Bericht - Albert-Einstein-Schule Groß

Transcrição

Hessisches Kultusministerium
Landesschulamt und Lehrkräfteakademie
Dezernat III.1: Schulevaluation
Bericht
zur Inspektion der
Albert-Einstein-Schule
Schulformbezogene (kooperative) Gesamtschule
in Groß-Bieberau
Schulbesuch:
vom 19. bis 22.02.2013
Schulnummer:
6011
Inspektionsteam: Kirsten Ewald, Claudia Henning,
Ann-Kathrin Todd, Claudia Wolff
Bericht zur Evaluation der Albert-Einstein-Schule in Groß-Bieberau
2
Landesschulamt und Lehrkräfteakademie Dezernat III.1: Schulevaluation, Februar 2013
Vorwort
4
1. Erhebungsmethoden und -instrumente
5
2. Ergebnisse der Schulinspektion
8
2.1
Zentrale Ergebnisse mit Bezug zur ersten Schulinspektion
2.2
Profilschwerpunkt der Schule
10
2.3
Ergebnisse zur Bewertung der Kriterien im Überblick
15
3. Differenzierte Rückmeldung zum Qualitätsprofil der Schule
8
17
3.1
Qualitätsbereich II: „Ziele und Strategien der Qualitätsentwicklung“
17
3.2
Qualitätsbereich III: „Führung und Management“
23
3.3
Qualitätsbereich IV: „Professionalität“
31
3.4
Qualitätsbereich V: „Schulkultur“
38
3.5
Qualitätsbereich VI: „Lehren und Lernen“
49
4. Anhang
67
4.1
Systematik der Datensammlung und -auswertung
68
4.2
Verwendete Datenquellen zur Bewertung der Kriterien
69
4.3
Befragungsergebnisse zu Schulgebäude und Ausstattung
70
4.4
Ergebnisse der Unterrichtsbeobachtungen
73
3
Vorwort
Seit dem Schuljahr 2010 / 2011 werden hessische Schulen ein zweites Mal durch die Schulinspektion extern evaluiert. Es werden damit zwei zentrale Ziele verfolgt, die in der Konzeption des Verfahrens berücksichtigt sind:
1. Die Schulinspektion gibt der Einzelschule durch eine schulspezifische Rückmeldung Impulse
zur weiteren innerschulischen Entwicklung (Schulentwicklungsfunktion).
2. Die Schulinspektion gibt durch eine Zusammenfassung der Ergebnisse auf Landesebene
Rückmeldungen auf der Systemebene (Monitoringfunktion).
Die Schulinspektion ist als Evaluation aller hessischen Schulen über alle Qualitätsbereiche
des „Hessischen Referenzrahmens Schulqualität“1 (HRS) konzipiert. Die ausgewählten Kriterien des HRS decken eine Bandbreite der Qualität schulischer Prozesse ab.
Im vorliegenden Bericht werden die vom Inspektionsteam ermittelten Befunde dargestellt
und schulspezifisch erläutert2. Der Bericht wird im Anhang ergänzt durch
 eine Erläuterung zur Systematik der Datenerhebung im Rahmen der Schulinspektion
 eine Übersicht über die verwendeten Datenquellen (Triangulationstabelle)
 Befragungsergebnisse zu Gebäude und Ausstattung der Schule
 die Unterrichtsauswertungstabelle (für alle Unterrichtsequenzen, die an der Schule in allen
Schulformen besucht wurden)
Neben dem Inspektionsbericht werden der Schule differenzierte Ergebnisse zu Unterrichtsbeobachtungen und Onlinebefragung im Ordner „Dokumente des IQ“ auf der Austauschplattform der Schulinspektion zur Verfügung gestellt.
Das Inspektionsteam bedankt sich bei der Schulgemeinde der Albert-Einstein-Schule für die
freundliche Aufnahme und die Unterstützung dieser Evaluationsmaßnahme.
1
Hessischer Referenzrahmen Schulqualität (HRS). Qualitätsbereiche – Qualitätsdimensionen – Qualitätskriterien, Dezember
2011. http://qualitaetsentwicklung.lsa.hessen.de.
2
Die zuständige Schulaufsicht erhält den vollständigen Bericht, der zuständige Schulträger erhält Kapitel 4.3 als Auszug aus
dem Bericht.
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1. Erhebungsmethoden und -instrumente
Das Inspektionsteam nutzt im Rahmen der Schulinspektion die bei Evaluationen im Bildungsbereich üblichen Datenerhebungsmethoden
 der Dokumentenanalyse
 leitfadengestützter Interviews
 standardisierter Fragebögen und
 (Unterrichts-)Beobachtungen
■
Dokumentenanalyse
Die Schule stellt dem Inspektionsteam im Vorfeld der Inspektion und während des Schulbesuchs Dokumente zur Verfügung. Diese werden im Rahmen der Schulinspektion auf ausgewählte Kriterien des HRS hin analysiert. Die Ergebnisse der Dokumentenanalyse fließen
in die abschließende Bewertung der Kriterien ein.
Grundlage des Berichts sind folgende Dokumente:
 Bericht der ersten Schulinspektion
 Schulprogramm und Fortschreibung
 Konzeptpapiere (Fortbildung, Vertretung, Krisenintervention, Lesekompetenz, Methodenkompetenz, Medienkompetenz, Diagnose, LRS, Beratung, Berufs- und Studienorientierung, Kooperation mit anderen Schulen im In- und Ausland, Ganztag, Gesundheitsförderung, Implementierung der Bildungsstandards)
 Auszüge aus Konferenzprotokollen (Gesamt-, Schul-, Fachbereichs-, Fach-, Gymnasialzweigkonferenzen, Dienstversammlungen der Fachsprecherinnen und -sprecher)
 Unterlagen Steuerungsgruppe pädagogische Schulentwicklung
 Beispiele individueller Förderpläne
 Zielvereinbarungen mit dem Staatlichen Schulamt
 Lehrberichte, Schul- und Klassenarbeitshefte (Stichproben)
 Stunden- und Lehrerpläne inklusive der aktuellen Vertretungspläne
 Dokumentationen durchgeführter Evaluationen
 Geschäftsverteilungsplan
 Jahresterminplan
 Fortbildungspläne
 „Vademecum“ für Lehrkräfte
 Nachweis über Fortbildungsaktivitäten der Lehrkräfte der letzten beiden Jahre
 Absprachen zur Leistungsbewertung
 Liste der Förderangebote
 Schul- und Hausordnung, Erziehungsvereinbarung
5
 Broschüren/Flyer der Albert-Einstein-Schule (Ganztag, Wahlunterricht, Bilingualer Unterricht ,
Musik-Ensembles, NaWi, Theater)
 Jahresberichte
 Beispiele „Einstein-Journal“
 Übersicht über Ehrungsveranstaltungen für besondere Leistungen der Schülerinnen und Schüler
 Unterlagen zur Chip – Toilette
 Unterlagen zur Schulhofgestaltung
 Festschrift 100 Jahre Albert-Einstein-Schule
 Ordner 1 - 4 zur Schulinspektion
 Mitteilungsheft „AES – eine Schule für alle“ 2011-2012
 Homepage
■
Interviews
Mit den folgend genannten Mitgliedern der Schulgemeinde der Albert-Einstein-Schule wurden einem Leitfaden folgend jeweils 30- bis 90-minütige Interviews geführt:
 dem Schulleiter und stellvertretendem Schulleiter
 vier Mitgliedern der erweiterten Schulleitung (kommissarische Fachbereichsleitung I, Fachbereichsleitung III, Studienleitung, Leitung H/R- und G-Zweig in Personalunion)
 drei Lehrerinnen, zwei Lehrern (darunter die KOMMiT-Leiterin, ein Personalratsmitglied)
 dem nichtpädagogischen Personal (zwei Sekretärinnen, drei Schulhausverwalter)
 neun Schülerinnen und Schülern der Sekundarstufe I (darunter ein Unterstufensprecher als
SV-Mitglied, zwei Klassensprecher)
 sechs Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe II (darunter der Schulsprecher und der EPhasensprecher)
 sechs Müttern und zwei Vätern (darunter ein Schulelternbeirat, ein stellvertretender
Schulelternbeirat und drei Elternbeiräte)
■
Fragebögen
Zur Beurteilung der Schule werden die Schulleiterin bzw. der Schulleiter, Eltern, Lehrkräfte
sowie Schülerinnen und Schüler (ab der 3. Jahrgangsstufe) und an Beruflichen Schulen
auch Vertreterinnen und Vertreter der Ausbildungsbetriebe online befragt. Den befragten
Gruppen wird dabei eine unterschiedliche Anzahl von Aussagen (Items) zu den Kriterien
des Hessischen Referenzrahmens Schulqualität vorgelegt. Schulleiterinnen und Schulleiter
haben die Möglichkeit, alle im Rahmen der Inspektion bewerteten Aspekte aus ihrer Sicht
selbst einzuschätzen und können sich zudem in Freitextform zur schulischen Arbeit äußern.
Die Items werden mit festgelegten Kategorien, wie z. B. „trifft nicht zu“, „trifft eher nicht zu“,
„trifft eher zu“, „trifft zu“ oder „nie“, „selten“, „oft“; „immer“ – je nach Art der Aussage und
6
befragter Gruppe – durch die jeweiligen Gruppen bewertet. Den Einschätzungen sind die
Zahlenwerte von „1 = trifft nicht zu / nie“ bis „4 = trifft zu / immer“ zugeordnet. Allen Befragten ist es zudem möglich, die Kategorie „weiß nicht / keine Angabe möglich“ auszuwählen.
An der Onlinebefragung beteiligten sich neben der Schulleitung3:
 321 Elternteile (die Zahl entspricht einer Beteiligungsquote von ca. 24 % der Elternschaft)
 56 Lehrkräfte (ca. 58 % des Kollegiums)
 259 Schülerinnen und Schüler der Jahrgangsstufen 5-10 (ca. 31 % der Schülerschaft der befragten Jahrgangsstufen)
 123 Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe II (ca. 25 % der Schülerschaft der befragten
Jahrgangsstufen).
Die Durchführung der Befragung der jeweiligen Gruppen aus der Schulgemeinde wird unter
Einbeziehung schulischer Gremien von dem Schulleiter verantwortlich organisiert. Eine
Vollerhebung bei allen Befragungsgruppen wird angestrebt, über die Repräsentativität der
tatsächlich befragten Personengruppen lassen sich keine Aussagen treffen.
■
Unterrichtsbesuche
Es wurden 80 Unterrichtssequenzen bei verschiedenen Lehrkräften beobachtet. Alle Jahrgänge/Bildungsgänge sowie nahezu alle Fächer konnten berücksichtigt werden; eine proportionale Verteilung der Unterrichtsbesuche im Hinblick auf die schulischen Gegebenheiten wurde annähernd realisiert (z. B. Fächer, Anzahl der Klassen). Bei dieser Anzahl und
Verteilung stellen die Unterrichtsbesuche – neben den anderen Quellen – eine zuverlässige
Grundlage für die Einschätzung der Unterrichtskultur an der Schule dar. Das Inspektionsteam dokumentiert während des Unterrichtsbesuchs auf einem standardisierten Unterrichtsbeobachtungsbogen, inwieweit verschiedene Unterrichtsaspekte, bezogen auf die
Kriterien des Qualitätsbereichs VI des HRS, realisiert wurden. Dazu steht den Schulinspektorinnen und Schulinspektoren eine vierstufige Ausprägungsskala von 1 („trifft nicht zu“), 2
(„trifft eher nicht zu“), 3 („trifft eher zu“) bis 4 („trifft zu“) zur Verfügung.
3
Bei der Bestimmung der prozentualen Beteiligung werden folgende Gesamtzahlen zu Grunde gelegt: Alle Stammlehrkräfte
der Schule inklusive der Lehrkräfte im Angestelltenverhältnis sowie Lehrkräfte mit Abordnung an die Schule, alle Schülerinnen
und Schüler der Schule (in Grundschulen und Förderschulen lediglich die Schülerinnen und Schüler ab der 3. Klasse); die
angenommene Gesamtzahl der Eltern entspricht der Gesamtzahl der Schülerinnen und Schüler einer Schule.
7
2. Ergebnisse der Schulinspektion
2.1 Zentrale Ergebnisse mit Bezug zur ersten Schulinspektion
Im Folgenden werden zentrale Ergebnisse der zweiten Inspektion dargestellt und in Beziehung zu den im ersten Inspektionsbericht benannten „Zentralen Stärken und Schwächen“
bzw. „Stärken und Entwicklungsbedarfen“ gesetzt. Dabei werden nur diejenigen Stärken
und Schwächen des ersten Berichtes aufgenommen, zu denen sich – ausgehend von den
Ergebnissen der zweiten Inspektion – ein Bezug herstellen lässt.

Der Albert-Einstein-Schule ist es gelungen, den insgesamt positiven Eindruck der
Inspektion vor vier Jahres aufrecht zu erhalten und weiter auszubauen.

Die Schulleitung hat an diesem erfreulichen Befund entscheidenden Anteil. Ihr gelingt es durch eine anerkannt gute Organisation des Schulalltags auf der Basis reibungsloser Informationsweitergabe, transparenter Zuordnung von Zuständigkeiten
im Schulleitungsteam sowie im Kollegium, schulbedarfsgerechter Fortbildungsplanung und Förderung des pädagogischen Personals einen hohen Grad der Zufriedenheit der Beschäftigten mit der Personalführung durch die Schulleitung zu erzielen.

Hinsichtlich verbindlicher Absprachen im Kollegium gibt es zum gegenwärtigen Zeitpunkt Mängel in Bezug auf die Verständigung auf Diagnoseverfahren zum Lernstand
und im Hinblick auf die Erarbeitung schulinterner Curricula.

Neben den oben geschilderten Vorzügen im Qualitätsbereich III (Führung und Management) weist der Qualitätsbereich V (Schulleben und Schulkultur) in ganz besonderem Maße Stärken der Schule auf. Hier sind besonders die selbstverständliche und wirksame Einbeziehung von Schulgemeindemitgliedergruppen in die Gestaltung des Schulalltags zu nennen. Die Verantwortungsübernahme der Schülerinnen und Schüler für Belange der Schule als Ganzes sind beachtlich. Das gilt gleichermaßen für die aktive Beteiligung von Eltern am Schulleben sowie als gewählte Elternvertretungen an Gremiensitzungen.

Das Ganztagsangebot erweist sich wie schon zum Zeitpunkt der ersten Schulinspektion als überaus vielseitig, spezifisch an den Interessen der Schülerinnen und
Schüler ausgerichtet und individuell nutzbar. Insbesondere die Ganztagsklassen im
H/R-Bereich erfahren eine intensive Betreuung, sinnvolle Beschäftigung und Förderung. Die Ganztagsklasse im Gymnasialzweig hat sich nicht in diesem Umfang als
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nachgefragtes Angebot bewährt. Die Verantwortlichen des Ganztagsbereichs arbeiten vertrauensvoll und intensiv mit den Lehrkräften zusammen.

Ein besonderes Aushängeschild der Schule ist das gut organisierte und vielseitige
Angebot im Rahmen der Berufs- und Studienorientierung (siehe Profilschwerpunkt).

Die Schule pflegt vielfältige Kontakte und Kooperationen mit ihrem Umfeld zur Erweiterung des Bildungsangebots für die Schülerinnen und Schüler. Dazu gehören
insbesondere ortsansässige Einrichtungen wie Betriebe und Vereine sowie die abgebenden Grundschulen, mit denen vorbildlich und intensiv zusammengearbeitet
wird. Kontakte und Kooperationen zu aufnehmenden Einrichtungen werden hingegen vernachlässigt.

In Bezug auf den Qualitätsbereich VI (Lehren und Lernen) fallen positiv der ausgeprägte Einbezug außerschulischer Lernorte auf, aber auch die Transparenz von
Leistungsanforderungen und -bewertungen sowie die bedarfsgerechte individuelle
Unterstützung von Schülerinnen und Schülern im Unterricht.

Die systematische Förderung selbstständigen und eigenverantwortlichen Lernens ist
derzeit an der Albert-Einstein-Schule unterentwickelt. Sie beschränkt sich auf Stunden „Individuellen Lernens“ in den Eingangsklassen.
9
2.2 Profilschwerpunkt der Schule
Die Schulleitung hat die Möglichkeit genutzt, einen Profilschwerpunkt zu benennen, und hat
sich für den Schwerpunkt „Berufs- und Studienorientierung“ entschieden. Die Rückmeldung
basiert auf folgenden Prüffragen:

Wie ist der angegebene Profilschwerpunkt institutionell eingebunden? (Institutionelle
Einbindung)

Wie ist das Thema des Profilschwerpunktes in der Praxis der Schule verankert?
(Praxisgestaltung)

Wie versichert sich die Schule der Wirkung und Wirksamkeit der Profilaktivitäten?
(Wirkung und Wirksamkeit)
Institutionelle Einbindung
Die „Berufs- und Studienorientierung“ ist sehr deutlich im Schulprogramm der AlbertEinstein-Schule als Modul verankert. Der Bereich ist differenziert nach Berufsorientierung in
der Realschule (BVO), Berufsvorbereitendem Unterricht in der Hauptschule (BVU), Übergänge in weiterführende Schulen, Übergänge in die Ausbildung (OloV) sowie die Schullaufbahnberatung. Darüber hinaus werden als Projekte der Berufeparcours sowie der Arbeitskreis Schule & Wirtschaft im Schulprogramm beschrieben. Auf einer überdimensionalen
Mindmap ist die Vielzahl der Angebote in den verschiedenen Schulzweigen und Jahrgangsstufen übersichtlich visualisiert.
Die Schule hat zudem „Informationen zur Studien- und Berufsorientierung“ für den Hauptund Realschulzweig sowie nun auch separat für den Gymnasialzweig (G8) erstellt. Darin
werden alle Angebote vom 5. bis zum 10. Jahrgang aufgelistet und mit knappen Hinweisen
versehen. Als Ansprechpartner empfiehlt sich neben den Arbeitslehre- bzw. PoWiLehrkräften vor allem das mit dem Sachgebiet beauftragte Mitglied des Kollegiums.
Die Koordinierung der großen Fülle an berufs- und studienorientierenden Angeboten der
Albert-Einstein-Schule erfolgt durch stetigen Kontakt des Beauftragten mit den Schulleitungsmitgliedern, verschriftlichte Vereinbarungen und regelmäßige Rückmeldungen an die
Schulleitung. Mit in den Komplex Berufs- und Studienorientierung eingebunden sind einzelne Fachschaften (vor allem Arbeitslehre und PoWi), die Klassenlehrkräfte sowie außerschulische Einrichtungen (z. B. Betriebe, Agentur für Arbeit).
Die Durchsicht von Konferenzprotokollen sowie Einschätzungen der online befragten Lehrkräfte bestätigen eine häufige Beschäftigung mit der Umsetzung und Weiterentwicklung des
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Themas „Berufsvorbereitung und Studienorientierung" in Konferenzen. Die auf gleichem
Weg befragten Eltern sehen sich bei einer hohen Streuung ihrer Einschätzungen weitgehend über das Thema „Berufsvorbereitung und Studienorientierung" informiert (z. B. durch
Elternbriefe, Informationsschriften, Elternabende und andere Veranstaltungen). Die online
befragten Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe II betrachten sich angemessen, die
der Sekundarstufe I eingeschränkt informiert über den Bereich „Berufsvorbereitung und
Studienorientierung“.
Praxisgestaltung
Die Albert-Einstein-Schule unterstützt ihre Schülerinnen und Schüler insbesondere beim
Übergang in die Berufsausbildung im Rahmen der Berufsvorbereitungsprogramme der
Schule.
Zu den Angeboten, teilweise in Kooperation mit anderen Einrichtungen, gehören u. a. Nutzung des Berufswahlpasses, Kompetenzen-Check, Berufeparcours, Betriebserkundungen,
Besuch des Berufsinformationszentrums und „Hobit“ (Hochschul- und Berufsinformationstage), Bewerbungstraining, Betriebspraktikum, Übergangsberatung, Hochschulschnuppertage, Studien- und Berufsberatung. Auch durch Elterninformationsabende wird über Berufe
sowie deren Anforderungsprofile informiert. Hinzu kommen individuelle Beratungen von
Eltern sowie Schülerinnen und Schülern zur Berufsweggestaltung. In regelmäßigen Abständen findet eine Berufsberatung durch Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter der Agentur für Arbeit
statt.
Nach dem Dafürhalten der interviewten Schulleitungsmitglieder ist es der beauftragten
Lehrkraft neben einer konzeptionellen Erarbeitung des Bereichs gelungen, die vielen Angebote auch inhaltlich stärker auszugestalten und den Schülerinnen und Schüler zugänglicher
zu machen.
Gemäß Einschätzung der interviewten Schulleitungsmitglieder könnte die Koordinierung der
Vielzahl der Termine optimaler sein, da es häufig zu Terminkollisionen und damit auch zu
Unterrichtsaufällen für einzelne Schülerinnen und Schüler durch die vielfältigen außerschulischen Angebote (z. B. Betriebsbesichtigungen) komme. Die Beteiligung einer Lehrkraft aus
dem H/R-Bereich zur Betreuung der Berufsvorbereitung und Studienorientierung wird als
sinnvoll erachtet.
Insgesamt zeigt sich die Schulleitung ausgesprochen zufrieden mit der Ausgestaltung des
Schwerpunkts, insbesondere auch mit der Ausdehnung des Angebots auf die Gymnasiale
Oberstufe.
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Neben den anderen vielfältigen außerunterrichtlichen Angeboten/Projekten (z. B. Theater
etc.) bedarf es eines gewissen organisatorischen Aufwands, auch die Angebote der Berufsorientierung zu platzieren, ohne Konkurrenzsituationen entstehen zu lassen. In Zukunft soll
mit den Fachschaften gemeinsam überlegt werden, wo an welcher Stelle gekürzt bzw. besser koordiniert werden kann.
Das Thema Berufsorientierung findet auch Eingang in den Fachunterricht. So wird das
Thema z. B. im Englischunterricht aufgegriffen, wie ein Unterrichtsbesuch deutlich macht.
Stationen der Stellensuche werden in englischer Sprache besprochen. In einer Hauptschulklasse wird im Rahmen der Lektüre im Deutschunterricht bei jedem im Text auftauchenden
Beruf gefragt „Was macht denn ein XY? Wo kann man hier in der Gegend als XY arbeiten?“
etc.
Die online befragten Lehrkräfte sind der Meinung, die Schulleitung sorge sehr deutlich für
einen hohen Stellenwert des Themas „Berufsvorbereitung und Studienorientierung" an der
Schule. Bei einer hohen Streuung ihrer Einschätzungen geben die online befragten Schülerinnen und Schüler an, im Unterricht und in den AGs gelegentlich zum Thema „Berufsvorbereitung und Studienorientierung" zu arbeiten. Die auf gleichem Weg befragten Eltern sehen
eine häufige Auseinandersetzung mit dem Thema. Die Eltern nehmen das Thema teilweise
als festen Bestandteil in Bereichen des schulischen Alltags wahr (z. B. Tagesablauf, Projekte, regelmäßige Veranstaltungen).
Lehrkräfte geben bei einer hohen Streuung ihrer Einschätzungen an, dass das Thema „Berufsvorbereitung und Berufsorientierung" manchmal einen hohen Stellenwert bei ihrer Unterrichtsplanung hat.
Wirkung und Wirksamkeit
Informationen zur Berufs- und Studienorientierung publiziert die Schule auf der schuleigenen Website der Berufsorientierung. Auf der Homepage der Schule ist ein Link installiert,
der zu den Informationen der Berufsorientierung führt. Ein neuer Flyer für die Berufsberatung ist in Arbeit.
Die Schule hat für diesen zentralen Bereich ein Büro eingerichtet, in dem die verantwortliche Lehrkraft für alle mit der Berufs- und Studienorientierung zusammenhängenden Anliegen ansprechbar ist. Die Pinnwand vor dem Büro wird mit aktuellen Informationen bestückt,
vor allem für die Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe II. Informationen zur Berufsorientierung gibt es für die Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe I zudem im Eingangsbereich des Westgebäudes. Die Pinnwände zur Berufsorientierung sind aktuell. Eine
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Systematisierungsstruktur erfolgt nach den Überschriften „Termine“, „Stellen“, „Info“. Zu
allen Bereichen gibt es aktuelle Hinweise (z. B. nächster Termin zur Studien- und Berufsberatung).
Das Projekt Berufs- und Studienorientierung unterstützt erwiesenermaßen die Suche nach
Praktikums- und Ausbildungsplätzen, da Lehrkräfte und das für den Bereich verantwortliche
Mitglied des Kollegiums Kontakte zu Betrieben unterhalten und Schülerinnen und Schüler
aus eigener Kenntnis guten Gewissens empfehlen können. Die interviewten Lehrkräfte sind
davon überzeugt, dass Berufsvorbereitung und -orientierung an der Schule sehr effektiv
sind.
Ein Info-Stand der 10. Klassen zur Berufsorientierung am Tag der offenen Tür wird von interviewten Eltern als gut und sinnvoll eingeschätzt. Ein Elternteil hält den Berufsinfotag für
überflüssig und vertane Zeit, weil nach Einschätzung dieses Elternteils keine konkreten Ergebnisse daraus ableitbar sind. Der Uni-Schnuppertag wird hingegen als sinnvoll erachtet.
Andere Mitglieder der Elternrunde empfinden das gesamte Angebot der Berufsvorbereitung
und Studienorientierung als ausgesprochen vielfältig und zeigen sich sehr zufrieden damit.
Die Schule präsentiert sich nach Wahrnehmung online befragter Eltern in der Öffentlichkeit
manchmal mit ihrer Arbeit zum Thema „Berufsvorbereitung und Studienorientierung" (z. B.
bei Festen/Veranstaltungen, in der Presse). Bei Festen und Veranstaltungen nehmen die
online befragten Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe II nicht, die Schülerinnen und
Schüler der Sekundarstufe I vereinzelt wahr, dass auf das Thema „Berufsvorbereitung und
Studienorientierung" hingewiesen wird (z. B. in Form von Plakaten, Vorträgen).
Die online befragten Schülerinnen und Schüler beider Sekundarstufen geben an, ansatzweise etwas zum Thema „Berufsvorbereitung und Studienorientierung" an der Schule gelernt zu haben. Die auf gleichem Weg befragten Eltern bestätigen den Eindruck in diesem
Umfang.
Den Lehrkräften und den Schülerinnen und Schülern der Sekundarstufe II ist das Thema
„Berufsvorbereitung und Studienorientierung" sehr deutlich ein wichtiger Bestandteil der
Schule. Die Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe I stufen die Bedeutung des Themas für die Schule niedriger ein und halten es nur für weitgehend wichtig, sich damit zu
beschäftigen. Lehrkräfte stellen in der Onlinebefragung fest, dass sich die Auseinandersetzung mit dem Thema eingeschränkt positiv auf Unterricht und Schulleben auswirkt.
Die Ansprechpartner zur Berufsorientierung sind nicht allen interviewten Schülerinnen und
Schülern bekannt, gleiches gilt für die Informationsweitergabe über entsprechende Veranstaltungen (z. B. die Berufsmessen). Die Lehrkräfte informieren nach Meinung der Schülerinnen und Schüler nicht durchgängig über die Veranstaltungen zur Berufsorientierung.
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Die interviewten Schülerinnen und Schüler der Oberstufe schätzen die Schnuppertage an
der Universität Frankfurt (Q-Phase) sowie die Möglichkeit, Praktika zu machen. Den Schülerinnen und Schülern sind auch die Aushänge an der Infowand zur Berufsorientierung bekannt. Sie erinnern einen Besuch der Agentur für Arbeit im Rahmen des PoWi-Unterrichts
und regelmäßige Besuche von Berufsmessen. Der Berufswahlpass wird von ihnen geführt
und angebotene Informationsveranstaltungen an diversen Örtlichkeiten werden wahrgenommen.
Fazit
Der Bereich „Berufsvorbereitung und Studienorientierung" bildet einen maßgeblichen
Schwerpunkt der pädagogischen Zielsetzungen der Albert-Einstein-Schule. Die Angebote
sind bedarfsgerecht auf die verschiedenen Jahrgangsstufen und Schulzweige ausgerichtet
und ausgesprochen vielschichtig mit hoher Praxisrelevanz. Bemerkenswert ist die sehr große Bandbreite an unterschiedlichen Maßnahmen, die einen hohen Grad an Koordinierungskompetenz erfordern, dem mit der Beauftragung durch ein geschätztes Mitglied des Kollegiums nach Wahrnehmung der Schulgemeindegruppen vollstens Rechnung getragen wird.
Die Berufsvorbereitung wird ausdrücklich als etwas die Schule in besonderem Maße Auszeichnendes benannt. Die sehr erfolgreich durch die beauftragte Lehrkraft strukturierte und
koordinierte Fülle an Angeboten zur „Berufsvorbereitung und Studienorientierung" bildet
eindeutig die Grundlage für diesen Eindruck.
Die Evaluation ergibt Hinweise auf die Notwendigkeit noch genauerer Abstimmung der Angebote zur Berufsvorbereitung und Studienorientierung mit anderen schulischen Verpflichtungen der Schülerinnen und Schüler, um terminliche Kollisionen zu vermeiden.
Der Bekanntheitsgrad der sehr vielfältigen Angebote hält sich innerhalb und außerhalb der
Schule noch in Grenzen und verdient eine größere und selbstbewusstere Bekanntmachung
sowie Darstellung nach innen und außen.
14
2.3 Ergebnisse zur Bewertung der Kriterien im Überblick
In diesem Kapitel finden Sie alle bewerteten Kriterien der Schulinspektion im Überblick. Die
nachfolgende Erläuterung erklärt bei Bedarf den Aufbau der Ergebnistabelle.
15
Kriterium des HRS
1
1,5
2
II.1.3 Im Schulprogramm sind Entwicklungsvorhaben formuliert, an denen zielgerichtet gearbeitet wird.
II.2.2 Die Schule führt zur Steuerung des Entwicklungsprozesses Evaluationen zu
ausgewählten Schwerpunkten durch.
II.2.3 Auf der Grundlage erhobener Daten benennt die Schule den erforderlichen
Handlungsbedarf und plant konkrete Schritte für die Schul- und Unterrichtsentwicklung.
III.1.2 Die Schulleitung orientiert sich in ihrem Führungshandeln am Prinzip einer
systematischen Qualitätsentwicklung („Lernende Schule“).
III.1.3 Die Schulleitung stellt die Unterrichtsentwicklung in den Mittelpunkt der
Arbeit mit dem Kollegium.
III.2.2 Die Schulleitung stellt durch übersichtliche Organisationsstrukturen und
planvolles und zielgerichtetes Verwaltungshandeln den geregelten Schulbetrieb
sicher.
III.3.1 Die Schulleitung handelt auf der Grundlage eines ausgearbeiteten Personalentwicklungskonzepts zur professionellen Weiterentwicklung des schulischen
Personals.
IV.1.1 Die Lehrerinnen und Lehrer entwickeln ihre beruflichen Kompetenzen (v. a.
Fachwissen, fachdidaktisches Wissen) durch Fort- und Weiterbildung.
IV.2.3 Es gibt verbindliche Absprachen zur Arbeit in Lerngruppen und/oder Schulstufen (Unterrichtsinhalte, Standards, Erziehung).
V.1.2 Der zwischenmenschliche Umgang in der Schule ist unter allen Beteiligten
freundlich, wertschätzend und unterstützend.
V.1.4 Die Schule eröffnet den Schülerinnen und Schülern Gestaltungsspielräume
und fördert Verantwortungsübernahme.
2,5
3
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
V.2.4 Die Schule verfügt über Beratungsangebote für die persönliche und schulische Entwicklung der Schülerinnen und Schüler.
V.2.5 Die Schule bietet ihren Schülerinnen und Schülern im Rahmen ihrer Ganztagsangebote bzw. ihres Ganztagskonzepts qualifizierte erweiterte Betreuungs-,
Lern- und Freizeitmöglichkeiten.
X
X
X
V.3.2 Die Schule kooperiert mit ihrem Umfeld.
VI.1.2 Der Unterricht sorgt – unter Berücksichtigung von Anwendungssituationen
– für den systematischen Aufbau von Wissen und Können, um den Erwerb fachlicher Kompetenzen zu ermöglichen.
VI.1.5 Die Vermittlung von überfachlichen Kompetenzen und Schlüsselqualifikationen ist Unterrichtsprinzip.
X
X
VI.2.1 Der Unterricht ist inhaltlich und in seinem Ablauf klar strukturiert.
X
VI.2.2 Ziele, Inhalte, Anforderungen und der geplante Ablauf des Unterrichts sind
transparent.
X
VI.2.5 Lernprozesse und Lernergebnisse werden reflektiert.
X
VI.3.2 Die Lehrerinnen und Lehrer schaffen im Regelunterricht differenzierte
Zugänge zum Erwerb von Kenntnissen und Kompetenzen.
X
X
VI.3.5 Der Unterricht fördert kooperatives Lernen.
X
VI.3.6 Die Umsetzung des Förder- und Erziehungsauftrags ist in den Lehr- und
Lernprozessen sichtbar / Die Schule setzt ihren Förderauftrag erkennbar um.
VI.4.1 Lehrkräfte und Schülerinnen und Schüler pflegen einen von wechselseitiger Wertschätzung, Höflichkeit, Fairness und Unterstützung gekennzeichneten
Umgang miteinander.
VI.4.3 Das Lernen wird durch Einhaltung von Regeln und altersgemäße Rituale
unterstützt.
X
16
4
X
V.2.3 Die Eltern sind in die Gestaltung der Schule aktiv eingebunden.
VI.3.4 Der Unterricht fördert selbstständiges und eigenverantwortliches Lernen.
3,5
X
X
3. Differenzierte Rückmeldung zum Qualitätsprofil der
Schule
3.1 Qualitätsbereich II: „Ziele und Strategien der Qualitätsentwicklung“
In den nachfolgenden Tabellen sind für jedes Kriterium des Qualitätsbereichs die differenzierten Bewertungen dargestellt (siehe Infokasten). Schulspezifische Erläuterungen der
Ergebnisse werden jeweils im Anschluss angeführt.
1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0
II.1.3 Im Schulprogramm sind Entwicklungsvorhaben formuliert,
an denen zielgerichtet gearbeitet wird.
Das Schulprogramm enthält konkrete Pläne zur Umsetzung
der aktuellen Entwicklungsvorhaben.
Mitglieder der Schulgemeinde arbeiten kontinuierlich und
zielgerichtet an den Schwerpunkten des Schulprogramms.
Die Unterrichtsentwicklung ist Bestandteil des Schulprogramms.
Themen der Zielvereinbarungen (im direkten Bezug zur
Schulinspektion) sind in den Entwicklungsvorhaben des
4
Schulprogramms enthalten .

X
X
X
X
X
Das Schulprogramm liegt in der Version von 2011 vor. Es beinhaltet so genannte
„Module“ als „bewährtes Angebotsprogramm“, „Projekte“ als „Angebote in der Erprobungsphase“ und „Arbeitsvorhaben“ als „neue Angebote oder Ideen“.

Dieser Sortierung ordnen sich alle beschreibbaren schulischen Aspekte, mit denen
die Schule derzeit erfasst werden kann, unter. Sie werden in einheitlichem Umfang
(höchstens eine Seite pro Aspekt) und nach einheitlichem Raster benannt, beschrieben und überwiegend mit Zielsetzungen und zuständigen Ansprechpersonen
aufgeführt.

Das Schulprogramm enthält keine Maßnahmenpläne. Hinweise auf zu erreichende
Meilensteine, Terminierungen für Zielerreichungen und Evaluationen der einzelnen
Projekte und Vorhaben finden im Schulprogramm keine Erwähnung. Dennoch wird
an den im Schulprogramm formulierten Vorhaben überwiegend zielgerichtet gearbeitet.
4
Die Bewertungen der Kerninformationen zu den Zielvereinbarungen gehen nicht in die Berechnung des Kriteriumswerts für
die Schule ein.
17

Laut Aussage der interviewten Schulleitung wird die Weiterentwicklung des Schulprogramms durch die Komplexität der Schule erschwert. Die eingeschränkte Nutzung des Schulprogramms als Arbeitsgrundlage sowie die mangelnde Übersichtlichkeit und Strukturierung der Einträge werden eingeräumt. Das Schulprogramm soll
nächstens einer Neukonzeption unterzogen werden.

Eine Steuergruppe „Pädagogische Schulentwicklung“ ist eingerichtet. Der Steuergruppe untergeordnet sind fünf Arbeitsgemeinschaften (AGs) mit unterschiedlichen
Schwerpunkten (Ganztagsklassen im Haupt- bzw. Realschulzweig und in G8, Fortbildung/Pädagogische Tage, Mittelstufenschule, Schulprogramm). Die Arbeitsgruppen tagen nach Bedarf. Jede Arbeitsgruppe wählt einen Sprecher oder eine Sprecherin, der/die automatisch Mitglied in der Steuerungsgruppe wird.

Die Sitzungen der Steuergruppe finden ca. alle drei Monate statt, die Sitzungstermine sind nicht vorausschauend im Jahresterminplan verzeichnet. Die Steuerungsgruppe Pädagogische Schulentwicklung koordiniert die verschiedenen Entwicklungsprozesse.

Die Steuergruppe befasst sich gemäß Einsicht in Sitzungsprotokolle u. a. mit Themen zur Unterrichtsentwicklung (z. B. Organisation und Reflexion des Pädagogischen Tages, Qualifizierungskonzept „Individuell fördern – Lernen begleiten“, Ganztagsangebot). Darüber hinaus erfolgt in diesem Gremium die Festlegung von Arbeitsschwerpunkten sowie Sitzungsterminen für das Schuljahr.

Konzepte (z. B. zur Mittelstufenschule, zu NaWi als Lernbereich, zum Nachdenkraum) werden in Arbeitsgruppen unter der Federführung der Steuergruppe erarbeitet, von den Gremien verabschiedet und dann ins Schulprogramm übernommen.

Die online befragten Lehrkräfte sind bei einer hohen Streuung ihrer Einschätzungen
weitgehend der Meinung, für die Arbeit an den Schwerpunkten des Schulprogramms
eine zielführende Struktur (z. B. Arbeitsgruppen, regelmäßige Sitzungs- und Konferenztermine, klare Zeitplanung) zu haben. Die auf gleichem Weg befragte Schulleitung erkennt ansatzweise eine kontinuierliche und zielgerichtete Arbeit der Mitglieder der Schulgemeinde am Schulprogramm.

Aspekte der Unterrichtsentwicklung sind deutliche Bestandteile des Schulprogramms (z. B. Fördern und Fordern, Methoden- und Sozialkompetenz, Kooperatives
Lernen, SINUS).

Themen der Zielvereinbarungen sind weitgehend in den Entwicklungsvorhaben des
Schulprogramms enthalten, z. B. Kompetenzorientierung des Unterrichts, Förderung
18
kooperativer Lernformen, Schaffung individueller Lernzugänge vor allem in den
Ganztagsklassen, Förderung von Schülerinnen und Schüler mit Lese- und Rechtschreibschwäche (LRS).
1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0
II.2.2 Die Schule führt zur Steuerung des Entwicklungsprozesses Evaluationen zu ausgewählten Schwerpunkten durch.
X
X
Interne Evaluationen finden in relevanten Bereichen statt.
Es werden dem Gegenstand angemessene Instrumente zur
internen Evaluation eingesetzt.
Bei internen Evaluationen sind Indikatoren für die Zielerreichung formuliert.
Ergebnisse von Evaluationen werden dokumentiert und
kommuniziert.

X
X
X
Interne Evaluationen werden in für die Schule relevanten Bereichen weitgehend
durchgeführt. Es liegen aktuelle Dokumentationen (Instrumente für verschiedene
Befragungsgruppen, Auswertungen) von folgenden Evaluationen vor (teilweise gegenübergestellt zu Ergebnissen aus einer vorangegangenen Befragung):

-
Förderunterricht
-
Hausaufgabenbetreuung
-
Bilingualer Geschichtsunterricht
-
Pädagogischer Tag
-
Ganztagsklassen 5/6 HR
-
Tag der offenen Tür
-
Schulhofgestaltung
Die Ergebnisse der Evaluationen werden in Gesamtkonferenzen beraten und in der
Regel Schlussfolgerungen daraus abgeleitet.

Geplant sind darüber hinaus Unterrichtsevaluationen durch ein Feedback der Schülerinnen und Schüler an die unterrichtenden Lehrkräfte sowie gegenseitige Unterrichtshospitationen der Lehrkräfte. Vom diesbezüglichen Angebot der Schulleitung
zur Schaffung von geeigneten Rahmenbedingungen für die Hospitationen macht das
Kollegium bisher eher keinen Gebrauch.

Unterrichtseinheiten mit Kompetenzorientierung werden laut Hinweis der interviewten Lehrkräfte intensiv per Fragebogen adressiert an Lehrkräfte sowie Schülerinnen
und Schüler evaluiert und in den Fachschaften ausgewertet, um Anhaltspunkte für
eine Etablierung im Schulcurriculum bzw. eine erneute Überarbeitung zu erhalten.
19
Die interviewte Schulleitung beklagt in diesem Zusammenhang den schleppenden
Rücklauf bearbeiteter Fragebögen.

Die Schule setzt zur Meinungseinholung ihrer Schulgemeindemitglieder überwiegend Fragebögen ein und wertet sie professionell durch anschauliche Visualisierungen aus, die in Gesamt- bzw. Fachkonferenzen präsentiert werden. Darüber hinaus
sind kriteriengeleitete Bilanzierungen und Reflexionen Praxis in den Konferenzen.

Die online befragten Lehrkräfte sowie die auf gleichem Weg befragte Schulleitung
beurteilen die schulischen Aktivitäten zur Evaluation vor allem unterrichtlicher Aspekte als eingeschränkt bzw. nur in Ansätzen vorhanden.

Die interviewten Eltern geben an, nicht systematisch um Einschätzungen zu schulischen Angelegenheiten gebeten zu werden. Nach ihrer Erfahrung werden Meinungsbilder nicht strukturiert eingeholt. In der Onlinebefragung sehen sie sich mit
Einschränkungen um Rückmeldungen zu schulischen Fragestellungen aufgefordert.

Die online befragten Schülerinnen und Schüler beider Sekundarstufen äußern, nur
selten zu Aspekten des Unterrichts und der Schule befragt zu werden.

Bei internen Evaluationen sind Indikatoren für die Zielerreichung in der Regel nicht
im Vorfeld formuliert.

Ergebnisse interner Evaluationen werden überwiegend dokumentiert (z. B. an Informationswänden ausgehängt) und während der Dienstversammlung oder Gesamtkonferenz kommuniziert.

Die online befragten Lehrkräfte sehen die Mitteilung von Evaluationsergebnissen an
die Schulgemeinde (z. B. auf Konferenzen, Elternabenden, in SV- oder SEBSitzungen) teilweise gegeben, die auf gleichem Weg befragte Schulleitung nur ansatzweise.
20
1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0
II.2.3 Auf der Grundlage erhobener Daten benennt die Schule
den erforderlichen Handlungsbedarf und plant konkrete Schritte
für die Schul- und Unterrichtsentwicklung.
Aus den Ergebnissen interner Evaluationen werden konkrete
Maßnahmen abgeleitet.
Aus der Auswertung schulischer Leistungsdaten werden
konkrete Maßnahmen abgeleitet.
Die Zielvereinbarungen (im direkten Bezug zur Schulinspektion) mit den Staatlichen Schulämtern basieren auf den
5
Schulinspektionsergebnissen .
Die Ergebnisse der Schulinspektion werden zur Planung
konkreter Vorhaben genutzt.

X
X
X
X
X
Aus den Ergebnissen interner Evaluationen werden deutlich konkrete Maßnahmen
abgeleitet. So wurden z. B. auf Anregung der Schülerinnen und Schüler infolge der
Befragung zur Schulhofgestaltung Fußballtore und ein Beachvolleyplatz eingerichtet,
organisatorische Veränderungen als Konsequenz aus der Befragung zum Tag der
offenen Tür vorgenommen, Modifizierungen der Rahmenbedingungen für die Ganztagsklassen sowie den bilingualen Unterricht beschieden.

Aus den Ergebnissen externer Leistungserhebungen wie Mathematikwettbewerb,
zentralen Abschluss- bzw. Abiturprüfungen oder Lernstandserhebungen werden
teilweise konkrete Maßnahmen abgeleitet.

Diejenigen Lehrkräfte, die Evaluationsergebnisse betreffen, werden davon in Kenntnis gesetzt. Wenn mit den Ergebnissen z. B. in der Fachkonferenz nicht hinreichend
gearbeitet wird, steuert die Schulleitung nach eigener Aussage im Interview nach.

Die Ergebnisse der Abiturprüfungen werden in der Gymnasialzweigkonferenz
vorgestellt. Die Ergebnisse der Albert-Einstein-Schule werden mit den hessenweiten
Ergebnissen verglichen und über Gründe für signifikante Unterschiede beraten bzw.
Maßnahmen zur Optimierung erörtert.

Eine Bilanzierung des Vergleichs zwischen G8- und G9-Ergebnissen im schriftlichen
und mündlichen Abitur wird in Konferenzen des Gymnasialzweigs kommuniziert.

Zur gezielteren Förderung der auf die gymnasiale Oberstufe wechselnden Schülerinnen und Schüler und Milderung wiederholt beobachteter Anpassungsschwierigkeiten werden den Realschülerinnen und -schülern auf die Oberstufenarbeit vorbereitende Kurse angeboten.
5
Die Bewertungen der Kerninformationen zu den Zielvereinbarungen gehen nicht in die Berechnung des Kriteriumswerts für
die Schule ein.
21

In Mathematik werden Arbeiten üblicherweise parallel geschrieben. Die Ergebnisse
werden kommuniziert, Konsequenzen werden ausgearbeitet (z. B. Differenzierung
durch eine wöchentliche Förder- bzw. Forderstunde).

Die Zielvereinbarungen mit dem Staatlichen Schulamt basieren deutlich auf den
Schulinspektionsergebnissen und werden auch zur Planung konkreter Vorhaben
genutzt, z. B. im Hinblick auf die Kompetenzorientierung des Unterrichts, die Förderung kooperativer Lernformen, die Schaffung individueller Lernzugänge.
22
3.2 Qualitätsbereich III: „Führung und Management“
1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0
III.1.2 Die Schulleitung orientiert sich in ihrem Führungshandeln
am Prinzip einer systematischen Qualitätsentwicklung ("Lernende Schule").
Die Schulleitung fördert die Weiterentwicklung durch die
Arbeit an einem gemeinsam getragenen Leitbild.
Die Schulleitung fördert die Weiterentwicklung der Schule
durch die aktive Einbeziehung der gesamten Schulgemeinde.
Die Schulleitung initiiert und steuert die strategische Ausrichtung durch die Arbeit am Schulprogramm.

X
X
X
X
Das Schulprogramm beinhaltet eine auf den Namensgeber Einstein zurückgehende
Philosophie als Leitbild sowie darüber hinaus Leitlinien (Verantwortung, Vielfalt, Lernen, Öffnung). Leitbild und Leitlinien sind den interviewten Lehrkräften nicht auf Anhieb geläufig.

Laut Auskunft der Schulleitung findet Arbeit am Leitbild statt. Die vielfältigen Aktivitäten der Schule sollten den Leitzielen untergeordnet sein. Eine Lehrkraft ist mit der
Steuerung zur Überarbeitung und Weiterentwicklung des Schulprogramms und des
Leitbilds beauftragt.

Für eine gemeinsame pädagogische Orientierung sorgt die Schulleitung u. a. durch
die gemeinsame Fortbildung zu pädagogischen Themen z. B. zu kooperativen Lernformen, mit der Etablierung des Programms „Mittendrin" und des KOMMITBeratungsteams sowie mit pädagogischen Konferenzen in allen Jahrgängen.

Die online befragten Lehrkräfte sowie die auf gleichem Weg befragten Eltern bestätigen überwiegend, dass die Schulleitung kontinuierlich für eine Orientierung an pädagogischen Leitgedanken sorgt.

Die Schulleitung bindet die Mitglieder der Schulgemeinde in die Erarbeitung schulischer Entwicklungsvorhaben ein. Die Lehrkräfte arbeiten sehr engagiert an der
schulischen Weiterentwicklung. Schülerinnen und Schüler sowie Eltern haben die
Möglichkeit, in verschiedenen Arbeitskreisen (z. B. zur Schulhofgestaltung oder zu
23
den Erziehungsvereinbarungen) tätig zu sein, was von beiden Gruppen intensiv
wahrgenommen wird.

Im Rahmen der Gremiensitzungen (Schul-, Gesamtkonferenzen) werden neben den
Lehrkräften auch Vertretungen der Eltern- und Schülerschaft regelmäßig informiert
und können ihre Meinungen und Anregungen einbringen (z. B. Votum bezüglich
G8/G9, Schulhofgestaltung). Die Schulleitung nimmt Impulse aus der Schulgemeinde auf und gibt ihrerseits Anregungen (z. B. Förderkonzept für 10 R, „Nachdenkraum“, gemeinsame Klassenführung 5/6, Fortbildung „Individualisiertes Lernen“,
Projekttage-Konzeptvarianten).

In den Onlinebefragungen der Lehrkräfte und der Eltern wird die Rolle der Schulleitung bezüglich der Einbeziehung der gesamten Schulgemeinde in die Weiterentwicklung der Schule als sehr deutlich bewertet.

Die Arbeit an den Schulentwicklungsschwerpunkten sowie deren Strukturierung und
Steuerung wird deutlich durch die Schulleitung initiiert und gewährleistet (z. B. Impulse zur Diskussion und Abstimmung über Beibehaltung von G8 bzw. Rückkehr zu
G9, Anregung zur Einrichtung einer Mittelstufenschule als eigenständiger Schulform
an der Albert-Einstein-Schule als struktureller Rahmen für den H/R-Bereich, Förderung des Teamgedankens).

Die online befragten Lehrkräfte geben bei hoher Streuung der einzelnen Antworten
an, dass die Schulleitung ihre Führungsrolle bei der strategischen Ausrichtung der
Schule durch die Schulprogrammarbeit erfolgreich wahrnimmt.

Alle Schulleitungsmitglieder steuern die Schulentwicklungsarbeit in geeigneter Weise durch ihre Mitarbeit in Gremien bzw. durch eigene Tagesordnungspunkte und
zielgerichtete Impulse im Rahmen von Konferenzleitungen (z. B. zur Etablierung
kompetenzorientierten Unterrichts). Die kontinuierliche Arbeit an den aktuellen schulischen Entwicklungsschwerpunkten wird von der Schulleitung auch in Schulkonferenzen ermöglicht.
24
1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0
III.1.3 Die Schulleitung stellt die Unterrichtsentwicklung in den
Mittelpunkt der Arbeit mit dem Kollegium.
Die Schulleitung unterstützt das Kollegium bei der Umsetzung von Maßnahmen zur Förderung der Unterrichtsentwicklung.
Die Schulleitung stellt sicher, dass Unterrichtsentwicklung
kontinuierlich Bestandteil der Gremienarbeit ist.

X
X
X
Die Schulleitung fördert die Unterrichtsentwicklung durch vielfältige Maßnahmen
(z. B. Ermöglichung gegenseitiger Hospitationen unter den Lehrkräften, Teilnahme
an Fachkonferenzen, Unterstützung von Teambildung, Unterrichtsbesuche, bedarfsbezogene Beratung von Lehrkräften, Einblick in die Klassenarbeiten).

Die im Schulprogramm formulierten Arbeitsschwerpunkte beziehen sich überwiegend auf die Unterrichtsentwicklung (thematisch und methodisch).

Fortbildungen zum Erwerb von Qualifikationen für einen guten Unterricht werden
von der Schulleitung nach Möglichkeit genehmigt. Mitglieder der Schulleitung sprechen Lehrkräfte teilweise gezielt bezüglich der Teilnahme an fachlichen und überfachlichen Fortbildungen an. Es finden auch Fortbildungen ganzer Fachschaften
statt (z. B. in den Sprachen, SINUS in Mathematik).

In der Onlinebefragung geben die Lehrkräfte an, eine angemessene Unterstützung
durch die Schulleitung bei der Unterrichtsentwicklung zu erleben, dabei weist die
große Streuung auf unterschiedliche Wahrnehmungen hin.

Die Themen Methodenkompetenz, kooperatives Lernen sowie Forder- und Förderunterricht bilden deutlich Schwerpunkte im Zusammenhang mit der Unterrichtsentwicklung. Protokolle belegen Dienstversammlungen und Konferenzen der Fachsprecherinnen und -sprecher mit der Schulleitung zur Unterrichtsentwicklung (u. a. zur
Implementierung der Bildungsstandards).

Die Protokolle der Gesamt-, Fach- und Schulzweigkonferenzen machen deutlich,
dass kompetenzorientierte Unterrichtsentwicklung zurzeit ein Arbeitsschwerpunkt ist.
Es sind bereits viele und qualitativ sehr gelungene Unterrichtseinheiten mit Kompetenzorientierung in den einzelnen Fächern für die unteren Jahrgänge erstellt worden.
Auf Fachkonferenzen wird auch der Weg zur Erstellung schulinterner Curricula auf
Basis der Bildungsstandards erörtert. Bei der Neuanschaffung von Lehrwerken wird
auf deren Kompetenzorientierung geachtet. Zur Umsetzung der Bildungsstandards
werden schulinterne und externe Fortbildungen genutzt Die Mitglieder der Fach-
25
schaften Englisch und Französisch nahmen z. B. an einer Fortbildungsreihe „Kompetenzorientiert Unterrichten" des Staatlichen Schulamts teil.

Verbindlichkeit zur Implementierung der Bildungsstandards und Erziehungsfragen
wird seitens der Schulleitung eingefordert. Steuerimpulse durch die Schulleitung erfolgen durch Gesamtkonferenzen und Dienstversammlungen.

Die Schulleitung stellt nach Einschätzung der online befragten Lehrkräfte sicher,
dass die Unterrichtsentwicklung deutlich kontinuierliches Thema in den Konferenzen
bzw. Dienstbesprechungen ist.

Nach Einschätzung der online befragten Lehrkräfte sorgt die Schulleitung weitgehend für eine Orientierung des Unterrichts an den Bildungsstandards / dem Kerncurriculum (z. B. durch Handreichungen, Beauftragungen, Fortbildungen).
1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0
III.2.2 Die Schulleitung stellt durch übersichtliche Organisationsstrukturen und planvolles und zielgerichtetes Verwaltungshandeln den geregelten Schulbetrieb sicher.
X
Der Schulbetrieb ist professionell organisiert.
X
Informationen werden systematisch weitergegeben.
X
Aufgaben und Zuständigkeiten des Personals sind definiert
und transparent.
X

Von den online befragten Lehrkräften sowie der auf gleichem Weg befragten Schulleitung wird die Organisation des Schulalltags als sehr überzeugend dargestellt. Die
auf gleichem Weg befragten Schülerinnen und Schüler sowie die Eltern sehen bei
einer hohen Streuung ihrer Einschätzungen den Schulalltag durch die Schulleitung
nur als weitgehend gut organisiert an.

Ein Jahresterminplan mit der Fixierung vorausschauender schulrelevanter Ereignisse ist vorhanden.

Ein Vertretungskonzept liegt im Entwurf vor und eine Handreichung für Klassenlehrkräfte ist vorhanden. Es gibt einen Leitfaden für Vertretungslehrkräfte an der Schule
sowie ein Informationsblatt für den von der Schule bereit gestellten Rückmeldebogen zum Vertretungsunterricht. Zudem existiert ein Vertretungsstundenkonzept einer
Lehrkraft im Vorbereitungsdienst (LiV) für die Albert-Einstein-Schule, erstellt im
Rahmen des Moduls „Schule mitgestalten und entwickeln“ aus dem Jahr 2009.
26

Für den Vertretungsunterricht liegen Materialien bzw. Arbeitsblätter nach Jahrgängen sortiert vor für den Fall der Abwesenheit von Lehrkräften, damit in Vertretungsstunden sinnvoll weiter gearbeitet werden kann. Gemäß Hinweis der interviewten
Lehrkräfte funktioniert die Bestückung des Materialpools allerdings nicht durchgängig.

Die online befragten Eltern sehen nur mit Einschränkungen Anstrengungen der
Schule zur Vermeidung von Unterrichtsausfall und die Bereitstellung stofflich relevanten Unterrichts auch in Vertretungsstunden.

Gesamtkonferenzen finden etwa alle zwei Monate statt. Dazu wird mit Tagesordnung und Informationsmaterialien eingeladen. Die Sitzungen werden dokumentiert.
Es werden auch der Schulelternbeirat (SEB) und die Schülervertretung (SV) eingeladen. Dienstversammlungen (DV) des gesamten Kollegiums finden neben Konferenzen anlassbezogen statt.

Die zahlreichen Konferenzen/Gremiensitzungen/DVs dienen der Verbindlichkeit und
der Kommunikation. Der Steuerungserfolg wird von der erweiterten Schulleitung als
fachschaftsabhängig beschrieben.

Die interviewten Lehrkräfte geben an, stets rechtzeitige Informationen über Veranstaltungen, Termine, Fahrten etc. zu erhalten. Die interviewten Eltern haben hingegen unterschiedliche Wahrnehmungen zur Organisation von Fahrten, die sie nicht
durchgängig für gut geregelt halten. Veranstaltungen wie Schulkonzerte, Sportsfunday sowie die Verabschiedung von Schülerinnen und Schülern in der Gemeindehalle sind ihrer Einschätzung nach hingegen hervorragend organisiert.

Die Informationsweitergabe durch die Schulleitung an die Schulgemeinde gelingt
nach Meinung der online befragten Lehrkräfte sowie der Eltern sehr überzeugend.

Der Terminplan gibt für das ganze Jahr vorausblickend Hinweise auf besondere Ereignisse und Termine. An einer Wand im Lehrerzimmer werden alle wichtigen Informationen angepinnt. Das Mitteilungsbuch hat einen wichtigen Stellenwert bei der
Weitergabe von Informationen. Auch die Vertretungstafel enthält viele Informationen.

Im Lehrkräfte-Interview werden aber auch Engpässe bei der Informationsweitergabe
benannt. Wegen der Komplexität des Systems und der Mitgliedschaft einzelner
Lehrkräfte in mehreren Fachschaften gehen Informationen mitunter verloren. Auch
die Einbeziehung von KOMMiT ist den Lehrkräften nicht immer transparent, es fehlt
teilweise an Rückmeldungen zur Beratungsarbeit sowie allenthalben an grundlegenderer Kommunikation untereinander, so die interviewten Lehrkräfte.
27

Es gibt periodisch erscheinende Info-Briefe der Schulleitung an die Schulgemeinde
mit Informationen zum aktuellen Schulgeschehen („Einstein-Journal“).

Die elektronische Informationsweitergabe ist weitestgehend etabliert, parallel dazu
auch am Schwarzen Brett in Papierform. Sehr umfassend erreichen die Informationen die Mitglieder der Schulgemeinde nach Einschätzung der erweiterten Schulleitung.

Nach dem Dafürhalten des interviewten nichtpädagogischen Personals klappt die Informationsweitergabe sehr gut, auch wenn es keinen Jour fixe mit der Schulleitung
gibt.

Eine fortgeschriebene Chronik/Sammlung besonderer Ereignisse an der AlbertEinstein-Schule wird geführt.

Das Mitteilungsheft ist ein Begleiter für das ganze Schuljahr, versorgt die Schülerinnen und Schüler mit Kalendarium, Terminplanung für Klassen- und Kursarbeiten,
Hausaufgabennotizen, Schulordnung, wichtigen Kontaktadressen, Formelsammlungen etc. und erleichtert die Kommunikation zwischen Schule und Elternhaus. In der
Gesamtkonferenz werden die Lehrkräfte dazu aufgefordert, die Mitteilungshefte entsprechend zu nutzen.

Der Jahresbericht wird jährlich durch den Freundeskreis der Schule mit Hilfe von
Lehrkräften aus der Schule erstellt. Er enthält und schreibt die Chronik der Schule
fort und informiert die Schulgemeinde über die Ereignisse aus dem Schulleben, wie
z. B. Fahrten, Unterrichtsgänge, Projekte und Veranstaltungen. Der Jahresbericht
präsentiert auch ausgewählte Berichte aus der Presse über die Schule.

Die Schulhomepage ist eine Informationsquelle für die interessierte Öffentlichkeit
über alle zentralen Belange der Schule.

Ein umfangreiches „Vademecum“ für neue Lehrkräfte liegt vor. In vorbildlicher Weise
sind darin alle Formulare und Informationen zusammengetragen, die eine neue
Lehrkraft zur Orientierung an der AES benötigt (z. B. Förderplanformulare, Hinweise
zur Noteneingabe in die LUSD, Empfehlungen zum Umgang mit Problemfällen,
Formulierungshilfen zur Beobachtung von Stärken und Schwächen, Protokollvordrucke für Zeugniskonferenzen, LRR-Feststellungen, Vereinbarungen zur Leistungsbewertung).

Neue Lehrkräfte besuchen zudem ein Neueinsteigerseminar alle vier Wochen an der
Schule. Eine Lehrkraft ist beauftragt mit der Einarbeitung neuer Kolleginnen und Kollegen.
28

Ein Geschäftsverteilungsplan ist erstellt worden mit der Aufgabenbeschreibung aller
Schulleitungsmitglieder. Im Lehrerzimmer hängt überdies eine Liste mit den Verantwortungsbereichen der einzelnen Lehrkräfte aus. Das nichtpädagogische Personal
kennt die Aufgabenbereiche vor allem der Schulleitungsmitglieder sehr genau und
hat auch untereinander die Zuständigkeiten klar geregelt.

Den interviewten Eltern sind zuständige Ansprechpartnerinnen und -partner für bestimmte Fragestelllungen an der Schule bekannt. Die online befragten Lehrkräfte
kennen die Zuständigkeiten der Schulleitungsmitglieder in hohem Maße, die einzelner Mitglieder des Kollegiums weitgehend.
1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0
III.3.1 Die Schulleitung handelt auf der Grundlage eines ausgearbeiteten Personalentwicklungskonzepts zur professionellen
Weiterentwicklung des schulischen Personals.
Die Schulleitung sorgt durch eine langfristige Fortbildungsplanung für den systematischen Aufbau von Expertise orientiert am Bedarf der Schule.
Die Schulleitung sorgt für die Weiterentwicklung und Förderung des schulischen Personals.
Die Schulleitung führt mit dem schulischen Personal Jahresgespräche durch und nutzt dabei Zielvereinbarungen zur
Personal- und Schulentwicklung.
Die Beschäftigten der Schule sind zufrieden mit der Personalführung durch die Schulleitung.

X
X
X
X
X
Die Schule verfügt über ein Fortbildungskonzept. An der Schule ist die so genannte
Fortbildungsinitiative (FBI) etabliert. Sie setzt sich aus Schulleitungsmitgliedern zusammen und soll die Fortbildung an der Albert-Einstein-Schule organisieren, indem
sie dem Kollegium Angebote unterbreitet durch direkte Ansprache sowie durch Aushänge am Schwarzen Brett im Lehrerzimmer. Darüber hinaus werden die Kolleginnen und Kollegen per Email auf Fortbildungen hingewiesen.

Von besonderem Interesse ist derzeit das Fortbildungsvorhaben „Individuelles Lernen“ als Multiplikatorenkonzept, an dem mehrere Mitglieder des Kollegiums beteiligt
sind.

Der Fortbildungsbedarf des Kollegiums wird vom Fortbildungsbeauftragten regelmäßig erhoben. Die Rückmeldungen münden aktuell noch nicht in einen Fortbildungsplan. Für die Vorjahre sind Pläne entwickelt worden.
29

Die Schulleitung sorgt nach eigener Einschätzung bzw. Meinung der befragten
Lehrkräfte in der Onlinebefragung mit Einschränkungen für eine langfristige Fortbildungsplanung orientiert am Bedarf der Schule.

Personalentwicklung ist regelmäßiges Thema im Schulleitungsteam. Kompetenzen
im Kollegium werden vom Schulleitungsteam überwiegend erkannt, genutzt (z. B. für
besondere Aufgaben sowie schulinterne Fortbildungen) und weiterentwickelt (z. B.
durch gezielte Fortbildungshinweise und die aufgabenbezogene, transparente Ausschreibung von A 14-Stellen oder die Übertragung einzelner Leitungsaufgaben „zum
Schnuppern“ und zur gezielten Vorbereitung auf die Übernahme einer Funktionsstelle).

Die online befragten Lehrkräfte sehen bei einer hohen Streuung ihrer Einschätzungen nur eine eingeschränkte Förderung der Weiterentwicklung ihrer beruflichen
Kompetenzen durch die Schulleitung (z. B. Motivation zur Übernahme bestimmter
Aufgaben, Beratung, Rückmeldung).

Die Schule ist Ausbildungsschule, dies nutzt die Schulleitung bei entsprechender
Passung gezielt zur Personalgewinnung.

Soweit es der schulische Rahmen zulässt, werden die Wünsche und Bedürfnisse
der Lehrkräfte berücksichtigt (z. B. bei der Stundenplangestaltung, der Unterrichtssowie der Aufgabenverteilung).

Zahlreiche Mitarbeitergespräche finden anlassbezogen statt. Der Schulleiter ist für
Mitglieder des Kollegiums morgens vor Unterrichtsbeginn jederzeit ansprechbar und
signalisiert dies durch die offen stehende Bürotür.

Jahresgespräche werden als Instrument der Personalentwicklung zurzeit ansatzweise genutzt. Sie finden auf Wunsch des Personals sowie auf gezielte Einladung des
Schulleiters (z. B. für A-14-Kräfte mit besonderen Aufgaben) statt. Einen festgeschriebenen Ablauf und Zielvereinbarungen gibt es dazu derzeit nicht, diese können
aber individuell festgelegt werden.

Diejenigen Lehrkräfte, die ein Jahresgespräch mit der Schulleitung geführt haben,
empfinden es als weitgehend hilfreich für die berufliche Weiterentwicklung.

Die online befragten Lehrkräfte und das nichtpädagogische Personal sind mit der
Personalführung durch die Schulleitung in hohem Maße zufrieden. Besonders positiv werden im Interview mit den Lehrkräften Ansprechbarkeit, Transparenz der Aufgabenverteilung sowie Wertschätzung durch die Schulleitung hervorgehoben.
30
3.3 Qualitätsbereich IV: „Professionalität“
1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0
IV.1.1 Die Lehrerinnen und Lehrer (sowie das weitere pädagogische Personal) entwickeln ihre beruflichen Kompetenzen (v.
a. Fachwissen, fachdidaktisches Wissen) durch Fort- und Weiterbildung.
Die Lehrkräfte nehmen an Fort- und Weiterbildung zum Erhalt und zur Weiterentwicklung beruflicher, fachlicher und
fachdidaktischer Kompetenzen teil.
Die Lehrkräfte orientieren sich bei der Auswahl der Fort- und
Weiterbildungen an den Handlungszielen der Schule.
Die Lehrkräfte nehmen an Maßnahmen zum Aufbau schulischer Expertise in zentralen Handlungsfeldern teil.

X
X
X
X
Aus Sicht der online befragten Lehrkräfte nehmen sie umfassend an Fort- und Weiterbildungen zum Erhalt bzw. zur Weiterentwicklung beruflicher, fachlicher und fachdidaktischer Kompetenzen teil. Die auf gleichem Wege befragte Schulleitung nimmt
eine eingeschränkte Fortbildungsbereitschaft wahr.

In den Interviews berichten Lehrkräfte und Schulleitung einhellig von einem Rückgang der individuellen Fortbildungen des Kollegiums. Gleichzeitig ist an der Schule
die Praxis etabliert, interne Fortbildungen in Form von pädagogischen Tagen als Impulse für die Schulentwicklungsarbeit zu nutzen. (z. B. mit den Themen „Umgang mit
schwierigen Schülerinnen und Schülern“, „Disziplin als Voraussetzung guten Unterrichts“, „Beratung“, „Kooperatives Lernen für Anfänger und Fortgeschrittene“, „Teamentwicklung in Theorie und Praxis").

In mehreren Arbeitsgruppen (u. a. Leistungsbewertung, Ganztag Gymnasium und
Haupt/Realschulverbund, Fortbildung) erarbeiten die Lehrkräfte stetig Konzepte hinsichtlich der Schulentwicklungsziele. Das Kollegium wird während der schulinternen
Lehrerfortbildungen durch Impulsreferate externer Referentinnen und Referenten
unterstützt.

Berichte von Fortbildungen oder die Erhebung von Fortbildungsbedarf sind in den
vorgelegten Protokollen der Fachkonferenzen weitgehend erkennbar. Fortbildungsbedarf und durchgeführte Fortbildungen werden vom Fortbildungsbeauftragten regelmäßig abgefragt sowie für die Planung und Konzepterstellung genutzt.
31

Die von den Lehrkräften besuchten Fortbildungen zur Förderung sozialer Kompetenzen (z. B. Lions-Quest;), zur Intensivierung des Profilschwerpunkts Berufsorientierung (z. B. OloV) sowie zur Stärkung des Schwerpunkts Musik (z. B. Weiterbildung Schulen mit musikalischem Schwerpunkt, Klassenmusizieren mit Streicherklassen) orientieren sich deutlich an den Schwerpunkten der Schule.

Eingesehene Dokumente belegen außerdem die Möglichkeit zur fakultativen Teilnahme der Lehrkräfte an einer Informations- und Fortbildungsveranstaltung zum
Thema „Individuelle Lernformen“. Acht Lehrkräfte nehmen inzwischen an der Fortbildungsreihe in Multiplikatorenfunktion für das Kollegium teil. Der Entwicklungsimpuls zu individualisierten Lernformen ist Teil der Zielvereinbarung mit dem Staatlichen Schulamt.

Nach Einschätzung der Schulleitung im Interview haben schulspezifische Fortbildungen gegenüber individuellen Fortbildungswünschen Priorität. Zur Deckung des
schulspezifischen Fortbildungsbedarfs berichtet die Schulleitung im Interview von direkten Ansprachen der Lehrkräfte (z. B. Förderung für LRS-Schülerinnen und Schüler und „Glück“).

Das Fortbildungsverhalten in Bezug auf zentrale Handlungsfelder nehmen die online
befragten Lehrkräfte als bedingt ausgeprägt wahr. Dabei schöpfen die Befragten das
Antwortspektrum vollständig aus. Die auf gleiche Weise befragte Schulleitung bestätigt die Aktivitäten der Lehrkräfte in diesem Bereich nur ansatzweise.

Schwerpunkt bei Fortbildungen zu zentralen Handlungsfeldern sind die Veranstaltungen zum Bereich Kompetenzorientierter Unterricht bzw. zur Entwicklung von auf
den Bildungsstandards beruhenden schulinternen Curricula. Die Neuorientierung der
Unterrichtsentwicklung an den Bildungsstandards ist im Schulprogramm thematisiert.
32
1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0
IV.2.3 Es gibt verbindliche Absprachen zur Arbeit in Lerngruppen und / oder Schulstufen (Unterrichtsinhalte, Standards, Erziehung).
X
X
An der Schule werden Klassenarbeiten parallel geschrieben.
Es gibt verbindliche Absprachen zu gemeinsamen Leistungsanforderungen und Kriterien der Leistungsbewertung.
Es gibt verbindliche Absprachen im Kollegium zur Förderung
überfachlicher Kompetenzen.
Es gibt verbindliche Absprachen im Kollegium zum gemeinsamen Vorgehen in Erziehungsfragen.
X
X
X
X
Es liegen schulinterne Curricula vor.
Es gibt verbindliche Absprachen zum Einsatz von Diagnoseinstrumenten bezogen auf Lerngruppen und Zeitpunkte.
X
Parallele Klassenarbeiten

Fachkonferenzen finden in der Regel zweimal im Schuljahr statt. Sehr deutliche
thematische Schwerpunkte in nahezu allen Fächern sind regelmäßig Abstimmungen
zur Leistungsbewertung sowie Berichte und Erarbeitungen von Unterrichtseinheiten
zum kompetenzorientierten Unterrichten und zu anderen Unterrichtsentwicklungsprozessen.
In
den
Fachkonferenzen
der
Fächer
Arbeitslehre
und
Thea-
ter/Darstellendes Spiel belegen die Protokolle bis auf wenige Ausnahmen organisatorische Absprachen.

Der fachliche und methodisch-didaktische Austausch der Lehrkräfte auf der Jahrgangsebene ist unterschiedlich ausgeprägt. Vereinzelt schreiben Lehrkräfte in parallelen Klassen gemeinsame Klassenarbeiten. Die Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe I berichten im Interview von parallelen Klassenarbeiten in einigen Fächern, mitunter ist ein Teil des Stoffes dann aber nicht in allen beteiligten Klassen
bekannt.

Regelmäßig tagende Jahrgangsteams der Klassen- und/oder Fachlehrkräfte sind an
der Schule nicht verbindlich etabliert. Positive Ansätze der Kooperation werden von
der Schulleitung unterstützt. So sind für die Zusammenarbeit in den Klassen- und
Jahrgangsteams Konferenzzeiten vorgesehen.

Die erweiterte Schulleitung berichtet im Interview von eingeschränkt parallelen Klausuren in der gymnasialen Oberstufe (Mathematik und Deutsch) sowie der parallelen
Vorbereitung auf das Landesabitur. Auch die Abituraufgaben für die mündlichen Abiturprüfungen werden teilweise gemeinsam vorbereitet (Deutsch).
33
Leistungsanforderungen und Kriterien der Leistungsbewertung

Für die Bewertung der mündlichen Mitarbeit liegen sowohl für die Sekundarstufe I
als auch für die Sekundarstufe II Kompendien vor; für die Sekundarstufe I außerdem
eine Absprache zur Bewertung des Arbeits– und Sozialverhaltens. Fachkonferenzprotokolle belegen des Weiteren zahlreiche Absprachen zur Gewichtung zwischen
mündlicher und schriftlicher Leistung in nahezu allen Fächern sowie Umrechnung
von Prozentwerten in Noten bei bepunkteten Klassenarbeiten und eine Bewertungsmatrix für schriftliche Arbeiten im Fachbereich III.

Schriftliche Absprachen zur Leistungsbewertung sind in hervorragender Weise im
Vademekum für neue Lehrkräfte enthalten.

Im Interview berichten die Eltern von weitgehend transparenter Notengebung, teilweise mit individuellen schriftlichen Bewertungshinweisen, die auch Grundlage für
Beratungsgespräche sein können. Diese Einschätzung wird von den Lehrkräften im
Interview und von allen online befragten Mitgliedern der Schulgemeinde bestätigt.

Die interviewten Schülerinnen und Schüler der gymnasialen Oberstufe sehen die
Transparenz und Nachvollziehbarkeit der Notengebung deutlich kritischer und merken an, dass vor allem in den Fachbereichen I und II häufig die schriftlichen Noten
als Grundlage für die Gesamtnote herangezogen werden. Die weitere Optimierung
der Verbindlichkeit hinsichtlich abgestimmter Kriterien zur Leistungsbewertung in der
AG „Festlegung von Leistungsbewertung“ wird von der interviewten Schulleitung als
vordringliche Aufgabe der AG gesehen.
Überfachliche Kompetenzen

Die online befragte Schulleitung sieht verbindliche Absprachen im Kollegium zur
Förderung überfachlicher Kompetenzen in geeigneter Weise getroffen. Die ebenso
befragten Lehrkräfte bewerten bei einer hohen Streuung ihrer Einschätzungen drei
Bereiche (Förderung von personaler, sozialer und Medienkompetenz) als bedingt
verbindlich abgesprochen und sehen Vereinbarungen zur Förderung der Methodenkompetenz als weitgehend getroffen.

Zur Förderung der personalen und sozialen Kompetenz führt die Schule in der
Sekundarstufe I mit den Schülerinnen und Schüler aller Jahrgänge und Schulformen
das Programm „Mittendrin“ durch, das sukzessive durch das Projekt „Erwachsen
34
werden“ (Lions Quest) ergänzt wird. Ein Konzept zur Gesundheitserziehung im
Rahmen der „Gesunden Schule“ liegt vor (u. a. Trinkwasserspender in der Mensa,
Aids Parcours) und wird von der Schule umgesetzt. So werden die Eltern im Einstein-Journal gebeten, die Schülerinnen und Schüler nicht mit dem Auto zur Schule
zu fahren. Des Weiteren organisiert die Schule zahlreiche Angebote und Wettbewerbe zur Gesundheitsförderung (z. B. „Wanderpokal“ der Jahrgangsstufe 5, Tag
der Bewegung, Sponsorenlauf).

Ein stimmiges Konzept zur Verkehrserziehung begleitet die Schülerinnen und Schüler durch die Mittelstufe („Mein Schulweg“, „Achtung Auto“, „Verhalten am Schulbus“,
„Kleidung im Verkehr“, Verkehrsregeln/Verhalten im Verkehr, Erste-Hilfe-Kurs).

Absprachen im Bereich Methodenkompetenz sind in einem Methodencurriculum,
das nach Einschätzung der Lehrkräfte und der Schulleitung im Interview zurzeit
lehrkraftabhängig Bestandteil des Unterrichts ist, erarbeitet. Themenschwerpunkt
der nächsten Konferenzen ist die Modifizierung des Curriculums im Hinblick auf die
erarbeiteten Unterrichtseinheiten zum kompetenzorientierten Unterrichten und eine
daraus folgende, neu zu verabschiedende Verbindlichkeit zur Umsetzung des Konzepts im Unterricht. In der Einführungsphase zur gymnasialen Oberstufe werden
Kompensationsstunden zur Präsentationsvorbereitung genutzt.

Die Förderung der Schülerinnen und Schüler im Bereich der Medienkompetenz und
der adäquaten Nutzung neuer Medien erfolgt im Rahmen des PC-Führerscheins im
Jahrgang 7. Laut Schulprogramm ist der fächerübergreifende und interdisziplinare
Einsatz neuer Medien Bestandteil im Unterricht aller Jahrgänge und Schulformen.
Die Schülerinnen und Schüler beider Sekundarstufen bestätigen eine Nutzung neuer
Medien für unterrichtliche Zwecke in mittlerem Umfang.

Ein Lesekonzept, das per Diagnose eine Lernausgangslage vorsieht, ist erstellt und
liegt bis einschließlich Jahrgangsstufe 6 im Rahmen der Sprachförderung vor. Die
Leseplattform Antolin und die Mediathek sind Bestandteil des Lesekonzepts. Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe I berichten im Interview von einer seltenen
Nutzung der Mediathek. In den Gymnasialklassen ist außerdem bilingualer Sachfachunterricht optional möglich.
Vorgehen in Erziehungsfragen

Eine Schulordnung bzw. eine Erziehungsvereinbarung sowie Ergänzungen zur
Schulordnung (Handynutzung, „Aufenthalt im Ostgebäude“) sind erstellt und einge-
35
führt. Verbindlichkeit und Konsequenzen bei Verstößen gegen die Schulordnung
werden nach Einschätzung der interviewten Eltern sowie der Schülerinnen und
Schüler beider Sekundarstufen unterschiedlich wahrgenommen. Die Schülerinnen
und Schüler der Sekundarstufe II berichten von verschiedener Handhabung hinsichtlich der Erlaubnis, während des Unterrichts zu essen und zu trinken sowie der Handybenutzung.

Die interviewten Lehrkräfte beschreiben eine eher unterschiedliche Auslegung der
Schulordnung (z. B. Aufenthalt in Gebäudeteilen, Handynutzung). Auch in Bezug auf
Regelungen im Unterricht (z. B. Trinken) wird die Praxis als recht uneinheitlich und
deutlich von der jeweiligen Lehrkraft geprägt eingeschätzt.

Eine Umsetzung verbindlicher Regelungen an der Schule sehen Schülerinnen und
Schüler, Lehrkräfte sowie die Schulleitung in der Onlinebefragung wenig bzw. eingeschränkt als gegeben an. Die ebenso befragten Eltern nehmen weitgehend ein
einheitliches Vorgehen in Erziehungsfragen wahr. Dabei schöpfen die .Befragten
das Antwortspektrum vollständig aus.
Schulinterne Curricula

Aktuelle fachbezogene schulinterne Curricula liegen an der Schule teilweise vor
(z. B. NaWi). Inhaltliche Grundlage des Unterrichts sind nach Angaben der Lehrkräfte im Interview die sukzessiv zu erarbeitenden Unterrichtseinheiten zum kompetenzorientierten Unterrichten, die dem Inspektionsteam in vorbildlicher Weise für nahezu alle Fächer und Schulformen vorliegen. Teilweise sind Stoffverteilungs- bzw.
Jahresarbeitspläne erarbeitet.

In ihrer Selbsteinschätzung geben die Lehrkräfte an, sehr umfassend nach curricularen schulischen Absprachen zu unterrichten. Die online befragte Schulleitung sieht
solche Absprachen mit Einschränkungen getroffen.
Einsatz von Diagnoseinstrumenten

Verbindliche Absprachen zum Einsatz von Diagnoseinstrumenten sind nach Angaben der online befragten Lehrkräfte in wenigen Fällen getroffen und aus der Sicht
der interviewten Lehrkräfte sowie der Schulleitung an der Schule lediglich in Form
von Eingangsdiktaten (Sommer-Stumpenhorst) und Lesekompetenztests in der
Jahrgangsstufe 5 implementiert.
36
37
3.4 Qualitätsbereich V: „Schulkultur“
1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0
V.1.2 Der zwischenmenschliche Umgang in der Schule ist unter
allen Beteiligten freundlich, wertschätzend und unterstützend.
X
Der Umgang miteinander an der Schule ist geprägt von Akzeptanz und frei von Ausgrenzung und Gewalt.
X
An der Schule sind Maßnahmen zur Förderung eines angemessenen Umgangs mit Konflikten wirksam implementiert.
X

Der Umgang miteinander an der Schule wird von den online befragten Gruppen der
Schulgemeinde als weitgehend bis sehr deutlich geprägt von Akzeptanz und frei von
Ausgrenzung und Gewalt eingeschätzt.

In den Klassenkonferenzprotokollen gibt es gelegentlich Hinweise auf verbale, physische und psychische Gewalt sowie Konflikte, die durch Diebstahlverdacht entstehen. Die genannten Einzelfälle beeinträchtigen aber die von den Schulgemeindegruppen deutlich wahrgenommene Wertschätzung und Freundlichkeit im Umgang
nicht gravierend.

Gezielte Maßnahmen zur Förderung eines angemessenen Umgangs mit Konflikten
sehen die online befragten Lehrkräfte, die Schulleitung sowie die Schülerinnen und
Schüler der Mittelstufe teilweise wirksam implementiert, die auf gleichem Weg befragten Eltern in hohem Maße, die Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe II
ansatzweise etabliert.

Die Schulordnung wurde auch von den Schülerinnen und Schülern erarbeitet. Sie ist
Bestandteil des Mitteilungsheftes.

Bei auftretenden Konflikten bemühen sich die Lehrkräfte um Vermittlung, thematisieren Probleme gegebenenfalls im Unterricht.

Die ausgebildete Streitschlichtergruppe tritt bei Bedarf in Aktion.

Der Albert-Einstein-Schule ist eine halbe Stelle Jugendsozialarbeit zugewiesen. Eine
Sozialpädagogin bietet regelmäßig Sprechstunden an der Schule an.
38

Maßnahmen der Schulsozialarbeit im Netzwerk Prävention der Albert-EinsteinSchule sind das Sozialkompetenztraining „Mittendrin“, das KOMMIT-Team, Mitarbeit
in schulischen Gremien, Streitschlichtertraining, Erziehungsvereinbarungen sowie
die Schulseelsorge.

Aktuell wird die Einrichtung eines „Nachdenkraums“ vorbereitet.

Die Schule hat eine Maßnahme als Anti-Mobbing-Veranstaltung für die Jahrgangsstufen 6 bis 9 („Weggeschaut ist mitgemacht“) angeboten.

Das „Vademecum“ gibt Hinweise für Lehrkräfte zum Umgang mit Verhaltensauffälligkeiten seitens der Schülerinnen und Schüler.

Im Interview bemängeln Eltern, dass teilweise zu spät auf das Klassenklima beeinträchtigende Verhaltensauffälligkeiten einzelner Schülerinnen und Schüler reagiert
wird.

Schülerinnen und Schüler werden für besondere Leistungen, z. B. in Wettbewerben
oder für Verantwortungsübernahme im Schulsanitätsdienst oder bei der Pflege des
Einstein-Terrariums ausdrücklich in einer Feierstunde geehrt und erhalten Präsente.
1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0
V.1.4 Die Schule eröffnet den Schülerinnen und Schülern Gestaltungsspielräume und fördert Verantwortungsübernahme.
Die Schülerinnen und Schüler gestalten das kulturelle Schulleben mit.
Die Schülerinnen und Schüler übernehmen Verantwortung
für die Schule als Ganzes.
Die Schülerinnen und Schüler werden durch altersangemessene Beteiligungsmöglichkeiten an demokratische Prinzipien
herangeführt.

X
X
X
X
Die Schülerinnen und Schüler gestalten das kulturelle Leben an der Schule stets
mit. In diesem Zusammenhang sind insbesondere die Auftritte der musizierenden
Schülerinnen und Schüler zu nennen, deren Präsentationen auf großes Interesse in
der Schulgemeinde stoßen.

Zu den musikalischen Auftritten der Schülerinnen und Schüler gehören Anlässe wie
der Kammermusikabend, das Weihnachts- bzw. Neujahrskonzert, Auftritt der Schulband, der Streicherklassenabend, das Frühlings- oder Sommerkonzert, das Vorspielen der Instrumentalklassen. Es finden regelmäßige Konzerte an der Schule durch
Chöre, Orchester, Leistungskurse, Streicherklassen etc. statt, ebenso erfolgen regelmäßige Konzerte im Bürgerzentrum Groß-Bieberau.
39

Darüber hinaus engagieren sich die Schülerinnen und Schüler bei Theateraufführungen. Es gibt eine regelmäßige Teilnahme an den hessischen Schultheatertagen
sowie ein jährliches Theaterfestival. Die schulinternen Albert-Einstein Schultheatertage „aesthetX“ bieten alljährlich an zwei Tagen ein vielseitiges Bühnenprogramm.

Die Schülerinnen und Schüler engagieren sich zudem beim Weihnachtsbasar, bei
Sommer- und Sportfesten sowie beim Sponsorenlauf. Die Bänke in der Cafeteria
wurden in Abstimmung mit der SV angeschafft.

In überaus großem Umfang zeigen die Schülerinnen und Schüler Verantwortung für
die Schule als Ganze. Sie tun dies z. B. durch

-
Engagement im Schulsanitäts-, Hilfsaufsicht- und Reinigungsdienst,
-
Organisation der Mediathek,
-
Überlegungen zur Schulhofgestaltung,
-
Übernahme von Patenschaften für jüngere Schülerinnen und Schüler
-
Hausaufgabenbetreuung
-
Ausbildung zu Streitschlichtern
-
Mitarbeit in der Anti-Mobbing-AG
-
Organisation und Verkauf im „Weltladen“
-
Aufstellung eines Kaffeeautomaten und Beitrag zur Lösung damit einhergehender
Probleme
Klassensprecherinnen und -sprecher werden in allen Klassen gewählt, in der Oberstufe Kurssprecherinnen und -sprecher.

SV-Sitzungen finden zwei- bis dreimal im Monat statt zur Beratung über Vorschläge
von Schülerinnen und Schülern und Planung von Projekten.

Die gewählte Schülervertretung (SV) hält monatliche Treffen aller Klassensprecherinnen und -sprecher z. B. zur Organisation des Sommerfests, Sponsorenlaufs oder
Weihnachtsbasars ab.

Die schulinterne Diskussion zur Rückkehr zu G9 hat neben Eltern und Lehrkräften
auch die SV mit befürwortet gemäß Abstimmung unter den Schülerinnen und Schülern.

Zur Besprechung anstehender Angelegenheiten trifft sich der Schulsprecher mit der
Schulleitung. Einen regelmäßigen Austauschtermin gibt es nicht, der Schulsprecher
trifft nach eigener Aussage aber immer auf ein offenes Ohr der Schulleitung für die
Belange der SV.

Die online befragten Lehrkräfte sowie die Schulleitung schätzen Beteiligungsstrukturen, die Schülerinnen und Schüler in Entscheidungsprozesse einbinden (z. B. Klas-
40
senrat, Schulversammlung, Schülerparlament, SV-Stunden, Klassensprecherversammlungen) als weitgehend etabliert ein.
1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0
V.2.3 Die Eltern sind in die Gestaltung der Schule aktiv eingebunden.
Die Schule bietet den Eltern die Möglichkeit, sich unterstützend an der Gestaltung der Schule und des Schullebens zu
beteiligen.
Die Schule nutzt die Expertise und Kompetenzen der Elternschaft.
Die Schule sichert die Beteiligungsmöglichkeiten der Eltern
im Rahmen der Gremienarbeit.

X
X
X
X
Eltern haben eine große Bandbreite an Möglichkeiten, sich an der Gestaltung der
Schule zu beteiligen. Sie sind gemäß eigener Aussage im Interview bei allen schulischen Festivitäten einbezogen (z. B. bei Konzerten).

Sie engagieren sich aber auch bei der Einschulung neuer Fünftklässler, indem sie
am „Tag der offenen Tür“ zur Begrüßung der neuen 5. Klassen und ihrer Eltern präsent sind.

Im Förderverein bzw. „Freundeskreis“ sind Eltern sehr engagiert sowie bei schulischen Veranstaltungen jeder Art.

Der Schulelternbeirat und der Freundeskreis organisieren regelmäßige Vorträge für
Eltern und Interessierte (z. B. „Wie unsere Kinder glücklich durch die Schule gehen“,
„Medienkompetenz und Cybermobbing“, „Aus Erziehung wird Beziehung“).

Die Schule bietet nach Einschätzung der online befragten Eltern, Lehrkräfte sowie
der Schulleitung den Eltern sehr umfassend die Möglichkeit, sich unterstützend an
der Gestaltung der Schule und des Schullebens zu beteiligen (z. B. Boulderwand,
Schulhof Ost).

Die Expertise einzelner Eltern zur Erweiterung des Bildungsangebots für die Schülerinnen und Schüler wird an der Schule nur ansatzweise genutzt.

Der Schulelternbeirat hat einen Expertisenpool nach Abfrage unter den Eltern eingerichtet, der laut Aussage der interviewten Eltern derzeit eher nicht genutzt wird.

Positive Beispiele sind demgegenüber ein bei einer Fluggesellschaft beschäftigter
Vater, der über den Beruf des Piloten informiert hat, sowie ein als Richter arbeiten-
41
der Vater, der am Arbeitsplatz besucht wurde und auch als Experte in den Unterricht
kam. Ein weiterer Vater wirkt beim Experimentieren im Physikunterricht mit.

Eltern sind Mitglieder in verschiedenen Arbeitsfeldern, z. B. in den Steuerungsgruppen zum Schulprogramm, zu den Erziehungsvereinbarungen, zur Pädagogischen
Schulentwicklung.

Gewählte Elternvertretungen nehmen an Konferenzen (Schul-, Gesamt-, Fach- und
Klassenkonferenzen) teil.

Ein regelmäßiger Austausch zwischen Schulelternbeirat (SEB) und Schulleitung ist
etabliert. Die Schulleitung verfasst zwei bis drei Rundbriefe im Jahr an die Mitglieder
des SEB.

SEB-Sitzungen finden regelmäßig statt, z. T. in Form von Jahrgangs- bzw. Schulzweigteilsitzungen. Um die Elternarbeit und -partizipation auf eine möglichst breite
Basis zu stellen und um einen Austausch mit Lehrkräften sowie Schülerinnen und
Schülern zu fördern, hat der Vorstand des SEB das Gremium des SEBVorstandsteams eingeführt. Diesem Gremium gehören seit dem Schuljahr 2009/10
rund zehn Mitglieder an, die nicht zwingend zum SEB gehören müssen. Die Mitarbeit in diesem Team steht allen Eltern frei, kann entweder über einen längeren Zeitraum (Schuljahr) oder projektbezogen zeitlich begrenzt stattfinden.

Die Schulleitung verweist auf wiederholte, oft erfolglose Aufrufe zur Mitwirkung bei
der Schulentwicklungsarbeit von Eltern im Rahmen der SEB-Sitzungen und im Einstein-Journal.

Elternanliegen stoßen gemäß geäußerter Elternmeinung im Interview auf unterschiedliches Gehör an der Schule. Die Umsetzung von Eltern-Anregungen zieht sich
oft Jahre hin (z. B. Wasserspender, Chip-WC, Erziehungsvereinbarungen).

Die online befragten Eltern fühlen sich in hohem Maße von der Schule ermutigt, sich
in Sitzungen bzw. Konferenzen aus der Elternperspektive einzubringen. Die Beteiligungsrechte für Eltern werden laut online befragter Lehrkräfte und der Schulleitung
sehr deutlich gewährleistet.
42
1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0
V.2.4 Die Schule verfügt über Beratungsangebote für die persönliche und schulische Entwicklung der Schülerinnen und
Schüler.
Zwischen den Lehrkräften und den Eltern / Ausbilderinnen
und Ausbildern / Schülerinnen und Schülern finden Beratungsgespräche zur Lern- und Persönlichkeitsentwicklung
der Schülerinnen und Schüler statt.
Es gibt besondere Beratungsangebote.
Eltern / Ausbilderinnen und Ausbilder (sowie Schülerinnen
und Schüler) sind mit der Beratung an der Schule zufrieden.

X
X
X
X
Beratungsgespräche zur Lern- und Persönlichkeitsentwicklung der Schülerinnen und
Schüler bzw. ihrer Eltern erfolgen im erforderlichen Umfang an der Schule.

Die Schullaufbahnberatung informiert über die vor Ort angebotenen Bildungsgänge
und ihre Zugangsvoraussetzungen. Sie betrifft sowohl die Übergänge in weiterführende Einrichtungen (dafür gibt es an der der Schule einen Übergängebeauftragten)
als auch schulische Probleme. Zum Übergang von der Grundschule in die AlbertEinstein-Schule (AES) gibt es Informationen der Grundschul-Lehrkräfte und der Eltern der Viertklässler über unterrichtliche und außerunterrichtliche Angebote an der
AES.

An der Schule findet ein Elternsprechtag pro Jahr statt. Darüber hinaus sind alle
Lehrkräfte per Mail erreichbar. Gesprächstermine werden oft auf diese Weise verabredet. Die online befragten Eltern bestätigen uneingeschränkt die zeitnahe Ansprechbarkeit der Lehrkräfte für eine Verständigung über die Lern- und Persönlichkeitsentwicklung ihrer Kinder. Lehrkräfte und Eltern nutzen zur Kontaktaufnahme
das Mitteilungsheft oder schreiben die Eltern per Formblatt an.

Die Beratung wird in erster Linie durch die Klassenlehrkräfte bzw. Tutoren durchgeführt. Für Anliegen zur Berufsorientierung und Schullaufbahnberatung sind die Studienleitung bzw. der Beauftragte für die Berufsorientierung und die Berufsberatung
der Agentur für Arbeit zuständig.

Werden besondere Begabungen von Schülerinnen und Schülern erkannt, so erfolgt
eine Beratung der Schülerinnen und Schüler sowie deren Eltern mit Information über
Möglichkeiten der individuellen Förderung innerhalb und außerhalb der Schule.

Es gibt Verbindungslehrkräfte an der Schule, die für persönliche Probleme ein offenes Ohr haben und Beratung anbieten oder weiter vermitteln.
43

Das KOMMiT-Team bietet Beratung zur Konflikt- und Problembewältigung in persönlichen, familiären und schulischen Angelegenheiten, Mediation bei Gruppen- und
Klassenkonflikten, Beratung und Unterstützung von Eltern, Lehrkräften und gegebenenfalls der Schulleitung in Konfliktsituationen und bei pädagogischen und psychologischen Fragen.

Die Schule kooperiert zur Beratung mit der zuständigen Beratungslehrkraft der Förderschule, mit der pädagogischen Ganztagsbetreuung, mit dem schulpsychologischen Dienst und weiteren außerschulischen Beratungsstellen und leistet Zusammenarbeit mit Therapeuten und zur Unterstützung bei der Inanspruchnahme von
therapeutischer Hilfe.

Die Zusammenarbeit der Schule mit der Jugendförderung in der projektorientierten
Schulsozialarbeit des Landkreises ermöglicht auch projektgebundene Beratung,
z. B. „Cool bleiben – Stress vermeiden“, „Mittendrin“, Streitschlichtertraining, Erziehungsvereinbarungen und Schulseelsorge.

Elterninformation und Elternabende zur Sucht- und Gewaltprävention werden angeboten.

Förderplangespräche werden mit den Eltern sowie den Schülerinnen und Schülern
geführt, der Plan wird von den Beteiligten unterschrieben; es gibt auch telefonische
Besprechungen zum Leistungsstand und -vermögen des Kindes mit den Eltern.
Fortschreibungen von Förderplänen sind den interviewten Eltern eher nicht bekannt,
lediglich im Zusammenhang mit der LRS-Feststellung.

Bei einer hohen Streuung ihrer Einschätzungen sind die online befragten Eltern sowie die Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe I weitgehend , die der Sekundarstufe II teilweise mit dem Beratungsangebot zufrieden.
44
1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0
V.2.5 Die Schule bietet ihren Schülerinnen und Schülern im
Rahmen ihrer Ganztagsangebote bzw. ihres Ganztagskonzepts
qualifizierte erweiterte Betreuungs-, Lern- und Freizeitmöglichkeiten.
Schülerinnen und Schüler erhalten im Rahmen des Ganztagsangebots erweiterte, sinnvolle Lernangebote auf verschiedenen Gebieten.
Schülerinnen und Schüler haben Gelegenheit, schulische
Angebote im Rahmen des Ganztagsangebots individuell zu
nutzen.
Chancen zu einer Veränderung der Rhythmisierung des
Unterrichtstages werden genutzt.
Zwischen den Lehrkräften und dem im Rahmen des Ganztagsangebots tätigen Personal findet eine regelmäßige Kooperation statt.

X
X
X
X
X
Die Albert-Einstein-Schule ist Schule mit Pädagogischer Mittagsbetreuung im Rahmen der „Familienfreundlichen Schule“. Neben einem Mittagessen und Hausaufgabenbetreuung erhalten die Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit, aus einer Fülle
an Arbeitsgemeinschaften am Nachmittag zu wählen mit sportlichen, musischästhetischen, sozialen und sprachlichen Schwerpunkten.

Die Arbeitsgemeinschaften werden in der Regel nicht von Lehrkräften der Schule,
sondern von externen Kursleitungen – oft in Kooperation mit einem Verein oder Bildungsträger – angeboten.

Zwischen den Lehrkräften und dem im Rahmen des Ganztagsangebots tätigen Personal findet weitgehend eine regelmäßige Kooperation statt. Zwei verantwortliche
Lehrkräfte und eine Sozialpädagogin koordinieren die Arbeit des Ganztagsbereichs.

Die Angebote sind nach Einschätzung der online befragten Schulleitung sowie der
Lehrkräfte vielfältig, die Neigungen der Schülerinnen und Schüler werden berücksichtigt.

Die interviewten Eltern sowie die Schülerinnen und Schüler sehen in der Regel eine
gute Nutzungsmöglichkeit der Angebote durch ihre Kinder, es sei denn das Interesse an einzelnen Angeboten ist zu groß. Es wird Zufriedenheit mit dem Angebot zum
Ausdruck gebracht.

Chancen zur Rhythmisierung des Unterrichtstages werden nach Einschätzung der
erweiterten Schulleitung durch das Ganztagsangebot (GTA) teilweise genutzt.

Die in der Erprobung befindliche GTA-Klasse im Gymnasialbereich hat sich mangels
hinreichender Anmeldungen nicht bewährt. Im H/R-Bereich soll die GTA-Klasse aufrecht erhalten bleiben.
45
1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0
X
V.3.2 Die Schule kooperiert mit ihrem Umfeld.
Zur Erweiterung des Bildungsangebots kooperiert die Schule
mit örtlichen Vereinen und kulturellen Einrichtungen
(und / oder Betrieben).
X
X
Die Schule kooperiert mit anderen Schulen.
Auf verschiedenen Ebenen findet ein institutionalisierter
Austausch mit den abgebenden Einrichtungen / Schulen
statt.
Auf verschiedenen Ebenen findet ein institutionalisierter
Austausch mit den aufnehmenden Einrichtungen / Schulen
statt.

X
X
Die Kooperation mit örtlichen Vereinen und kulturellen Einrichtungen wird von den
online befragten Lehrkräften als eingeschränkt betrachtet, von der auf gleichem Weg
befragten Schulleitung als überaus rege.

Zur Erweiterung des sportlichen Bildungsangebots (Handball, Tennis, Fußball,
Tischtennis, Hockey, Karate) für die Schülerinnen und Schüler unterhält die Schule
Kooperationen mit einer Reihe von Sportvereinen.

Auf musischem Sektor gibt es Kooperationen mit Instrumentallehrkräften der Musikschule für die Streicherklassen und Privatunterricht an der Schule durch die Musikschule. Angebote der örtlichen Tanzschule verbinden Musik und Bewegung.

Im Zusammenhang mit der Berufsorientierung kooperiert die Schule mit örtlich ansässigen Firmen, Betrieben und Banken sowie mit der Feuerwehr für Zwecke der
Feuerwehrdemonstrationsübungen.

Die Albert-Einstein-Schule (AES) und die Dr.-Kurt-Schumacher-Schule (DKSS) tauschen Lehrkräfte im Umfang von acht bis zehn Wochenstunden aus. Kolleginnen
und Kollegen der DKSS unterrichten in der Sekundarstufe II der AES und Kolleginnen und Kollegen der AES unterrichten in der gymnasialen Mittelstufe der DKSS.
Die Schulleitungen beider Schulen führen regelmäßig Kooperationsgespräche durch
und besuchen sich gegenseitig bei schulischen Veranstaltungen. Außerdem werden
Absprachen zu wesentlichen Bereichen der gemeinsamen Arbeit und der Schulentwicklung getroffen.

Die AES pflegt Austausche mit ausländischen Schulen in Polen, USA, Frankreich
und China. Austauschfahrten werden angeboten. Die Auswahlentscheidungen sind
für die Schülerinnen und Schüler nachvollziehbar und transparent.
46

Die Kooperation mit anderen Schulen (neben der Kooperation mit abgebenden und
aufnehmenden Einrichtungen/Schulen) wird von den online befragten Lehrkräften
als eingeschränkt betrachtet, von der auf gleichem Weg befragten Schulleitung als
sehr intensiv.

Seit 2005 arbeitet die AES überaus rege mit den Grundschulen in der Region zusammen. Der Arbeitskreis AES–Grundschulen tagt einmal pro Schulhalbjahr.

Zu Beginn des 2. Schulhalbjahres findet ein Treffen der ehemaligen Viertklasslehrkräfte mit den neuen Fünftklasslehrkräften der AES statt.

Die Schule bietet zur Gestaltung des Übergangs Schnuppertage an der AES für
Grundschülerinnen und -schüler der 4. Klassen mit Unterrichtsbesuchen, Informationen und Führungen durch Schülerinnen und Schüler der 5. oder 6. Klassen an.

Es gibt Projekte im Bereich Naturphänomene von AES–Schülerinnen und Schülern
mit Grundschulkindern in den naturwissenschaftlichen Räumen der AES.

Es finden gegenseitige Hospitationen der Grundschul- und AES–Lehrkräfte statt. Die
Schulzweigleiter informieren sich im Rahmen der bilateralen Treffen über sinnvolle
Klassenzusammensetzungen im 5. Jahrgang.

Bei Treffen mit den Kolleginnen und Kollegen der abgebenden Grundschulen stehen
auch unterrichtlich bedeutsame Themen auf der Tagesordnung wie z. B. Deutschunterricht in der 5. Klasse (Inhalte, Klassenarbeiten, Notenfindung, Probleme mit der
Rechtschreibung) oder die Vorstellung eines Rechtschreiblehrgangs in verschiedenen Grundschulen.

Die online befragte Schulleitung betrachtet die Kooperation mit abgegebenen Schulen als äußerst intensiv, die auf gleichem Weg befragten Lehrkräfte als weitgehend
ausgeprägt.

Mit den aufnehmenden Einrichtungen (Betriebe, Fachschulen, Universitäten) werden
Kooperationen von der online befragten Schulleitung als praktisch nicht existent betrachtet; die auf gleichem Weg befragten Lehrkräfte erkennen eine eingeschränkte
Kooperation mit den aufnehmenden Einrichtungen.

Die Kontakte der AES mit aufnehmenden Einrichtungen beschränken sich auf die
Universität Darmstadt (Organisation von Vorträgen an der AES für Schülerinnen und
Schüler der Oberstufe, Teilnahme an Workshops bzw. Projekttagen des BioTechnik-Zentrums,
Organisation
der
Betreuung
von
Mathematik-Lehramts-
studentinnen und -studenten, die ihr Praktikum im Rahmen der schulpraktischen
Studien des Fachbereichs Mathematik an der AES absolvieren, Nutzung des GSILandesschulamt und Lehrkräfteakademie Dezernat III.1: Schulevaluation, Februar 2013
47
Schülerlabors, Kooperation in Zusammenhang mit Best Profile, einer Initiative zur
Entwicklung der Berufswahlkompetenz bei Schülerinnen und Schülern der Oberstufe).
48
3.5 Qualitätsbereich VI: „Lehren und Lernen“
1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0
VI.1.2 Der Unterricht sorgt – unter Berücksichtigung von Anwendungssituationen – für den systematischen Aufbau von
Wissen und Können, um den Erwerb fachlicher Kompetenzen
zu ermöglichen.
Die Schülerinnen und Schüler erhalten Gelegenheiten, an
problembezogenen Aufgaben zu arbeiten.
Die Schülerinnen und Schüler erhalten Gelegenheiten zur
handlungsorientierten Auseinandersetzung mit Inhalten in
geeigneten Lernkontexten.
Außerschulische Lernorte und Aktivitäten sowie außerschulische Experten werden als Lernkontexte für den Kompetenzerwerb der Schülerinnen und Schüler genutzt.

X
X
X
X
Während der Unterrichtsbesuche arbeiten die Schülerinnen und Schüler teilweise an
problemorientierten Aufgaben. Dabei weist die Streuung auf deutliche Unterschiede
zwischen den gesehenen Unterrichtsequenzen hin. Positive Beispiele sind u. a.
Transferleistungen zwischen altsprachlichen Texten und den persönlichen Lebenswelten der Schülerinnen und Schüler oder Vergleiche zwischen eigenen Hypothesen
und wissenschaftlichen Sachtextaussagen.

Lernarrangements zu handlungsorientierten Auseinandersetzungen mit dem Lerngegenstand bzw. zum Transfer auf alltagsnahe Situationen werden im besuchten
Unterricht mit Einschränkungen angeboten (z. B. die Reflexion über die eigene Bewerbung bzw. Berufsaussichten anhand eines Zeitungsartikels sowie die Vorbereitung der Berufsinformationsmesse, diverse Experimente in naturwissenschaftlichen
Unterrichtssequenzen, Ermutigung der Lernenden, verschiedene Sportgeräte auszuprobieren, Vorbereitung eines „job interviews“ im Englisch-Unterricht).

Positiv ist der konsequent einsprachige Unterricht in den modernen Fremdsprachen
hervorzuheben. Ein Vorsehen von noch mehr Sprechanlässen für die Schülerinnen
und Schüler im Arrangement des Fremdsprachenunterrichts ist wünschenswert.

Die online befragten Schülerinnen und Schüler bestätigen den Eindruck der Unterrichtsbeobachtungen. Die im Interview befragten Schülerinnen und Schüler beider
Sekundarstufen berichten von teilweise anwendungsbezogenen Unterrichtssequen-
49
zen (Rollenspiele in den Fremdsprachen und im Geschichts- sowie Politik- und Wirtschaftsunterricht, Standbilder in Deutsch, Experimente in den Naturwissenschaften).
Kritisch merken die Schülerinnen und Schüler der höheren Klassen in der Sekundarstufe I eine deutliche Abnahme solcher handlungsorientierter Unterrichtsarrangements an.

Ein Konzept für die Einbindung außerschulischer Lernorte in den Unterricht ist in das
Schulprogramm integriert. Das Konzept wird an der Schule sehr überzeugend umgesetzt. Dokumente belegen zahlreiche Exkursionen (u. a. Hessischer Landtag,
Lernlabor der TU Darmstadt, Saalburg, Technikmuseum Mannheim). Die Schülerinnen und Schüler bestätigen im Interview vielfältige Unterrichtsgänge zu außerschulischen Lernorten (z. B. Amtsgericht Darmstadt, Theaterfahrten, Opernbesuche, Tutenchamun-Ausstellung, Buchenwald, Langlaufkurse, Berlinfahrten). Nach Wahrnehmung der interviewten Schülerinnen und Schüler aus der gymnasialen Oberstufe
geht die Initiative zum Lernen durch Exkursionen mehr von den Lernenden denn von
den Lehrenden aus.

Dokumente belegen diverse Studien- und Austauschfahrten in das Ausland (u. a.
Großbritannien, Polen, Frankreich, China, USA). Nach Wahrnehmung der interviewten Schülerinnen und Schüler sind diese Fahrten vornehmlich für Teilnehmerinnen
und Teilnehmer an spezifischen Programmen oder mit guten sprachlichen Leistungen reserviert (z. B. für Schülerinnen und Schüler der bilingualen Kurse). Mehrtägige
Fahrten finden u. a. für den Schul- und Einsteinchor statt.

Expertinnen und Experten werden von den Lehrkräften nach deren Selbsteinschätzung selten zur Vertiefung erworbener Kompetenzen in den Unterricht eingebunden.
Positive Beispiele belegen die vorliegenden Dokumente (z. B. Sozialarbeiter aus der
JVA Dieburg, Zeitzeugen des Dritten Reichs, Autorenlesungen).
50
1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0
VI.1.5 Die Vermittlung von überfachlichen Kompetenzen und
Schlüsselqualifikationen ist Unterrichtsprinzip.
Neben und im Rahmen der Vermittlung von fachlichem Wissen enthält der Unterricht Lerngelegenheiten zum Erwerb
von personaler Kompetenz.
von Sozialkompetenz.
von Lern- und Arbeitskompetenz (z.B. Methodenlernen,
Umgang mit Medien).
von Sprachkompetenz.
X
X
X
X
X
Personale Kompetenz

Im beobachteten Unterricht sind Beispiele zur Förderung personaler Kompetenzen
ansatzweise sichtbar, indem die Schülerinnen und Schüler z. B. dazu angehalten
werden, ihre Arbeitsblätter ordentlich abzuheften oder lernen, die eigenen Fähigkeiten einzuschätzen sowie ein Feedback zu geben und anzunehmen.

Im Interview berichten die Schülerinnen und Schüler von Selbsteinschätzungsbögen, auf denen sie über das Ankreuzen von Smileys dokumentieren können, welche
Aufgaben ihnen gut gelingen und welche weniger. Erwähnt werden auch Einheiten
zum Lernen lernen, zur Selbstorganisation und Arbeitsplatzgestaltung, zum Gedächtnistraining sowie zu Essensmanieren im Hauswirtschaftsunterricht.

Im Rahmen der Zertifizierung zur Gesunden Schule bietet die Schule vielfältige Bewegungsmöglichkeiten (z. B. „Wanderpokal“ der 5. Klassen, Konzeption zum Bewegungsangebot in der Pause).

Die online befragten Schülerinnen und Schüler geben an, selten bzw. manchmal im
Unterricht zu lernen, aufmerksam mitzuarbeiten. Die auf gleichem Weg befragten
Lehrkräfte sind überzeugt, im Unterricht erfolgreich Lerngelegenheiten zum Erwerb
von personaler Kompetenz zu fördern (z. B. Konzentration, Zielsetzungen, Selbstbewusstsein, gesundheitsbewusstes Verhalten).
Sozialkompetenz

Die Förderung von Sozialkompetenz ist im besuchten Unterricht gelegentlich erkennbar (z. B. Gruppen- und Partnerarbeiten, Helferprinzip).
51

In den Jahrgängen 5 und 6 wird das Projekt „Mittendrin“ zum Sozialen Lernen sowie
zum Erwerb Personaler Kompetenzen durchgeführt.

Die Schülerinnen und Schüler berichten im Interview von den Inhalten des „Mittendrin“ Programms sowie den gewünschten Ergebnissen in Form von Vertrauensaufbau und Bildung einer Klassengemeinschaft.

Maßnahmen zum Erwerb und zur Förderung sozialer Kompetenzen werden von den
online befragten Lehrkräften als sehr deutlich, von den auf gleichem Weg befragten
Schülerinnen und Schülern als deutlich vorhanden betrachtet. Auffallend ist bei
letztgenannten die hohe Streuung der Angaben, was auf unterschiedliche Erfahrungen der befragten Gruppe hinweist.
Lern- und Arbeitskompetenz

Im besuchten Unterricht ist die Förderung der Lern- und Arbeitskompetenz im Bereich der Methoden vereinzelt sichtbar. Dabei weist die hohe Streuung auch auf positive Praxisbeispiele hin (z. B. Recherche von Fachbegriffen in Büchern, Präsentationstechniken, Umgang mit dem Mikroskop, Markieren von Textstellen, BegriffeClustering).

Im Interview berichten die Schülerinnen und Schüler davon, in Texten wichtige Wörter unterstreichen zu müssen. Die Schülerinnen und Schüler der gymnasialen Oberstufe berichten im Interview von kriteriengestützten Anleitungen zu Präsentationen
sowie von ritualisierten Feedbacks seitens der Lehrkräfte und der Mitschülerinnen
und Mitschüler. Die Schülerinnen und Schüler bemängeln, dass die korrekte Verwendung von Powerpoint vorausgesetzt, aber nicht eingeübt wird.

Die online befragten Schülerinnen und Schüler geben an, im Unterricht bedingt zu
lernen, mit welchen Tricks und Tipps man besser lernen kann. Die ebenso befragten
Lehrkräfte sind in hohem Maße davon überzeugt, in ihrem Unterricht Lerngelegenheiten zum Erwerb von Lern- und Arbeitskompetenz im Bereich der Methoden (z. B.
Nutzung von Lernstrategien, Präsentationstechniken, Recherche) zu schaffen.

Die Nutzung des Computers im Unterricht ist nach Einschätzung der Schülerinnen
und Schüler im Interview lehrkraft- und fachabhängig. Positive Beispiele aus dem
Unterricht sind den Schülerinnen und Schülern aus den Fächern Mathematik sowie
in den Naturwissenschaften und Sport in Erinnerung. Während der besuchten Unterrichtssequenzen wird eine Förderung der Methodenkompetenz im Bereich der Neuen Medien eher nicht beobachtet.
52

Die online befragten Lehrkräfte sehen Lerngelegenheiten zum Erwerb von Lern- und
Arbeitskompetenz im Bereich der Medien (z. B. verbindliche Vermittlung von PC
Grundkenntnissen, Förderung eines kritischen Umgangs mit Medien) manchmal gegeben.
Sprachkompetenz

Eine gezielte Förderung von Sprachkompetenz ist im beobachteten Unterricht in
mittlerer Ausprägung vorhanden (z. B. angewandte Einsprachigkeit durch die Lehrkräfte in allen modernen Fremdsprachen, Einfordern von Fachbegriffen u. a. im Mathematik-, Musik- und Deutschunterricht).

An der Schule sind Maßnahmen zur Leseförderung im Schulalltag etabliert und im
Lesekonzept verankert. Eine Mediathek mit regelmäßigen Öffnungszeiten ist eingerichtet, wird aber nach Angabe der Schülerinnen und Schüler im Interview von diesen selten frequentiert.

Die online befragten Schülerinnen und Schüler sehen sich beim Aufbau und dem
Erwerb schriftsprachlicher Kompetenzen sowie auf der pragmatisch-kommunikativen
Ebene von den Lehrkräften angemessen gefördert. Die interviewten Schülerinnen
und Schüler berichten von Korrekturen durch die Lehrkräfte bei Verwendung des regionalen Dialekts.

Hinsichtlich der Kompetenzen, Texte zu verstehen und in einen Kontext einzuordnen, sehen sich die Schülerinnen und Schüler in der Onlinebefragung umfassend
bzw. sehr umfassend gefördert. Die Lehrkräfte bestätigen den Eindruck in ihrer
Selbsteinschätzung.
1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0
VI.2.1 Der Unterricht ist inhaltlich und in seinem Ablauf klar
strukturiert.
X
Die Lehrkräfte formulieren ihre Aufträge und Anweisungen
bzw. Redeanteile klar (verbal und / oder schriftlich).
X
Der Unterricht ist gut organisiert.
X
Es gibt keinen Zeitverlust zu Beginn, während oder am Ende
des Unterrichts.
X
53

In den besuchten Unterrichtsausschnitten werden Arbeitsaufträge im Wesentlichen
präzise formuliert. Die Einschätzung wird von den Schülerinnen und Schüler in der
Onlinebefragung einhellig bestätigt.

Die interviewten Schülerinnen und Schüler finden Aufgaben durch die Lehrkräfte
sehr unterschiedlich verständlich erklärt, häufig müssen Lehrkräfte nachsteuern. In
einigen Fällen wird auf Nachfragen der Schülerinnen und Schüler nach deren Empfinden auch despektierlich reagiert. Die Lernenden merken ebenfalls die häufig unleserliche Schrift der Lehrkräfte an.

Der Unterricht in den besuchten Unterrichtssequenzen ist insgesamt organisiert.
Auffällig waren häufig ungünstige, wenig strukturierende Arbeitsbedingungen (Stühle
auf den Tischen, heruntergelassene Jalousien, zu klein beschriebene OHP-Folien,
mangelnde Bedienungssicherheit technischer Geräte).

Einen überzeugend organisierten Unterricht nehmen die Schülerinnen und Schüler
in der Onlinebefragung wahr. Dabei weist die große Streuung auf unterschiedliche
Wahrnehmungen/Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler hin.

In der überwiegenden Zahl der beobachteten Unterrichtssequenzen wird die zur
Verfügung stehende Unterrichtszeit zu Lernzwecken genutzt, was die Schülerinnen
und Schüler der Sekundarstufe II im Interview bestätigen.

Die Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe I berichten von einem deutlichen
Zeitverlust zu Beginn der Unterrichtsstunden, um eine lernförderliche Atmosphäre zu
schaffen. Auch kommen die Lehrkräfte nach Wahrnehmung der Schülerinnen und
Schüler häufig nicht pünktlich zum Unterricht oder verzögern den Beginn durch
nachträglich zu beschaffende Unterrichtsmaterialien. Die Reaktion auf verspätete
Schülerinnen und Schüler ist lehrkraftabhängig unterschiedlich.

In der Onlinebefragung bestätigen die Schülerinnen und Schüler beider Sekundarstufen eine erfolgreiche, lernförderliche Nutzung der Unterrichtszeit. Zu der gleichen
Einschätzung gelangt die ebenso befragte Schulleitung.
54
1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0
VI.2.2 Ziele, Inhalte, Anforderungen und der geplante Ablauf
des Unterrichts sind transparent.
Die Lehrkräfte erläutern die Unterrichtsziele bzw. die zu
erwerbenden Kompetenzen.
Die Lehrkräfte geben zu Beginn einer Unterrichtseinheit oder
Stunde einen Überblick über die Inhalte und den geplanten
Ablauf.
Die Lehrkräfte legen ihre Leistungsanforderungen offen.

X
X
X
X
Fachliche und/oder überfachliche Unterrichtsziele bzw. die zu erwerbenden Kompetenzen werden in den besuchten Unterrichtssequenzen gelegentlich erläutert oder
visualisiert, z. B. „Semesterfahrplan“ an der Tafel.

Die Schaffung von Transparenz hinsichtlich der Lernziele gelingt den Lehrkräften
nach eigener Einschätzung in der Onlinebefragung deutlich, nach Meinung der auf
gleiche Weise befragten Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe I und II bedingt bzw. gelegentlich.

Im Interview erinnern sich die Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe I an wenige Beispiele, in denen ihnen von den Lehrkräften die zu erwerbenden Kompetenzen der Unterrichtseinheit mündlich erläutert wurden (Kärtchen mit Inhalten zur Unterrichtseinheit an der Tafel). Die Erläuterung von zu erreichenden Zielen am Ende
eine Stunde haben sie nicht wahrgenommen.

Die Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe II schätzen im Interview die Erläuterung zu erwerbender Kompetenzen oder Unterrichtsziele durch die Lehrkräfte als
von diesen abhängig ein. Beispielhaft nennen sie die Vorstellung der kommenden
Unterrichtseinheit oder die Visualisierung des Stundenablaufs an der Tafel.

Eine eingeschränkte Darstellung der Unterrichtsziele wird von den Schülerinnen und
Schüler beider Sekundarstufen einhellig in der Onlinebefragung bestätig.

Einen mündlichen bzw. schriftlichen Überblick über Inhalte und Ablauf des Unterrichts erhalten die Schülerinnen und Schüler während der besuchten Unterrichtssequenzen insgesamt überwiegend, z. B. die Verschriftlichung des Stundenablaufs an
der Tafel mit regelmäßigem Verweis seitens der Lehrkraft auf den aktuellen Stand
des Ablaufs der Unterrichtsstunde.

Die online befragte Schulleitung sowie die Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe I schätzen die von den Lehrkräften geschaffene Transparenz bezüglich der
grundsätzlichen Leistungsanforderungen als deutlich, die online befragten Lehrkräfte
55
und Schülerinnen und Schüler der gymnasialen Oberstufe als sehr umfassend gegeben ein.

Die Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe I berichten im Interview von sehrdeutlichen Absprachen unter den Lehrkräften bezüglich der Gewichtung von schriftlicher und mündlicher Note sowie zu Absprachen hinsichtlich der Bewertung des Arbeits- und Sozialverhaltens. Die in gleicher Weise befragten Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe II berichten von lehrkraftabhängiger Transparenz. Positive
Beispiele kennen sie aus kriteriengestützter Notengebung und korrespondierender
Selbsteinschätzung.
1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0
VI.2.5 Lernprozesse und Lernergebnisse werden reflektiert.
Die Lehrkräfte regen die Schülerinnen und Schüler an, ihre
Lernprozesse zu reflektieren.
X
X
Die Lehrkräfte regen die Schülerinnen und Schüler an, ihre
Lernergebnisse zu reflektieren.
Materialien, die die Reflexion unterstützen, werden von den
Lehrkräften im Unterricht eingesetzt.

X
X
Die gemeinsame Reflexion von Zwischenzielen im Lern- und Arbeitsprozess oder eine Beschreibung gewählter Lernstrategien bzw. die Suche nach alternativen Vorgehensweisen sind in den gesehenen Unterrichtssequenzen schwach ausgeprägt. Positive Beispiele sind einzelne Lehrkräfte, die die Schülerinnen und Schüler dazu auffordern, über Schwierigkeiten beim Lernprozess und potenzielle Lösungen nachzudenken oder sich selbst einzuschätzen.

Die Lehrkräfte sind in der Onlinebefragung der Meinung, die Schülerinnen und
Schüler häufig dazu anzuregen, über ihre Lernprozesse bzw. -ergebnisse zu reflektieren. Die Schülerinnen und Schüler geben in der Onlinebefragung an, mit den
Lehrkräften selten bzw. manchmal über das Gelernte zu sprechen. In den Interviews
berichten die Schülerinnen und Schüler von gelegentlichen Reflexionsrunden nach
Abschluss eines Themas.

In den besuchten Unterrichtssequenzen regen die Lehrkräfte die Schülerinnen und
Schüler in wenigen Fällen durch Reflexionsfragen dazu an, ihre Lernergebnisse zu
reflektieren. Positive Beispiele können in einzelnen Sequenzen beobachtet werden,
(z. B. zahlreiche Reflexionsphasen im Sportunterricht und nach Präsentationen).
56

Die online befragten Lehrkräfte meinen, die Reflexion unterstützende Materialien
teilweise zu nutzen. Die ebenso befragte Schulleitung kommt zu dem gleichen Ergebnis.

Während der besuchten Unterrichtssequenzen ist der Einsatz von den Reflexionsprozess unterstützenden Materialien überwiegend nicht erkennbar. Positive Einzelbeispiele sind z. B. Selbsteinschätzungsbögen für Klassenarbeiten, Dokumentationstabellen und Beobachtungsbögen.

Die interviewten Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe I bestätigen den gelegentlichen Einsatz von Selbsteinschätzungsbögen mittels Smilies, vor allem bei
Lehrkräften im Vorbereitungsdienst. Der Einsatz von Lerntagebüchern o. ä. ist den
interviewten Schülerinnen und Schülern nicht bekannt. Die in gleicher Weise befragte Schulleitung berichtet von standardisierten Selbstreflexionsbögen z. B. in den Naturwissenschaften und in Deutsch. Diesbezügliche Formblätter liegen dem Inspektionsteam nicht vor.
1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0
VI.3.2 Die Lehrerinnen und Lehrer schaffen im Regelunterricht
differenzierte Zugänge zum Erwerb von Kenntnissen und Kompetenzen.
Die Lehrkräfte bieten Wahlmöglichkeiten bzw. erteilen differenzierte Arbeitsaufträge bezüglich der Reihenfolge bei der
Bearbeitung von Aufgaben.
Die Lehrkräfte bieten Wahlmöglichkeiten bzw. erteilen differenzierte Arbeitsaufträge bezüglich der Menge der zu bearbeitenden Aufgaben.
Die Lehrkräfte bieten inhaltliche Wahlmöglichkeiten bzw.
erteilen differenzierte Arbeitsaufträge bezüglich der Themen.
Die Lehrkräfte bieten Wahlmöglichkeiten bzw. erteilen differenzierte Arbeitsaufträge bezüglich der Arbeitsform und oder
der Ergebnisdarstellung.
Die Lehrkräfte bieten Wahlmöglichkeiten bzw. erteilen leistungsdifferenzierte Arbeitsaufträge für leistungsstärkere
Schülerinnen und Schüler.
Die Lehrkräfte bieten Wahlmöglichkeiten bzw. erteilen leistungsdifferenzierte Arbeitsaufträge für leistungsschwächere
Schülerinnen und Schüler.
Schülerinnen und Schüler erhalten bzw. nutzen anlassbezogen individuelle Unterstützung.

X
X
X
X
X
X
X
X
Eltern sowie Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe I und II schildern in den
jeweiligen Interviews eine wenig verbreitete Praxis bezogen auf Regelmäßigkeit, Intensität und Formen von binnendifferenzierenden Maßnahmen im Unterricht. Die interviewten Gruppen verweisen auf zumeist quantitative Differenzierung mit wenigen
57
positiven Beispielen (z. B. Besuch differenzierter Kurse im Mathematikunterricht der
gymnasialen Oberstufe, unterschiedlich schwierige Texte zum gleichen Thema).

Während der Unterrichtsbeobachtungen werden Wahlmöglichkeiten oder differenzierte Arbeitsaufträge hinsichtlich der Reihenfolge nur vereinzelt erteilt (z. B. Stationenlernen). Die Schülerinnen und Schüler erinnern sich im Interview außerdem an
die individuelle Wahl der Aufgabenreihenfolge während der Arbeit mit dem Wochenplan.

Die Möglichkeit der quantitativen Differenzierung schätzen die Schülerinnen und
Schüler in der Onlinebefragung als überwiegend nicht bzw. in wenigen Fällen als
gegeben ein. Die Lehrkräfte meinen in ihrer Selbsteinschätzung, erfolgreich quantitativ differenzierende Zugänge in ihren Unterrichtarrangements zu schaffen.

Schülerinnen und Schüler, die ihre Aufgaben schneller erledigen, erhalten in den
beobachteten Unterrichtssequenzen nur vereinzelt zusätzliche Aufgaben/Materialien
(z. B. Zusatzaufgaben, Leseaufgaben im Buch).

Eine Auswahl der zu bearbeitenden Inhalte/Themen ist im beobachteten Unterricht
kaum gegeben. Wenige positive Beispiele zeigen Auswahlmöglichkeiten bezüglich
der Präsentationsformen und -themen, Sportgeräten oder Rollenzuweisungen beim
Lesen/Theaterspielen. In der Onlinebefragung sehen Lehrkräfte Wahlmöglichkeiten
bezüglich der Themen teilweise, die gleichermaßen befragten Schülerinnen und
Schüler überwiegend nicht realisiert.

Wahlmöglichkeiten oder differenzierte Arbeitsaufträge werden bezüglich der Arbeitsform, Informationsquelle oder Ergebnisdarstellung von den Lehrkräften in
den besuchten Unterrichtssequenzen überwiegend nicht erteilt (z. B. Auswahl von
Themenbereichen als individuelle Vorbereitung auf die Klausur).

Auswahlmöglichkeiten oder unterschiedliche Arbeitsaufträge bezogen auf Arbeitsform, Informationsquelle oder Ergebnisdarstellung werden für die Schülerinnen und
Schüler aus der Sicht der online befragten Lehrkräfte und online befragten Schulleitung manchmal eröffnet. Die ebenso befragte Schülerschaft stimmt der inhaltsgleichen Aussage nahezu vollständig zu. Im Interview erinnern sich die Schülerinnen
und Schüler an Wahlmöglichkeiten bezüglich der Ergebnispräsentation eines Referats.

Arbeitsaufträge, ausgerichtet auf die individuelle Leistungsmöglichkeit des einzelnen
Schülers/der einzelnen Schülerin, werden im gesehenen Unterricht für Leistungsschwächere und für Leistungsstärkere nicht gestellt. In den besuchten Unter-
58
richtssequenzen arbeiten die Schülerinnen und Schüler an den gleichen Aufgaben
und nutzen identische Materialien.

Aus der Sicht der online befragten Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe I
und II erhalten langsamere Lernerinnen und Lerner kaum leichtere Aufgaben und
besonders gute Schülerinnen und Schüler vereinzelt schwierigere Aufgaben. Die online befragten Lehrkräfte und die online befragte Schulleitung sehen die Erteilung
differenzierter Arbeitsaufträge für schwächere Schülerinnen und Schüler als in mittlerem Umfang, für leistungsstärkere Schülerinnen und Schüler als weitgehend im
Unterricht umgesetzt.

Die Eltern berichten im Interview von vereinzelten qualitativen binnendifferenzierenden Maßnahmen (z. B. in der Hausaufgabenbetreuung, im Fall von LRSSchülerinnen und Schülern im Regelunterricht).

Individuelle Unterstützungsleistungen sowie eine Lernberatung der Schülerinnen
und Schüler durch die Lehrkräfte oder durch Mitschülerinnen bzw. Mitschüler werden während der Unterrichtseinblicke mit Einschränkungen geboten oder von den
Schülerinnen und Schülern genutzt. Im Rahmen der Unterrichtsbesuche wird dabei
eine unterschiedliche Praxis sichtbar.

Online befragte Schülerinnen und Schüler stufen die Hilfestellung durch die Lehrkräfte als intensiv ein.
1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0
VI.3.4 Der Unterricht fördert selbstständiges und eigenverantwortliches Lernen.
X
Die Lehrkräfte organisieren Unterrichtsarrangements, die
Selbststeuerung erfordern.
X
Die Schülerinnen und Schüler arbeiten in längeren Phasen
des Unterrichts selbstständig.
X

Spielräume für selbstständige Lernprozesse (längere Arbeitsphasen ohne Instruktionen, keine Kurzschrittigkeit oder Engführung) werden in den beobachteten Unterrichtssequenzen von den Lehrkräften ansatzweise geschaffen. Die Schülerinnen
und Schüler arbeiten während der Unterrichtseinblicke in wenigen Fällen selbstständig. Bei beiden Beobachtungsmerkmalen zeigen sich Unterschiede in der Unterrichtspraxis, die hohe Streuung beinhaltet jeweils auch positive Ausprägungen, so
z. B. im „individuellen Lernen“ des 6. Jahrgangs oder in Moderationsphasen mit
durchdachten Tafelbildern seitens der Schülerinnen und Schüler.
59

Im Interview bestätigen Schülerinnen und Schüler der gymnasialen Oberstufe regelmäßige Phasen mit Unterrichtsarrangements, in denen sie über einen längeren
Zeitraum selbstständig arbeiten (z. B. Halbjahresprojekte, Hausarbeiten, Kreativarbeiten). Die Materialien für die Arbeiten meinen die Schülerinnen und Schüler seitens der Lehrkräfte zur Verfügung gestellt zu bekommen.

Die Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe I kommen im Interview zu unterschiedlichen Einschätzungen bezüglich der Häufigkeit von Unterrichtsarrangements,
die dem selbstständigen Lernen dienlich sind. Sie berichten von sehr lehrerzentriertem Unterricht mit hohem Redeanteil der Lehrkräfte wie auch vom selbstständigen
Erarbeiten von Referaten.

Die Organisation längerer Selbstlernprozesse für Schülerinnen und Schüler gelingt
nach eigener Einschätzung der Lehrkräfte in der Onlinebefragung in adäquater Weise. Die in gleicher Weise befragten Schülerinnen und Schüler sehen diese Form des
Unterrichts bedingt gegeben, wobei die hohe Streuung der Werte auf unterschiedliche Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler hinweist.
1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0
VI.3.5 Der Unterricht fördert kooperatives Lernen.
Partner- oder Gruppenarbeit werden genutzt.
Die Arbeitsaufträge sind für eine kooperative Arbeit angelegt.
Auf die Einführung bzw. Einhaltung der Regeln der Partnerund Gruppenarbeit wird geachtet.

X
X
X
X
An den Inspektionstagen werden in nahezu der Hälfte der gesehenen Unterrichtssequenzen Partner- oder Gruppenarbeit eingesetzt (z. B. über das Verständnis einer
Geschichte).

Die online befragte Schulleitung sowie die Schülerinnen und Schüler beider Sekundarstufen sehen eine deutliche Nutzung, die online befragten Lehrkräfte eine sehr
deutliche Nutzung von kooperativen Arbeitsformen im Unterricht als gegeben an.

Die interviewten Schülerinnen und Schüler verweisen auf einen regelmäßigen Einsatz von kooperativen Lernformen, teilweise auch in gezielt heterogenen Zusammensetzungen.
60

In den beobachteten Unterrichtsequenzen, in denen kooperatives Lernen praktiziert
wird, sind Aufgaben und Material insgesamt vorwiegend für diese Arbeitsformen
ausgelegt (z. B. Austausch über den Inhalt einer Geschichte).

Die online befragten Lehrkräfte erteilen nach eigener Einschätzung intensiv Aufträge, die für kooperatives Lernen angelegt sind. Die online befragte Schulleitung
und die online befragten Schülerinnen und Schüler sehen die Eignung der erteilten
Aufgaben für kooperatives Lernen in gleicher Weise deutlich ausgeprägt.

Regeln kooperativen Lernens werden in den beobachteten Unterrichtssequenzen, in
denen Partner- oder Gruppenarbeit eingesetzt wird, von den Schülerinnen und
Schülern umfassend beachtet. In einigen Klassenräumen sind Regeln für erfolgreiche Gruppenarbeit visualisiert.

Die Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe I und II geben in der Onlinebefragung an, sich in den Klassen bedingt mit den Regeln und Rollen bei der Partnerund Gruppenarbeit zu befassen. Die ebenso befragten Lehrkräfte meinen, Regeln
für kooperatives Lernen in hohem Maße zu vermitteln. Die Schulleitung sieht Partner- und Gruppenarbeitsregeln in der Unterrichtspraxis angemessen etabliert.
1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0
VI.3.6 Die Umsetzung des Förder- und Erziehungsauftrags ist in
den Lehr- und Lernprozessen sichtbar / Die Schule setzt ihren
Förderauftrag erkennbar um.
X
Fördermaßnahmen werden in zusätzlichen Angeboten bedarfsgerecht von der Schule umgesetzt.
X
Förderpläne mit konkreten Maßnahmen, Zeitvorgaben, Vereinbarungen etc. für die betreffenden Schülerinnen und
Schüler liegen vor.

X
Die Schule hat in den schulischen Dokumenten Fördermaßnahmen beschrieben.
Die Fördermaßnahmen differieren Maßnahmen für leistungsstarke Schülerinnen und
Schüler (z. B. Austauschfahrten, zahlreiche musikalische Schwerpunktsetzungen,
bilinguale Unterrichtsangebote, Teilnahme an diversen Wettbewerben sowie zahlreiche sportliche Aktivitäten im Ganztagsangebot) und schwache Schülerinnen und
Schüler (z. B. LRR-Förderkonzepte, u. a. im Rahmen eines Konzepts zur Binnendifferenzierung im Unterricht). Es gibt außerdem einen Kurs Deutsch als Zweitsprache
(DaZ).

Förderangebote werden seitens der Schule ebenfalls im Rahmen von Differenzierungsstunden in der E-Phase der gymnasialen Oberstufe (z. B. für das Einüben von
61
Präsentationen, eine zusätzliche Mathematikstunde) sowie in der Realschule in
Form von Förderstunden für Schülerinnen und Schüler des Realschulzweigs in den
Fächern Deutsch, Mathematik, Englisch als Vorbereitung auf einen Besuch der
gymnasialen Oberstufe angeboten. Das Schulprogramm umfasst ein Konzept zur
Verringerung der Schulabgänger ohne Schulabschluss (u. a. LRS-Förderkurse und
Förderunterricht, Nachmittagsbetreuung und Hausaufgabenhilfe, Vorbereitungskurse auf die Hauptschulabschlussprüfung in Deutsch, Mathematik und Englisch, Sozialkompetenztrainings).

Mehr als der Hälfte der online befragten Elternschaft sind Angebote der Schule zur
Förderung leistungsstarker Schülerinnen und Schüler bekannt. Die Konzeptionen
der Schule zur Förderung leistungsschwächerer Schülerinnen und Schüler sind nahezu allen Eltern der Onlinebefragung bekannt. Einer bedarfsgerechten Umsetzung
der Fördermöglichkeiten stimmen die Eltern weitgehend zu. Dabei schöpfen die Befragten das Antwortspektrum vollständig aus.

Die eingesehenen Beispiele individueller Förderpläne werden weitgehend auf einem
einheitlichen Raster (Stärken, Schwächen, Ziele, Zeitraum, konkrete Fördermaßnahmen, Beteiligte) erstellt. Die Qualität der aufgeführten Maßnahmen divergiert, so
sind die Fördermaßnahmen in sehr positiven Beispielen gut operationalisierbar.
Häusliche, schulische Fördermaßnahmen sind häufig ausgewiesen; die Kenntnisnahme durch Schülerinnen und Schüler, Elternhaus sowie Klassenlehrkraft mittels
Unterschrift ist vorgesehen und zumeist dokumentiert.

LRR-Förderpläne haben ein gesondertes Format, das neben den fachspezifischen
Aspekten des Deutschunterrichts (Rechtschreib-/Lesekompetenz) auch das Arbeitsund Sozialverhalten berücksichtigt. Geplante und umgesetzte Fördermaßnahmen
werden aufgeführt, ebenso wie die Anteile, die der LRR-Förderkurs sowie das Elternhaus leisten sollen.

Evaluationsindikatoren der Fördermaßnahmen sowie Fortschreibungen sind aus den
vorliegenden Förderplänen eher nicht ersichtlich. Eingesehene Konferenzprotokolle
belegen keine Fortschreibungen der Förderpläne.

Die Arbeit mit den erstellten Förderplänen spielt bei den Lehrkräften im Interview eine untergeordnete Rolle. Einzelne Lehrkräfte vereinbaren persönliche oder telefonische Beratungstermine zur Arbeit mit dem Förderplan.
62
1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0
VI.4.1 Lehrkräfte und Schülerinnen und Schüler pflegen einen
von wechselseitiger Wertschätzung, Höflichkeit, Fairness und
Unterstützung gekennzeichneten Umgang miteinander.
X
Schülerinnen und Schüler sowie die Lehrkräfte behandeln
sich gegenseitig wertschätzend, gerecht und fair.
X
Die Lehrkräfte motivieren und ermutigen die Schülerinnen
und Schüler.
X

Die Lehrkräfte behandeln die Schülerinnen und Schüler in den besuchten Unterrichtssequenzen deutlich wertschätzend. Der Umgang der Schülerinnen untereinander sowie mit den Lehrkräften ist im beobachteten Unterricht weitgehend positiv.

In der Onlinebefragung sehen die Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe I
und II, die interviewten Schülerinnen und Schüler und die online befragte Schulleitung den Umgang aller miteinander vorwiegend als wertschätzend an. Die online befragten Lehrkräfte sehen das als sehr deutlich ausgeprägt.

Die interviewten Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe I bestätigen die Aussage der Onlinebefragung, kritisieren jedoch das wenig vorbildhafte Verhalten einiger Lehrkräfte, wenn diese z. B. während des Unterrichts essen oder trinken.

Während der Unterrichtsbeobachtungen ermutigen und motivieren die Lehrkräfte die
Schülerinnen und Schüler deutlich.

In der Onlinebefragung sehen sich die Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe
I und II weitgehend durch ihre Lehrkräfte im Unterricht zur Mitarbeit aufgefordert und
ermutigt. Dabei weist die große Streuung auf sehr unterschiedliche Erfahrungen/Wahrnehmungen hin. Die online befragte Schulleitung sieht eine Aufforderung
zur Mitarbeit seitens der Lehrkräfte als umfassend, die online befragten Lehrkräfte
als sehr umfassend gegeben an.

Laut Auskunft der Schülerinnen und Schüler im Interview ist ein wertschätzender
Umgang der Lehrkräfte mit den Schülerinnen und Schülern sehr lehrkraftabhängig.
Sie berichten von Lehrkräften, die sehr verständnisvoll und ermutigend agieren.
63
1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0
VI.4.3 Das Lernen wird durch Einhaltung von Regeln und altersgemäße Rituale unterstützt.
Regeln für den Umgang in der Klassengemeinschaft und die
Arbeit im Unterricht werden eingehalten.
Es gibt Rituale / ritualisierte Abläufe im Rahmen der Unterrichtsgestaltung.
Es treten keine Störungen auf bzw. auf Störungen im Unterricht wird sofort, konsequent und angemessen reagiert.

X
X
X
X
Klassenregeln sind in wenigen Klassenräumen visualisiert. Im besuchten Unterricht
werden Regeln von den Schülerinnen und Schülern sehr deutlich selbstverständlich
befolgt.

Die online befragte Schülerschaft sieht feste Regeln im Unterricht weitgehend vorhanden und kennt auch die Konsequenzen bei Regelmissachtung. Im Interview
können die Schülerinnen und Schüler keine einheitlichen Konsequenzen bei Regelverstößen nennen.

Es gibt Rituale (u. a. Begrüßungsritual, Meldeketten, Reflexionsrunden im Kreis), die
in den besuchten Unterrichtssequenzen unterschiedlich deutlich, jedoch insgesamt
in mittlerem Umfang eingesetzt werden.

Die interviewten Schülerinnen und Schüler berichten von Ritualen in Form der Thematisierung kurzer Tagespresseberichte, bei der Verabschiedung von Schulabsolventinnen und -absolventen oder bei der Begrüßung zu Unterrichtsbeginn.

Im beobachteten Unterricht treten vorwiegend keine Störungen auf bzw. die Lehrkräfte reagieren weitgehend konsequent und angemessen auf die Unterrichtsstörungen.

In der Onlinebefragung bewerten die Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe I
und II einen störungsfreien Unterrichtsablauf als eingeschränkt bzw. weitgehend gegeben. Die Interventionen der Lehrkräfte bei Unterrichtsstörungen sehen die Schülerinnen und Schüler als überwiegend wirkungsvoll an.
64
Wiesbaden, den 23.04.2013
Für das Inspektionsteam:
........…………………….......
Claudia Henning
Kontakt:
Walter-Hallstein-Str. 3-7
65197 Wiesbaden
Tel.: 0611 5827-103
Fax: 0611 5827-109
qualitaetsentwicklung.lsa.hessen.de
66
4. Anhang
-
Erläuterung zur Systematik der Datenerhebung im Rahmen der Schulinspektion
-
Übersicht über die verwendeten Datenquellen (Triangulationstabelle)
-
Befragungsergebnisse zu Gebäude und Ausstattung der Schule
-
Unterrichtsauswertungstabelle (für alle Unterrichtsequenzen, die an der Schule in allen Schulformen besucht wurden)
Hinweis auf den erweiterten Datenanhang
Im Anschluss an die Schulinspektion wird der Schule zusätzlich ein differenzierter Datenanhang auf der Austauschplattform zur Verfügung gestellt. Konkret sind in diesem erweiterten Datenanhang zu finden:
-
Ergebnisse zu allen Fragen der Onlinebefragung für die verschiedenen befragten Gruppen
-
Ergebnisse der Unterrichtsbeobachtungen getrennt nach den verschiedenen Schulformen einer Schule (sofern vorhanden und sofern in der jeweiligen Schulform mindestens 12 Unterrichtsbesuche stattgefunden haben)
-
Ergebnisse zu beobachteten Unterrichtsformen und Methoden
-
Ergebnisse zu landesweiten Schwerpunkten
67
4.1 Systematik der Datensammlung und -auswertung
Für jedes Qualitätskriterium aus dem HRS, welches durch die Schulinspektion bewertet wird,
sind sogenannte „Kerninformationen“ festgelegt, die wesentliche Elemente des Kriteriums
definieren, an denen sich die Bewertung eines Kriteriums bemisst. Durch dieses Prinzip ist
gewährleistet, dass alle hessischen Schulen im Hinblick auf die Bewertung der Kriterien
grundsätzlich in gleicher Weise betrachtet werden.
Im Rahmen der Schulinspektion werden diese Kerninformationen zunächst einzeln bearbeitet. Das Inspektionsteam nimmt eine Bewertung der Kerninformationen auf einer Ausprägungsskala von 1 (trifft nicht zu; nicht umgesetzt) bis 4 („trifft in vollem Umfang zu“; „in besonderer Weise umgesetzt“) vor, wobei Zwischenbewertungen in 0,5er Schritten möglich
sind. Aus der Gesamtheit der Kerninformationen, die einem Kriterium zugeordnet sind, ergibt
sich die abschließende Bewertung des Kriteriums, diese entspricht der mittleren Bewertung
aus allen Kerninformationen und wird mathematisch auf 0,5er Stufen gerundet.
Alle oben beschriebenen Instrumente und Verfahren sind so konstruiert, dass sie einen spezifischen Informationsbeitrag zu den einzelnen Kerninformationen leisten. Dabei ist stets sichergestellt, dass Informationen durch mehrere Erhebungsmethoden und aus unterschiedlichen Perspektiven abgesichert sind (Triangulationsprinzip). Die folgende Abbildung veranschaulicht das Vorgehen. In der nachfolgenden Übersicht über die verwendeten Datenquellen ist ausgewiesen aus welchen Quellen Informationen zu den einzelnen Kriterien gewonnen werden.
Abb. 6
68
Veranschaulichung des Triangulationsprinzips im Rahmen der Schulinspektion
Schul inspektion
4.2 Verwendete Datenquellen zur Bewertung der Kriterien6


III.2.2: Sicherstellung eines geregelten Schulbetriebs


III.3.1: Personalentwicklungskonzept


IV.1.1: Fort- und Weiterbildung


IV.2.3: Absprachen zur Arbeit


V.1.2: Zwischenmenschlicher Umgang


V.1.4: Verantwortungsübernahme
durch Schülerinnen und Schüler


V.2.3: Einbindung der Eltern


V.2.4: Beratungsangebot


V.2.5: Ganztagsangebot


V.3.2: Kooperation mit dem Umfeld


VI.1.2: Anwendungsbezug





VI.1.5: Überfachliche Kompetenzen
und Schlüsselqualifikationen




VI.2.1: Strukturierung


VI.2.2: Transparenz von Zielen,
Inhalten und Anforderungen


VI.2.5: Reflexion von Lernprozessen
und Lernergebnissen

VI.3.2: Differenzierung











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





UBB
NPP
III.1.3: Unterrichtsentwicklung

Soz


A



E
III.1.2: Orientierung am Prinzip der
„Lernenden Schule“


S2


S1


GS
II.2.3: Ableitung Handlungsbedarf

L

ESL


SL
II.2.2: Evaluation
DA

A

Interviews
E

S2
L
II.1.3: Zielgerichtete Arbeit am
Schulprogramm
S1
SL
G / FS
Fragebogen






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
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
VI.3.4: Selbstständiges und eigenverantwortliches Lernen

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







VI.3.5: Kooperatives Lernen









VI.3.6: Umsetzung des Förderauftrages

VI.4.1: Umgang









VI.4.3: Regeln und Rituale






























6
SL = Schulleitung, L = Lehrkräfte, G = Schüler/innen der Jahrgangsstufen 3-4 bzw. Schülerinnen und Schüler an Förderschulen, S1 = Schüler/innen der Jahrgangsstufen 5-10, S2 = Schüler/innen der Sekundarstufe II bzw. Studierende an Schulen für
Erwachsene, bzw. Schüler/innen an Beruflichen Schulen , E = Eltern, ESL = erweiterte Schulleitung, Soz. = Schulsozialarbeiter/innen, NPP = Nichtpädagogisches Personal

69
4.3 Befragungsergebnisse zu Schulgebäude und Ausstattung
Die Mitglieder der Schulgemeinde (Schulleitung, Lehrkräfte, Schülerinnen und Schüler sowie
die Eltern) wurden im Rahmen der Onlinebefragung zur Ausstattung und zum Zustand der
Schule befragt. In der nachfolgenden Tabelle sind die Einschätzungen der verschiedenen
befragten Gruppen zusammenfassend dargestellt7. Wenn sich weniger als drei Personen
innerhalb einer Befragungsgruppe (ausgenommen Schulleitung) zu einer Frage geäußert
haben, dann werden die Angaben aus Gründen des Datenschutzes nicht angezeigt.
7
Die eingetragene Angabe der Schulleiterin, des Schulleiters entspricht der gewählten Antwortoption in der Onlinebefragung
(eine Mittelwertberechnung erfolgt hier nicht) – leere Zellen ergeben sich dadurch, dass die Frage entweder nicht beantwortet
wurde oder die Antwortoption „keine Angabe möglich“ gewählt wurde. Erläuterung der Abkürzungen: SL = Schulleitung, L =
Lehrkräfte, E = Eltern, G = Schüler/innen der Jahrgangstufen 3-4, S1 = Schüler/innen der Jahrgangsstufen 5-10, S2 = Schüler/innen der Sekundarstufe II, FS = Schülerinnen und Schüler an Förderschulen, S = Studierende an Schulen für Erwachsene
oder Schüler/innen an Beruflichen Schulen
70
Merkmale, zu denen die Gruppen in angepasster
Formulierung befragt wurden
Das Schulgebäude ist in einem sauberen Zustand.
N
M
SD
1
2
3
4
SL
L
1
55
2,00
2,51
0,85
6
22
20
7
E
306
2,70
0,82
27
81
155
43
S1
241
2,18
0,80
51
105
76
9
S2
116
2,45
0,79
14
44
50
8
SL
1
2,00
L
51
2,22
0,94
14
16
17
4
E
286
2,03
0,94
101
97
67
21
S1
243
1,72
0,91
128
69
31
15
S2
113
1,82
0,86
50
37
22
4
SL
1
3,00
L
54
2,56
0,87
6
20
20
8
E
292
2,85
0,88
24
67
131
70
S1
244
2,91
0,99
26
53
83
82
S2
115
2,77
0,84
9
30
55
21
SL
1
3,00
L
44
2,64
0,77
3
15
21
5
S1
188
3,38
0,79
6
19
60
103
S2
77
3,05
0,84
2
19
29
27
SL
1
4,00
L
55
3,27
0,77
1
8
21
25
E
300
3,13
0,80
12
44
137
107
S1
244
3,45
0,80
5
32
56
151
S2
111
2,87
0,89
10
22
51
28
G
FS
Die sanitären Anlagen der Schule sind in einem sauberen Zustand.
G
FS
Das Mobiliar der Schülerinnen und Schüler (Tische, Stühle, Regale, Ablageflächen) in den Klassenräumen entspricht den Erfordernissen.
G
FS
Die Mediothek / Schulbibliothek verfügt über eine angemessene
Anzahl an Medien.
G
FS
Der Schulhof bietet verschiedene Möglichkeiten zur Pausengestaltung (Spielangebote, Ruhezonen, gezielte Bewegungsförderung).
G
FS
71
Merkmale, zu denen die Gruppen in angepasster
Formulierung befragt wurden
N
M
SD
1
2
3
4
0,82
10
27
14
4
Die Schule verfügt über zusätzliche Lernorte / Räume für selbstorganisiertes Lernen.
SL
1
2,00
L
55
2,22
Die Unterrichtsräume sind ganzjährig gut nutzbar (z. B. Sonnenschutz, Klimatisierung, Heizung).
SL
1
3,00
L
55
2,53
0,87
7
19
22
7
Die Ausstattung (Lernmittel / Medien) der Klassenräume ermöglicht einen Unterricht nach aktuellen Konzepten.
SL
L
1
54
2,00
2,04
0,79
13
29
9
3
Die Ausstattung der Fachräume ermöglicht einen Unterricht nach
aktuellen Konzepten.
SL
L
1
31
3,00
2,00
0,80
9
14
7
1
Die Sporthalle ist mit Sportgeräten (Groß- und Kleingeräte) ausreichend ausgestattet, so dass Unterricht nach aktuellen Konzepten
erfolgen kann.
SL
1
4,00
L
10
2,90
1,14
2
1
3
4
Die vorhandene IT-Ausstattung (Hardware / Software) ermöglicht
einen Unterricht nach aktuellen Konzepten.
SL
L
1
52
2,00
2,46
0,89
8
18
20
6
Die Größe des Lehrerzimmers ist in Relation zur Anzahl der Lehrkräfte angemessen.
SL
L
1
55
1,00
1,64
0,82
29
20
3
3
Das Mobiliar (Tische, Stühle, Regale etc.) des Lehrerzimmers
entspricht den Anforderungen.
SL
L
1
55
4,00
2,64
1,00
9
14
20
12
Die Schule verfügt über eine ausreichende Anzahl von
(PC-)Arbeitsplätzen für die Lehrkräfte.
SL
L
1
53
2,00
1,81
0,91
25
16
9
3
Die Schule verfügt über angemessene Räumlichkeiten für Besprechungen (z. B. Elterngespräche).
SL
L
1
55
4,00
2,58
0,93
7
19
19
10
1
4,00
1
4,00
1
4,00
Die Schule verfügt über eine ausreichende Anzahl von
(PC-)Arbeitsplätzen für die Mitglieder der Schulleitung.
SL
Die Arbeitsräume der Schulleitung bieten die Möglichkeit für Besprechungen.
SL
Die Kapazitäten der Sporthalle reichen zur Abdeckung des Sportunterrichts aus.
SL
72
4.4 Ergebnisse der Unterrichtsbeobachtungen
N
M
SD
1
2
3
4
VI.1.2: Der Unterricht sorgt für den systematischen Aufbau von Wissen unter Berücksichtigung von
Anwendungssituationen, um den Erwerb fachlicher Kompetenzen zu ermöglichen.
Die Schülerinnen und Schüler arbeiten an problemorientierten Aufgaben.
80
2,7
0,8
10
13
48
9
Die Schülerinnen und Schüler erhalten die Gelegenheit zur handlungsorientierten Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand (z. B. Schülerversuche, Anwendung in / Transfer auf alltags- oder berufsnahe(n)
Situationen).
80
2,3
1,1
27
16
24
13
VI.1.5: Die Vermittlung von überfachlichen Kompetenzen und Schlüsselqualifikationen ist Unterrichtsprinzip.
Der Unterricht enthält Lerngelegenheiten zur Förderung von personaler
Kompetenz.
Der Unterricht enthält Lerngelegenheiten zur Förderung von Sozialkompetenz.
Der Unterricht enthält Lerngelegenheiten zur Förderung von Lern- und
Arbeitskompetenz im Bereich der Methoden.
Der Unterricht enthält Lerngelegenheiten zur Förderung von Lern- und
Arbeitskompetenz zur Nutzung der Medien (Neue Medien, Presseerzeugnisse, Filme, Fernsehen).
Der Unterricht enthält Lerngelegenheiten zur Förderung von Sprachkompetenz (Lesen, Kommunizieren).
80
1,9
0,9
37
19
23
1
80
1,9
0,9
37
18
25
0
80
1,7
0,9
46
16
16
2
80
1,1
0,3
77
1
2
0
80
2,5
0,9
16
15
44
5
VI.2.1 Der Unterricht ist inhaltlich und in seinem Ablauf klar strukturiert.
Die Lehrkraft drückt sich präzise aus (Arbeitsaufträge, Anweisungen,
sonstige Redeanteile).
Der Unterricht ist organisiert (z. B. Gliederung des Lernprozesses, stringenter Ablauf, strukturierter Lernstoff).
Die Lehrkraft hat den Überblick über Aktivitäten der Schülerinnen und
Schüler.
Es gibt keinen Zeitverlust zu Beginn, während oder am Ende des Unterrichts.
80
3,1
0,8
2
18
33
27
80
3,1
0,7
1
17
38
24
80
2,9
0,8
2
23
39
16
80
3,1
0,7
0
17
40
23
VI.2.2: Ziele, Inhalte und Anforderungen des Unterrichts sind transparent.
Die Lehrkraft erläutert bzw. visualisiert fachliche und/oder überfachliche
Unterrichtsziele bzw. die zu erwerbenden fachlichen und/oder überfachlichen Kompetenzen.
Die Lehrkraft gibt (mündlich oder schriftlich) einen Überblick über Inhalte
und/oder den geplanten Ablauf des Unterrichts bzw. die Schülerinnen
und Schüler sind hinsichtlich der Inhalte und/oder des Ablaufs orientiert.
80
2,0
0,9
34
20
22
4
80
2,8
0,9
10
13
41
16
80
1,6
0,9
51
13
13
3
80
2,1
1,0
31
16
26
7
80
1,3
0,8
70
1
4
5
1
1,0
0,0
1
0
0
0
VI.2.5: Lernprozesse und Lernergebnisse werden reflektiert.
Die Lehrkraft regt die Schülerinnen und Schüler (z. B. durch Reflexions/ Rückfragen) an, ihre Lernprozesse zu reflektieren.
Die Lehrkraft regt die Schülerinnen und Schüler (z. B. durch Reflexions/ Rückfragen) an, ihre Lernergebnisse zu reflektieren.
Materialien zur Unterstützung der Reflexion werden eingesetzt (z. B.
Selbstkontrollblatt, Bewertungsbogen, Lernjournal, Lerntagebuch).
73
N
M
SD
1
2
3
4
VI.3.2: Die Lehrerinnen und Lehrer schaffen differenzierte Zugänge zum Erwerb von Kenntnissen und
Kompetenzen im Regelunterricht.
Die Lehrkraft bietet Wahlmöglichkeiten oder differenzierte Arbeitsaufträge an bezüglich der Reihenfolge bei der Bearbeitung von Aufgaben.
Die Lehrkraft bietet Wahlmöglichkeiten oder differenzierte Arbeitsaufträge an bezüglich der Menge (quantitative Differenzierung) bei der Bearbeitung von Aufgaben.
Die Lehrkraft bietet Wahlmöglichkeiten oder erteilt differenzierte Arbeitsaufträge bezüglich der Themen/Inhalte.
Die Lehrkraft bietet Wahlmöglichkeiten oder erteilt differenzierte Arbeitsaufträge bezüglich der Arbeitsform, Informationsquelle oder der Ergebnisdarstellung.
Leistungsstärkere Schülerinnen und Schüler erhalten anspruchsvollere
Aufgaben (qualitative Differenzierung).
Leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler erhalten einfachere
Aufgaben (qualitative Differenzierung).
Die Schülerinnen und Schüler erhalten bzw. nutzen anlassbezogen
individuelle Unterstützung.
80
1,2
0,8
74
0
0
6
80
1,2
0,7
73
1
2
4
80
1,4
1,0
67
2
3
8
80
1,1
0,5
77
0
1
2
80
1,0
0,2
78
1
1
0
80
1,0
0,2
78
1
1
0
80
2,7
1,0
14
17
29
20
VI.3.4: Der Unterricht fördert selbstständiges und eigenverantwortliches Lernen.
Der Unterricht eröffnet Spielräume für selbstständiges Lernen (keine
Engführung, keine Kurzschrittigkeit, längere Arbeitsphasen ohne direkte
Instruktion / zusätzliche Erläuterung, angemessene Aufträge).
Die Schülerinnen und Schüler arbeiten selbstständig (z. B. eigene Organisation/Zeiteinteilung, aufgabenbezogenes Arbeitsverhalten).
80
2,1
0,9
30
19
28
3
80
1,9
0,9
32
25
20
3
Aufgabe bzw. Material sind für eine kooperative Arbeit angelegt.
35
2,8
0,7
0
13
15
7
Regeln kooperativen Lernens werden von den Schülerinnen und Schülern selbstverständlich angewandt (Rollendefinition).
35
3,0
0,7
0
9
16
10
VI.3.5: Der Unterricht fördert kooperatives Lernen.
8
VI.4.1: Lehrkräfte und Schülerinnen und Schüler pflegen einen von wechselseitiger Wertschätzung,
Höflichkeit, Fairness und Unterstützung gekennzeichneten Umgang miteinander.
Die Lehrkraft behandelt die Schülerinnen und Schüler wertschätzend.
80
3,2
0,5
0
4
55
21
Die Schülerinnen und Schüler behandeln die Lehrkraft wertschätzend.
80
3,2
0,5
0
5
57
18
Der Umgang zwischen den Schülerinnen und Schülern ist wertschätzend.
80
3,1
0,4
0
4
67
9
Die Lehrkraft motiviert bzw. ermutigt die Schülerinnen und Schüler.
80
3,1
0,6
1
10
53
16
VI.4.3: Das Lernen wird durch Einhaltung von Regeln und altersgemäße Rituale unterstützt.
Regeln werden von den Schülerinnen und Schülern selbstverständlich
befolgt.
Es gibt Rituale / ritualisierte Abläufe im Rahmen der Unterrichtsgestaltung (z. B. für Beginn, Prozess, Ende).
Es treten keine Störungen auf bzw. auf Störungen im Unterricht wird
sofort, konsequent und angemessen reagiert.
80
3,3
0,7
1
6
41
32
80
2,4
0,9
19
18
36
7
80
3,2
0,7
1
9
40
30
8
Nur die Ergebnisse für Unterrichtssequenzen, in denen tatsächlich kooperative Lernformen realisiert wurden, werden aufgeführt.
74

Bericht - Albert-Einstein-Schule Groß

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