORA DA INSTITUIÇÃO COM FOCO NA
EDUCAÇÃO? (Marque mais de uma alternativa, se for necessário.)
( ) Não.
( ) Sim, Sindicato.
( ) Sim, Conselho Tutelar.
( ) Sim, Fórum de Educação Infantil/ MIEIB (Movimento Interfóruns da Educação Infantil
no Brasil).
( ) Sim, Conselho Municipal de Educação.
( ) Outros. Especifique: ________________________________________________
35.
CONSIDERANDO A FORMAÇÃO E O PREPARO DE UM BOM GESTOR DE
EDUCAÇÃO INFANTIL, ASSINALE O GRAU DE IMPORTÂNCIA QUE VOCÊ ATRIBUI A
CADA TÓPICO DE CONHECIMENTO NO QUADRO ABAIXO:
CONHECIMENTOS SOBRE
Pouco
Importante
Importante
Muito
importante
35.1
Fundamentos da Educação
( )
( )
( )
35.2
Legislação da Educação
( )
( )
( )
35.3
Desenvolvimento infantil
( )
( )
( )
35.4
Currículo na Educação Infantil
( )
( )
( )
35.5
Contabilidade escolar
( )
( )
( )
35.6
Saúde e alimentação da criança
( )
( )
( )
35.7
Inclusão de crianças com
( )
( )
( )
405
deficiência
35.8
Técnicas de administração
( )
( )
( )
35.9
Gestão de recursos humanos
( )
( )
( )
35.10
Gestão de recursos materiais
( )
( )
( )
35.11
Relações com pais e comunidade
( )
( )
( )
( )
( )
( )
35.12
36.
Novas tecnologias para a
Educação
35.13
Gestão pedagógica
( )
( )
( )
35.14
Técnicas de gestão
( )
( )
( )
35.15
( )
( )
( )
35.16
Projeto pedagógico
( )
( )
( )
35.17
Gestão financeira
( )
( )
( )
SOBRE A GESTÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL, QUE CONHECIMENTOS VOCÊ
GOSTARIA DE APROFUNDAR MAIS?
SIM
NÃO
36.1
Fundamentos da Educação
( )
( )
36.2
Legislação da Educação
( )
( )
36.3
Desenvolvimento infantil
( )
( )
36.4
Currículo na Educação Infantil
( )
( )
36.5
Contabilidade escolar
( )
( )
36.6
Saúde e alimentação da criança
( )
( )
36.7
( )
( )
36.8
Técnicas de administração
( )
( )
36.9
Gestão de recursos humanos
( )
( )
36.10
Gestão de recursos materiais
( )
( )
36.11
Relações com pais e comunidade
( )
( )
36.12
Novas tecnologias para a Educação
( )
( )
36.13
Gestão pedagógica
( )
( )
36.14
Técnicas de gestão
( )
( )
36.15
( )
( )
36.16
Projeto pedagógico
( )
( )
36.17
Gestão financeira
( )
( )
406
37.
INDIQUE O NÚMERO DE CRIANÇAS MATRICULADAS ATUALMENTE NA EDUCAÇÃO
INFANTIL NA SUA INSTITUIÇÃO, SEGUNDO A FAIXA ETÁRIA:
38.
FAIXA ETÁRIA
NÚMERO
37.1
0 – 1 ano
( )
37.2
1 ano e 1mês – 2 anos
( )
37.3
2 anos e 1 mês – 3 anos
( )
37.4
( )
37.5
( )
37.6
5 anos e 1 mês – 5 anos e 11 meses
( )
37.7
6 anos e mais (na Educação Infantil)
( )
QUEM ESTABELECE OS CRITÉRIOS PARA A MATRÍCULA NA EDUCAÇÃO
INFANTIL?
( ) Secretaria Municipal de Educação.
( ) Entidade mantenedora.
( ) Diretor da instituição.
( ) Equipe.
( ) Equipe com participação dos pais.
( ) Outros profissionais.
39.
ASSINALE OS CRITÉRIOS ADOTADOS PARA ADMISSÃO DE CRIANÇAS NA SUA
INSTITUIÇÃO DE EDUCAÇÃO INFANTIL:
40.
CRITÉRIOS
SIM
NÃO
39.1
Ordem de inscrição
( )
( )
39.2
Local de moradia
( )
( )
39.3
Idade
( )
( )
39.4
Situação de vulnerabilidade/risco
( )
( )
39.5
Condição socioeconômica
( )
( )
39.6
Trabalho da mãe
( )
( )
39.7
Sorteio
( )
( )
39.8
Não há um critério definido
( )
( )
FILHOS DE FUNCIONÁRIOS TÊM SUA MATRÍCULA GARANTIDA NA EDUCAÇÃO
INFANTIL?
( ) Não.
( ) Sim.
407
41.
HÁ LISTA DE ESPERA NA INSTITUIÇÃO PARA VAGAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL?
( ) Não.
( ) Sim, há menos de 10 crianças na lista de espera.
( ) Sim, há de 10 a 20 crianças na lista de espera.
( ) Sim, há de 20 a 100 crianças na lista de espera.
( ) Sim, há mais de 100 crianças na lista de espera.
42.
NA SUA OPINIÃO, EXISTEM PROFISSIONAIS EM NÚMERO SUFICIENTE NO
QUADRO DE FUNCIONÁRIOS DE SUA INSTITUIÇÃO?
FUNCIONÁRIOS
43.
Existem, em
Existem, mas
número
em número
suficiente
insuficiente
Não existem
42.1
Professores
( )
( )
( )
42.2
Auxiliares de sala
( )
( )
( )
42.3
Volantes
( )
( )
( )
42.4
Substitutos
( )
( )
( )
42.5
( )
( )
( )
42.6
Auxiliar de direção
( )
( )
( )
42.7
Responsáveis pela limpeza
( )
( )
( )
42.8
Responsáveis pela alimentação
( )
( )
( )
42.9
Secretárias
( )
( )
( )
42.10
Auxiliar administrativo
( )
( )
( )
42.11
Estagiários
( )
( )
( )
42.12
Voluntários
( )
( )
( )
42.13
Segurança/vigia
( )
( )
( )
INFORME
SOBRE
AS
INSTALAÇÕES
DE
INFRAESTRUTURA
FÍSICA
NA
INSTITUIÇÃO.
Estrutura Física
NÃO
SIM
43.1
Sala da diretoria
( )
( )
43.2
Secretaria
( )
( )
43.3
Salas de professores
( )
( )
43.4
Cozinha
( )
( )
43.5
Depósito de alimentos
( )
( )
43.6
Almoxarifado
( )
( )
43.7
Refeitório para uso das
( )
( )
408
crianças/alunos
44.
43.8
Sala de saúde
( )
( )
43.9
Lactário
( )
( )
43.10
Sala da coordenação pedagógica
( )
( )
43.11
Lavanderia
( )
( )
43.12
Banheiros para adultos
( )
( )
43.13
INDIQUE SE NESTA INSTITUIÇÃO EXISTEM OS RECURSOS ABAIXO E QUAIS SUAS
CONDIÇÕES DE USO. (Marque apenas UMA opção em cada linha.)
44.1
Computadores para uso das
crianças/alunos
Bom
Regular
Ruim
Inexistente
( )
( )
( )
( )
44.2
Acesso à internet para uso das crianças
( )
( )
( )
( )
44.3
Computadores para uso dos professores
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
44.4
44.5
Acesso à internet para uso dos
professores
Computadores exclusivamente para uso
administrativo
44.6
Fitas de vídeo (educativas)
( )
( )
( )
( )
44.7
Fitas de vídeo (lazer)
( )
( )
( )
( )
43.8
Jornais e revistas informativas
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
44.9
Livros ou publicações de consulta para
professores
44.10
Máquina copiadora
( )
( )
( )
( )
44.11
Máquina de datilografia
( )
( )
( )
( )
44.12
Impressora
( )
( )
( )
( )
44.13
Mimeógrafo
( )
( )
( )
( )
44.14
Retroprojetor
( )
( )
( )
( )
44.15
Projetor de slides
( )
( )
( )
( )
44.16
Videocassete/DVD
( )
( )
( )
( )
44.17
Televisão
( )
( )
( )
( )
44.18
Antena parabólica
( )
( )
( )
( )
44.19
Linha telefônica
( )
( )
( )
( )
44.20
Aparelho de som
( )
( )
( )
( )
44.21
Fax
( )
( )
( )
( )
44.22
Ventilador
( )
( )
( )
( )
44.23
Ar condicionado
( )
( )
( )
( )
44.24
Máquina de lavar roupa
( )
( )
( )
( )
409
45.
44.25
Ferro elétrico
( )
( )
( )
( )
44.26
Freezer
( )
( )
( )
( )
44.27
Geladeira
( )
( )
( )
( )
44.28
Liquidificador industrial
( )
( )
( )
( )
44.29
Liquidificador doméstico
( )
( )
( )
( )
44.30
Fogão industrial
( )
( )
( )
( )
44.31
Micro-ondas
( )
( )
( )
( )
44.32
Espremedor de frutas semi-industrial
( )
( )
( )
( )
44.33
Carro coletor de lixo com rodas
( )
( )
( )
( )
44.34
Esterilizador de mamadeiras
( )
( )
( )
( )
44.35
Bebedouro elétrico para água gelada
( )
( )
( )
( )
44.36
Lixeira com pedal
( )
( )
( )
( )
44.37
Poltrona acolchoada para amamentar
( )
( )
( )
( )
INFORME
SOBRE
AS
INSTALAÇÕES
DE
INFRAESTRUTURA
FÍSICA
DA
INSTITUIÇÃO USADAS PELA EDUCAÇÃO INFANTIL
INFRAESTRUTURA FÍSICA
SIM
NÃO
45.1
Brinquedoteca
( )
( )
45.2
Biblioteca/sala de leitura
( )
( )
( )
( )
45.3
Parque infantil equipado (balanço,
escorregador etc.)
45.4
Sala de informática
( )
( )
45.5
Oficina de artes
( )
( )
45.6
Tanque de areia
( )
( )
45.7
Pátio coberto
( )
( )
45.8
Sala de descanso para uso dos adultos
( )
( )
45.9
Sala de TV/vídeo
( )
( )
45.10
Banheiro de crianças
( )
( )
45.11
Horta
( )
( )
45.12
Quadra
( )
( )
45.13
Jardim/área verde
( )
( )
45.14
Sala multiúso
( )
( )
410
46.
COM QUE FREQUÊNCIA VOCÊ REALIZA AS ATIVIDADES LISTADAS ABAIXO:
ATIVIDADES
Diári
Semana
a
l
Mensal
Bimestral
Semestr
al
Anual
Não
realiza
46.1
Reuniões com o coordenador pedagógico
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
46.2
Comparecimento a reuniões na Secretaria da Educação
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
46.3
Consulta ao Projeto Pedagógico
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
46.4
Remanejamento de pessoal para substituir funcionários que faltaram
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
46.5
Substituição de professores nos grupos de crianças
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
46.6
Cotações, pedidos e/ou compra de materiais pedagógicos
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
46.7
Cotações, pedidos e/ou compra de materiais de limpeza.
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
46.8
Cotações, pedidos e/ou compra de materiais para o setor de saúde
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
46.9
Cotações, pedidos e/ou compra para o setor de alimentação
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
46.10
Cotações, pedidos e/ou compra de brinquedos
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
46.11
Supervisão do trabalho realizado com as crianças
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
46.12
Cotações, pedidos e/ou compra de livros para crianças
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
46.13
Providências para conservação do mobiliário
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
46.14
Acompanhamento da manutenção e reforma do prédio
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
46.15
Supervisão da qualidade da merenda/refeições
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
46.16
Verificação da organização e limpeza dos ambientes
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
46.17
Recepção e orientação de voluntários e/ou estagiários
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
46.18
46.19
46.20
Conversa com as crianças com o objetivo de avaliar seu desenvolvimento e
aprendizagem
Encaminhamento de casos de crianças que necessitem acompanhamento
especializado
Atendimento aos pais das crianças
411
46.21
Realização de reuniões de pais
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
46.22
Realização de reuniões com funcionários
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
46.23
Recepção das crianças na entrada e saída
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
46.24
Acompanhamento da entrada e saída das crianças que fazem uso de transporte
escolar
46.25
Providências relativas a crianças doentes e/ou que se machucam
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
46.26
Realização de reuniões com professores
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
46.27
Participação em ações de formação continuada da equipe
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
46.28
Participação em reuniões de Conselho Escolar
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
46.29
Participação em reuniões da APM (Associação de Pais e Mestres)
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
46.30
Acompanhamento de projetos especiais
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
46.31
Leitura do Diário Oficial
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
46.32
Rotinas administrativas (por exemplo: preenchimento de documentos
administrativos/prestação de contas).
412
47.
INDIQUE COM QUE GRAU DE DIFICULDADE VOCÊ ENFRENTA AS SEGUINTES
SITUAÇÕES:
47.1
47.2
Manter o quadro de professores
completo
Manter o quadro de funcionários
completo
Nenhuma
Média
Muita
dificuldade
dificuldade
dificuldade
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
Administrar questões relativas à
47.3
permanência das crianças em
período integral
( )
Gerenciar o trabalho de
47.4
professores que atuam com o
mesmo grupo de crianças
47.5
47.6
47.7
47.8
47.9
47.10
Contar com professores(as) com
conhecimento pedagógico
Contar com pessoal
comprometido com o trabalho
Manter um número adequado de
crianças por turma
Cumprimento de regras e
normas pela equipe
Abastecer as salas com material
adequado e suficiente
( )
Garantir a elaboração do
47.11
planejamento pedagógico por
parte dos professores
47.12
47.13
47.14
Acompanhar a execução do
planejamento pedagógico
Manter um clima de colaboração
entre a equipe
Estabelecer boas relações com
as famílias
Criar oportunidades de
47.15
participação das famílias na
instituição
413
Acompanhar as atividades
47.16
pedagógicas, de forma a garantir
que as crianças estejam sendo
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
estimuladas adequadamente
47.17
Enviar aos pais avaliações
periódicas das crianças
Garantir boas condições de
47.18
infraestrutura por meio da
conservação das instalações
47.19
Garantir a compra e a
manutenção de brinquedos
47.20
manutenção de materiais
pedagógicos
47.21
manutenção de livros para as
crianças
47.22
47.23
Gerenciar a contabilidade
escolar
Promover desenvolvimento dos
47.24
profissionais por meio de
formação continuada
47.25
47.26
47.27
47.28
Manter condições sanitárias
adequadas
Providenciar uma alimentação
adequada às crianças
Conquistar e manter o respeito e
confiança da equipe
Resolver questões relativas a
segurança da instituição
Articulação com outros serviços
47.29
(postos de saúde, assistência
social etc.)
48.
AS CRIANÇAS/ALUNOS FAZEM USO DE ALGUM TIPO DE TRANSPORTE ESCOLAR
(ÔNIBUS, VANS ETC.)?
( ) Não. (Caso tenha respondido “não”, pule para a questão 50).
( ) Sim.
414
49.
A CHEGADA E SAÍDA DE CRIANÇAS QUE FAZEM USO DE TRANSPORTE ESCOLAR:
( ) Transcorre de forma organizada.
( ) Não interfere na dinâmica da instituição.
( ) Cria alguns problemas para a instituição.
( ) Cria muitos problemas para a instituição.
50.
COMO VOCÊ CLASSIFICARIA A ROTATIVIDADE DE PROFESSORES NA SUA
INSTITUIÇÃO:
( ) É um quadro instável, o tempo todo temos mudanças.
( ) É um quadro de professores que tem mudanças, embora não sejam frequentes.
( ) É um quadro estável.
51.
VOCÊ PROMOVEU NOS ÚLTIMOS DOIS ANOS ALGUMA ATIVIDADE DE FORMAÇÃO
CONTINUADA
(ATUALIZAÇÃO,
TREINAMENTO,
CAPACITAÇÃO
ETC.)
NESTA
INSTITUIÇÃO?
( ) Não.
( ) Sim.
52.
O PROJETO PEDAGÓGICO DESTA INSTITUIÇÃO FOI CONSTRUÍDO.(Marque apenas
UMA alternativa.)
( ) Coletivamente, incluindo funcionários e representantes das famílias.
( ) Pela direção e coordenação pedagógica.
( ) Pela direção, coordenação pedagógica e toda a equipe de professores.
( ) Pela coordenação pedagógica e toda a equipe de professores.
( ) Pela coordenação pedagógica e uma comissão de professores eleita pelo grupo.
( ) Somente pela coordenação pedagógica.
( ) Somente pela direção.
( ) Não existe Projeto Pedagógico ou este está em elaboração.
( ) Outras formas. Especifique. __________________________
53.
HÁ CRIANÇAS NESTA INSTITUIÇÃO BENEFICIÁRIAS DO PROGRAMA BOLSA-
FAMÍLIA:
( ) Sim, muitas (mais de 20%).
( ) Sim, algumas (entre 11% e 20%).
( ) Sim, poucas (menos de 10%).
( ) Não.
415
( ) Não sei informar.
54.
EXISTEM
PAIS/FAMILIARES
TRABALHANDO
VOLUNTARIAMENTE
NESTA
INSTITUIÇÃO?
( ) Não.
( ) Sim. Se sim, em que tipo de atividade? _____________________________
55.
CONSELHO ESCOLAR É UM COLEGIADO, CONSTITUÍDO POR REPRESENTANTES DA
ESCOLA E DA COMUNIDADE, QUE TEM POR OBJETIVO ACOMPANHAR AS
ATIVIDADES ESCOLARES. NA SUA INSTITUIÇÃO, HÁ UM CONSELHO ESCOLAR?
( ) Sim.
56.
INDIQUE OS REPRESENTANTES QUE INTEGRAM O CONSELHO ESCOLAR EM SUA
INSTITUIÇÃO:
REPRESENTANTES
56.1
Diretor
Não ( ) Sim ( )
56.2
Coordenador
Não ( ) Sim ( )
56.3
Professores
Não ( ) Sim ( )
56.4
Crianças
Não ( ) Sim ( )
56.5
Funcionários
Não ( ) Sim ( )
56.6
Pais
Não ( ) Sim ( )
56.7
57.
Outros representantes da
comunidade
Não ( ) Sim ( )
INDIQUE COM QUE FREQUÊNCIA OCORRERAM, NESTE ANO, REUNIÕES DO
CONSELHO ESCOLAR:
( ) Nunca.
( ) Uma vez.
( ) Duas vezes.
( ) Três vezes ou mais.
58.
A ASSOCIAÇÃO DE PAIS E MESTRES (APM) COLABORA COM A INSTITUIÇÃO
PROMOVENDO
A
INTEGRAÇÃO
FAMÍLIA-ESCOLA-COMUNIDADE.
NA
SUA
INSTITUIÇÃO, EXISTE APM?
( ) Sim.
416
59.
INDIQUE OS REPRESENTANTES QUE INTEGRAM A APM EM SUA INSTITUIÇÃO:
REPRESENTANTES
APM
59.1
Diretor
Não ( ) Sim ( )
59.2
Coordenador
Não ( ) Sim ( )
59.3
Professores
Não ( ) Sim ( )
59.4
Crianças
Não ( ) Sim ( )
59.5
Funcionários
Não ( ) Sim ( )
59.6
Pais
Não ( ) Sim ( )
59.7
60.
Outros representantes da
comunidade
Não ( ) Sim ( )
INDIQUE COM QUE FREQUÊNCIA OCORRERAM, NESTE ANO, REUNIÕES DA APM:
( ) Nunca.
( ) Uma vez.
( ) Duas vezes.
( ) Três vezes ou mais.
61.
NAS QUESTÕES DE NÚMERO 61.1 A 61.26 A SEGUIR, ASSINALE APENAS UMA
ALTERNATIVA EM CADA LINHA.
Sim, a
Sim,
maior
sempre
parte das
Não sei/
Não
Não se
aplica
vezes
Os familiares sentem-se bem recebidos,
61.1
acolhidos e tratados com respeito na
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
instituição, inclusive em seu contato inicial?
61.2
As professoras e demais profissionais
sentem-se respeitadas(os) pelos familiares?
Reuniões e entrevistas com os familiares
61.3
são realizadas em horários adequados à
participação das famílias?
O horário de funcionamento e o calendário
61.4
da instituição atendem às necessidades das
famílias?
417
As professoras conhecem os familiares das
61.5
crianças (seus nomes, onde trabalham, sua
religião, onde moram, se as crianças têm
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
irmãos)?
61.6
61.7
Os pais são consultados sobre decisões de
âmbito administrativo?
Os critérios para matrícula das crianças são
amplamente discutidos com a comunidade?
Informações constantes das fichas de
61.8
matrícula são consideradas no processo de
efetivação das matrículas?
61.9
61.10
61.11
61.12
Os pais podem entrar na instituição em
qualquer horário?
Você atende os pais individualmente?
Você agenda previamente os horários para
esses atendimentos?
A direção envia comunicados escritos e/ou
impressos aos pais?
Familiares de crianças novatas são
61.13
auxiliados e encorajados a ficar na
instituição até que as mesmas se sintam
seguras?
Os familiares de crianças com deficiência
61.14
são bem acolhidos e conhecem o direito de
seus filhos à Educação?
A instituição encaminha ao Conselho Tutelar
61.15
os casos de crianças com sinais de
negligência, violência doméstica, exploração
sexual e trabalho infantil?
61.16
As queixas das famílias em relação à
instituição são acolhidas com receptividade?
A instituição comunica os casos de
61.17
doenças infecciosas às famílias e ao
Sistema de Saúde?
A instituição encaminha para a sala de
61.18
recursos multifuncionais as crianças com
deficiência que necessitam de atendimento
educacional especializado?
A Secretaria Municipal de Educação
61.19
informa as instituições de Educação Infantil
sobre os serviços de Educação especial
418
existentes no município?
61.20
Os(as) professores(as) recebem orientação
sobre normas de saúde preventiva?
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
As refeições servidas às crianças seguem
um cardápio nutricional variado e rico que
61.21
atenda às necessidades das crianças,
inclusive daquelas que necessitam de
dietas especiais?
As professoras seguem um programa da
61.22
instituição para a retirada da mamadeira e
a introdução de alimentos sólidos (frutas,
verduras etc.)?
61.23
61.24
61.25
61.26
62.
instituição para a retirada da chupeta?
instituição para a retirada das fraldas?
A instituição possibilita o acesso ao leite
materno?
As crianças demonstram e se sentem bem
na instituição?
INDIQUE QUAIS SÃO AS ESTRATÉGIAS QUE A INSTITUIÇÃO UTILIZA PARA O
ENVOLVIMENTO DAS FAMÍLIAS E DA COMUNIDADE E COM QUAL FREQUÊNCIA SÃO
UTILIZADAS:
ESTRATÉGIAS
62.1
62.2
62.3
Festas/
confraternizações
Atividades nos finais
de semana
Reuniões de pais
Nu
Semanal
Mensal
Bimestral
Semestral
Anual
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
nca
Apresentação de
relatórios individuais
62.4
ou grupais
sistematizando a
produção/desenvolvim
ento das crianças
62.5
Reunião do Conselho
de Escola
419
62.6
Trabalho voluntário de
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
Passeios
( )
( )
( )
( )
( )
( )
Visitas domiciliares
( )
( )
( )
( )
( )
( )
pais
Participação de pais
62.7
nas atividades
pedagógicas
62.8
Atendimento
individual
Comunicados
afixados nos
62.9
quadros e murais
dos espaços
comuns
62.1
0
62.1
1
63.
Q
UE
62.1
Outros.
2
Especifique:_______________________________________________________
GRAU
DE
AUTONOMIA A INSTITUIÇÃO POSSUI NAS SEGUINTES ÁREAS:
Nenhuma
Autonomia
Plena
Parcial
autonomia
63.1
Seleção da equipe
( )
( )
( )
63.2
Remoção da equipe
( )
( )
( )
63.3
Seleção de livros
( )
( )
( )
63.4
Compra de livros
( )
( )
( )
63.5
( )
( )
( )
63.6
Compra de materiais
( )
( )
( )
63.7
( )
( )
( )
63.8
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
63.9
63.10
63.11
Realizar reparos e pequenas reformas
no prédio
Formulação e revisão de normas
administrativas
Formulação e revisão de normas
disciplinares
63.12
Estabelecimento de metas pedagógicas
( )
( )
( )
63.13
Planejamento e execução de atividades
( )
( )
( )
420
extracurriculares (passeios, festas etc.)
63.14
64.
Compra de alimentos
( )
( )
( )
É REALIZADA AVALIAÇÃO INTERNA DE SUA INSTITUIÇÃO? (DIAGNÓSTICOS,
AUTOAVALIAÇÕES).
( ) Sim.
65.
MARQUE ATÉ DUAS ALTERNATIVAS QUE EXPRESSEM AS ESTRATÉGIAS MAIS
UTILIZADAS
PARA
A
AVALIAÇÃO
INTERNA
DA
INSTITUIÇÃO
(DIAGNÓSTICO/AUTOAVALIAÇÃO):
( ) Análise e interpretação de resultados de avaliações externas.
( ) Proposição de processos coletivos de autoavaliação.
( ) Uso dos Indicadores de Qualidade da Educação Infantil – MEC.
( )Aplicação de questionários de avaliação e autoavaliação para funcionários, professores e
famílias.
( )Escuta de problemas e demandas apontadas pela equipe e comunidade em momentos
diversos e em reuniões específicas para esse fim.
( ) Análise e interpretação dos portfólios dos alunos.
66.
NESTA
INSTITUIÇÃO
HÁ
AVALIAÇÃO
DO
DESEMPENHO
DOS(AS)
PROFESSORES(AS)?
( ) Sim.
67.
QUAIS ESTRATÉGIAS SÃO UTILIZADAS NA AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO DOS(AS)
PROFESSORES(AS)?
ESTRATÉGIAS
67.1
Não ( ) Sim ( )
67.2
Aplicação de questionários
Não ( ) Sim ( )
67.3
Análise dos cadernos de registro de professores
Não ( ) Sim ( )
67.4
Análise dos planejamentos de professores
Não ( ) Sim ( )
67.5
67.6
Entrevistas com o diretor e/ou coordenador
pedagógico
Análise e interpretação dos portfólios dos alunos
Não ( ) Sim ( )
Não ( ) Sim ( )
421
67.7
68.
Outra(s). Qual(is)?___________________________________
DE QUEM A INSTITUIÇÃO RECEBE SUPERVISÃO:
( ) Não recebe.
( ) Da Secretaria Municipal de Educação.
( ) Da entidade mantenedora.
( ) Da entidade mantenedora e da Secretaria de Educação.
( ) Outro. Especifique: _________________________________
69.
SEU DESEMPENHO É AVALIADO FORMALMENTE POR ALGUMA INSTÂNCIA?
(Marque
mais de uma alternativa , se for necessário)
( ) Não, nunca fui avaliado.
( ) Sim, pela Secretaria Municipal de Educação.
( ) Sim, pela Entidade Mantenedora da instituição.
( ) Sim, pela equipe da instituição por meio de reuniões.
( ) Sim, pelas famílias das crianças.
70.
EM SUA OPINIÃO, QUAIS SÃO OS PRINCIPAIS OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO
INFANTIL?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
71.
EM SUA OPINIÃO, QUAIS SÃO OS PRINCIPAIS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
72.
QUAIS OS ASSUNTOS MAIS FREQUENTEMENTE ABORDADOS NAS REUNIÕES
REALIZADAS COM A EQUIPE DA INSTITUIÇÃO?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
73.
NESTA INSTITUIÇÃO, O PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO:
( ) É uma atividade remunerada, realizada individualmente pelo(a) professor(a).
( ) É uma atividade remunerada realizada coletivamente na instituição.
( ) Não se remunera o(a) professor(a) e ele(a) é livre para elaborar o seu planejamento.
( ) Não se remunera o(a) professor(a), mas ele(a) recebe orientação e supervisão à respeito
do planejamento.
422
74.
APONTE COM QUE FREQUÊNCIA AS REUNIÕES DE PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO
OCORREM:
( ) Diariamente.
( ) Semanalmente.
( ) Quinzenalmente.
( ) Mensalmente.
( ) Bimestralmente.
( ) Outra. Especifique.____________________________________________________.
75.
NO SEU TRABALHO COMO DIRETOR(A), QUAIS SÃO AS ATIVIDADES QUE VOCÊ
REALIZA.
75.1
75.2
75.3
75.4
75.5
75.6
75.7
75.8
75.9
75.10
75.11
Promoção de reuniões sobre aprendizagem e
questões pedagógicas
Cumprimento de tarefas e prazos fixados pela
Secretaria Municipal de Educação
Assumir a responsabilidade pelas decisões
estratégicas da instituição
Mobilização da equipe para engajamento político e
comunitário
Busca de parceiros/convênios que apoiem
financeiramente ou materialmente a instituição
Estabelecimento de um bom relacionamento com as
famílias e a comunidade
Promoção de um clima ético, favorável à resolução de
conflitos na equipe
Delegação de atividades e atribuições para os
membros da equipe
Manutenção da limpeza e organização dos ambientes
Promoção de eventos, festividades e passeios para a
comunidade escolar
SIM
NÃO
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
Garantia de um tratamento amoroso e afetivo às
crianças
423
76.
ENTRE OS DOCUMENTOS ORIENTADORES DO TRABALHO PEDAGÓGICO NA
EDUCAÇÃO INFANTIL, INDIQUE NO QUADRO ABAIXO, AQUELES QUE VOCÊ
CONHECE, QUAIS ESTÃO DISPONÍVEIS E QUAIS SÃO UTILIZADOS EM SUA
INSTITUIÇÃO:
DOCUMENTOS
76.1
Estatuto da Criança e
do Adolescente
VOCÊ
CONHECE?
Não ( ) Sim (
)
DISPONÍVEL
NA
INSTITUIÇÃO?
USADO NO
PLANEJAMENTO
DA
INSTITUIÇÃO?
Não ( ) Sim ( )
Não ( ) Sim ( )
Não ( ) Sim ( )
Não ( ) Sim ( )
Não ( ) Sim ( )
Não ( ) Sim ( )
Não ( ) Sim ( )
Não ( ) Sim ( )
Não ( ) Sim ( )
Não ( ) Sim ( )
Não ( ) Sim ( )
Não ( ) Sim ( )
Não ( ) Sim ( )
Não ( ) Sim ( )
Não ( ) Sim ( )
Não ( ) Sim ( )
Não ( ) Sim ( )
Não ( ) Sim ( )
Lei de Diretrizes e
76.2
Bases da Educação
Não ( ) Sim (
Nacional (9394/96)
)
Diretrizes Curriculares
76.3
Nacionais para a
Educação Infantil
CNE/CEB 20/2009
Não ( ) Sim (
)
Referencial Curricular
76.4
Nacional da Educação
Não ( ) Sim (
Infantil
)
Parâmetros Nacionais
76.5
de Qualidade para a
Não ( ) Sim (
Educação Infantil
)
Parâmetros básicos de
76.6
infraestrutura para
instituições de
Educação Infantil
Não ( ) Sim (
)
Indicadores da
76.7
Qualidade na
Não ( ) Sim (
Educação Infantil
)
Critérios para um
atendimento em
76.8
creches que respeite
os direitos
fundamentais das
Não ( ) Sim (
)
crianças
Resoluções dos
76.9
Conselhos de
Não ( ) Sim (
Educação (Municipal
)
424
ou Estadual)
Documentos
76.10
orientadores do
município para a
Educação Infantil
76.11
77.
Não ( ) Sim (
)
Não ( ) Sim ( )
Não ( ) Sim ( )
Outros.
Especifique:______________________________________________________
QUE SUGESTÕES VOCÊ DARIA PARA MELHORAR A GESTÃO DESTA INSTITUIÇÃO?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
78.
QUAL A SUA OPINIÃO SOBRE A EDUCAÇÃO INFANTIL NO SEU MUNICÍPIO?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
79.
VOCÊ TERIA ALGUMA SUGESTÃO PARA A SECRETARIA DE EDUCAÇÃO E/OU A
ENTIDADE MANTENEDORA RESPONSÁVEL POR SUA INSTITUIÇÃO, NO SENTIDO DE
DAR MAIOR APOIO A SEU TRABALHO COMO DIRETOR(A)? INDIQUE ABAIXO:
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
80.
GOSTARIA DE FAZER ALGUM OUTRO COMENTÁRIO SOBRE SEU TRABALHO E/OU
SOBRE ESTE QUESTIONÁRIO?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Agradecemos sua colaboração ao responder a este questionário.
425
426
INFANTILNO BRASIL
QUESTIONÁRIO PARA COORDENADORES
PEDAGÓGICOS
427
Caro(a) Coordenador(a) Pedagógico(a),
Agradecemos muito sua disponibilidade em responder a este questionário. Ele faz parte de
uma pesquisa que está sendo realizada em sete capitais brasileiras sobre a gestão da Educação
Infantil. Seu estabelecimento foi selecionado para fazer parte da amostra de 235 instituições de
Educação Infantil, municipais e conveniadas, que estão sendo consultadas. A coordenação da
pesquisa é da equipe da Fundação Carlos Chagas de São Paulo, em parceria com a Fundação
Victor Civita, e o acompanhamento da pesquisa local
está a cargo de pesquisadores(as) da
Universidade Federal, que podem assisti-la(o) no preenchimento caso seja necessário.
O preenchimento deste questionário é muito simples. A seguir apresentamos algumas
instruções:
7. Leia as questões e responda com tranquilidade, evitando deixar alguma em branco.
9. A forma de responder é marcar um X nos parênteses que estão ao lado das opções de
resposta.
10. Observe que em algumas questões você poderá assinalar mais de uma opção.
11. Algumas questões são abertas, isto é, será necessário escrever a resposta. Por favor,
escreva de modo legível.
Maria Malta Campos
428
realizando a pesquisa A Gestão da Educação Infantil no Brasil. O estudo inclui creches, pré-escolas
e classes de Educação Infantil em estabelecimentos que oferecem outros níveis de ensino, públicos
e conveniados com o município. A pesquisa está sendo realizada em sete capitais brasileiras.
-
A pesquisa será desenvolvida sob responsabilidade de uma equipe da FCC, coordenada
pela professora Maria Malta Campos;
-
-
-
-
-
______________________, _____ de ____________ de 2011.
Nome:_____________________________________________
Assinatura: _________________________________________
429
realizando a pesquisa A Gestão da Educação Infantil no Brasil. O estudo inclui creches, pré-escolas
e classes de Educação Infantil em estabelecimentos que oferecem outros níveis de ensino, públicos
e conveniados com o município. A pesquisa está sendo realizada em sete capitais brasileiras.
-
A pesquisa será desenvolvida sob responsabilidade de uma equipe da FCC, coordenada
pela professora Maria Malta Campos;
-
-
-
-
-
______________________, _____ de ____________ de 2011.
Nome:_____________________________________________
Assinatura: _________________________________________
430
QUESTÕES
1.
SEXO:
( ) Masculino.
( ) Feminino.
2.
IDADE:
( ) Até 24 anos.
( ) De 25 a 29 anos.
( ) De 30 a 34 anos.
( ) De 35 a 39 anos.
( ) De 40 a 44 anos.
( ) De 45 a 49 anos.
( ) De 50 a 54 anos.
3.
( ) Branco(a).
( ) Preto(a).
( ) Amarelo(a).
( ) Pardo(a).
( ) Indígena.
4.
DAS OPÇÕES ABAIXO, ASSINALE A QUE MELHOR DESCREVE O SEU NÍVEL MÁXIMO
DE ESCOLARIDADE ATÉ A GRADUAÇÃO.
( ) Ensino Médio – outros (antigo 2º Grau).
( ) Ensino Superior – Licenciatura em Letras.
( ) Ensino Superior – Licenciatura em Matemática.
( ) Ensino Superior – outras Licenciaturas.
( ) Ensino Superior – outros. Especifique: ________________________________
5.
HÁ QUANTOS ANOS VOCÊ OBTEVE O NÍVEL DE ESCOLARIDADE ASSINALADO NO
ITEM ANTERIOR?
( ) Até 3 anos.
431
( ) De 4 a 7 anos.
( ) De 8 a 14 anos.
( ) De 15 a 20 anos.
6.
( ) Não se aplica.
7.
VOCÊ COMPLETOU OU ESTÁ CURSANDO CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO?
( ) Não.
( ) Sim.
8.
ENTRE AS MODALIDADES DE CURSOS DE PÓS-GRADUAÇÃO LISTADAS ABAIXO,
ASSINALE A OPÇÃO QUE CORRESPONDE AO CURSO DE MAIS ALTA TITULAÇÃO
QUE VOCÊ COMPLETOU OU ESTÁ CURSANDO:
( ) Não se aplica.
( ) Mestrado Profissionalizante.
( ) Mestrado Acadêmico.
( ) Doutorado.
9.
( ) Não se aplica.
( ) Educação, com ênfase na Área Pedagógica não específica para a Educação Infantil.
( ) Educação, com ênfase na Área Pedagógica específica para a Educação Infantil.
( ) Outras. Especifique ___________________________________________________
432
10.
O QUANTO VOCÊ ACHA QUE SEU CURSO DEGRADUAÇÃO CONTRIBUIU PARA
EXERCER BEM
A FUNÇÃO DE
COORDENADOR(A) PEDAGÓGICO(A)
DE UMA
( ) Não se aplica.
11.
O QUANTO VOCÊ ACHA QUE SEU CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO CONTRIBUIU PARA
EXERCER BEM A FUNÇÃO DE COORDENADOR(A) PEDAGÓGICO(A) DE UMA
( ) Não se aplica.
12.
VOCÊ
PARTICIPOU
(ATUALIZAÇÃO,
DE
ALGUMA
TREINAMENTO,
ATIVIDADE
DE
CAPACITAÇÃO,
FORMAÇÃO
QUALIFICAÇÃO
CONTINUADA
ETC.)
NOS
ÚLTIMOS DOIS ANOS?
( ) Sim.
13.
OS CONHECIMENTOS ADQUIRIDOS NAS ATIVIDADES DE FORMAÇÃO CONTINUADA
DE QUE VOCÊ PARTICIPOU NOS ÚLTIMOS DOIS ANOS SÃO ÚTEIS PARA SEU
TRABALHO?
( ) Não.
( ) Sim.
14.
QUAL A CARGA HORÁRIA DA ATIVIDADE DE FORMAÇÃO CONTINUADA MAIS
RELEVANTE DA QUAL VOCÊ PARTICIPOUNOS ÚLTIMOS DOIS ANOS?
( ) De 21 a 40 horas.
( ) De 41 a 80 horas.
433
15.
INDIQUE OS TEMAS TRATADOS NAS ATIVIDADES DE FORMAÇÃO CONTINUADA
DAS QUAIS VOCÊ PARTICIPOU NOS ÚLTIMOS DOIS ANOS.
NÃO
15.1
Liderança
( )
( )
15.2
Trabalho em equipe
( )
( )
15.3
( )
( )
15.4
( )
( )
15.5
( )
( )
15.6
Gestão escolar
( )
( )
15.7
Legislação
( )
( )
15.8
( )
( )
15.9
( )
( )
15.10
( )
( )
15.11
( )
( )
15.12
( )
( )
15.13
Economia
( )
( )
15.14
16.
SIM
Outro tema.
Especifique:__________________________________________
VOCÊ EXERCE A FUNÇÃO DE COORDENADOR(A) PEDAGÓGICO(A):
( ) Somente na Educação Infantil.
( ) Na Educação Infantil e Fundamental.
( ) Outra. Especificar: ________________________________________________
17.
ATUALMENTE, ALÉM DE COORDENADOR(A) PEDAGÓGICO(A) VOCÊ ATUA COMO
PROFESSORNESTA INSTITUIÇÃO?
( ) Não.
( ) Sim.
18.
QUAIS CARGOS VOCÊ JÁ OCUPOU NA ÁREA DE EDUCAÇÃO?
( ) Diretor(a)
( ) Vice-diretor(a)/assistente de direção
( ) Coordenador(a) pedagógico(a)
( ) Professor(a)
( ) Supervisor(a)
( ) Outros. Especifique: _______________________________________________
434
19.
VOCÊ ASSUMIU A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA DESTA INSTITUIÇÃO POR:
( ) Concurso público.
( ) Processo seletivo.
( ) Eleição.
( ) Processo seletivo e eleição.
( ) Indicação de técnicos.
( ) Indicação de políticos.
( ) indicação do(a) diretor(a) da instituição
( ) Outras indicações.
( ) Outra forma. Especifique: __________________________________________
20.
( ) Celetista - CLT.
( ) Cooperado.
( ) Outra. Especifique:____________________________________________________
21.
HÁ
QUANTOS
ANOS
VOCÊ
EXERCE
A
FUNÇÃO
DE
COORDENADOR(A)
VOCÊ
EXERCE
A
FUNÇÃO
DE
COORDENADOR(A)
PEDAGÓGICO(A)?
( ) De 2 a 4 anos.
( ) De 5 a 10 anos.
( ) De 11 a 15 anos.
22.
HÁ
QUANTOS
ANOS
PEDAGÓGICO(A) NESTA INSTITUIÇÃO?
( ) De 2 a 4 anos.
( ) De 5 a 10 anos.
( ) De 11 a 15 anos.
435
23.
QUAIS OS MOTIVOS QUE O (A) LEVARAM A ATUAR COMO COORDENADOR(A)
PEDAGÓGICO(A)?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
24.
25.
COORDENADOR(A) DESTA INSTITUIÇÃO? (Soma de tudo o que você ganha como
Coordenador(a) Pedagógico/a.)
( ) Até R$ 545,00. (Até 1 Salário Mínimo).
( ) De R$ 546,00 a R$ 1.090,00 (De 1 até 2 Salários Mínimos).
( ) De R$ 1.091,00 a R$ 2.180,00 (De 2 a 4 Salários Mínimos).
26.
VOCÊ
RECEBE
ALGUMA GRATIFICAÇÃO
PARA
EXERCER
A
FUNÇÃO
DE
COORDENADOR(A) PEDAGÓGICO(A)?
( ) Não.
( ) Sim.
27.
VOCÊ EXERCE OUTRA ATIVIDADE REMUNERADA? (Considere também atividades sem
vínculo empregatício)
( ) Não.
( ) Sim.
28.
QUAL É A RENDA BRUTA FAMILIAR?
( ) Até R$ 545,00. (Até 1 Salário Mínimo).
( ) De R$ 546,00 a R$ 1.090,00 (De 1 até 2 Salários Mínimos).
436
29.
VOCÊ É O PRINCIPAL PROVEDOR (RESPONSÁVEL PELA RENDA) DE SUA FAMÍLIA?
( ) Não.
( ) Sim.
30.
PENSANDO NO SEU TRABALHO NOS PRÓXIMOS ANOS, QUAIS PERSPECTIVAS
PARECEM MAIS REALIZÁVEIS?
NÃO
30.1
Continuar na mesma função na rede em que trabalho
( )
( )
30.2
( )
( )
30.3
( )
( )
30.4
Aposentar-se
( )
( )
30.5
Trabalhar em mais turnos para complementar a renda.
( )
( )
30.6
( )
( )
30.7
Mudar de profissão
( )
( )
30.8
31.
SIM
____________________________________________________________
VOCÊ PARTICIPA DE ALGUM GRUPO FORA DA INSTITUIÇÃO COM FOCO NA
EDUCAÇÃO? (Marque mais de uma alternativa, se for necessário).
( ) Não.
( ) Sim, Sindicato.
( ) Sim, Fórum de Educação Infantil/ MIEIB (Movimento Interfóruns da Educação Infantil no
Brasil).
( ) Outros. Especifique: _______________________________________________
32.
VOCÊ
RECEBE
ALGUMA
ASSESSORIA/SUPERVISÃO/ACOMPANHAMENTO
PEDAGÓGICO EXTERNO?
( ) Não recebo.
( ) Sim, da Secretaria Municipal da Educação.
437
( ) Sim, da entidade mantenedora.
( ) Sim, da Secretaria Municipal da Educação e da entidade mantenedora.
( ) Sim, outra. Especifique: ____________________________________________
438
33.
INDIQUE COM QUE FREQUÊNCIA VOCÊ REALIZA AS SEGUINTES ATIVIDADES:
Não
ATIVIDADES
Diária
Semanal
Mensal
Bimestral
Semestral
Anual
33.1
Observação das crianças
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
33.2
Encaminhamento de crianças com necessidades específicas
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
33.3
Interação com as crianças
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
33.4
Observação do trabalho dos professores
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
33.5
Atendimento a pais
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
33.6
Auxílio administrativo ao diretor
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
33.7
Reunião pedagógica com o grupo de professores
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
33.8
Organização de atividades de formação
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
33.9
Realização de atividades de formação
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
33.10
Orientação pedagógica individual para professores
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
33.11
Orientação pedagógica para auxiliares de sala
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
33.12
Acompanhamento do processo de avaliação das crianças
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
33.13
Elaboração do projeto pedagógico
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
33.14
Discussão do projeto pedagógico
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
33.15
Reunião com pais
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
33.16
Reunião com o diretor
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
33.17
33.18
33.19
33.20
Organização de materiais para consulta dos professores (livros, revistas,
DVDs)
Organização de materiais pedagógicos para as salas.
Organização do uso dos espaços comuns da instituição (por exemplo:
parque, biblioteca etc.)
Substituição de professores que faltam
Realizo
439
33.21
Supervisão da área externa
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
33.22
Supervisão da entrada e saída das crianças
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
33.23
Acompanhamento de projetos especiais
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
440
34.
NOS MOMENTOS DE REUNIÃO/ORIENTAÇÃO PEDAGÓGICA, TANTO
COLETIVOS
COMO
INDIVIDUAIS,
QUAIS
SÃO
OS
ASSUNTOS
ABORDADOS COM MAIOR FREQUÊNCIA?
SIM
NÃO
34.1
Elaboração do planejamento pedagógico
( )
( )
34.2
Organização espacial das salas
( )
( )
34.3
Planejamento de passeios e festas
( )
( )
34.4
Discussão de questões teóricas
( )
( )
34.5
Acompanhamento do desenvolvimento das crianças
( )
( )
34.6
Organização das rotinas diárias
( )
( )
34.7
Formas de comunicação com as famílias
( )
( )
34.8
Relações interpessoais na instituição
( )
( )
34.9
Confecção de novos materiais para as salas
( )
( )
34.10
Seleção de materiais para as salas
( )
( )
34.11
Discussão de questões relacionadas às políticas educacionais
( )
( )
( )
( )
Tratar de informes e documentos enviados pela Secretaria Municipal
34.12
de Educação
34.13
Rotinas de cuidado (sono, alimentação, banho)
( )
( )
34.14
Questões ligadas à saúde e higiene das crianças
( )
( )
35.
INDIQUE QUAL O GRAU DE DIFICULDADE QUE VOCÊ ENFRENTA EM
RELAÇÃO AOS SEGUINTES ASPECTOS (Assinale apenas uma alternativa
para cada item.)
Contar com professores(as)/auxiliares de sala
35.1
com conhecimento pedagógico
Contar com professores(as)/auxiliares de sala
35.2
comprometidos(as) com o trabalho
Nenhuma
Média
Muita
dificuldade
dificuldade
dificuldade
( )
( )
( )
( )
( )
( )
35.3
Rotatividade/faltas dos(as) professores(as)
( )
( )
( )
35.4
Contar com o apoio da direção da instituição
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
Contar com a assessoria de especialistas
35.5
35.6
externos.
Contar com a colaboração das famílias.
Manter um número adequado de crianças por
35.7
turma.
441
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
professores(as)/auxiliares de sala
( )
( )
( )
35.21
Adquirir livros adequados.
( )
( )
( )
35.22
Adquirir brinquedos adequados.
( )
( )
( )
35.23
Adquirir materiais pedagógicos adequados.
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
35.8
Cumprimento de regras e normas pela equipe.
Definição de metas de aprendizagem para as
35.9
crianças pela equipe de professores(as).
Manter as relações pessoais harmônicas entre
35.10
funcionários
Possibilitar um clima institucional positivo para o
35.11
desenvolvimento do trabalho.
35.12
Promover o desenvolvimento dos profissionais,
.
por meio de formação continuada.
Acompanhar as práticas educativas, de forma a
35.13
garantir que as crianças estejam sendo
estimuladas adequadamente.
35.14
Compartilhar tarefas com o diretor.
Construir em conjunto com a equipe uma
35.15
compreensão comum sobre a proposta
pedagógica da instituição.
Promover momentos coletivos de reflexão sobre a
35.16
prática.
Promover o respeito às necessidades das
35.17
35.18
crianças e as peculiaridades de suas famílias.
Supervisionar cuidados de higiene das crianças
Manter em andamento os processos de avaliação
35.19
das crianças.
Monitorar o trabalho pedagógico dos
35.20
Distribuir adequadamente o tempo entre as
35.24
tarefas pedagógicas e administrativas.
Assegurar a manutenção e as condições de uso
35.25
dos materiais didáticos
Auxiliar os professores a lidar com questões de
35.26
comportamento das crianças
Assumir temporariamente tarefas de outros
profissionais da escola (por exemplo: substituir
35.27
professor, assumir tarefas de secretaria e/ou de
direção)
35.28
Acompanhar a inserção/adaptação de crianças
442
novas na instituição
Organizar reuniões em dias e horários que
35.29
possibilitem a presença de um número expressivo
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
de famílias
Manter encontros sistemáticos com o diretor para
35.30
compartilhar decisões e encaminhamentos
pedagógicos
Atender às diversas solicitações dos professores
(por exemplo: esclarecimentos de dúvidas; ajuda
35.31
na execução de uma atividade; manejo de
crianças com dificuldades)
35.32
( )
( )
( )
35.33
Manter boas relações com as famílias
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
Acompanhar a comunicação aos pais das
35.34
avaliações periódicas das crianças
Supervisionar os cuidados nos momentos de
35.35
alimentação das crianças
Orientar e supervisionar a elaboração do
35.36
planejamento pedagógico por parte dos
professores
Resolver questões relacionadas à segurança na
35.37
35.38
instituição
Promover a integração entre cuidar e educar
Desenvolver mecanismos eficazes de
35.39
comunicação entre a equipe
Supervisionar os cuidados em relação aos
35.40
momentos de sono e descanso das crianças
Conquistar e manter o respeito e confiança da
35.41
35.42
equipe
Assumir tarefas da direção
Supervisionar a execução do planejamento
35.43
pedagógico
35.44
Atender a emergências de saúde
( )
( )
( )
35.45
Realizar atendimentos às famílias
( )
( )
( )
( )
( )
( )
para a pré-escola
( )
( )
( )
Orientar os(as) professores(as) para a inclusão
( )
( )
( )
Acompanhar a transição das crianças para o
35.46
Ensino Fundamental
Acompanhar a transição das crianças da creche
35.47
35.48
443
de crianças com necessidades educacionais
especiais
36.
O PROJETO PEDAGÓGICO DESTA INSTITUIÇÃO É CONSTRUÍDO:
(Marque apenas UMA alternativa)
( ) Coletivamente incluindo funcionários e representantes das famílias.
( ) Pela direção e coordenação pedagógica.
( ) Pela direção, coordenação pedagógica e toda a equipe de professores.
( ) Pela coordenação pedagógica e toda a equipe de professores.
( ) Pela coordenação pedagógica e uma comissão de professores eleita pelo
grupo.
( ) Somente pela coordenação pedagógica.
( ) Somente pela direção.
( ) Não existe Projeto Pedagógico ou está em elaboração.
( ) Outro. Especifique. _______________________
37.
COMO
SÃO
ORGANIZADOS
OS
HORÁRIOS
COLETIVOS
DE
PLANEJAMENTO DOS(AS) PROFESSORES(AS)?
(
) Contam com horário específico para o planejamento, dentro da carga
horária de trabalho.
( ) Contam com horário específico para o planejamento, fora da carga horária
de trabalho.
( ) Utilizam o horário de sono das crianças ou de outras atividades.
( ) Dispensam as crianças para o planejamento.
( ) Não há um horário definido para o planejamento.
38.
O(A) PROFESSOR(A) DEVE APRESENTAR SEU PLANEJAMENTO PARA
O(A) COORDENADOR(A) PEDAGÓGICO(A)?
( ) Não.
( ) Sim, semanalmente.
( ) Sim, quinzenalmente.
( ) Sim, mensalmente.
( ) Sim, bimestralmente.
( ) Sim, semestralmente.
( ) Outros. Especifique_______________________
444
39.
QUEM PARTICIPA DAS REUNIÕES DE PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO?
( ) Não são realizadas reuniões de planejamento pedagógico.
( ) Somente os professores.
( ) Professores e coordenação pedagógica.
( ) Professores e direção.
( ) Professores, coordenação pedagógica e direção.
( ) Professores, coordenação pedagógica, direção e demais funcionários.
40.
COM QUE FREQUÊNCIA O PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO PREVÊ AS
SEGUINTES ATIVIDADES:
Atividades para grande
40.1
grupo
Atividades para pequenos
40.2
40.3
grupos
Atividades individuais
Diária
Semanal
Mensal
Raramente
Nunca
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
Possibilidade de escolha
40.4
da criança por alguma
atividade de seu interesse
Disponibilidade e o acesso
40.5
a materiais, brinquedos e
livros para as crianças
40.4
da criança por alguma
atividade de seu interesse
Disponibilidade e o acesso
40.5
a materiais, brinquedos e
livros para as crianças
40.6
pela criança de parceiros
para as atividades
40.7
Contação de histórias
Variedade e rodízio de
40.8
40.9
materiais
Empréstimo de livros
Seleção de livros para
40.10
40.11
cada sala
Momentos dedicados à
445
brincadeira livre
Oportunidades para os
40.12
pais participarem das
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
atividades com as crianças
Atividades de motricidade
40.13
ampla
Brincadeiras de faz de
40.14
conta
40.15
Atividades de arte
( )
( )
( )
( )
( )
40.16
Experiências de ciências
( )
( )
( )
( )
( )
40.17
Atividades de matemática
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
Observação e contato com
40.18
40.19
a natureza
Atividades de linguagem
Experiências com música
40.20
e dança
Atividades de motricidade
40.21
fina
Atividades que
40.22
contemplem a diversidade
cultural
Atividades dirigidas pelo
40.23
40.24
professor
Rodas de conversa
Passeios fora da
40.25
instituição
Oportunidades para os
bebês e as crianças
40.26
pequenas se
movimentarem nos
ambientes
Atividades em outros
ambientes (biblioteca,
40.27
brinquedoteca, sala de
informática etc.)
40.28
Atividades na área externa
Atividades para bebês e
40.29
crianças bem pequenas
446
41.
COMO É FEITA A AVALIAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA DOS(AS)
PROFESSORES(AS)?
41.1
)
SIM
NÃO
41.2
( )
( )
41.3
Aplicação de questionário
( )
( )
41.4
Análise do planejamento do(a) professor(a)
( )
( )
41.5
Análise dos cadernos de registro do(a) professor(a)
( )
( )
41.6
Entrevistas com o(a) professor(a)
( )
( )
41.7
Reuniões pedagógicas
( )
( )
41.8
Análise e interpretação dos portfólios dos alunos.
( )
( )
41.9
42.
(
Não é realizada avaliação
SEU
Outras maneiras.
Especifique:_____________________________________________
DESEMPENHO
COMO
COORDENADOR(A)
É
AVALIADO
FORMALMENTE?
( ) Não.(Caso tenha respondido “não”, pule para a questão 44).
( ) Sim.
43.
44.
QUEM REALIZA ESSAS AVALIAÇÕES?
SIM
NÃO
43.2
A Secretaria Municipal de Educação
( )
( )
43.3
A Entidade Mantenedora
( )
( )
43.4
A equipe da instituição
( )
( )
43.5
Direção da instituição
( )
( )
43.6
As famílias das crianças
( )
( )
43.7
Outro. Quem?
( )
( )
SÃO REALIZADAS OBSERVAÇÕES E REGISTROS A RESPEITO DE CADA
CRIANÇA?
( ) Não.(Caso tenha respondido “não”, pule para a questão 46).
( ) Sim.
45.
QUEM REALIZA ESSAS OBSERVAÇÕES E REGISTROS?
( ) Somente os professores.
447
( ) Somente os coordenadores pedagógicos.
( ) Professores com auxílio dos coordenadores pedagógicos.
46.
AS AVALIAÇÕES DAS CRIANÇAS SÃO REALIZADAS:
46.1
46.2
Livremente, com anotações esporádicas
Sem formulários pré-estabelecidos, com registros no
diário do professor
SIM
NÃO
( )
( )
( )
( )
46.3
Com formulários pré-estabelecidos
( )
( )
46.4
Em período(s) específico(s) do ano
( )
( )
46.5
Sistematicamente, ao longo das semanas
( )
( )
46.6
Para subsidiar relatórios individuais de avaliação
( )
( )
46.7
Para subsidiar o planejamento pedagógico
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
46.8
Para subsidiar a avaliação da aprendizagem do grupo
de crianças
Incluindo descrições das situações e levando em
46.9
consideração o registro das falas das crianças nas
atividades
Por meio da organização das produções das crianças
46.10
durante as atividades (caderno de memórias do grupo,
portfólios)
46.11
47.
COM
Por meio de filmagens, gravações e fotografias
QUE
FREQUÊNCIA
ACOMPANHAMENTO
AS
DAS
AVALIAÇÕES
INDIVIDUAIS
CRIANÇAS
DE
SÃO
COMUNICADAS/COMPARTILHADAS COM AS FAMÍLIAS?
( ) Não se aplica.
( ) Não são encaminhadas avaliações individuais das crianças às famílias.
( ) Anualmente.
( ) Semestralmente.
( ) Bimestralmente.
( ) Mensalmente.
448
48.
QUAIS COMUNICAÇÕES POR ESCRITO AS FAMÍLIAS RECEBEM DA
INSTITUIÇÃO?
NÃO
48.1
Projeto pedagógico da instituição
( )
( )
48.2
Informações sobre atividades pedagógicas planejadas
( )
( )
48.3
Informações sobre eventos e/ou passeios
( )
( )
48.4
Informações sobre saúde/higiene
( )
( )
48.5
Convocação de reuniões
( )
( )
( )
( )
48.6
Informações diárias sobre a criança (sono, alimentação,
saúde etc.)
48.7
Avaliações individuais das crianças
( )
( )
48.8
Advertências
( )
( )
( )
( )
48.9
49.
SIM
COM
Comunicados afixados nos quadros e murais dos
espaços comuns
QUE
FREQUÊNCIA
AS
SEGUINTES
ESTRATÉGIAS
DE
ENVOLVIMENTO DAS FAMÍLIAS SÃO UTILIZADAS PELA COORDENAÇÃO
PEDAGÓGICA?
Nunca
Ocasionalmente
Sempre
49.1
Festas/confraternizações
( )
( )
( )
49.2
Atividades nos finais de semana
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
49.3
49.4
49.5
Reuniões de pais para discutir o
projeto político pedagógico
Reuniões de pais sobre a avaliação
das crianças
Reunião do Conselho de Escola
Apresentação de relatórios
49.6
individuais ou grupais sistematizando
a produção das crianças
49.7
49.8
Trabalho voluntário de pais
Participação de pais nas atividades
pedagógicas
49.9
Passeios
( )
( )
( )
49.10
Atendimento individual a famílias.
( )
( )
( )
449
50.
QUEM PARTICIPA DAS REUNIÕES COM AS FAMÍLIAS? (Marque quantas
alternativas forem necessárias.)
( ) Professores.
( ) Diretor.
( ) Coordenador Pedagógico.
( ) Outros profissionais. Especifique: _________________________________.
51.
QUE SUGESTÕES VOCÊ DARIA PARA MELHORAR A GESTÃO DESTA
INSTITUIÇÃO?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
52.
QUAL A SUA OPINIÃO
SOBRE A EDUCAÇÃO INFANTIL NO SEU
MUNICÍPIO?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
53.
VOCÊ TERIA ALGUMA SUGESTÃO PARA A SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
E/OU
A
ENTIDADE
MANTENEDORA
RESPONSÁVEL
POR
SUA
INSTITUIÇÃO, NO SENTIDO DE DAR MAIOR APOIO A SEU TRABALHO
COMO COORDENADOR(A) PEDAGÓGICO(A)? INDIQUE ABAIXO:
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
54.
GOSTARIA DE FAZER ALGUM OUTRO COMENTÁRIO SOBRE SEU
TRABALHO E/OU SOBRE ESTE QUESTIONÁRIO?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
450
INFANTIL NO BRASIL
QUESTIONÁRIO PARA PROFESSORES
451
Caro(a) professor(a)
Agradecemos muito sua disponibilidade em responder a este questionário. Ele
faz parte de uma pesquisa que está sendo realizada em sete capitais brasileiras sobre
a gestão da Educação Infantil. Sua instituição foi selecionada para fazer parte da
amostra de 235 unidades de Educação Infantil, municipais e conveniadas, que estão
sendo consultadas. A coordenação da pesquisa é da equipe da Fundação Carlos
Chagas de São Paulo, em parceria com a Fundação Victor Civita, e o
acompanhamento da pesquisa local
está a cargo de pesquisadores(as) da
Universidade Federal, que podem assisti-la(o) no preenchimento caso seja necessário.
O preenchimento deste questionário é muito simples. A seguir apresentamos
algumas instruções:
13. Leia as questões e responda com tranquilidade, evitando deixar alguma em
branco.
15. A forma de responder é marcar um X nos parênteses que estão ao lado das
opções de resposta.
16. Observe que em algumas questões você poderá assinalar mais de uma
opção.
17. Algumas questões são abertas, isto é, será necessário escrever a resposta.
Por favor, escreva de modo legível.
Maria Malta Campos
452
Equipe Responsável: Maria Malta Campos (coord.); Yara Esposito; Eliana
Bhering
A Fundação Carlos Chagas (FCC), em parceria com a Fundação Victor Civita
(FVC), está realizando a pesquisa A Gestão da Educação Infantil no Brasil. O estudo
inclui creches, pré-escolas e classes de Educação Infantil em estabelecimentos que
oferecem outros níveis de ensino, públicos e conveniados com o município. A
pesquisa está sendo realizada em sete capitais brasileiras.
-
A pesquisa será desenvolvida sob responsabilidade de uma equipe da
FCC, coordenada pela professora Maria Malta Campos;
-
Os procedimentos de pesquisa deverão respeitar as normas de conduta
adotadas pelo Comitê de Ética da FCC;
-
Minha participação neste estudo é voluntária e se limitará a responder a
este
questionário
e
a
eventuais
perguntas
apresentadas
pelo(a)
pesquisador(a) responsável pela coleta das informações sobre a Educação
Infantil;
-
Meu nome não aparecerá em nenhum outro lugar, a não ser neste Termo
de Consentimento, garantindo meu anonimato e minha privacidade;
-
Os resultados obtidos por meio dos questionários serão publicados e
apresentados em seminários e outros eventos de divulgação da pesquisa,
mantendo-se sempre o anonimato dos respondentes;
-
Se eu não entender alguma questão, tiver dúvidas ou me sentir
incomodado(a) com alguma pergunta, posso obter mais informações com
o(a) pesquisador(a) responsável.
______________________, _____ de ____________ de 2011.
Nome:_____________________________________________
Assinatura: _________________________________________
453
Agradecemos sua colaboração e nos colocamos à disposição para qualquer
esclarecimento na Fundação Carlos Chagas, São Paulo, pelo telefone (11) 3723-3114
ou por e-mail aos cuidados de Bruna Ribeiro: [email protected]
454
Equipe Responsável: Maria Malta Campos (coord.); Yara Esposito; Eliana
Bhering
A Fundação Carlos Chagas (FCC), em parceria com a Fundação Victor Civita
(FVC), está realizando a pesquisa A Gestão da Educação Infantil no Brasil. O estudo
inclui creches, pré-escolas e classes de Educação Infantil em estabelecimentos que
oferecem outros níveis de ensino, públicos e conveniados com o município. A
pesquisa está sendo realizada em sete capitais brasileiras.
-
A pesquisa será desenvolvida sob responsabilidade de uma equipe da
FCC, coordenada pela professora Maria Malta Campos;
-
Os procedimentos de pesquisa deverão respeitar as normas de conduta
adotadas pelo Comitê de Ética da FCC;
-
Minha participação neste estudo é voluntária e se limitará a responder a
este
questionário
e
a
eventuais
perguntas
apresentadas
pelo(a)
pesquisador(a) responsável pela coleta das informações sobre a Educação
Infantil;
-
Meu nome não aparecerá em nenhum outro lugar, a não ser neste Termo
de Consentimento, garantindo meu anonimato e minha privacidade;
-
Os resultados obtidos por meio dos questionários serão publicados e
apresentados em seminários e outros eventos de divulgação da pesquisa,
mantendo-se sempre o anonimato dos respondentes;
-
Se eu não entender alguma questão, tiver dúvidas ou me sentir
incomodado(a) com alguma pergunta, posso obter mais informações com
o(a) pesquisador(a) responsável.
______________________, _____ de ____________ de 2011.
Nome:_____________________________________________
Assinatura: _________________________________________
455
esclarecimento na Fundação Carlos Chagas, São Paulo, pelo telefone (11) 3723-3114
ou por e-mail aos cuidados de Bruna Ribeiro: [email protected]
456
QUESTÕES
1.
NESTA INSTITUIÇÃO VOCÊ É PROFESSOR(A) DE UM GRUPO DE
CRIANÇAS DE
QUAL FAIXA ETÁRIA?
( ) 0 a 3 anos.
( ) 4 a 5 anos.
( ) 0 a 5 anos.
2.
SEXO:
( ) Masculino.
( ) Feminino.
3.
IDADE:
( ) Até 24 anos.
( ) De 25 a 29 anos.
( ) De 30 a 34 anos.
( ) De 35 a 39 anos.
( ) De 40 a 44 anos.
( ) De 45 a 49 anos.
( ) De 50 a 54 anos.
4.
( ) Branco(a).
( ) Preto(a).
( ) Amarelo(a).
( ) Pardo(a).
( ) Indígena.
5.
DAS OPÇÕES ABAIXO, ASSINALE A QUE MELHOR DESCREVE O SEU
NÍVEL MÁXIMO DE ESCOLARIDADE ATÉ A GRADUAÇÃO.
( ) Ensino Médio – Outros (antigo 2º Grau).
457
( ) Ensino Superior – Outras Licenciaturas.
( ) Ensino Superior – Outros. Especifique ______________________________.
6.
HÁ QUANTOS ANOS VOCÊ OBTEVE O NÍVEL DE ESCOLARIDADE
ASSINALADO NO ITEM ANTERIOR?
( ) Até 3 anos.
( ) De 4 a 7 anos.
( ) De 8 a 14 anos.
( ) De 15 a 20 anos.
7.
( ) Não se aplica.
8.
VOCÊ
COMPLETOU
OU
ESTÁ
CURSANDO
CURSO
DE
PÓS-
GRADUAÇÃO?
( ) Não.
( ) Sim.
9.
ENTRE AS MODALIDADES DE CURSOS DE PÓS-GRADUAÇÃO LISTADAS
ABAIXO, ASSINALE A OPÇÃO QUE CORRESPONDE AO CURSO DE MAIS
ALTA TITULAÇÃO QUE VOCÊ COMPLETOU OU ESTÁ CURSANDO:
( ) Não se aplica.
( ) Mestrado Profissionalizante.
( ) Mestrado Acadêmico.
( ) Doutorado.
10.
( ) Não se aplica.
458
(
) Educação, com ênfase na Área Pedagógica não específica para a
( ) Educação, com ênfase na Área Pedagógica específica para a Educação
Infantil.
( ) Outras. Especifique: ____________________________________________.
11.
O QUANTO VOCÊ ACHA QUE SUA FORMAÇÃO O(A) QUALIFICOU PARA
SER PROFESSOR(A) DE EDUCAÇÃO INFANTIL:
Não
Contribuiu
Contribuiu
Contribuiu
Não se
CURSO
contribuiu
pouco
em parte
muito
aplica
11.1
Magistério
( )
( )
( )
( )
( )
11.2
Graduação
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
11.3
12.
Pósgraduação
NOS ÚLTIMOS DOIS ANOS, HOUVE ALGUM INCENTIVO POR PARTE DA
DIREÇÃO DESTA INSTITUIÇÃO PARA QUE VOCÊ PARTICIPASSE DE
ATIVIDADES
DE
FORMAÇÃO
CONTINUADA
(ATUALIZAÇÃO,
TREINAMENTO, CAPACITAÇÃO ETC.)?
( ) Não.
( ) Sim.
13.
VOCÊ
PARTICIPOU
CONTINUADA
DE
ALGUMA
(ATUALIZAÇÃO,
ATIVIDADE
TREINAMENTO,
DE
FORMAÇÃO
CAPACITAÇÃO,
QUALIFICAÇÃO ETC.) NOS ÚLTIMOS DOIS ANOS?
( ) Sim.
14.
QUAL A CARGA HORÁRIA DA ATIVIDADE DE FORMAÇÃO CONTINUADA
MAIS RELEVANTE DA QUAL VOCÊ PARTICIPOU NOS ÚLTIMOS DOIS
ANOS?
( ) De 21 a 40 horas.
( ) De 41 a 80 horas.
459
15.
OS CONHECIMENTOS ADQUIRIDOS NAS ATIVIDADES DE FORMAÇÃO
CONTINUADA DE QUE VOCÊ PARTICIPOU NOS ÚLTIMOS DOIS ANOS
SÃO ÚTEIS PARA SEU TRABALHO?
( ) Sim.
( ) Não.
16.
HÁ QUANTOS ANOS VOCÊ TRABALHA NESTA INSTITUIÇÃO?
( ) De 2 a 4 anos.
( ) De 5 a 10 anos.
( ) De 11 a 15 anos.
17.
INDIQUE QUAL É O SEU EMPREGADOR:
( ) Secretaria Municipal de Educação.
(
) Outra Secretaria Municipal (ou outra instância/órgão da Administração
Municipal).
( ) Entidade mantenedora da instituição.
( ) Entidade terceirizada contratada pela Secretaria Municipal de Educação.
() Outra. Especifique: _____________________________________________
18.
VOCÊ TEM CARTEIRA DE TRABALHO ASSINADA?
( ) Não.
( ) Sim.
19.
( ) Celetista – CLT.
( ) Cooperado.
()Outra. Especifique:______________________________________________.
20.
HÁ QUANTOS ANOS VOCÊ EXERCE A FUNÇÃO DE PROFESSOR(A)?
460
( ) De 2 a 4 anos.
( ) De 5 a 10 anos.
( ) De 11 a 15 anos.
21.
HÁ
QUANTOS
ANOS
VOCÊ
EXERCE
A
FUNÇÃO
DE
PROFESSOR(A)NESTA INSTITUIÇÃO?
( ) De 2 a 4 anos.
( ) De 5 a 10 anos.
( ) De 11 a 15 anos.
22.
QUANTOS
ANOS
DE
EXPERIÊNCIA
VOCÊ
TEM
NA EDUCAÇÃO
INFANTIL?
( ) Menos de 2 anos.
( ) De 2 a 4 anos.
( ) De 5 a 10 anos.
( ) De 11 a 15 anos.
( ) Mais de 15 anos.
23.
QUAIS
OS
MOTIVOS
QUE
O(A)
LEVARAM
A
ATUAR
COMO
PROFESSOR(A) DE EDUCAÇÃO INFANTIL?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
24.
25.
PROFESSOR(A) DESTA INSTITUIÇÃO? (Soma de tudo o que você ganha
como professor/a.)
461
( ) Mais de R$ 8.721,00 (mais de 16 Salários Mínimos).
26.
VOCÊ EXERCE OUTRA ATIVIDADE REMUNERADA? (Considere também
atividades sem vínculo empregatício.)
( ) Não.
( ) Sim. Especifique: ______________________________________________.
27.
QUAL É A RENDA FAMILIAR BRUTA?
( ) De R$ 8.721 a R$ 10.900,00 (De 16 a 20 Salários Mínimos).
28.
VOCÊ É O PRINCIPAL PROVEDOR (RESPONSÁVEL PELA RENDA) DE
SUA FAMÍLIA?
( ) Não.
( ) Sim.
29.
PENSANDO NO SEU TRABALHO NOS PRÓXIMOS ANOS, QUAIS
PERSPECTIVAS PARECEM MAIS REALIZÁVEIS?
SIM
NÃO
29.1
Continuar na mesma função na rede em que trabalho
( )
( )
29.2
( )
( )
29.3
( )
( )
29.4
Aposentar-se
( )
( )
29.5
Trabalhar em mais turnos para complementar a renda
( )
( )
462
29.6
( )
( )
29.7
Mudar de profissão
( )
( )
29.8
30.
________________________________________________________
VOCÊ PARTICIPA DE ALGUM GRUPO FORA DA INSTITUIÇÃO COM FOCO
NA EDUCAÇÃO?
( ) Não.
( ) Sim, Sindicato.
(
) Sim, Fórum de Educação Infantil/ MIEIB (Movimento Interfóruns da
Educação Infantil no Brasil).
( ) Outros. Especifique: ____________________________________________.
31.
INDIQUE COM QUE FREQUÊNCIA VOCÊ REALIZA COM A SUA
TURMA/GRUPO AS SEGUINTES ATIVIDADES:
Uma
Não se
ou
Atividades
Diária
duas
Ocasional-
Quase
vezes
mente
nunca
por
31.2
Reconhecimento de
letras
Atividades com
nomes próprios
meu
grupo de
crianças
semana
31.1
aplica ao
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
Correspondência
31.3
entre palavras e
gravuras
31.4
31.5
31.6
31.7
Reprodução oral de
textos conhecidos
Dramatização de
histórias lidas
Desenho a partir de
histórias lidas
Incentivo às crianças
463
a escolherem
brincadeiras,
brinquedos e
materiais
Disponibilização de
materiais para que as
31.8
crianças vivenciem
desafios corporais
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
(engatinhar, rolar,
correr, pular)
Passeio com as
crianças para
conhecer e explorar,
31.9
de forma planejada,
os diferentes espaços
naturais, culturais e
de lazer da sua
localidade
Atividades com o
objetivo de levar as
31.10
crianças a realizar
contagens e/ou
comparação de
quantidades
Atividades que
envolvem a
associação de
31.11
numerais a
quantidades (por
exemplo: dominós
com números e lotos)
Realização de
atividades que
31.12
permitem às crianças
separar e classificar
objetos em coleções
Propõe às crianças
31.13
brincadeiras com
sons, ritmos e
melodias com a voz,
464
instrumentos musicais
e outros objetos
sonoros
Possibilita que as
31.14
crianças ouçam e
cantem diferentes
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
tipos de músicas.
Incentiva as crianças
a produzir pinturas,
31.15
desenhos, esculturas,
com materiais
diversos
Lê livros de diferentes
31.17
gêneros, em voz alta,
para as crianças
Incentiva as crianças
31.18
a manusear livros,
revistas e outros
textos
Registra por escrito
31.19
relatos e falas das
crianças
Promove
oportunidades de
31.20
interação entre
crianças de faixas
etárias diferentes
32.
INDIQUE COM QUE GRAU DE DIFICULDADE VOCÊ ENFRENTA AS
SEGUINTES SITUAÇÕES:
Nenhuma
Média
Grande
dificuldade
dificuldade
dificuldade
( )
( )
( )
( )
( )
( )
Ser ouvido(a) pela direção nas
32.1
tomadas de decisões em
relação a questões
pedagógicas.
32.2
Ser ouvido(a) pela direção nas
tomadas de decisões em
465
relação a questões
administrativas.
32.3
32.4
Receber assessoria de
especialistas externos.
Estabelecer metas de
aprendizagem para as crianças
32.5
Manter boas relações com os
funcionários
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
Contar com clima institucional
32.6
positivo para o desenvolvimento
do trabalho
32.7
32.8
Contar com o apoio da direção
da instituição
Participar de atividades de
formação continuada
Estimular adequadamente as
32.9
crianças por meio de atividades
pedagógicas
Desenvolver atividades visando
32.10
a inclusão de crianças com
necessidades educacionais
especiais
32.11
Comunicar-se com o diretor
Consolidar por meio de ações
32.12
práticas a proposta pedagógica
da instituição
32.13
32.14
32.15
32.16
Contar com a colaboração das
famílias
Ter acesso a materiais de
estudo (livros, revistas, DVDs)
Promover o respeito à
diversidade cultural
Manter uma boa comunicação
com colegas de trabalho
Manter em dia os processos de
32.17
avaliação e documentação do
trabalho pedagógico
Manter materiais pedagógicos,
32.18
brinquedos e livros em bom
estado de conservação
466
Ter atendidas pela
32.19
direção/coordenação as
solicitações de aquisição de
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
novos materiais
Distribuir o tempo
32.20
adequadamente entre as
tarefas com as crianças e de
planejamento
Receber ajuda para lidar com
32.21
questões de comportamento
das crianças
Dedicar-se exclusivamente ao
trabalho com sua turma de
crianças, sem precisar assumir
32.22
outras tarefas na instituição (por
exemplo: substituir outro
professor, assumir tarefas de
secretaria)
32.23
Articular o cuidar e o educar
Acompanhar a
32.24
inserção/adaptação de crianças
novas
32.25
Contar com o auxílio do
coordenador pedagógico
Contar com uma infraestrutura
32.26
que permita local de descanso,
estudo e reuniões para os(as)
professores(as)
Manter encontros sistemáticos
32.27
com a coordenação
pedagógica.
Ser atendido(a) em tempo hábil,
em suas solicitações, pela
coordenação pedagógica e/ou
32.28
direção (por exemplo:
esclarecimentos de dúvidas;
ajuda na execução de uma
atividade; manejo de crianças
com dificuldades)
32.29
Contar com número adequado
467
de crianças por turma
Compartilhar o trabalho com
32.30
outros profissionais que atuam
com o mesmo grupo de
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
crianças
32.31
32.32
33.
Acompanhar as refeições das
crianças
Administrar os momentos de
sono/descanso das crianças
COM QUAL INTENSIDADE OS SEGUINTES ASPECTOS PREJUDICAM SEU
TRABALHO COM AS CRIANÇAS NESTA INSTITUIÇÃO? (“Não se aplica”
deve ser marcado quando a situação não refletir a sua realidade.)
Aspectos
Prejudi
Prejudica
ca
em parte
Não
prejudic
a
Não
se
aplic
a
33.1
Prédio inadequado e/ou mal conservado
( )
( )
( )
( )
33.2
Mobiliário inadequado e/ou mal conservado
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
Equipamentos inadequados e/ou mal
33.3
conservados
Materiais de consumo inadequados e/ou mal
33.4
conservados
33.5
Livros insuficientes e/ou inadequados
( )
( )
( )
( )
33.6
Brinquedos insuficientes e/ou inadequados
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
Material pedagógico insuficiente e/ou
33.7
33.8
inadequado
Instituição situada em local de risco
Orientações divergentes entre a direção e a
33.9
33.10
Pouco incentivo para o trabalho docente
Resistência à mudança por parte da direção da
33.11
instituição
Condições insuficientes para a inclusão de
33.12
33.13
crianças com deficiência
Falta de apoio dos pais
Dificuldade de planejar e preparar as atividades
33.14
a serem desenvolvidas com as crianças
468
33.15
Ausência de auxiliar de sala
Falta de oportunidades para a formação
33.16
continuada
Formação recebida insuficiente para enfrentar
33.17
33.18
os desafios do cotidiano
Problemas de saúde das crianças
Relacionamento difícil entre os(as)
33.19
professores(as) e a equipe dirigente
Resistência à mudança por parte da
33.20
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
33.21
Frequência irregular das crianças
( )
( )
( )
( )
33.22
Desentendimentos com os pais
( )
( )
( )
( )
33.23
Baixo nível socioeconômico das crianças
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
Resistência à mudança por parte dos(as)
33.24
professores(as)
33.25
Baixa autoestima das crianças
( )
( )
( )
( )
33.26
Número excessivo de crianças por sala
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
Inadequação da proposta pedagógica às
33.27
34.
( )
necessidades das crianças
POSICIONE-SE EM RELAÇÃO AS SEGUINTES AFIRMATIVAS:
Concordo em
Concordo
parte
plenamente
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
Discordo
34.1
Os(as) professores(as) participam das
decisões educacionais desta instituição
A direção contribui para o
34.2
comprometimento dos(as)
professores(as) com a instituição
34.3
34.4
A direção implementa regras claras de
conduta profissional
A direção estimula atividades inovadoras
A direção dá atenção adequada ao
34.5
desenvolvimento e à aprendizagem das
crianças
34.6
34.7
34.8
A direção sabe administrar bem a
instituição
A direção se esforça para garantir a
manutenção do prédio da instituição
Quando os professores enfrentam
469
alguma emergência encontram apoio na
direção desta instituição
34.9
34.10
34.11
A direção estimula a colaboração entre
os funcionários
A direção divulga boas práticas interna e
externamente
A direção proporciona condições para
que as famílias participem
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
As atividades de formação continuada
34.12
atendem as necessidades do corpo
docente
35.
QUE SUGESTÕES VOCÊ DARIA PARA MELHORAR A GESTÃO DESTA
INSTITUIÇÃO?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
36.
QUAL A SUA OPINIÃO SOBRE A EDUCAÇÃO INFANTIL NO SEU
MUNICÍPIO?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
37.
VOCÊ TERIA ALGUMA SUGESTÃO PARA A SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
E/OU
A
ENTIDADE
MANTENEDORA
RESPONSÁVEL
POR
SUA
INSTITUIÇÃO, NO SENTIDO DE DAR MAIOR APOIO A SEU TRABALHO
COMO PROFESSOR(A)? INDIQUE ABAIXO:
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
38.
GOSTARIA DE FAZER ALGUM OUTRO COMENTÁRIO SOBRE SEU
TRABALHO E/OU SOBRE ESTE QUESTIONÁRIO?
_______________________________________________________________
_____________________________________________________________
470
471
472
ESCLARECIMENTO AOS FAMILIARES
Solicitamos sua colaboração para que responda a este questionário e o devolva
preenchido
para
a
professora
da
criança
até
o
dia:
_________________________________________________________
Este questionário faz parte de uma pesquisa sobre a gestão da Educação Infantil no
Brasil, encomendada pela Fundação Victor Civita (FVC) e realizada pela Fundação
Carlos Chagas (FCC), em seis capitais brasileiras.
Seu preenchimento é muito simples. A seguir apresentamos algumas instruções:
1. Leia as instruções de cada questão.
3. Assinale as respostas com as quais você concorda preenchendo o parêntese como
neste exemplo: ( X ).
4. Se ficar em dúvida sobre alguma questão ou sobre a opção de resposta, você pode
perguntar para a professora da escola onde sua criança estuda.
Agradecemos por sua colaboração!
A equipe da pesquisa
473
Antes de iniciar o preenchimento deste questionário, leia a AUTORIZAÇÃO abaixo e
se concordar em participar desta pesquisa, por favor, assine no local indicado.
AUTORIZAÇÃO TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
• A pesquisa será desenvolvida sob responsabilidade de uma equipe da Fundação
Carlos Chagas, coordenada pela Professora Maria Malta Campos;
• Os procedimentos de pesquisa respeitam normas de conduta ética;
• Meu nome não aparecerá em nenhum outro lugar, a não ser neste documento, se eu
desejar.
Li os esclarecimentos acima, concordo em colaborar e autorizo a utilização deste
questionário na pesquisa.
Nome:________________________________________________________________
Assinatura: ___________________________________________________________
Data: _________ ,________________ de ____________________________ de 2011
(local) (dia) (mês)
esclarecimento por meio da Fundação Carlos Chagas, pelo telefone (11) 3723-3114
ou por e-mail [email protected]
474
QUESTÕES
1. O que você é da criança?
( ) Pai ou padrasto.
( ) Mãe ou madrasta.
( ) Avó/avô.
( ) Irmã/irmão.
( ) Outro parentesco.
2. Qual é o grau de escolaridade da mãe da criança?
( ) Não estudou.
( ) Ensino Fundamental (1ª a 4ª série).
( ) Ensino Fundamental (5ª a 8ª série).
( ) Ensino Médio (antigo 2º grau).
( ) Ensino Superior (Faculdade).
( ) Não sei.
3. A mãe da criança trabalha fora de casa?
( ) Sim.
( ) Não.
4. Na casa onde a criança mora tem água encanada?
( ) Sim.
( ) Não.
5. Na rua onde a criança mora tem calçamento ou asfalto?
( ) Sim.
( ) Não.
6. A casa onde a criança mora é:
( ) Própria.
( ) Alugada.
( ) Cedida.
( ) Outra.
7. Fora livros escolares, quantos livros há na casa da criança?
( ) De 1 a 20 livros.
475
( ) De 21 a 100 livros.
( ) Mais de 100 livros.
( ) Nenhum.
8. Sua família sente-se bem recebida pela equipe da creche/NEI?
( ) Sim, sempre.
( ) Sim, na maior parte das vezes.
( ) Não.
9. As reuniões na creche/NEI são realizadas em horários em que a maioria das
famílias pode participar?
( ) Sim, sempre.
( ) Sim, na maior parte das vezes .
( ) Não.
10. O horário de funcionamento da creche/NEI atende às necessidades da sua
família?
( ) Sim.
( ) Não.
11. O calendário da creche/NEI atende às necessidades da sua família?
( ) Sim.
( ) Não.
12. As professoras conhecem as crianças pelo nome?
( ) Sim.
( ) Não.
13. As diretoras conhecem as crianças pelo nome?
( ) Sim.
( ) Não.
14. Durante o ano, a família recebe relatórios/informações sobre a criança?
( ) Sim.
( ) Não.
476
15. Quando uma criança começa a frequentar essa creche/NEI, os pais podem
permanecer ao lado dela até que ela se acostume?
( ) Sim.
( ) Não.
( ) Não sei responder.
16. Quando uma criança começa a frequentar a creche/NEI, os pais recebem
informações sobre o funcionamento da instituição?
( ) Sim.
( ) Não.
( ) Não sei responder.
17. A creche/NEI acolhe bem as crianças com deficiência/necessidade especial?
( ) Sim.
( ) Não.
( ) Não sei.
18. Se você pudesse mudar ou sugerir mudanças para esta creche/NEI, o que
você mudaria?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
19. O que você acha que está bom nesta creche/NEI?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
20. Gostaria de fazer algum outro comentário sobre esta creche/NEI ou sobre
este questionário?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
477
478
ANEXO V
Estimativas (e erros-padrão) dos parâmetros do modelo de regressão ajustado para o
estudo da qualidade da pré-escola
Variáveis
Estimativas (e.p.)
p-valor
5,244 (0,308)
< 0,0001
Somente EI
EI e EB
1,392 (0,256)
0
< 0,0001
–
Até 8 recursos mais sofisticados
Mais de 8
Não
Sim
-0,488 (0,254)
0
-0,631 (0,224)
0
0,0569
–
0,0057
–
Até 14 anos
15 anos ou mais
Não
Sim
Indicação
Concurso público, processo seletivo,
eleição, etc.
Até 4 salários mínimos
Mais de 4 salários mínimos
Muita dificuldade
Pouca dificuldade
-0,605 (0,214)
0
-0,594 (0,211)
0
-0,427 (0,227)
0
0,0056
–
0,0057
–
0,0622
–
-0,835 (0,219)
0
-0,584 (0,207)
0
0,0002
–
0,0055
–
Outras
Educação, área pedagógica específica
para Ed. Infantil
-0,838 (0,248)
0
0,001
–
Categorias
Intercepto
Censo Escolar 2008
Atendimento
Questionário de Caracterização da Instituição
Equipamentos complementares
Transporte escolar
Questionário do Diretor
Anos de formação
Promove atividades de formação na escola
Meio de acesso ao cargo
Salário bruto
Dificuldades no trabalho
Questionário do Professor
Área da pós-graduação
MEC/BID - 2010
479
480
481
482
483
484
ROTEIRO DE ENTREVISTA NAS SECRETARIAS DE EDUCAÇÃO
A. Organização dos sistemas municipais de Educação
1. Quais são as instâncias responsáveis pela Educação Infantil e quais as
suas competências?
2. Consultar organograma de todas as instâncias responsáveis pela EI.
3. A SME está descentralizada na cidade? Descrever a estrutura dos órgãos
intermediários.
4. Como tais instâncias atuam na rede direta e na rede conveniada?
5. Os profissionais que coordenam as instâncias responsáveis pela EI tem
experiência na área?
6. Quais são as estratégias de comunicação existentes entre a SME, órgãos
intermediários e unidades?
7. Há padrões de qualidade definidos localmente para a Educação Infantil
(estrutura física, recursos materiais e recursos humanos)? Quais são eles?
Eles são comuns para a rede direta e conveniada?
8. O Conselho Municipal de Educação definiu normas para o funcionamento
dos estabelecimentos de EI no município? Quais?
B. Perfil da rede
Cobertura na Educação Infantil:

Rede direta
9. Tipos de instituição (só creche, só pré, creche e pré, classes anexas,
período parcial/integral).
10. Faixa etária das crianças matriculadas nas instituições.
11. Quais são os critérios de matrícula para a rede direta?
12. Qual é a proporção adulto/criança recomendada por turma na rede direta?

Rede conveniada
13. Tipos de instituição (só creche, só pré, creche e pré, classes anexas,
período parcial/integral).
14. Faixa etária das crianças matriculadas nas instituições.
15. Quais são os critérios de matrícula para a rede conveniada?
16. Qual é a proporção adulto/criança recomendada por turma na rede
conveniada?
485
17. Como é o processo de credenciamento/renovação de contrato com as
unidades da rede conveniada (critérios e prazos)?

Geral
18. Há uma política de expansão para a Educação Infantil? Se sim, como ela
está organizada (que faixas etárias são priorizadas e porquê)?
19. Existem metas para construção/locação/cessão de novos prédios para a
EI? Quais são elas?
20. Há dados disponíveis sobre a demanda de vagas para EI? Quem produz
esses dados? Como a SME utiliza esses dados?
C. Supervisão pedagógica

Rede direta
21. Como são feitas as supervisões, as orientações pedagógicas e avaliação
nas unidades da rede direta? Há registro sistematizado destas supervisões,
orientações pedagógicas e avaliação?
22. Há materiais da SME para apoiar estas ações de orientação e supervisão
pedagógica? Quais são eles?

Rede conveniada
23. Há programas específicos para a supervisão/orientação pedagógica e
avaliação para as unidades da rede conveniada?
24. Se sim, como são feitas as supervisões e a orientações pedagógicas nas
unidades
da
rede
conveniada?
Há
registro
sistematizado
destas
supervisões?
25. Há materiais da SME para apoiar estas ações de orientação e supervisão
pedagógica? Quais são eles?
D. Recursos Humanos das unidades de EI

Rede direta
26. Quem são os profissionais que atuam nas unidades da rede direta
(professores, auxiliares, recreacionistas etc.)?
27. Existe um plano de carreira para o quadro do magistério e para os demais
profissionais?
28. Qual a forma de ingresso no cargo de diretor das instituições de Educação
infantil? É a mesma forma de ingresso do diretor das escolas de Ensino
Fundamental?

Rede conveniada
29. Quem são os profissionais que atuam nas unidades da rede conveniada?
486
30. Há profissionais da rede direta atuando nas unidades da rede conveniada?
Se sim, quem são eles e como isso ocorre?
E. Recursos Financeiros

Rede direta
31. Como a SME repassa os recursos para as instituições de Educação Infantil
da rede direta? Quais os procedimentos necessários para que as unidades
recebam recursos financeiros?
32. Quais são as informações disponíveis para as unidades de Educação Infantil
sobre a obtenção de recursos financeiros?

Rede conveniada
33. Quais são os recursos que a SME repassa para a rede conveniada?
F. Recursos materiais

Rede direta
34. Como se dá o processo de decisão sobre a compra/distribuição de materiais
pedagógicos, brinquedos e livros para as instituições de Educação Infantil?
35. Como a SME repassa os recursos para as instituições de Educação Infantil
da rede direta? Quais os procedimentos necessários para que as unidades
recebam recursos materiais?
36. As unidades tem autonomia para a compra de materiais, brinquedos e livros?
Se sim, como isso ocorre?

Rede conveniada
37. Há repasse de recursos materiais pela SME para a rede conveniada? Se sim,
como Isso ocorre?
G. Política de Formação Continuada

Rede direta
38. Quem são os responsáveis, na SME, pela organização e implementação das
ações de formação continuada das unidades da rede direta?
39. Quais os critérios e procedimentos utilizados pela SME para a escolha da
temática das ações? (Verificar se o tema da deficiência é abordado.)
40. Quem desenvolve essas ações (universidades, ONGs, institutos, empresas)?
41. Para quem as ações de formação são dirigidas (gestores, professores e
demais profissionais)?
42. Cite as principais ações de formação oferecidas para a rede e os temas
tratados ao longo dos últimos dois anos.
487
43. Quais são os formatos dessas ações (frequência, estrutura e carga horária)?
44. As unidades tem autonomia para o desenvolvimento de programas de
formação continuada? Se sim, como isso ocorre? Qual é a participação da
SME nesse processo?

Rede conveniada
45. A SME promove ações de formação continuada que contemplem as unidades
conveniadas? Se sim, como isso ocorre?
46. Quais os critérios e procedimentos utilizados pela SME para a escolha da
temática das ações? (Verificar se o tema da deficiência é abordado.)
47. Quem desenvolve essas ações (universidades, ONGs, institutos, empresas)?
48. Cite as principais ações de formação oferecidas para a rede conveniada ao
longo dos últimos dois anos.
49. Quais são os formatos dessas ações (frequência, estrutura e carga horária)?
H. Orientações curriculares

Rede direta
50.Há documentos norteadores para Educação Infantil? Quais? (orientações
curriculares, projeto pedagógico, supervisão e planejamento, avaliação,
sistema apostilado)
51. Como é feito o processo de elaboração e divulgação destes documentos junto
às unidades da rede direta?

Rede conveniada
52. Os documentos elaborados pela rede municipal são disponibilizados para a
rede conveniada? De que forma isso ocorre?
I. Integração da Educação Infantil ao Ensino Fundamental
53. Há procedimentos e/ou orientações sobre o processo de transição da EI para
EF? Se sim, como isto é feito?
J. Parcerias com outros setores municipais
54.Há algum programa/ação voltado para a faixa etária atendida na Educação
Infantil que integre diferentes secretarias? Qual a finalidade desses
programas ou parcerias?
488

a gestão da educação infantil no brasil

Transcrição

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