(ikt) im deutschunterricht

INFORMATIONS- UND KOMMUNIKATIONSTECHNOLOGIE
(IKT) IM DEUTSCHUNTERRICHT
AM BEISPIEL EINES UNTERRICHTSVERSUCHS:
KOLLABORATIVES SCHREIBEN
Hanna Niemenpää
Universität Tampere
Institut für Sprach- und
Translationswissenschaften
Deutsche Sprache und Kultur
Pro Gradu- Arbeit
November 2008
________________________________________________________________________
Tampereen yliopisto
Saksan kieli ja kulttuuri
Kieli- ja käännöstieteiden laitos
NIEMENPÄÄ, HANNA:
Informations- und Kommunikationstechnologie (IKT) im Deutschunterricht
Am Beispiel eines Unterrichtsversuchs: kollaboratives Schreiben
Pro gradu- tutkielma, 102 sivua + liitteet 26 sivua
Marraskuu 2008
________________________________________________________________________
Tutkielmassani esittelen nykypäivän tieto- ja viestintätekniikan (TVT) tuomia
mahdollisuuksia saksan opetukseen. Kielten opetus on viime vuosina saanut uusia
ulottuvuuksia tietokoneiden ja internetin tultua kouluihin yhä vahvemmin. Opettajien on
jo pitänyt tai pitää lähivuosina totutella uusiin työtapoihin ja opetusmetodeihin.
Tutkielmassani tuon aluksi esille tietokoneiden, internetin ja TVT:n kehitystä.
Tarkastelen opetusmetodien muuttumista ja opetussuunnitelmaa TVT:n näkökulmasta.
Työskentely tietokoneluokasssa on usein nähty oppilaiden motivoimiskeinona.
Käsittelenkin tutkielmassani syitä, miksi TVT motivoi oppilaita ja millaista lisäarvoa se
opetukselle voi tarjota. TVT:n käyttö ei kuitenkaan aina ole ongelmatonta, joten tuon
esiin myös ongelmia, joita sen käytössä on havaittu.
Tutkielmani yksi osa keskittyy TVT:n mahdollisuuksiin kielen eri osa-alueilla:
kirjoittaminen, kielioppi, sanasto, lukeminen, puhuminen, kuuleminen ja maantuntemus.
Keskityn kirjoittamisen osa-alueeseen, sillä työni empiirisessä osassa tutkin
kollaboratiivista eli yhteistä kirjoittamista. Erilaisten internetin saksan opetukseen
tarjoamien mahdollisuuksien lisäksi esittelen kaksi kieltenopetuksessa käytettyä
ohjelmaa. TVT:n tulo kouluihin on muuttanut opettajien arkea ja tuonkin esille heidän
asenteitaan ja mielipiteitään. Opettajat tuntuvat ottaneen TVT:n melko hyvin osaksi omaa
arkeaan mutta kaipaavat vielä koulutusta sen käytössä juuri oman aineen opetuksessa.
Tutkielmani empiirisessä osassa esittelen opetuskokeilun, jossa yhdeksäsluokkalaiset Asaksan lukijat kirjoittavat tietokoneella Google Docs & Spreadsheets -ohjelmalla yhtä
aikaa yhteisen aineen pareittain tai kolmen hengen ryhmissä. Kokeilun ensimmäisellä
tunnilla oppilaat kirjautuivat ohjelmaan. Seuraavan päivän kaksoistunnilla he kirjoittavat
enemmän tai vähemmän yhteisiä ja yhtenäisiä aineita parin tai ryhmän kanssa. Opettajan
tehtyä korjausmerkintöjä aineisiin, saavat parit ja ryhmät korjata aineensa lopulliseen
muotoon. He saavat myös lukuoikeuden toistansa teksteihin ja antavat toisilleen
palautetta. Oppilaiden ja opettajan kommentit kokeilun jälkeen olivat rohkaisevia mutta
eivät vielä ylistäviä, johtuen käytetyn ohjelman tietyistä ongelmista, kuten sen
tallennusvälin pituudesta ja muotoilujen yllättävistä muutoksista.
Asiasanat: tieto- ja viestintätekniikka, kirjoittaminen, opetusohjelma, kieltenopetus
INHALTSVERZEICHNIS
1
EINLEITUNG ............................................................................................................................... 1
2
COMPUTER, INTERNET UND IKT IM UNTERRICHT .......................................................... 4
3
4
2.1
COMPUTER - UND INTERNETBENUTZER IN F INNLAND ................................................................. 4
2.2
E NTWICKLUNG DER IKT IM UNTERRICHT ................................................................................. 7
2.2.1
Entwicklung von der CBE (Computer-based Education) zur IKT......................................... 8
2.2.2
IKT und Kollaboration als Unterrichtsmethode .................................................................. 9
2.2.3
Technologie in den Grundlagen des Lehrplans 2004 und im Regierungsprogramm 2007... 12
IKT IM UNTERRICHT – MOTIVATION, MEHRWERT UND PROBLEME........................ 14
3.1
IKT MOTIVIERT DIE SCHÜLER ................................................................................................ 15
3.2
MEHRWERT DER IKT IM UNTERRICHT .................................................................................... 16
3.3
PROBLEME DER IKT IM UNTERRICHT ..................................................................................... 17
IKT IM DEUTSCHUNTERRICHT – SCHREIBEN ALS SONDERFALL .............................. 21
4.1
5
Definition und Gebrauch des Schreibens .......................................................................... 23
4.1.2
Schreibübungen im Deutschunterricht .............................................................................. 25
4.1.3
Korrektur der Lernertexte ................................................................................................ 28
4.1.4
Kollaboratives Schreiben ................................................................................................. 29
4.2
GRAMMATIK UND VOKABULAR ............................................................................................. 31
4.3
LESEN................................................................................................................................... 32
4.4
SPRECHEN UND HÖREN ......................................................................................................... 33
4.5
LANDESKUNDE ..................................................................................................................... 34
4.6
PROGRAMME FÜR DEN DEUTSCHUNTERRICHT ........................................................................ 35
4.6.1
Opit ................................................................................................................................. 36
4.6.2
Alfasoft ............................................................................................................................ 45
SPRACHLEHREREINSTELLUNGEN ZUR IKT IM UNTERRICHT .................................... 53
5.1
ZWEI U NTERSUCHUNGEN IN TAMPERE ................................................................................... 53
5.1.1
IKT-Kenntnissen und deren Nutzung durch die Lehrer...................................................... 54
5.1.2
Vorteile und Hindernisse beim Einsatz der IKT im Unterricht........................................... 55
5.1.3
Schulung in IKT im Sprachenunterricht ............................................................................ 57
5.2
6
SCHREIBEN ........................................................................................................................... 22
4.1.1
FAZIT ................................................................................................................................... 58
UNTERRICHTSVERSUCH ....................................................................................................... 59
6.1
ZIEL UND METHODE DES UNTERRICHTSVERSUCHS ................................................................. 59
6.2
DURCHFÜHRUNG DES U NTERRICHTSVERSUCHS ...................................................................... 62
6.2.1
Anfangsstunde.................................................................................................................. 62
6.2.2
Kollaboratives Schreiben ................................................................................................. 66
6.2.3
Korrektur der Schüleraufsätze durch die Lehrerin ............................................................ 75
6.2.4
Korrektur der Schüleraufsätze durch die Schüler.............................................................. 79
6.3
SCHÜLER - UND LEHREREINSTELLUNGEN ................................................................................ 84
6.3.1
Schülereinstellungen zum Unterrichtsversuch ................................................................... 84
6.3.2
Lehrereinstellungen zum Unterrichtsversuch .................................................................... 91
6.4
7
AUSWERTUNG DES UNTERRICHTVERSUCHS ............................................................................ 93
SCHLUSSWORT ........................................................................................................................ 96
LITERATURVERZEICHNIS.............................................................................................................. 98
ANHÄNGE ......................................................................................................................................... 102
1 Einleitung
Die Informations- und Kommunikationstechnologie (IKT) ist in den letzten 20 Jahren ein
wichtiger Teil unseres Lebens geworden. Sowohl im beruflichen als auch im privaten
Leben verwenden wir Computer für verschiedene Zwecke. Die Entwicklung ist sehr
schnell und fast jeder muss einen Computer benutzen, selbst wenn er kein Interesse daran
hat. Es ist die Aufgabe der Schulen geworden den Schülern die Basisinformationen über
den Umgang mit Computern zu vermitteln. In jedem Unterrichtsfach müssen die Lehrer
auch den möglichen Gebrauch eines Computers berücksichtigen. Nach meiner eigenen
Erfahrung haben die Lehrer immer noch wenig Know-How, wie sie Computer im
Unterricht vielseitig verwenden könnten und die Schüler haben ihre IKT-Kenntnisse
eigenständig zu Hause erworben.
Die vorliegende Arbeit setzt sich zum Ziel, die Möglichkeiten der IKT im
Deutschunterricht vorzustellen. Zuerst werden in Kapitel 2 Statistiken über Computerund Internetbenutzer in Finnland präsentiert, um die schnelle Entwicklung und große
Anwenderzahl
zu
bezeugen.
Die
Entwicklung
im
Gebrauch
der
IKT
im
Fremdsprachenunterricht beinhaltet viele terminologische Veränderungen, die mit
Unterrichtsmethoden zusammenhängen. Es wird ein Blick auf die terminologische
Entwicklung geworfen. Es wird auch erklärt, was der Lehrplan aus dem Jahre 2004
(Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004) zur Technologie im Unterricht sagt,
weil der Plan das steuert, was die Lehrer unterrichten sollen.
Das dritte Kapitel behandelt den Mehrwert und die Probleme, die die IKT für den
(Deutsch)unterricht bedeuten kann. Dabei wird auch die Motivationsfrage behandelt –
motivieren die Computer wirklich die Schüler? Es werden Studien über den Mehrwert
der IKT präsentiert und auch eine Studie über ein schwedisches papierfreies Gymnasium,
wo die Schüler nur mit Computer arbeiten.
2
Im vierten Kapitel werden die einzelnen Bereiche des Deutschunterrichts vorgestellt, d.h.
Schreiben, Grammatik, Vokabular, Lesen, Sprechen, Hören und Landeskunde. Es werden
die Möglichkeiten der IKT im Deutschunterricht in diesen Bereichen präsentiert. Ich
konzentriere mich auf das Schreiben, weil der empirische Teil der Arbeit sich damit
beschäftigt. Im vierten Kapitel werden auch zwei Programme für den Deutschunterricht
präsentiert.
Das fünfte Kapitel behandelt Lehrereinstellungen zur IKT im Sprachunterricht. Es
werden zwei Fallstudien für Tampere vorgestellt. Die Untersuchungen erläutern die IKTKenntnisse, die die Sprachlehrer in Tampere haben, welche Vorteile und Hindernisse sie
in deren Anwendung sehen und wie sie geschult werden möchten.
Das sechste Kapitel ist der empirische Teil dieser Arbeit. Es wird ein Unterrichtsversuch,
bei dem Schüler in der neunten Klasse einen Aufsatz mit dem Computer paarweise oder
in Gruppen von drei Schülern schreiben, präsentiert und qualitativ analysiert. Der
Versuch wurde 2007 in Tampere durchgeführt. Er besteht aus drei Unterrichtsstunden. In
der ersten Stunde registrierten die Schüler sich im Programm Google Docs &
Spreadsheets. Mit dem Programm ist es möglich, dass mehrere Personen gleichzeitig
einen gemeinsamen Text schreiben und modifizieren. In der zweiten Stunde, einer
Doppelstunde, schrieben die Schüler paarweise oder in Gruppen von drei Schülern einen
Aufsatz. Danach hatte die Lehrerin eine Woche Zeit Korrekturmarkierungen in die
Aufsätze einzutragen und in der letzten Stunde korrigierten die Schüler paarweise oder in
den Gruppen die Aufsätze mit Hilfe der Markierungen. Die Schüler lasen weiterhin die
Aufsätze der anderen und gaben ihnen Feedback. Der Verlauf dieser Stunden wird in
Kapitel sechs dokumentiert, sowie die Aufsätze, die die Schüler geschrieben haben.
Die Ziele des Unterrichtsversuchs bestanden erstens darin den Schülern ein neues
Programm zu präsentieren, zweitens ihnen eine (vielleicht) neue Arbeitsweise, d.h.
kollaboratives Schreiben vorzustellen und zu untersuchen, ob sie wirklich einen
gemeinsamen Aufsatz mit diesem Programm schreiben können. Drittens sollten die
Schüler ihre eigenen Texte mit Hilfe der Hinweise der Lehrerin zu korrigieren lernen.
Das vierte Ziel war, dass die Schüler einander Feedback geben und voneinander zu
bekommen lernen. Das fünfte Ziel bestand darin herauszufinden, ob diese Arbeitsweise
3
sich überhaupt für die Schule und Oberstufe eignet. Außerdem wurden die Meinungen
der Schüler und der eigenen Lehrerin zum Unterrichtsversuch mit einem Frageformular
erfasst und analysiert.
4
2 Computer, Internet und IKT im Unterricht
In diesem Kapitel wird die Geschichte von Computer, Internet und IKT im
Fremdsprachenunterricht
Anwenderzahlen
in
präsentiert.
Finnland
wird
Die
schnelle
zuerst
Entwicklung
dargestellt.
Die
bei
deren
terminologischen
Veränderungen in der Computerwelt und im Fremdsprachenunterricht hängen mit den
Veränderungen bei den Unterrichtsmethoden zusammen und sind deswegen interessant.
Heute wird eindeutig in den Grundlagen des Lehrplans festgestellt, dass Computer im
Unterricht verwendet werden sollen.
2.1 Computer- und Internetbenutzer in Finnland
Heutzutage hat in Finnland fast jeder die Möglichkeit zum virtuellen Unterricht, weil es
an so vielen, auch an öffentlichen Orten (z.B. in Bibliotheken und Bussen) einen
Computer und/oder das Internet gibt. Vielleicht gibt es an einigen Orten sogar bessere
Möglichkeiten zum virtuellen Unterricht als zum „normalen“ Unterricht, weil die
Entfernungen sehr groß sein können. Es gibt andererseits Familien, die weder Computer
noch Internet zu Hause haben. Es ist deswegen wichtig, dass die Schule jedem Schüler
die Möglichkeit gibt, einen Computer benutzen zu lernen.
Im Licht der Statistiken hatten 1996 nur ca. 25 % der finnischen Haushalte einen
Computer, 2005 waren es über 65 % der Haushalte. Nur 7 % der Haushalte hatten 1996
eine Internetverbindung, 2005 bereits 58 %. (I11.)
Die Statistiken (Tabelle 1) zeigen auch die Entwicklung des privaten Internetzugangs für
die Jahre 1998, 2002 und 2005. Es sind speziell Frauen im Alter zwischen 35 und 49 und
Männer im Alter zwischen 18 und 24 Jahren, deren Internetbenutzung von zu Hause im
Jahre 2005 zugenommen hat. (I11)
5
Tabelle: 1 Internetzugang der finnischen Männer (=Miehet), Frauen (=Naiset) und Insgesamt
(=Yhteensä) von zu Hause (=Koti-Internet) -98, -02, -05 (I11)
Obwohl normalerweise über die Computernutzung durch die Jungen gesprochen wird,
zeigt diese Statistik (Tabelle 1), dass die 15- bis 17-jährigen Mädchen bessere
Möglichkeiten zur Internetnutzung zu Hause haben als die Jungen. Aber wenn die jungen
Leute im Alter von 18-24 zu Hause ausziehen, unterscheidet sich das Verhalten zwischen
Männern und Frauen – während über 80 % der 18- bis 24-jährigen Männer eine
Internetverbindung zu Hause haben, haben weniger als 60 % der Frauen im gleichen
Alter einen Internetzugang zu Hause. (I11.)
Laut einer Statistik (I12, Tabelle 2) vom Frühjahr 2007 hatten fast 80 % der 15- bis 74jährigen Finnen während der letzten drei Monate das Internet benutzt. Dabei ist
bemerkbar, dass die Internetnutzung in der Gruppe im Alter von unter 40 Jahren fast
100 % betrug, aber wie erwartet danach drastisch abnahm. In der Gruppe der 40- bis 49Jährigen benutzten die Frauen das Internet etwas mehr als die Männer, während in der
Gruppe der 60- bis 74-Jährigen die Männer (ca. 43%) mehr das Internet benutzten als die
Frauen (ca. 35%). Sonst gab es keine großen Unterschiede zwischen Männern und
Frauen. Je jünger man ist, desto mehr benutzt man den Computer. Das Internet wurde
auch öfter in Ballungsgebieten als in Streusiedlungen benutzt. (I12, I13.)
6
Tabelle 2: Die Internetnutzung innerhalb der letzten drei Monate, Frühjahr 2007, in Prozenten bei 15bis 74-jährige Finnen in Altersgruppen (=Ikärymät): dunkelblau = Männer, blau = Frauen, lichtblau =
Alle (I12)
Tabelle 3: Internetnutzung innerhalb der letzten drei Monate, Frühjahr 2001 – 2007, in Prozenten bei
15- bis 74-jährige Finnen in Altersgruppen (I13)
Auch von 2001 bis 2007 ist die Anzahl der Internetbenutzer in Finnland von 55 % auf
79 % gestiegen (Tabelle 3). Die Benutzerzahl hat in jeder Altersgruppe zugenommen.
7
Schon im Jahre 2001 benutzten über 90 % der 15- bis 19-jährigen Finnen das Internet.
Am meisten hat die Anzahl der Internetbenutzer in der Altersgruppe von 50 bis 59 Jahren
zugenommen (von 40 % auf 76 %). (I13)
Am meisten benutzen die 15- bis 75-jährigen Finnen das Internet zu Hause (70 %) oder
am Arbeitsplatz (39 %). In einer Lehranstalt, d.h. Schule, Hochschule, Universität usw.,
benutzen ca. 15 % der Befragten das Internet, wobei allerdings die meisten der befragten
15- bis 75-jährigen Finnen wahrscheinlich nicht mehr in Schulen gehen, sondern schon
im Arbeitsleben bzw. pensioniert sind (etwa die 26- bis 75-jährige Finnen). (I14.)
Das Internet wurde 2007 von den meisten Internetbenutzern zum Senden und Empfangen
von E-Mails benutzt. Sie suchten auch Informationen über Waren und Dienstleistungen
und
nutzten die Online Bank (über 84 % aller Internetbenutzer). Andere
Verwendungsbereiche
waren
Übernachtungsinformationen,
z.B.
das
Online-Zeitungen,
Aufsuchen
von
Informationen über
Reise-
und
Krankheiten,
Ernährung oder Gesundheit sowie Informationssuche auf den Webseiten der Behörden
(über 50 %). Erst nach solchen nützlichen Informationssuchen kamen das Laden von
Musik und Programmen am Computer, Chat und Internetspiele, deren Anzahl vielleicht
größer gewesen wäre, wenn man in der Untersuchung auch jüngere als 15-Jährige befragt
hätte. (I15.)
2.2 Entwicklung der IKT im Unterricht
Wie Ahmad, Corbett, Rogers & Sussex (1985, 28-29) berichten, fand der erste
computergestützte Sprachunterricht an der Stanford Universität schon Mitte der 60er
Jahre statt. Van Campen hielt einen Anfängerkurs im Russischen ab und hatte das
Lehrmaterial am Computer gespeichert. In dem Programm sollten die Studenten z.B.
Antworten auf Fragen, die der Computer stellte, schreiben.
8
Eva Breindl (I16) beschrieb 1997 die Entwicklung oder Revolution, die in den letzten
dreißig Jahren in der Computerwelt passiert ist. Die Entwicklung von immer kleineren,
schnelleren und kostengünstigeren Mikrocomputern, die sich heute fast jeder leisten
kann, hatte mit den Möglichkeiten von Telekommunikation und Internet eine vollständig
neue Dimension eröffnet. Die ganze Welt wurde vom eigenen Computer aus erreichbar.
Nicht nur konkrete Maschinen, d.h. die Hardware sondern auch die Software
(Programme) sind weiterentwickelt worden. Breindl (I16) meinte 1997, dass es nicht nur
reine Vokabeltrainer sondern auch Drill-and-Practice-Programme gibt, wo der Lerner
z.B. die Beugung der Verben mit vielen gleichartigen Übungen üben kann. Heutzutage
(zehn Jahre später) sind solche Drill-and-Practice-Programme bereits veraltet, obwohl sie
noch viel benutzt werden und auch nützlich sind. Heute sind „Übungen“ oder
Situationen, wo die Kommunikationstechnologie verwendet wird, auf dem Weg in die
Schulen. Breindl (I16) weist darauf hin, dass die Entwicklung auch terminologische
Folgen hat. Man spricht von „computergesteuertem/-gestütztem Unterricht“, der die
Hardware betont. Spricht jemand aber vom „Lernen mit dem Buch“? Im folgenden
Kapitel wird auf die terminologische Entwicklung von der CBE (Computer-based
Education) zur IKT eingegangen. Danach werden Unterrichtsmethoden, die mit der IKT
harmonieren, präsentiert und im dritten Unterkapitel werden die Stellen des Lehrplans
und des finnischen Regierungsprogramms präsentiert, wo die IKT im Unterricht
behandelt wird.
2.2.1 Entwicklung von der CBE (Computer-based Education) zur IKT
Es gibt immer noch viele unterschiedliche Buchstabenskombinationen, wenn über die
IKT im Unterricht gesprochen wird. In diesem Kapitel wird die Entwicklung der
Terminologie erklärt. Tella, Professor für Fremdsprachendidaktik erklärt, wie es von
„Computer-based Education (CBE)“ zu „Network-based Learning (NBL)“ gekommen ist
(I17).
In
den
1960er
Jahren
sprach
man
von
der
CBE,
die
fast
alle
Anwendungsmöglichkeiten des Computers im Unterricht einschloss. Schon in den 1970er
Jahren, als die Mikrocomputer Lehrern bekannt wurden, entstanden zwei verschiedene
Begriffe: „Computer-managed instruction (CMI)“ und „Computer-assisted instruction
(CAI)“. Mit CMI wurde ein solcher Unterricht bezeichnet, wo der Computer die
Hauptrolle spielte und es wurde gedacht, dass der Computer auch Lehrer ersetzen würde.
9
Die CAI dagegen basierte auf behavioristischen Lerngedanken und Drill-Übungen. Mit
CAI wurde „das Lehren mit Hilfe des Computers“ bezeichnet. In Europa war die CAI
wichtiger als CMI. Man begann dann von „Computer-assisted Learning (CAL)“ zu
sprechen, was das eigene Lernen betonte. In den 1990-Jahren wurde bereits über
„Computer-enhanced Language Learning (CELL)“ gesprochen. Das bedeutete, dass man
sich statt des technischen Lehrens auf das Lernen der Sprachen konzentrieren wollte. Der
Computer sollte das Lernen von Sprachen verbessern. (Tella, 1997.)
Tella
(1997)
berichtet
ferner,
wie
Informationstechnologie
(IT)
und
Kommunikationstechnologie (KT / eng. CT) kombiniert wurden. IT bedeutete in
Finnland in den 1980-Jahren das Schulfach, wo die Schüler Computer benutzen lernten.
Programme für Textverarbeitung, Datenverwaltung und Tabellenkalkulation wurden als
wichtig angesehen. Kommunikative Programme spielten kaum eine Rolle, obwohl
gleichzeitig die CT entwickelt wurde. Das wichtigste Programm der CT wurde die EMail. Ende der 1980er Jahre und in den 1990er Jahren begannen IT und CT
zusammenzuarbeiten,
indem
z.B.
Texteditor
und
E-Mail
integriert
wurden.
Terminologisch wurden IT und CT zur „Information and Communication Technologies
(ICT)“ verbunden. In dieser Arbeit wird die deutsche Variante „Informations- und
Kommunikationstechnologie à IKT“ verwendet.
2.2.2 IKT und Kollaboration als Unterrichtsmethode
Die
Integration
von
(=Kommunikationstechnologie)
IT
(=Informationstechnologie)
kam
laut
Tella
(1997)
passend
und
für
KT
den
Fremdsprachenunterricht, weil die kommunikativen und kollaborativen Methoden, wo
Kommunikation und eigene Erlebnisse eine zentrale Rolle spielen, gleichzeitig
aufkamen. Tella (1997) erklärt weiter, wie das Internet die Möglichkeiten des
kommunikativen und kollaborativen Lernens noch erweitert hat und wie das NBL
(Network-based Learning) die Zusammenarbeit mit verschiedenen Anwendergruppen
ermöglicht.
10
Im 21. Jahrhundert ist das kollaborative Lernen wichtig geworden und wird als die
Unterrichtsmethode für die Integration der IKT im Unterricht angesehen. Im
Fremdsprachenunterricht sind sowohl die „alten oder traditionellen“ und sogar
behavioristischen Anwendungen der IKT als auch Drill-Übungen häufig, aber in dieser
Arbeit (Kapitel 3) werden außer diesen Übungsmöglichkeiten die kollaborativen
Möglichkeiten des Computereinsatzes im Fremdsprachenunterricht speziell im Bereich
des schriftlichen Produzierens dargestellt. Die Termini kollaboratives Lernen und
kollaboratives Schreiben haben sich heute durchgesetzt. Stahl (2002, 1) definiert das
kollaborative Lernen folgenderweise:
Collaborative Learning does not just mean that individual learning is enhanced by
participation in small groups; it means that it is the groups themselves that learn.
Knowledge is a product of the collaboration process: it arises through interaction of
different perspectives, heats up in the cauldron of public discourse, is gradually
refined through negotiation, and is codified and preserved in cultural or scientific
artifacts. Knowledge is not static and other-wordly: it lives, situated – both locally
and historically – in groups, teams, organizations, tribes, social networks and
cultural flash points. (Stahl 2002, 1.)
Etwas einfacher wird Kollaboration von Wikipedia (I19) und Collin, Korhonen, Penttinen
& Vakiala (I20) definiert. Kollaboratives Lernen wird als ein struktureller Prozess
angesehen, wo zwei oder mehrere Personen auf ein gemeinsames Ziel hin
zusammenarbeiten. Dabei teilen sie Informationen und Lernprozess und bauen einen
Konsensus auf. Kollaboration braucht keinen Leiter, sondern die Gruppe leitet sich selbst.
Die Kollaboration bezeichnet „die gemeinsame Arbeit einzelner bei der Entwicklung von
Software […], lexikalischen Texten (z.B. Wikipedia) und anderen Dokumenten“ (I21).
Als Synonym für die Kollaboration werden oft Zusammenarbeit, Teamwork und
Kooperation
verwendet, die aber nicht in gleicher Weise das gemeinsame Lernen
betonen.
Kollaboration ist ein erwünschtes Phänomen sowohl im Arbeitsleben als auch in Schulen.
Die Schüler sollen in den Klassen Gruppen bilden, die gemeinsam durch
Informationsaustausch
Möglichkeiten
fürs
etwas
Neues
Fernlernen
und
lernen.
Das
Hilfsmittel
Internet
auch
für
bietet
verschiedene
den
traditionellen
Klassenunterricht mit dem Computer. Im Folgenden werden einige solche Programme
vorgestellt:
11
•
Mind 42 (www.mind42.com), womit fast gleichzeitig kollaborativ mit mehreren
Leuten dieselbe Mind Map konstruiert werden kann.
Bild 5 Mind 42, Ein Versuch
•
Mindmeister (www.mindmeister.com), womit ebenfalls kollaborativ OnlineMind-Mapping möglich ist.
•
Google Docs & Spreadsheets (google.docs.com), womit kollaborativ und fast
gleichzeitig die Kollaboranten Texte oder Excel-Tabellen verfassen können.
(Mehr über dieses Programm in Kapitel 6.)
•
ThinkFree (www.thinkfree.com) ist gleichfalls ein Programm für kollaboratives
Schreiben, Rechnen oder Präsentationen. Es ähnelt den Microsoft OfficeProgrammen Word, Excel und PowerPoint. Eine gleichzeitige Bearbeitung ist
nicht möglich.
Lehrer können heutzutage leicht eigene Aufgaben und Homepages ins Internet stellen
z.B. mit Hilfe folgender Programme:
•
Audacity für Tonverarbeitung (ftp://ftp.tkukoulu.fi/pub/windows/multimedia),
•
Hotpotatoes
für
verschiedene
Aufgaben,
z.B.
Multiple-Choice-Aufgaben
(http://hotpot.uvic.ca),
•
Nvu für die eigene Homepage, wohin die eigenen Aufgaben gestellt werden
können (http://www.nvu.com/index.php).
Mit den zwei ersten Programmen können Übungen zum Hörverständnis und z.B. zu
Grammatik oder Vokabular erstellt werden. Mit dem letzten Programm (Nvu) können
12
Homepages gestaltet werden, d.h. damit können die Aufgaben, die mit den zwei ersten
Programmen erstellt wurden, im Internet publiziert werden. Solche Übungen im Internet
stützen nicht das kollaborative Lernen, sie sind aber nützlich für das selbständige Lernen
und für die Wiederholung.
2.2.3 Technologie in den Grundlagen des Lehrplans 2004 und im
Regierungsprogramm 2007
Die IKT und die neuen Technologien und Medien werden auch in den „Perusopetuksen
opetussuunnitelman perusteet 2004“ (Grundlagen des Lehrplans 2004) vom Zentralamt
für Bildungswesen genannt. Im Lehrplan steht seit 1994 das neue Kapitel
„Themenbereiche und deren Integration“ (Eheyttäminen ja aihekokonaisuudet) unter der
Hauptüberschrift „Das Ziel und der zentrale Inhalt des Unterrichts“ (Oppimistavoitteet ja
oppimisen keskeiset sisällöt). Das Ziel und der Inhalt der Themenbereiche sollen in die
einzelnen Schulfächer integriert werden, d.h. die Themenbereiche sind keine neuen
Schulfächer. Sie sind zentrale Bereiche in der Erziehung und im Unterricht in der Schule
und durch sie versucht die Schule den Ansprüchen gerecht zu werden, denen die Schüler
in der heutigen Gesellschaft begegnen. Die Themenbereiche heißen
1. Ihmisenä kasvaminen (Das Wachsen als Mensch),
2. Kulttuuri-identiteetti
Internationalität),
ja
kansainvälisyys
(Kulturelle
Identität
und
3. Viestintä ja mediataito (Kommunikation und Medienfertigkeiten),
4. Osallistuva kansalaisuus ja yrittäjyys (Engagierte Staatsbürgerschaft und
Unternehmungsgeist),
5. Vastuu ympäristöstä, hyvinvoinnista ja kestävästä tulevaisuudesta
(Verantwortung für Umwelt, Wohlstand und eine dauerhafte Zukunft),
6. Turvallisuus ja liikenne (Sicherheit und Verkehr),
7. Ihminen ja teknologia (Mensch und Technologie). (Opetushallitus 2004, 37–43;
von der Verfasserin ins Deutsche übersetzt.)
Für diese Arbeit sind die Themenbereiche drei und sieben von besonderem Interesse,
weil sie das Thema Technologie behandeln. Das Ziel von Thema 3 (Kommunikation und
Medienfertigkeit) ist
13
kehittää ilmaisu- ja vuorovaikutustaitoja, edistää median aseman ja merkityksen
ymmärtämistä sekä kehittää median käyttötaitoja (die Ausdrucks- und
Interaktionsfähigkeiten zu entwickeln, das Verstehen der Stellung und der
Bedeutung der Medien zu fördern und die Fertigkeiten beim Einsatz der Medien zu
entwickeln) (Opetushallitus 2004, 39; von der Verfasserin ins Deutsche übersetzt).
Ein weiteres Ziel ist, dass die Schüler sich u.a. vielseitig und verantwortlich zu äußern
lernen und die Kommunikation der anderen interpretieren können. Die Schüler sollen
lernen die Informationen, die sie gefunden haben, zu verarbeiten, sie zu vergleichen, zu
wählen und zu nutzen. Sie sollen verschiedene Medien und Medientechnologien sowohl
für die Informationssuche als auch für die Informationsvermittlung und in verschiedenen
Interaktionssituationen zu verwenden lernen. Die Schüler sollen technische Geräte, deren
Nutzung und Webethik verstehen lernen. (Opetushallitus 2004, 39.) Die Frage, wie diese
Ziele erreicht werden können, bleibt offen. Für den Deutschunterricht werden einige
Beispiele in den Kapiteln 2, 4 und 6 genannt. Am leichtesten wird z.B. die
Informationssuche durchgeführt, wenn der Lehrer den Schülern ein oder mehrere
Themen gibt und sie bittet Informationen zu einem Thema im Internet zu suchen und sie
dann den Anderen zu präsentieren.
Themenbereich 7 (Mensch und Technologie) hat das Ziel den Schülern dabei zu helfen,
das Verhältnis von Mensch und Technologie zu verstehen. Dadurch sollten die Schüler
die Bedeutung der Technologie in ihrem Leben verstehen. Der grundlegende Unterricht
soll Grundinformationen über die Technologie, deren Entwicklung und Auswirkung
anbieten. Die Schüler sollen besser die Funktionsprinzipien der Geräte und Maschinen
verstehen und sie verantwortlich für verschiedene Zwecke verwenden lernen. Ein Ziel
besteht darin, den Schülern die Benutzung von Computern und anderen Informationsund Kommunikationstechnologien nahezubringen. (Opetushallitus 2004, 42–43.) Es
dauert jedoch eine Weile, bevor die Schulen gut ausgerüstet sind, weil die neue
Technologie viel kostet. Gegenwärtig investieren die Schulen in Computertechnologie.
Gleichzeitig wächst für Lehrer der Bedarf an Fortbildung, weil sie keine Erfahrungen
hinsichtlich der „IKT Pädagogik“ haben. Es kann anspruchsvoll sein das Interesse dafür
bei allen Lehrern zu erwecken.
14
Außer dem Lehrplan steht es auch im Regierungsprogramm vom 19.4.2007, dass
Investitionen und Innovationen im Kommunikationsbereich vermehrt werden sollen. Für
diese Arbeit ist von besonderem Interesse ein Versuchsprojekt, das zum Ziel hat, dass
jeder Schüler Zugang zu einem eigenen Computer als einem zentralen Mittel zum Lernen
haben soll. Das Projekt soll in Zusammenarbeit mit der Wirtschaft durchgeführt und
finanziert werden. (Hallitusohjelma 2007, 41.)
Die IKT ist schnell ein wichtiger Teil von unserem Leben geworden. Mehr und mehr
Menschen verfügen über einen eigenen Computer und Internetanschluss. Diese
Veränderung im Alltag, d.h. die immer größere Anzahl IKT-Geräte, muss natürlich auch
von der Schule berücksichtigt werden, was sowohl mit dem Lehrplan als auch mit dem
Regierungsprogramm angestrebt wird. Die IKT verursacht viele Veränderungen in der
Schulwelt mit neuen Geräten und neuen Arbeitsmethoden, die die Lehrer lernen sollen.
Im nächsten Kapitel werden der Mehrwert und die mit der IKT im Unterricht
verbundenen Probleme behandelt.
3 IKT im Unterricht – Motivation, Mehrwert und
Probleme
Die Schüler scheinen umgehend stärker motiviert zu sein, wenn der Lehrer eine Stunde
im Computerklassenraum hält. Sie machen gerne Übungen am Computer und spielen
verschiedene „Sprachspiele“. Manche Schüler spielen auch zu Hause am Computer. In
diesem Kapitel wird dargestellt, warum und wie die Schüler durch die IKT motiviert
werden, warum die IKT in die Schulen kommt und warum sie benutzt werden sollte, d.h.
welchen Mehrwert sie für den Deutschunterricht bedeutet. Es gibt auch Probleme, die mit
der neuen Technologie verbunden sind. In diesem Kapitel wird eine Studie über eine
schwedische „papierfreie“ Schule präsentiert, wobei die möglichen Probleme der IKTPädagogik behandelt werden.
15
3.1 IKT motiviert die Schüler
Warum kommen die Computer in die Schulen – welcher Mehrwert bieten sie für den
Deutschunterricht oder bieten sie überhaupt einen? Nach Pedersens (2004) Studie
(Kapitel 3.3) scheint es nur mehrere Probleme zu geben. Es ist wichtig zu wissen, warum
die Anzahl von Computern in den Schulen heutzutage zunehmen (sollte) und warum die
traditionellen Bücher und Hefte nicht mehr reichen.
Veermans und Tapola (2006, 65–84) schreiben über die Motivation und das Interesse der
Lerner. Sie erklären, dass es verschiedene Motivationstypen gibt: lernorientierte,
resultatorientierte und vermeidungsorientierte Motivation. Sie beschreiben, wie die
Benutzung der Informations- und Kommunikationstechnologie im Unterricht die
Motivation und das Interesse der Lerner beeinflussen. Sie weisen darauf hin, dass die
IKT alleine nicht genügend motiviert, sondern die Programme, die verwendet werden,
auch gut funktionieren und hochklassig sein sollen. Das Anfangsinteresse der Schüler
dauert nicht lange, wenn die Benutzung nicht pädagogisch sorgfältig geplant ist. Aber mit
einer durchdachten Benutzung der IKT können die individuellen Eigenschaften und
möglicherweise auch Arbeitsweisen der Lerner gefördert werden. Nach Veermans und
Tapolas Auffassung soll die IKT nur dann benutzt werden, wenn sie einen sinnvollen Teil
des Unterrichts bildet und einen Zweck hat. Im Sprachunterricht werden oft Drill- and
-Practice-Programme und z.B. Wortspiele benutzt. Die neuesten Forschungen betonen
jedoch, dass das Ziel beim Lernen ein bedeutungsvolles Lernen und kein leichtes und
fröhliches Lernen mit Computerspielen sein soll. Veermans und Tapola vertreten die
Meinung, dass die Ziele sich auch manchmal verändern können und verschiedene
kurzfristig motivierende Programme auch benutzt werden können, um das Interesse der
Lerner zu stimulieren und den Unterricht vielseitiger zu machen. Man sollte sich auch
daran erinnern, dass man bei der IKT in Gruppen zusammen arbeiten kann und nicht nur
allein. Auch Veermans und Tapola betonen das kollaborative Erlernen, wenn es um IKT
im Unterricht geht. (Veermans & Tapola 2006, 65–84.)
16
3.2 Mehrwert der IKT im Unterricht
Der erste Mehrwert wurde schon im vorigen Kapitel behandelt. Die motivierende
Wirkung der IKT auf die Schüler ist sehr wichtig, aber wie schon erwähnt, motiviert die
IKT vielleicht nur kurzfristig, weil sie für die Schüler und Lehrer ein neues Arbeitsmittel
ist. Die meisten Schüler lernen den Computer zu Hause zu benutzen und nicht in der
Schule. Die meisten Schüler haben auch Computer und Internet zu Hause (s. Kapitel 2).
Es gibt jedoch immer noch Schüler, die keinen Computer zu Hause haben, oder ihn nicht
benutzen. Es ist deswegen die Aufgabe der Schulen, den Schülern auch die Benutzung
von Computern beizubringen. Es gibt kaum noch Kurse in der Schule, wo nur die
Anwendung der IKT den Schülern beigebracht würde, sondern wie sich in Kapitel 2
ergab, soll die IKT in allen Fächern ein Teil des Unterrichts sein. In der heutigen
Gesellschaft ist es für jeden wichtig oder sogar notwendig, den Computer benutzen zu
können.
Nina Forsblom von der Universität Tampere und Kirsi Silius von der Technischen
Universität Tampere (2002, 18–25) haben untersucht, welchen Mehrwert Online-Lernen
und Online-Unterricht laut Studenten der Technischen Universität Tampere haben. Die
größte Erwartung der Studenten war, dass sie einen guten Zugang zum Kursmaterial
haben könnten. Außerdem suchten sie ein flexibles Arbeitsmilieu. Die beiden
Erwartungen wurden Befragungen zufolge mit dem Kurs erfüllt.
In der Studie: What ist the added value of web-based foreign language learning?
untersuchte Forsblom (2002, 131–144) an der Technischen Universität Tampere einen
netzbasierten Kurs in Russisch, und zwar welche Erwartungen und Erfahrungen die
Studenten und Lehrer hatten. Der Unterrichtsversuch zeigte, dass die Studenten unter
anderem Grammatikaufgaben erwarteten. Es zeigte sich auch, dass die Studenten den
Online-Kurs mit dem traditionellen Unterricht verglichen und deswegen nicht so gut die
neuen Möglichkeiten des netzbasierten Milieus verstehen konnten. Laut Forsblom
wurden sehr wenig solche Werkzeuge benutzt, die einen Mehrwert für das Sprachlernen
erbracht hätten, z.B. das Diskussionswerkzeug, das Diskussionen zwischen Lehrern,
Studenten und Experten oder russischen Studenten ermöglicht hätte. Es wurde auch kein
17
Www-Editor benutzt, mit dem man verschiedene Projektarbeiten hätte machen können.
Die Lehrer fanden die Ideen gut und das System besser als erwartet. Sie mochten die
zahlreichen Möglichkeiten, aber in Wirklichkeit wurden die guten Möglichkeiten, z.B.
kooperative und kollaborative Methoden, Interaktionen zwischen Lehrern, Studenten und
Experten samt dem Werkzeug für Projektarbeit am wenigsten genutzt. Die Lehrer
meinten, dass sie nur technische Hilfe brauchten und sahen keinen Bedarf an
pädagogischer Hilfe. Laut Forsblom (2002, 139) wussten die Lehrer jedoch
wahrscheinlich nicht viel über die Möglichkeiten der Online-Pädagogik und konnten
deswegen nicht um pädagogische Hilfe bitten. Es wurde klar, dass sowohl Lehrer als
auch Studenten mehr Hilfe am Anfang der Online-Kurse brauchen. Die Lehrer brauchen
Hilfe beim sorgfältigen Planen der Kurse im Voraus. Forsblom nennt folgende Faktoren
als Mehrwert des Online-Kurses im Vergleich zum traditionellen Unterricht: leichtere
Organisierung vom Unterricht, bessere Qualität und besserer Effekt vom Unterricht,
Entwicklung
von
Lern-
und
Datenverarbeitungsfähigkeit
und
vielseitigere
Kommunikation in der Online-Interaktion. (Forsblom 2002, 132–133.)
Der obengenannte Mehrwert gilt auch für den Unterricht in Gesamtschulen und
gymnasialen Oberstufen. Die Aktualität der Internetquellen, die Internationalität, die
Bilder und Videos, Simulationen und Ton machen den Unterricht interessanter und sie
gelten als Mehrwert der IKT. Material am Computer und im Internet spart auch Zeit in
Unterrichtstunden, wenn die Schüler nicht alles ins Heft kopieren müssen. In der
Internetkommunikation wagen möglicherweise auch die schüchternen Schüler ihre
Meinungen zu sagen oder zu schreiben. (Vgl. Forsblom 2002, 132–133.)
3.3 Probleme der IKT im Unterricht
In diesem Kapitel wird auf die Probleme der IKT im Unterricht eingegangen. Ilomäki
und Lakkala (2006, 184–212) untersuchen den Computer im Unterricht: Bedeutet er Hilfe
oder ein Problem für den Lehrer? Es wird auch Pedersens (2004) Untersuchung zu einer
schwedischen Schule, die ohne Papier funktioniert, dargestellt.
18
Ilomäki und Lakkala (2006, 185) meinen, dass obwohl die IKT in Finnland im Unterricht
schon etwa zehn Jahre verwendet worden ist, die gleichen Probleme immer noch da sind.
Sie zählen folgende Probleme auf, denen die Lehrer in ihrer Arbeit mit der IKT
begegnen:
•
Die Technologie in der Klassensituation funktioniert oft schlecht.
•
Die Lehrer brauchen pädagogische Stützung, Schulung und Modelle um die
IKT in ihrem Unterricht zu verwenden.
•
Die Infrastruktur ist ungenügend für eine wirkliche und umfassende
Benutzung. (Ilomäki & Lakkala 2006,185.)
Ilomäki und Lakkala (2006,185) weisen auf internationale Untersuchungen (OECD1
2004) hin, dass es ähnliche Erfahrungen in anderen Ländern gibt. Die Lehrer finden es
schwierig den Computer in den Unterricht zu integrieren, sie haben nicht genügend
Kenntnisse, wie sie Computer im Unterricht nutzen könnten und sie haben nicht
genügend Zeit Lehrstunden zu planen, wo Computer benutzt werden. (Ilomäki & Lakkala
2006, 185.)
Ilomäki und Lakkala (2006, 186) berichten, dass Lehrer keine einheitliche Gruppe
bilden, wenn es um ihre IKT-Kenntnisse geht, sondern das Alter, das Geschlecht und die
Schulstufe teilen die Lehrer in unterschiedliche Gruppen ein. Van Dijk und Hacker2
(2003 in Ilomäki & Lakkala 2006, 186) teilen die Hindernisse bei der IKT-Benutzung in
vier Gruppen ein:
1. Mangel an digitalen Erfahrungen, der seine Gründe in Mangel an Interesse
oder Angst vor dem Computer haben kann,
2. Mangel an Computer oder Netzwerk,
3. Mangel an digitalen Kenntnissen, der seine Gründe in der schwierigen
Technologie, falscher Schulung oder dem Mangel an sozialer Stütze haben
kann,
4. Mangel an sinnvollen Anwendungsmöglichkeiten. (in Ilomäki & Lakkala
2006, 186.)
1
2
OECD = Organisation for economic co-operation and development (I51).
van Dijk, J. & Hacker, K. 2003. The Digital Divide as a Complex and Dynamic Phenomenon. The
Information Society 19, 315–326.
19
Ilomäki und Lakkala (2006, 186) schreiben jedoch, dass die zwei ersten Hindernisse den
finnischen Lehrern kaum mehr Probleme bereiten, weil fast alle Lehrer schon eine
längere Zeit die IKT in z.B. administrativen Programmen benutzt haben. Es gibt aber
einzelne Lehrer, die kein Interesse an oder keine Motivation zur Computerbenutzung
haben und vielleicht deswegen die Benutzung der IKT vermeiden. (Ilomäki &Laukkala
2006, 186–187.)
Obwohl es schon viele Computer in den Schulen gibt, werden sie immer noch wenig im
Unterricht verwendet. Außer den oben von van Dijk und Hacker genannten Hindernissen
nennen Ilomäki und Laukkala (2006, 187) folgende Ursachen, warum Computer wenig
im Unterricht benutzt werden:
•
Die Geräte sind nicht logisch für den Unterricht platziert, z.B. in kleinen
Klassenräumen, die sich schlecht für den Unterricht eignen,
•
es gibt zu wenig Geräte im Verhältnis zur Gruppengröße,
•
die Geräte sind ungeeignet für den Unterricht,
•
die Benutzung ist pädagogisch unlogisch geplant: die Computer werden nur
für eine Stunde ab und zu reserviert, obwohl die Schüler sie mehr
brauchten. (Ilomäki & Laukkala 2006, 187.)
Außer den obengenannten Problemen, gibt es auch Probleme mit den Programmen, weil
die Programme, die verwendet werden, oft nicht pädagogisch geplant sind. Z.B.
Programme, die die Zusammenarbeit der Schüler stützen würden, sind erst auf dem Weg
in die Schulen, obwohl sie schon länger untersucht worden sind (Ilomäki & Laukkala
2006,188.) Ilomäki und Laukkala (2006,190–191) finden es problematisch, dass die IKT
in Schulen nicht sehr innovativ benutzt wird. Die verschiedenen Möglichkeiten der IKT
z.B. für „forschendes Lernen“ werden kaum genutzt. Diese Probleme gehen auf die Lernund Wissensauffassungen der Lehrer zurück. Diese Auffassungen beeinflussen die
Lehrmethoden, die die Lehrer verwenden. Solche Auffassungen sind nicht leicht zu
verändern. Wenn der Lehrer gern lehrerorientiert unterrichtet, Drill-Übungen und das
Auswendiglernen mag, wählt er solche Übungen auch am Computer. Mehr
schülerorientierte Lehrer wählen wieder unterschiedliche und vielleicht vielseitigere
20
Lehrmethoden und Computerprogramme. Es erfirdert aber Zeit und Mühe eigene Lernund Lehrauffassungen zu beobachten und sie vielleicht zu verändern. (Vgl. Ilomäki &
Laukkala 2006, 192–193.)
In Schweden wurde schon ein Versuch gemacht, wo der Unterricht nur mit tragbaren
Computern, d.h. ohne Papier und Bücher ablief. Pedersen (2004) untersuchte im Jahr
2000 ein schwedisches Gymnasium (Sozialwissenschaftslinie), wo die Schüler einen
eigenen tragbaren Computer bekommen hatten. Es gab ein Technologiemilieu im
Gymnasium und die Schüler hatten die Computer in den Stunden bei sich. Nach
Pedersens (2004) Untersuchung gab es mehrere Probleme mit der IKT-Pädagogik in der
Schule, z.B. die Gruppenarbeiten wurden umgehend individuell, weil die Schüler in den
Gruppen die Aufgaben ohne größere Diskussionen oder Kooperation miteinander in
kleinere Teile teilten. Problematisch fand Pedersen (2004) auch, dass die Schüler aus dem
Internet die Informationen, die sie brauchten, einfach kopierten. Außerdem merkte er,
dass die Grenze zwischen Arbeits- und Freizeit unklarer wurde. Die Schüler dachten,
dass sie nicht rechtzeitig oder überhaupt in die Stunden zu gehen brauchten, weil sie zu
Hause alleine lernen konnten, wenn sie nur die Internetverbindung hatten. Die Schüler
schienen sich laut Pedersen mehr um die „deadlines“ zu kümmern als um die
Stundenplanung.
Weil die Schüler keine Textbücher hatten, sollten sie selber die Informationen z.B. zu
Geschichte im Internet finden. Dies erforderte viel Zeit, und der Lehrer hatte nur wenig
Zeit vor der Klasse zu lehren. Pedersen (2004) berichtet, dass die Lehrer den Schülern
auch kaum Feedback gaben oder mögliche Plagiate kontrollierten. Die Schüler
markierten oft die Quellen nicht, so konnten die Lehrer auch nicht alles kontrollieren. Für
einige Schüler war es auch schwierig sich auf das Lernen zu konzentrieren, weil es so
viel anderes im Internet zu tun gab. In Pedersens (2004) Untersuchung werden viele
Probleme dargestellt, denen begegnet werden kann, wenn die IKT in einem Fach benutzt
wird. Die Probleme werden natürlich größer und deutlicher, wenn der ganze Unterricht
nur mit dem Computer durchgeführt wird. Die Schüler in Pedersens (2004) Studie fanden
es monoton nur mit dem Computer zu arbeiten. Eine wichtige und schwierige Aufgabe
für die Lehrer ist die Zusammenarbeit der Schüler – wie lehrt man die Schüler zusammen
zu arbeiten. (Vgl. Pedersen, 2004.)
21
Wahrscheinlich könnte Deutsch schon ohne Schulbücher in den Schulen gelehrt werden.
Es gibt schon genügend Texte, Aufgaben und anderes Material im Internet, so dass
Bücher nicht mehr notwendig wären. Die Bücher erleichtern jedoch die Lehrerarbeit und
sichern einigermaßen den gleichwertigen Unterricht im ganzen Land. Im nächsten
Kapitel werden die einzelnen Bereiche des Deutschunterrichts präsentiert und wie sie mit
der IKT unterrichtet werden können. In Kapitel 5 werden darüber hinaus die
Einstellungen der Sprachlehrer in Tampere vorgestellt – welchen Mehrwert und welche
Probleme sie im Gebrauch der IKT im Unterricht sehen.
4 IKT im Deutschunterricht – Schreiben als
Sonderfall
Der Deutschunterricht wird oft in verschiedene Bereiche eingeteilt, z.B. Langenscheidt
(1985,
3)
teilt
die
Anwendungsmöglichkeiten
des
Computers
im
Fremdsprachenunterricht in folgenden Bereiche ein: Grammatik, Schreiben, Lesen,
Sprechen und Hören sowie Landeskunde. Als ein Bereich könnte auch das Vokabular
oder der Wortschatz gerechnet werden. Bausch, Christ und Krumm (2004, 277–321)
geben eine gleichartige Einteilung der Übungstypen im Fremdsprachenunterricht. Außer
den oben genannten Typen nennen sie noch kommunikative, interaktive und kreative
Übungen und Übungen zur interkulturellen Kommunikation und zur Sprachmittlung
(Bausch, Christ & Krumm 2004, 277–321).
In diesem Kapitel wird der Bereich des Schreibens besonders genau behandelt, weil in
Kapitel 6 ein Unterrichtsversuch dargestellt wird, wo die Schüler paarweise einen
Aufsatz schreiben. Außerdem werden hier die folgenden Bereiche des Deutschunterrichts
behandelt: Grammatik, Vokabular, Lesen, Sprechen, Hören und Landeskunde. Der
22
Schwerpunkt bei der Behandlung der Bereiche ist die IKT und wie sie eingesetzt werden
könnte. Es werden einige Beispiele für solche Möglichkeiten gegeben.
Zuletzt werden in diesem Kapitel zwei Programme für den Deutschunterricht präsentiert.
Früher waren die Programme auf CD-ROM oder auf DVD gespeichert (wie die Alfasoft
Programme auch heute), aber heutzutage gibt es viele Übungsmöglichkeiten im Internet
auf den Seiten der Schulbuchverlage oder komplette Serviceleistungen wie Opit von
WSOY.
4.1 Schreiben
In der heutigen Gesellschaft ist Schreibenkönnen immer noch eine sehr wichtige
Fähigkeit. Obwohl viel am Telefon und in Telekonferenzen gesprochen wird, werden
auch viele E-Mails, SMS, Berichte, Nachrichten und Bücher geschrieben. Es ist schon
lange die Aufgabe der Schulen, den Schülern die Fähigkeit des Schreibens beizubringen.
Im Fremdsprachenunterricht lernen die Schüler in einer anderen Sprache zu schreiben als
in der Muttersprache. Es gibt spezielle Probleme beim Schreibenlernen in einer fremden
Sprache. Obwohl man normalerweise schon die Buchstaben kennt, sind die Wörter neu
und die Schreibweise kann sich von der in der Muttersprache unterscheiden, z.B. auf
Deutsch schreibt man schreiben, wo einem finnischen Schüler die vielen Konsonanten
am Anfang des Wortes oft Probleme bereiten können – er würde lieber etwa sraiben
schreiben, weil auf Finnisch die Wörter meistens so geschrieben werden, wie sie
gesprochen werden. Es ist also wichtig das Schreiben in der Fremdsprache in der Schule
zu üben.
„Am besten lernt man eine Sprache, wenn man sie selbst produziert“, hört man oft. Bei
Wortschatzübungen lernt man einzelne Wörter schreiben und bei Wortstellungsübungen,
wo man einzelne Wörter in einer sinnvollen Reihenfolge anordnen soll, kann man auch
grammatisch richtig schreiben lernen. Es gibt viele solche Übungen für den Unterricht
am Computer und sie können auch vom Computer korrigiert werden. Aber wenn man
sich schriftlich frei ausdrückt, d.h. Aufsätze schreibt, dann ist es schwieriger oder (noch)
23
unmöglich sie mit einem Computerprogramm automatisch zu korrigieren. Das ist noch
die Aufgabe des Lehrers. (Vgl. Langenscheidt 1985, 35.)
Wenn heutzutage überhaupt an Schreiben gedacht wird, kann festgestellt werden, dass
fast immer mit Computerprogrammen wie Microsoft Word geschrieben wird. Es gibt in
diesem Word-Programm auch ein Korrekturprogramm, das die meisten und einfachsten
Schreibfehler und auch einige Grammatikfehler zeigt und sogar einen Korrekturvorschlag
bietet. Es werden oft E-Mails sowohl an Freunde als auch an Behörden oder Lehrer
geschrieben. Die Aufsätze, die Studenten an den Universitäten heute schreiben, werden
fast ohne Ausnahme mit dem Computer geschrieben und oft via E-Mail an den Dozenten
gesendet. Nur in den Schulen und auch an den Universitäten in Klausursituationen
werden die Aufsätze immer noch oft mit der Hand geschrieben. Ein Grund dafür ist
wahrscheinlich, dass die Abiturprüfungen auch mit der Hand geschrieben werden
müssen, ein anderer dass es nicht genug Computer in den Schulen gibt. Natürlich ist es
wichtig auch mit der Hand schreiben zu können. Heutzutage wird aber auf vielen
Arbeitsplätzen verlangt und davon ausgegangen, dass jeder mit dem Computer schreiben
kann und möglicherweise auch Tabellen anfertigen und rechnen kann. Als Nächstes wird
das Schreiben definiert und erklärt, warum das Schreiben eine wichtige Fähigkeit ist. Es
werden auch Übungsbeispiele für das Schreiben im Fremdsprachenunterricht dargestellt.
Außerdem werden Zusammenarbeitsmöglichkeiten am Computer präsentiert.
4.1.1 Definition und Gebrauch des Schreibens
Bevor über die Didaktik des Schreibens diskutiert werden kann, muss das Schreiben
definiert werden. Nach Eßer (2003, 292) kann Schreiben sowohl graphische Fixierung,
Schriftkenntnis und -gebrauch als auch das Verfassen zusammenhängender Texte
bedeuten. Eßer (2003, 292) meint weiter, dass der Text „als in sich abgeschlossene,
syntaktisch-semantisch
zusammenhängende
Abfolge
sprachlicher
Zeichen
mit
erkennbarer kommunikativer Funktion“ zu verstehen ist. Schreiben sei fast immer auch
ein Prozess, in dem Pausen gemacht werden und gedacht wird. Das Geschriebene werde
vielmals gelesen und möglicherweise werden Veränderungen vorgenommen. Das
24
Endprodukt – der fertige Text – enthalte aber nicht den ganzen Gedankenverlauf des
Schreibers.
Das Schreiben und das Sprechen gehören zu den produktiven Fertigkeiten, sie
unterscheiden sich aber in vielerlei Hinsicht. Beim Sprechen stehen verschiedene
Hilfsmittel zur Verfügung, die es beim Schreiben nicht gibt, wie z.B. Gestik und Mimik,
gemeinsamer zeitlicher und räumlicher Bezugsrahmen von Sprechern und Hörern. Dazu
werden unterschiedliche Lexik, Syntax und Formalitätsgrad beim Sprechen und im
geschriebenen Texte verwendet. Der Leser muss einen Text auch ohne weitere Fragen
verstehen können. (Eßer 2003, 292.)
Das fremdsprachliche Schreiben unterscheidet sich von der muttersprachlichen
Textproduktion. Nach Eßer (2003, 292) kommen zu allgemeinen Schreibproblemen
(Planungs-, Gliederungs- und Inhaltsfragen) noch andere, spezifische Probleme wegen
der Fremdsprache hinzu: orthographische Probleme (wie schreibt man das Wort x?),
grammatische
Probleme
(z.B.
welche
Wortfolge
gibt
es
im
Nebensatz?),
Wortschatzprobleme (wie heißt x in der Fremdsprache?) und textpragmatische Probleme
(z.B. welche Anrede ist in einem deutschen Geschäftsbrief erforderlich?). Wegen dieser
zusätzlichen Probleme wird das fremdsprachliche Schreiben öfter unterbrochen und ist
auch langsamer, weil ständig an viele für Muttersprachler automatisierte Routinen
gedacht werden muss. (Eßer 2003, 292.) Diese Routinen können aber gelernt werden, um
das Schreiben leichter, fließender und natürlicher zu machen.
Wie in dieser Arbeit bereits gezeigt wurde, wird in Folge von Computern, wachsender
Mobilität und globaler Kommunikation per Fax und E-Mail die schriftliche Kompetenz
in Fremdsprachen wieder mehr geschätzt. Im Arbeitsleben werden oft Berichte und
Geschäftsbriefe geschrieben und Kontakte zu ausländischen Unternehmen aufgenommen.
Die Unternehmen operieren heutzutage kaum mehr ausschließlich im Inland, sondern
global und dabei müssen die Arbeitnehmer oft in mehreren Fremdsprachen
kommunizieren. Weil die schriftliche Kommunikation keine zeitlichen oder räumlichen
Begrenzungen hat, ist es am sichersten z.B. mit Personen der Zielsprache per E-Mail zu
kommunizieren, indem sowohl der Schreiber als auch der Leser Zeit haben, die
Informationen dann zu verarbeiten, wenn es ihnen passt. Diese Informationsverarbeitung
25
gilt auch für Fremdsprachenlerner, indem sie beim Schreiben länger und intensiver über
die Inhalte, Grammatik und Darstellungsweisen nachdenken müssen als beim Sprechen.
Andererseits kann der Lerner auch zurück zum Text gehen und mehrmals den gleichen
Text lesen um ihn zu verstehen, was beim Sprechen nicht immer möglich ist. (Vgl. Eßer
2003, 293.)
Weil das Schreiben heutzutage eine wichtige Kompetenz neben mündlicher
Kommunikation ist, ist es auch wichtig die Textsorten der Zielkultur zu kennen um
Missverständnisse vermeiden zu können. Einerseits sind es besonders die Geschäftsleute,
die alles schriftlich bekommen wollen, um Dokumente über Geschäfte oder andere
Aufträge zu haben und um in Problemfällen auf die Texte zurückgreifen zu können.
Andererseits ist das Internet vielleicht die wichtigste Informationsquelle, wo die
Informationen zum größten Teil in schriftlicher Form vorliegen. Leute sind auch sehr
eilig und wollen sich lieber mit neuen Dingen in aller Ruhe bekannt machen, d.h. Briefe,
E-Mails, Angebote usw. dann lesen, wenn es ihnen am besten passt. Besonders die
jüngeren Leute schreiben auch viele SMS, was wieder eine relativ neue schriftliche
Kommunikationsweise mit all ihren Abkürzungen darstellt.
4.1.2 Schreibübungen im Deutschunterricht
Es gibt verschiedene Möglichkeiten das Schreiben zu üben. Als Erstes muss der
Fremdsprachenlerner einzelne Wörter schreiben lernen, bevor er ganze Sätze oder Texte
zu schreiben anfangen kann. Es können drei didaktische Hauptansätze genannt werden.
Der erste ist der Ansatz des freien Schreibens, d.h. freie, autonome und kreative Texte in
der Fremdsprache zu produzieren. Der zweite ist der kommunikativ-funktionale Ansatz,
wo
es
um
formal
gebundene
Gebrauchstexte
oder
die
Vermittlung
von
Textsortenkenntnissen geht. Der dritte ist der prozessorientierte Ansatz, dessen Ziel die
Bewusstmachung der Komplexität des Schreibprozesses ist. Dazu gibt es noch viele
Mischformen. (Eßer 2003, 293.)
Schreibübungen lassen sich auch in verschiedene Kategorien einteilen. Eßer (2003, 293)
führt
folgende
Kategorisierungsmöglichkeiten
an:
„Abhängigkeit
von
einem
26
Ausgangstext“, und „Grad der produktiven Eigenleistung“. Laut Eßer (2003, 293) lassen
sich diese auf einem Kontinuum „von reproduktiven Übungen (Diktate, Lückentexte
usw.) über reproduktiv-produktive Übungen (Ergänzen, Verkürzen, Modifizieren
fehlender Satz- oder Textteile) bis hin zu produktiven Übungen (selbständiges Erstellen
von Texten)“ anordnen.
Eßer (2003, 293) nennt auch die prozessorientierte Unterteilung in Anlehnung an Börner3
(1998): schreibvorbereitende Übungen und textproduzierende Übungen. Zunächst werden
die schreibvorbereitenden Übungen vorgestellt. Sie dienen „zum Warmwerden, zur
Ideenfindung und -strukturierung und zur Textkohärenz“ (Kast 1999 in Eßer 2003, 293).
Beispiele für das Warmwerden sind:
•
Wortkette, wo der letzte Buchstabe des letzten Wortes den
Anfangsbuchstaben des folgenden bildet, z.B. Raum à Musik à Kette
à…
•
Wortscrabble, wo aus Buchstaben eines Wortes neue Wörter gebildet
werden.
Zur Ideenfindung und -strukturierung gibt Rico4 (1989, in Eßer 2003, 293) folgendes
Übungsbeispiel:
•
Erstellen eines Assoziogramms, wo Ideen zu einem Kernwort gesammelt
und durch Linien gedanklich miteinander verbunden werden. (Mind-Map.)
Zur Textkohärenz präsentiert Eßer (2003, 293) folgende Übungsmöglichkeiten:
3
4
•
Textrekonstruktion, wo aus auseinandergeschnittenen Wörtern, Sätzen usw.
der Ausgangstext rekonstruiert wird.
•
Übungen zur Funktion von Thema-Rhema-Struktur, Konnektoren und
pronominalen Verknüpfungen. Z.B. Lückentexte.
Börner, W. (1998), „Schreiben im Fremdsprachenunterricht“, in Jung, U.O.H., Hrsg., S. 287–294.
Rico, G.L. (1989), Garantiert schreiben lernen, Reinbeck.
27
Zweitens präsentiert Eßer (2003, 294) eine lange Liste von Übungsbeispielen für
textproduzierende Übungen, wobei die Lerner selber Texte schreiben. Es folgen einige
Übungsbeispiele:
•
Schreiben eines Textes aus Wortlisten, wobei der Lehrer einen kurzen Text
in Einzelwörter zerlegt hat und der Lerner einen eigenen Text unter
erlaubter Hinzunahme neuer Wörter schreiben soll.
•
Schreiben eines Textes aus vorgegebenen Elementen (und evtl. einem
Anfangs- oder Endsatz), wobei dem Lerner verschiedene Textingredienzien,
wie Akteur (z.B. die Katze), Ort (z.B. Schule), Tätigkeit usw. gegeben
werden und er dann einen Text, der alle Elemente enthält, schreiben soll.
•
Modifikation einer Textvorlage durch Kürzung oder Erweiterung,
Textsortenwechsel oder Perspektivenwechsel (Börner 1998 in Eßer 2003,
294). Z.B. ein Märchen neu Schreiben (modern, kürzer o.ä.).
•
Schreiben mit Hilfe von Personenbildern, Kunstbildern, Werbebildern usw.,
wobei Hilfsfragen gestellt werden können, wie z.B. Wer ist die Person? Wo
ist sie? Was macht sie beruflich? Welche Träume hat sie?
•
Schreiben mit Liedern, wo die Lerner die Lücken zuerst kreativ ergänzen
dürfen und zum Schluss die Lückenaufgabe als Hörverständnisübung
machen und mit dem Original vergleichen.
Im Fremdsprachenunterricht ist es immer wichtig zu wissen, welche Lernziele es für
jeweilige Schreibübungen gibt, ob es um funktionale Kompetenz, d.h. um
Gebrauchstextsorten und somit um die Textsortenkompetenz geht,
oder ob es um
kreative Kompetenz, d.h. um die kreative Anwendung geht. (Eßer 2003, 293.) Dadurch
können passende Übungen für jede Situation ausgewählt werden.
Eßer (2003, 294–295) gibt noch folgende Ratschläge, was im Schreibunterricht
berücksichtigt werden muss:
•
Die Aufgabenstellung muss präzise sein im Hinblick auf die erwartete
Textsorte, den potenziellen Leser, die Textlänge, die zur Verfügung
stehende Zeit.
•
Die Lerner sollten – auch aus Motivationsgründen – schon früh kleine
eigene Texte schreiben.
•
Der Schreibunterricht sollte auf die Bewältigung von realen und später zu
erwartenden Schreibanforderungen bzw. Textsorten vorbereiten.
28
•
Jeder Lernertext hat auch eine inhaltliche Botschaft, die respektiert werden
muss.
•
Ein guter Text entsteht nicht im ersten Anlauf.
•
Es gibt interkulturelle Unterschiede im Muster vieler Textsorten (andere/r
Form, Inhalt, Struktur, Stil), die beim zielkulturellen Leser zu
Missverständnissen führen können und für die sensibilisiert werden sollte
[…].
•
Entstandene Texte sollten nach Möglichkeit (weiter)benutzt werden
(authentische Briefe, Klassenzeitung, Material für andere Lernergruppen).
•
Schreibenlernen braucht Zeit und Raum – auch im und während des
Unterrichts. (Eßer 2003, 294–295.)
Diese Ratschläge sollte jeder Fremdsprachenlehrer berücksichtigen. Sie sind präzise,
einfach und verständlich, so dass es möglich ist, diese Ratschläge zu befolgen. Weil das
Schreiben eine wichtige Kompetenz ist, ist es auch notwendig sie in der Schule zu üben.
Die Texte oder Aufsätze sollten auch eine Bedeutung oder ein Ziel haben, damit die
Schüler mehr motiviert sind. Die Schüler könnten z.B. echte Briefe an Brieffreunde
schreiben oder Buchungsinformationen von Hotels erfragen. Als Nächstes wird die
Korrektur der Lernertexte behandelt.
4.1.3 Korrektur der Lernertexte
Nach Eßer (2003, 294) sind Fehler von untergeordneter Bedeutung bei kreativen
Schreibaufgaben, wobei der Lerner Dinge ausprobiert und größere Schreibsicherheit
gewinnt. Deswegen ist es schwieriger solche Lernertexte zu korrigieren, weil der Lehrer
möglichst ermutigend sein soll. Bei standardisierten Textsorten wie Geschäftsbriefen ist
es jedoch wichtig, dass der Text strikter korrigiert wird. Der Lehrer muss auch darüber
nachdenken, dass er die Korrekturen nicht als Sanktionen behandelt, sondern als Hilfe für
den Lerner zur eigenständigen Fehlerbereinigung. In den Lernertexten sollen nicht nur
die Fehler angemerkt werden, sondern auch die positiven und geglückten Ausdrücke und
Teile des Textes. (Eßer 2003, 294.)
29
Wie schon erwähnt, ist es heute noch die Aufgabe des Lehrers die Schüleraufsätze zu
korrigieren, weil die Computer das (noch) nicht können. Es ist aber wichtig, dass die
Schüler mit dem Computer schreiben lernen, weil die meisten Texte heutzutage mit dem
Computer geschrieben werden und es wichtig für die Schüler ist, die Benutzung von
Computerprogrammen zu lernen. Außerdem kann es sein, dass einige Schüler ihre
Handschrift nicht mögen. Wenn sie mit dem Computer schreiben dürfen, können der
Lehrer und auch sie selber den Text besser lesen. Aufsätze, die mit dem Computer
geschrieben werden, können später besser korrigiert und modifiziert werden.
Gute Möglichkeiten für authentische Schreibsituationen bieten z.B. verschiedene Chats,
Blogs oder Diskussionsforen an. Es ist auch möglich, dass die Schüler eine Partnerklasse
finden und die Schüler dann einander auf Deutsch schreiben. Eine gute Übung zur EMailkommunikation stellen Aufgaben dar, wo die Schüler ein E-Mail an die Lehrer
schreiben sollen.
Oft müssen die Schüler auch ihre eigenen Texte nach der
Lehrerkorrektur nochmals schreiben und das könnten sie am Computer machen. Im
Unterrichtsversuch mit dem Programm Google Docs & Spreadsheets, das in Kapitel 6
näher präsentiert wird, besteht die Idee darin, dass die Schüler gleichzeitig einen
gemeinsamen Text schreiben und bearbeiten. Zum Schluss korrigiert die Lehrerin die
Aufsätze mit Korrekturmarkierungen, wonach die Schüler ihre Texte korrigieren. Weil
Aufsätze in diesem Programm im Internet gespeichert werden und die meisten Schüler in
Finnland auch Zugang zum Internet zu Hause haben, können Aufsätze, die die Schüler in
der Schule anfangen, zu Hause weitergeschrieben werden. Auch der Lehrer könnte die
Aufsätze jederzeit lesen und korrigieren. Im Internet kann man auch z.B. Muster für
Geschäftsbriefe finden, und zwar unter http://www.learn-german-online.net/learninggerman-resouces/beispiel-briefe-auf-deutsch.htm. Diese Muster sind aber nützlicher für
Universitätsstudenten als für Schüler. Mit dem Computer und dem Internet können die
Schüler verschiedene und vielseitigere Schreibübungen machen als ohne.
4.1.4 Kollaboratives Schreiben
Heutzutage ist Wikipedia (I46) eine wichtige Quelle, wenn man Informationen sucht.
Wikipedia definiert sich selber: „Wikipedia ist ein Projekt zum Aufbau einer
30
Enzyklopädie aus freien Inhalten in allen Sprachen der Welt. Jeder kann mit seinem
Wissen beitragen. Seit Mai 2001 sind so 758.349 Artikel in deutscher Sprache
entstanden.“(I47.) Wikipedia ist auch das bekannteste Produkt oder eigentlich das
Projekt, wie es sich auch bezeichnet, wo freiwillige Autoren eine Enzyklopädie aufbauen.
Die Seiten kann also „jedermann leicht und ohne technische Vorkenntnisse direkt im
Webbrowser ändern“ (I48). Es können mehrere Autoren einen Artikel geschrieben oder
verändert haben. Die deutschsprachige Wikipedia ist zur Zeit die zweitgrößte Wikipedia,
während die englische mit über 2 Millionen Artikeln die größte ist.
Wikipedia ist ein Projekt mit Mehrautorenschaft, was mit dem Begriff kollaboratives
Schreiben bezeichnet wird. Texte, die in der Kooperation von mehreren Personen
entstehen, werden also mit kollaborativem Schreiben bezeichnet. Kollaboration als
Unterrichtsmethode wurde schon in Kapitel 2.3.2 behandelt und in diesem Kapitel wird
das kollaborative Schreiben vorgestellt. Wenn kollaborativ geschrieben wird, hat jeder
Mitschreiber die gleichen Möglichkeiten einen Text zu schreiben, zu bearbeiten oder zu
entfernen.
Früher
mussten solche
Texte
auf Papier
oder
auch mit
einem
Textverarbeitungsprogramm geschrieben werden, weil es immer viel Zeit in Anspruch
nahm, wenn der Text vom ersten Schreiber zum zweiten usw. und zurück ging.
Heutzutage geht es mit dem Internet leichter. Wenn der Text gleichzeitig von mehreren
Mitschreibern verfasst wird, wird ein Programm für kollaborative Textbearbeitung in
Echtzeit benötigt. In dieser Arbeit werden solche Programme, z.B. Mind42 (für Online
MindMapping), ThinkFree Office und das im Unterrichtsversuch (Kapitel 6) verwendete
Google Docs & Spreadsheets (= Google Text & Tabellen, wo außer gemeinsamen Texten
auch Tabellen herstellt werden können) präsentiert. Eine Liste von derartigen
Programmen findet sich unter folgenden Adressen:
http://de.wikipedia.org/wiki/Kollaboratives_Schreiben
http://wiki.zum.de/Kooperatives_Schreiben. (I49.)
Es wird auch der Terminus kooperatives Schreiben verwendet, der aber nicht
notwendigerweise nur das gemeinsame oder kollaborative Schreiben bedeutet, sondern
auch solches Schreiben, wo es nur einen Verfasser für den Text gibt, wo aber die „Leser“
eine sehr aktive Rolle bei der Bearbeitung des Textes spielen. Als Vorteile werden in
Wikipedia (I50) folgende Punkte genannt:
31
Kooperatives Schreiben/Schreiben im Team
•
überwindet den Gegensatz von Leser und Schreiber,
•
bindet die Beteiligten in einen kommunikativen Prozess vor und während
des Schreibens ein,
•
motiviert und inspiriert den einzelnen Schreiber,
•
ermöglicht dem einzelnen, seine persönlichen Schreibstrategien zu
erkennen, zu reflektieren und auszubilden,
•
bereitet auf Schreibverfahren und Schreibsituationen im beruflichen Leben
vor,
•
fördert die Medienkompetenz durch den Einsatz digitaler Arbeitsformen
und Produktionsmittel. (I50)
Diese Arbeitsweise wäre gut schon in der Schule zu lernen, weil sie in den
weiterbildenden Studien und im Arbeitsleben immer häufiger wird. Die Schüler können
voneinander lernen und sie können sich ihrer Texte bewusster werden. Das individuelle
Schreiben ist auch wichtig, weil man nicht immer jemanden hat, mit dem man seine
Gedanken so gründlich durchgehen kann.
4.2 Grammatik und Vokabular
Grammatik- und Vokabelübungen sind am leichtesten mit dem Computer zu
programmieren und die meisten Computerprogramme konzentrieren sich auf Grammatikund Vokabelübungen. Bei den einfachsten Übungen schreibt man Wörter in Lücken und
bekommt gleich die richtige Antwort oder nur „richtig“ oder „falsch“. Grammatik übt
man allerdings auch in den Lehrbüchern ziemlich mechanisch. Wenn die Lerner
mechanische Übungen mit Hilfe der Programme (wie in Kapitel 4.6 dargestellt werden)
machen könnten und auch gleich die richtigen Antworten bekämen, brauchte man nicht
so viel Zeit auf die gemeinsamen Korrekturen zu verwenden und man hätte Zeit etwas
anderes zu machen. Es sollten aber bei den so genannten „Multiple-Choice-Übungen“
sowohl die richtigen als auch die falschen Antworten begründet werden, um die Lerner
32
zu informieren, warum etwas richtig oder falsch ist. Bei solchen Übungen wären einige
heutige Computerübungen sogar besser geeignet als Lehrbücher, weil sie gleich kurze
Begründungen und Feedback geben könnten. (Vgl. Langenscheidt 1985, 29-30.) Für die
Grammatik gibt es schon mehrere Übungsmöglichkeiten sowohl kostenlos im Internet als
auch kommerziell im Internet und auf CDs und DVDs. Im Anhang 1 findet sich eine
Liste von Webadressen, wo man kostenlos die deutsche Grammatik und das Vokabular
üben kann und im Kapitel 4.6 werden zwei Programme (Opit –Service vin WSOY und
das Programm zum Deutschlernen von Alfasoft) präsentiert.
4.3 Lesen
Um lesen zu können, muss man mehrere Teilbereiche beherrschen. Ehlers (2003, 287)
zählt mehrere Ebenen auf, in die sich der Leseprozess untergliedert:
•
die visuelle Analyse (Buchstabenerkennung);
•
die phonologische Rekodierung, bei der Grapheme und Phoneme einander
zugeordnet werden;
•
die Worterkennung und das Erfassen von Wortbedeutungen;
•
die Satzanalyse […];
•
die semantische Analyse […];
•
die Textanalyse, wobei der Leser größere Texteinheiten verstehen sollte und die
wesentlichen Informationen aufnehmen sollte. (Ehlers 2003,287)
Normalerweise kann man bereits muttersprachige Texte lesen, bevor man mit dem Lesen
fremdsprachiger Texte anfängt. Der Lerner muss erst einige Wörter und vielleicht etwas
Grammatik lernen, bevor er Texte verstehen kann. Wenn der Lerner fremdsprachige
Texte liest, muss er auch damit einverstanden sein, dass er vielleicht nicht jedes Wort
versteht, sondern etwas aus dem Text schließen muss. Im normalen Unterricht sind
solche Leseverstehensübungen üblich, wo der Lerner einen Text liest und danach einige
inhaltliche Fragen zum Text beantwortet oder „richtig“ beziehungsweise „falsch“ nach
Behauptungen zum Inhalt ankreuzt. Es gibt aber eine Reihe unterschiedlicher Übungen,
die das Leseverstehen verbessern können. Z.B. Ehlers (2003, 290–291) listet viele
33
unterschiedliche
Möglichkeiten
auf.
Das
Internet
bietet
auch
verschiedene
Übungsmöglichkeiten, in denen man einen Text z.B. „manipulieren, rekonstruieren,
erweitern,
modifizieren
oder
nach
einer
bestimmten
Information
absuchen“
(Langenscheidt 1985, 38) kann. Das bedeutet, dass es leichter ist, Veränderungen zu
Texten am Computer als auf dem Papier vorzunehmen ist. Am Computer ist es möglich
z.B. ein ganzes Kapitel an eine andere Stelle zu kopieren, was unmöglich ist, wenn man
direkt auf Papier schreibt. Andererseits ist es leichter Korrekturen am Computer zu
machen, weil man nicht die ganze Seite neu zu schreiben braucht. Am Computer ist es
auch leicht nach einer bestimmten Information oder einem bestimmten Wort im Text zu
suchen. Wenn man nur das Wort in die „Find Word-box“ schreibt, sucht der Computer
das Wort im Text.
Außer Schul- und anderen Büchern und Zeitungen bietet das Internet heute eine Vielzahl
von unterschiedlichen Texten und Artikeln zu verschiedenen Themenbereichen an. Wenn
man sich z.B. für deutsche klassische Autoren interessiert, lohnt es sich die Seiten von
Gutenberg-De (I22) zu besuchen. Die deutschsprachigen Zeitungen und Zeitschriften
haben Homepages, wo man Artikel kostenlos lesen kann z.B. Die Welt (I23), die
tageszeitung (I24), Der Spiegel (I25), Mädchen (I26), Bravo (I27) (auch, I28-I31). Das
Internet bietet Informationen über Themen, für die die Schüler sich interessieren z.B.
Musik und Tokio Hotel (I32) oder Rammstein (I33).
4.4 Sprechen und Hören
Man hört oft, dass man Sprachen am besten dort lernt, wo sie gesprochen werden, also
wenn man mit anderen Menschen diskutiert. Eine solche freie Kommunikation kann der
Computer allein nicht ersetzen. Mit dem Computer kann man zwar die Sprache üben,
wenn man einen Lautsprecher und ein Mikrofon hat. Es gibt Programme, wobei der
Lerner erst etwas hört und danach selbst wiederholt. Der Lerner kann dann das
selbstgesprochene mit dem vom Computer Gehörten vergleichen. Im Vergleich zu alten
Geräten (d.h. Kassettenrekorder), die es in den Sprachlabors gibt, können am
Computerschirm gleichzeitig auch Bilder oder Texte zu sehen sein.
34
Mit Hilfe des Computers ist auch eine freie Kommunikation möglich, wenn man einen
Lautsprecher und ein Mikrofon hat. Es gibt im Internet Programme wie Skype und MSN
Messenger, die man kostenlos herunterladen kann. Mit diesen Programmen kann man
z.B. jemanden in China oder in Deutschland „anrufen“. Das bedeutet aber, dass man
jemanden, den man anrufen könnte, kennen oder wissen muss. Der Lerner kennt
vielleicht keine deutschsprachigen Personen und es wäre gut, wenn der Lehrer oder die
Schule Bekannte oder eine Partnerklasse in deutschsprachigen Ländern hätte, um den
Schülern authentische Kommunikationssituationen zu bieten. Z.B. durch die Seiten von
eTwinning
(http://www.etwinning.net/ww/fi/pub/etwinning/index2006.htm)
können
Schulen und Lehrer Partnerschulen in Europa finden.
Es gibt auch deutschsprachige Radiosender im Internet, die man mit den Lautsprechern
hören kann. Dies ermöglicht das Hören von deutschen (I34), österreichischen (I35) und
schweizerischen (I37) Radioprogrammen. Außer den Radiosendern gibt es z.B. YouTube
(I37), wo es viele kurze Videos zu verschiedenen Themen gibt, die man auch im
Unterricht behandelt: Wenn man z.B. über Sport und Hobbys spricht, kann man ein
Video über Fußball oder einen Song mit Bildern zeigen (I38).
4.5 Landeskunde
Zur Landeskunde meint Langenscheidt (1985, 41), dass der Computer nicht viel im
Vergleich zu gedruckten Medien bieten kann und Landeskunde in anderen Kontexten,
z.B. in Grammatikübungen nebenbei gelehrt werden kann. Das war aber kurz vor der
Entwicklung des Internets. Heutzutage sind gerade die landeskundlichen Informationen
durch das Internet verbessert worden, weil man die aktuellsten Informationen im Internet
finden, die Zeitungen des Tages lesen und die neuesten Statistiken finden kann. Wenn
man Informationen über Deutschland sucht, gibt es z.B. die Seiten über Deutschland
(I39) oder das Buch bzw. die Internetadresse „Tatsachen über Deutschland“ (I40). Es
gibt auch viele Informationen über die Schweiz (I41) und über Österreich (I42). Andere
35
landeskundliche Informationen findet man auf den Seiten der Zeitungen und Zeitschriften
(Kapitel 4.3) oder indem man zielsprachige Radiosender hört (Kapitel 4.4). Wenn
Schüler heutzutage einen Vortrag über Deutschland oder über das Bundesland Hessen
halten müssen, suchen sie die Informationen im Internet und nicht in Büchern wie noch
vor 10 Jahren.
Weil Landeskunde mit Kunst, Musik, Sport, Arbeitsleben, Schule usw. einfach alles
umfasst, ist es so umfangreich, dass die Lerner nicht alles in der Schule lernen können.
Viele Informationen können sie jedoch im Internet und mit Hilfe der Suchmaschinen
(z.B. www.google.de) finden. Über das alltägliche Leben der deutschen Jugendlichen
können die Lerner etwas in Chats, Blogs oder Galerien von anderen Gleichjährigen
lernen.
4.6 Programme für den Deutschunterricht
In diesem Kapitel werden zwei Programme, die im Deutschunterricht in Finnland benutzt
werden präsentiert: Opit-Service von WSOY und das Alfasoft Programm für den
Deutschunterricht. Diese Programme wurden auch mehrmals in Umfragen von
Sprachlehrern in Tampere (Kapitel 5) genannt, d.h. sie werden wirklich benutzt. Diese
Programme lassen sich leicht in den Unterricht integrieren, weil sie genau für den
Deutschunterricht in Finnland geplant worden sind, d.h. sie folgen dem finnischen
Lehrplan und auch bestimmten Schulbuchserien. Es gibt auch andere Programme, die im
Deutschunterricht benutzt werden können, z.B. die Programme des Goethe Instituts oder
von Lingonet. Die bekanntesten Programme sind aber die im Folgenden zu
präsentierenden Programme.
36
4.6.1 Opit
Der Verlag WSOY bietet den Internet-Service Opit an, der außer Sprachübungen zu
Englisch, Schwedisch, Französisch und Deutsch auch verschiedene Übungen zu vielen
anderen Fächern, die in Finnland gelehrt werden, bietet, wie z.B. Mathematik, Geografie,
Physik, Geschichte und Muttersprache. Es gibt Übungen sowohl für die finnische
Gesamtschule, d.h. Klassen von 7 bis 9 als auch für die finnische gymnasiale Oberstufe
und die Berufsschule. Der Opit-Service hat über 130 000 Nutzer. Für diese Arbeit sind
aber nur die Deutsch als Fremdsprache-Übungen von Interesse. Dieser Service findet sich
wie schon erwähnt, im Internet und Schulen oder Städte können die Benutzerkennwörter
bestellen um diesen Service verwenden zu können. Der Preis liegt momentan bei 18 €
(+MwSt)/Schüler/Schuljahr. Ich habe für diese Arbeit von WSOY eigene Kennwörter für
eine imaginäre Schule bekommen. (I52)
Der Opit-Service bietet Übungen für Schüler in den Klassen 7 bis 9 in der finnischen
Gesamtschule an, die schon in der Primarschule, d.h. in der 3./4./5.-6.en Klasse Deutsch
gelernt haben, d.h. Deutsch als A1- oder A2-Sprache haben. Natürlich können die
Übungen auch teilweise von Schülern bearbeitet werden, die später Deutsch zu lernen
begonnen haben (B2-Sprache). Die Übungen trainieren solche Themenbereiche und
Strukturen,
die
der
Lehrplan
voraussetzt.
Der
Verlag
WSOY
hat
die
Deutschschulbuchserie „Kompass Deutsch Neu“ von Halonen, Kuronen, Kuzay,
Mononen, Schröder, Vuori-Miettinen und Wenke herausgegeben, wozu es auch Übungen
in Opit gibt. Die Übungen sind in Klassenstufen eingeteilt: von der siebten bis zur
neunten Klasse. Es gibt zusätzlich eine Zweiteilung in jeder Klassenstufe, d.h. die
Aufgaben sind in Struktur- und thematische Übungen eingeteilt, so dass sie getrennt
geübt
werden
können.
Die
Übungstypen
variieren
von
Erkennungs-
zu
Produktionsübungen.
Die Internetübungen bieten Abwechslung zum traditionellen Unterricht und Teile der
Wortschatz- oder Grammatikübungen in Arbeitsbüchern können durch Internetübungen
ersetzt werden. Die Schüler können auch im eigenen Rhythmus die Übungen bearbeiten,
weil der Computer zeitgleich oder fast gleich auch die richtigen Antworten gibt.
Andererseits können die Schüler mehrmals die gleichen Übungen machen, wenn sie
37
finden, dass sie noch nicht alles gekonnt haben. Dabei braucht der Lehrer nicht zu sagen:
„Jetzt korrigieren wir alle zusammen“ oder „Machen wir jetzt die Übung zwei Seite 33“
sondern er kann einfach die Themenbereiche oder die Strukturen, die geübt werden
sollen, nennen und die Schüler können solche Übungen machen, wozu sie Zeit und Lust
haben.
Im Folgenden werden Beispiele für Strukturübungen für die siebte Klasse und
Themenbereichsübungen, d.h. Wortschatzübungen für die neunte Klasse präsentiert. In
der siebten Klasse gibt es Übungsalternativen zum Strukturtraining für Substantive,
Präpositionen, Pronomina, Verben im Präsens und im Perfekt, Modalhilfsverben,
trennbare Verben, Adjektive, Zahlwörter und Satztypen mit Wortfolge. Die Übungen
können sowohl Multiple-Choice-, Wortfolge-, Kreuzworträtselübungen als auch Spiele
usw. sein. Hier einige Beispiele für Übungen zu Perfekt:
Bild 6 Übung zum Perfekt, wenn es kein ge-Präfix gibt (Opit.)
In dieser Übung (Bild 6) soll der Schüler die richtige Alternative von drei Möglichkeiten
wählen – wenn der Schüler falsch wählt, zeigt der Computer die Antwort rot. Wenn die
Antwort richtig ist, wird die Ziffer neben der Antwort grün.
38
Bild 7 Eine Spielübung zum Perfekt (Opit.)
In dieser Übung (Bild 7) soll der Schüler die Verben, die das Perfekt mit dem Hilfsverb
sein bilden, mit der Maus in die richtige Box ziehen. Die Boxen haben folgende Titel:
1.Bewegung (Liikkuminen), oder 2. Zustandsveränderung (Olotilan muutos) oder
3. Ausnahmen (Poikkeukset). Wenn der Schüler sich nicht an die Regeln erinnert, kann er
den „Kielioppi“ (Grammatik)-knopf drücken und Informationen über das Perfekt mit dem
Hilfsverb sein lesen. In dieser Übung kann der Schüler auch wählen, wie schnell die
Worte von oben nach unten fallen. Die Übung endet erst, nachdem der Schüler alle
Verben in die richtige Box gezogen hat. Die falsch gezogenen Verben fallen nämlich
wieder von oben nach unten.
39
Bild 8 Perfektübung. Kreuzworträtsel (Opit.)
Viele der Übungen sind Spiele oder spielartige Übungen, was oft die Schüler mehr
motiviert als reine, einfache Grammatik- oder Drill-Übungen. In dieser Übung (Bild 8)
soll der Schüler die Perfektformen der unregelmäßigen Verben ins Kreuzworträtsel
eintragen.
Bild 9 Übersetzungsübung. Sätze im Perfekt (Opit.)
40
Es gibt aber auch reine Übersetzungsübungen (Bild 9), wo der Computer immer mit rot
zeigt, wo ein Fehler ist, nachdem Enter gedrückt worden ist. Wenn der Satz richtig ist,
akzeptiert das Programm die Übersetzung und gibt den folgenden Satz, den der Schüler
übersetzen soll.
Wie gezeigt wurde, sind die Übungen unterschiedlich und die Schüler können sie
selbstständig bearbeiten. Der Computer zeigt umgehend, ob etwas falsch oder richtig ist.
Die Schüler müssen nicht gleichzeitig fertig mit den Übungen werden und die schnellsten
können mehr Übungen machen und diejenigen, die etwas langsamer sind, machen nur die
Übungen, wozu sie Zeit haben. Über Differenzierung wird heutzutage viel gesprochen,
weil Schüler und Klassen heterogen sind. Mit solchen Übungen am Computer können die
unterschiedlichen Lerner berücksichtigt werden. Die meisten Übungen entsprechen
jedoch den Übungen, die es in Arbeitsbüchern gibt. Dies erleichtert aber die Verwendung
eines solchen Programms am Anfang sowohl für den Lehrer als auch für den Schüler.
Außerdem scheinen die Schüler lieber Aufgaben am Computer zu machen als in
Arbeitsbüchern.
Im Themenbereichsteil, wo der Wortschatz geübt wird, gibt es für die neunte Klasse
folgende Bereiche zu wählen: Familie und Geschlecht, Gesundheit, Kleidung und Mode,
Gefühle und Charakter, Essen und Trinken, Freizeit, Sport, Wohnen und Hausarbeit,
Schule, Zeit, Stadt, Reisen, Natur, Wetter, Horoskop, Landeskunde und Kultur sowie
Berufe. Außerdem gibt es in dieser Liste noch den Titel „wichtige Ausdrücke“, was
eigentlich kein Themenbereich ist. Im Folgenden werden einige Übungsbeispiele zum
Thema Essen und Trinken vorgestellt.
41
Bild 9 Wortschatzübung: Essen und Trinken (Opit.)
In dieser Übung (Bild 9) soll der Schüler das Wort mit dem richtigen Bild verbinden –
gleichartige Übungen gibt es auch in Übungsbüchern. Auch folgende Memory-Spiele
(Bild 10) kann der Lehrer auch selber aus Papier machen, aber viel leichter ist es für den
Lehrer, wenn die Schüler das am Computer machen können, wobei der Lehrer nicht
selber zu planen, kopieren und schneiden braucht.
Bild 10 Memory (Opit.)
42
Bild 11 Wortschatzübung (Opit.)
In dieser Übung (Bild 11) soll der Schüler möglichst schnell und möglichst viele
Europunkte sammeln, indem er das fehlende Wort (im Bild) in die Lücke schreibt. Der
Computer zeigt sofort mit roter Farbe, wenn ein Buchstabe falsch ist. Nachdem der
Schüler Enter gedrückt hat, zeigt der Computer die richtige Antwort.
Für einen Dialog im Restaurant gibt es die folgende Übung (Bild 12), wo der Schüler die
richtigen deutschen Übersetzungen mit der Maus unter die finnischen Sätze ziehen soll.
Ähnliche Übungen gibt es aber auch in den Übungsbüchern, wo der Schüler mit einer
Zahl die richtigen Paare markieren muss.
43
Bild 12 Dialog im Restaurant. Wortschatzübung (Opit.)
Außer Struktur- und Wortschatzübungen, von denen viele eigentlich den traditionellen
Arbeitsbuchsübungen ähneln, gibt es andere Übungsmöglichkeiten, die den Gebrauch des
Computers voraussetzen. Der Opit-Service enthält die Möglichkeit E-Mails zu schreiben,
eigene Produkte an den Lehrer zu schicken, und die Schüler können „Homepages“ oder
eine Zeitschrift (Bild 13) erstellen.
44
Bild 13 Zeitschiftsseitenbeispiel (Opit.)
Mit dem Editor für die Zeitschrift können die Schüler eigene Ideen verwirklichen und die
anderen Schüler in der Gruppe können die fertigen Produkte sehen und Feedback geben.
Nur ein Schüler (derjenige, der die Seite gemacht hat) kann aber die Seite bearbeiten.
Außerdem gibt es in Opit einige Hörverständnisübungen, die mit Kopfhörern gehört
werden können. Was aber den Deutschübungen in Opit fast völlig fehlt, sind
Ausspracheübungen, die eigentlich sehr wichtig wären. Bei Schwedischübungen gibt es
dagegen solche Übungen, wo der Schüler entsprechend den Muster auf Tonfiles Wörter
nachsprechen soll.
Die Schüler haben eigene Kennwörter für den Service und sie können die Übungen auch
zu Hause machen, wenn sie einen Internetanschluss haben. Der Lehrer hat auch die
Möglichkeit den Fleiß der Schüler zu beobachten, weil er kontrollieren kann, welche
Übungen jeder Schüler gemacht hat.
Dieser Service scheint ziemlich einfach zu benutzen zu sein. Nur um den
Zeitschrifteneditor besser nutzen zu können, wäre es notwendig eine Schulung zu
bekommen. Diese bekommen die Lehrer automatisch, wenn die Schule diesen Service
bestellt.
45
4.6.2 Alfasoft
Alfasoft produziert Computerprogramme für computergestützte Sprachkurse. Es gibt
Programme für Englisch, Schwedisch, Französisch, Deutsch, Russisch und Finnisch als
Muttersprache. Die Alfasoft Programme gibt es schon in über 3000 Schulen in Finnland.
In diesem Kapitel wird eine Kollektion-DVD präsentiert, auf der es Übungen für
Deutsch, Französisch und Russisch gibt. In dieser Arbeit werden die Übungen für
Deutsch präsentiert.
Es
gibt
drei
Programme
für
das
Deutschüben:
Aihepiirisanasto
(Themenbereichswortschatz), Kielioppi (Grammatik) und Oppikirja (Lehrbuch). Zuerst
wird der Themenbereichswortschatz präsentiert.
Auf der ersten „Seite“ schreibt der Lerner seinen Namen, so dass das Programm der
Entwicklung und dem Können des Schülers folgen kann. Der Lerner kann auch das
Schwierigkeitsniveau wählen, d.h. Anfänger, mittleres Niveau oder Fortgeschrittener.
Danach wählt er den Themenbereich, wozu er Wörter lernen will, z.B. Sport, Essen,
Trinken und Küche, Politik und Regierung usw. Es gibt insgesamt 35 Themenbereiche,
die man wählen kann. Man kann auch mehrere oder alle Bereiche und Niveaus
gleichzeitig wählen. Unten wird der Themenbereich Sport auf dem Anfängerniveau
präsentiert. Es gibt 18 verschiedene Übungstypen, in denen man Wörter zum Thema
Sport üben kann. Als nächstes werden einige Übungen vorgestellt.
In einer Übung soll der Lerner Wörter mit richtigen Bildern verknüpfen, indem er die
Wörter unter die Bilder zieht. Die Wörter hört man jeweils. In einer anderen Übung (Bild
14) hört man ein Wort und soll dann das genannte Bild anklicken.
46
Bild 14 Das Bilddiktat (Alfasoft.)
Im unteren Teil des Bildes 14 sieht man einen Satz auf Deutsch und auf Finnisch. Diese
Sätze helfen dem Lerner das richtige Bild zu finden. Die Sätze können auch versteckt
werden. Es ist auch möglich, dass der Lerner nach dem Computerbeispiel selber die
Wörter aufnimmt und danach anhört. Der rote Knopf im Bild 14 im unteren Teil rechts ist
der Aufnahmeknopf – der Lerner braucht nur ein Mikrofon und einen Lautsprecher, um
seine Aufnahme hören zu können (der schwarze Knopf). Nach den Übungen bekommt
der Lerner umgehend Feedback (Bild 15).
Bild 15 Feedback nach der Übung. Zuerst auf Deutsch und dann auch auf Finnisch (Alfasoft.)
47
Der Lerner kann auch Wörter schreiben lernen, indem er in einer Übung (Bild 16) zuerst
Wörter auf Deutsch und auf Finnisch sieht und lernt und dann nur den ersten Buchstaben
des deutschsprachigen Wortes und das ganze Wort auf Finnisch sieht und danach das
Wort auf Deutsch schreiben soll (Bild 16).
Bild 16 Wortversteck (Alfasoft.)
Es gibt viele Übungen, wo der Lerner zuerst ein Wort hört, das er verstehen und damit
noch etwas tun soll, d.h. in einem Satz anwenden oder es mit einem Bild verknüpfen soll.
Eine der schwierigsten Übungen ist die Diktatübung (Bild 17), wo der Lerner ganze Sätze
vom Band hört und sie dann selber schreiben soll. Als Hilfe kann der Lerner jedoch die
finnische Übersetzung an der unteren Bildschirmseite benutzen. Der Lerner darf vielmals
das Gleiche hören und den Satz korrigieren. Der Satz wird grün, wenn er richtig ist. Die
gelbe Farbe zeigt, dass noch etwas an dieser Stelle fehlt oder falsch ist, Rot bedeutet, dass
etwas völlig falsch ist und der Stern, dass an der Stelle etwas fehlt (Bild 17).
48
Bild 17 Satzdiktat (Alfasoft.)
Die meisten Übungen sind den Übungstypen ähnlich, die es auch in Büchern gibt. Aber
ein klarer Mehrwert sind die Diktate und andere Wörter und Sätze, die der Lerner
wiederholt hört oder hören kann. Der Lerner bekommt auch sofort Feedback und weiß,
wie gut die Übung gelungen ist. Die Farben können auch motivierend sein.
Im Lehrbuch kann der Lerner verschiedene Teile der Grammatik lernen. Im
Inhaltsverzeichnis kann der Lerner selber wählen, was er lernen will, z.B. Laute und
Buchstaben, Rechtschreibung, Substantive, Verben, Pronomen, Adjektive usw. Oder der
Lehrer kann den Schülern raten, was sie lesen sollen. Der Lehrer kann auch die
Grammatik auf der Leinwand zeigen und die Schüler brauchen sie nicht aufzuschreiben
und sie können die gleichen Grammatikseiten später selber nachlesen. Leider haben die
Schüler nicht die Möglichkeit, diese Übungen zu Hause zu machen, weil das Programm
nur auf den Computern der Schule installiert worden ist. Sie können es natürlich auch
selber kaufen.
49
Bild 18 Inhaltsverzeichnis des Lehrbuchs (Alfasoft.)
Wenn der Lerner z.B. Substantive lernen will, klickt er „Substantiivit“ im
Inhaltsverzeichnis (Bild 18) an und bekommt zunächst Basisinformationen über
Substantive (Bild 19), wonach er wählen darf, wozu er mehr Informationen braucht. Über
die blauen Links kann der Lerner weiter gehen und z.B. Genus, Numerus oder Kasus
lernen. Er kann z.B. Genus wählen und wieder mehr lernen (Bild 20). Den grünen
Beispielsätzen kann der Lerner auch zuhören, was das Lernen wiederum effektiver und
vielleicht auch interessanter machen kann. Der Lerner kann auch selber die Sätze laut
lesen und aufnehmen und dann die eigene Version hören. Es ist auch möglich, eigene
Notizen oder Markierungen einzufügen, z.B. im Bild 19 ist „isolla alkukirjaimella“ mit
Rot gefärbt.
Bild 19 Substantiv. Lehrbuch (Alfasoft.)
50
Bild 20 Substantiv: Genus. Lehrbuch (Alfasoft.)
Im Übungsbuch gibt es die gleichen Rubriken wie im Lehrbuch (Bild 21). Es gibt
Übungen zu jedem Teil der Grammatik. Der Lerner darf wieder selber wählen, was er
üben möchte aber natürlich kann das der Lehrer auch bestimmen.
Bild 21 Übungsbuch. Inhaltsverzeichnis. Substantivübungen (Alfasoft.)
51
Bild 22 Substantivübung (Alfasoft.)
Bild 23 Zuhören des Textes (Alfasoft.)
Viele der Übungen im Übungsbuch sind den Übungen in „normalen“ Übungsbüchern
ähnlich, z.B. Lückenübungen (Bild 22). Der Computer zeigt aber gleich, ob die Antwort
richtig oder falsch ist und sagt auch die Antwort laut. Es ist auch möglich die Grammatik
gleichzeitig zu lesen, wenn man den „§“ Knopf anklickt. Der Schüler kann unbekannte
Wörter im Wörterbuch (Abc-Knopf) suchen. Es ist auch möglich in den Übungen die
Sätze einzeln, die Absätzr oder die ganzen Texte zu hören (Bild 23).
Bild 24 Perfektübung. Multiple-Choice-Übung (Alfasoft.)
Außer Lückenübungen gibt es Multiple-Choice-Übungen, die auch den Übungen in
Büchern ähnlich sind.
52
Bild 25 a) Regeln und b) Übungen zur Wortfolge. Übungsbuch (Alfasoft.)
Vor der ersten Übung zu einem bestimmten grammatischen Teil werden die Regeln kurz
präsentiert (Bild 25a). Es ist auch möglich den Teil im Lehrbuch zu lesen um mehr
Informationen zu erhalten.
Die beiden Programme sind ziemlich leicht zu benutzen, die Übungen sind vielseitig und
farbig. Weil die Schüler umgehend vom Programm Feedback bekommen und im eigenen
Rhythmus weitermachen können, werden sie wahrscheinlich stärker motiviert. Übungen
am Computer bringen auch Abwechslung zu normalen Stunden, was die Schüler mögen.
Mit diesen Programmen braucht der Lehrer nicht viel selber zu planen, er braucht nur zu
wissen, was die Schüler üben sollen. Die kollaborativen Möglichkeiten von Computer
und Internet sind jedoch noch nicht in diesen Programmen genutzt worden. Jedenfalls
sind solche Programme bei Sprachlehrern beliebt, weil sie einfach, vielseitig und
motivierend einzusetzen sind. Im nächsten Kapitel wird die Einstellung der Lehrer zur
IKT im Unterricht untersucht.
53
5 Sprachlehrereinstellungen zur IKT im Unterricht
In diesem Kapitel werden zwei Untersuchungen präsentiert. Die Untersuchungen haben
als Ziel herauszufinden, wie die Sprach-/Deutschlehrer in Tampere die IKT im Unterricht
einsetzen und was sie davon denken. Es ist interessant zu sehen, ob ähnliche Faktoren
genannt werden, wie sie z.B. Veermans und Tapola (2006, 65–84) oder Ilomäki und
Lakkala (2006, 185–187, 192–193) (vgl. Kapitel 3) zum Mehrwert und den Problemen
mit der IKT im Unterricht benennen.
5.1 Zwei Untersuchungen in Tampere
Im Frühjahr 2007 habe ich ein Frageformular über die IKT-Kenntnisse und Einstellungen
zur IKT an fast alle Deutsch- und Schwedischlehrer in Tampere per E-Mail gesendet. Die
Antworten von Schwedischlehrern habe ich in meiner Pro Gradu-Arbeit in meinem
Nebenfach Nordische Sprachen, behandelt. Ich habe vier Antworten von Deutschlehrern
per E-Mail bekommen. Dann habe ich noch zwei Deutschlehrer getroffen, als ich
Vertretungslehrer in zwei Schulen war und habe sie gebeten das Formular auszufüllen.
Außerdem hat die Lehrerin der Gruppe, mit der ich den Unterrichtsversuch gemacht habe
(Kapitel 6), das Formular ausgefüllt. Ich habe also insgesamt sieben Antworten
bekommen. Die meisten Lehrer lehrten aber auch eine zweite oder auch dritte Sprache
und es wurde nicht immer klar, ob sie insbesondere im Deutschunterricht oder auch im
Englisch- oder Schwedischunterricht die IKT verwendet hatten.
Das Frageformular war lang, was sich sicher negativ auf die Anzahl der Antworten
auswirkte. Ich wollte aber lieber informative Antworten als viele nicht sehr informative
Antworten sammeln. Diese Entscheidung hat vielleicht leider die Lehrer ausgeschlossen,
die nicht viel mit dem Computer im Unterricht arbeiten, weil sie vielleicht nicht viel zu
54
sagen hatten. Es gab 21 Fragen im Formular, wobei die meisten offene Fragen waren.
Das Formular befindet sich in Anhang 2.
Franssila und Pehkonen (2004) vom Hypermedienlabor an der Universität Tampere
haben den Einsatz von Informations- und Kommunikationstechnologie in der Arbeit der
Lehrer in der Gesamtschule und in der gymnasialen Oberstufe untersucht. Ihre Studie ist
auch eine Fallstudie aus Tampere, aber sie ist umfangreicher als meine und deswegen
präsentiere ich etwas ausführlicher ihre Resultate. Franssila und Pehkonen (2004)
erstellten die Fallstudie in elf Schulen in Tampere: fünf Schulen auf den Klassenstufen 16, vier Schulen auf den Klassenstufen 7-9 und zwei gymnasiale Oberstufen (Klassen 1012). Sie untersuchten alle Lehrer, aber hier konzentriere ich mich nur auf die
Sprachlehrer, von denen es 12 in ihrer Untersuchung gab.
5.1.1 IKT-Kenntnissen und deren Nutzung durch die Lehrer
Zuerst wurde der persönliche Gebrauch des Computers untersucht. Die Sprachlehrer in
beiden Untersuchungen (Franssila & Pehkonen 2004, 76 und meine) hatten alle einen
Computer und Internet zu Hause. Der Computer wurde aber nur von 58 % der Lehrer in
der Studie von Franssila und Pehkonen täglich benutzt. Die Lehrer in meiner Studie
benutzten den Computer täglich oder fünf Mal in der Woche.
Laut
beiden
Untersuchungen kannten
die
Lehrer
ähnliche
Programme,
d.h.
Textverarbeitungsprogramme, E-Mail und Internet. Andere Programme wurden auch
erwähnt, aber sie wurden nur sehr wenig benutzt. In meiner Befragung, wo sie frei
schreiben konnten, erwähnten alle sieben Lehrer entweder Alfasoft oder Opit bzw. beide
Programme, die sie im Unterricht benutzen. In Franssilas und Pehkonens (2004, 77)
Untersuchung gab es aber die Alternative CD-Rom/DVD-Programme, die ziemlich viele
Lehrer gewählt hatten. Interessant war, dass laut der Studie von Franssila und Pehkonen
kein Lehrer Videokonferenzen im Unterricht verwendete. Den Lehrern (in Franssila &
Pehkonen
2004,
76–77)
waren
sowohl
verschiedene
Darstellungs-
Publikationsprogramme als auch z.B. Irc, Chat und Lernplattformen unbekannt.
und
55
Laut der Untersuchung von Franssila und Pehkonen (2004, 77) benutzten alle
Sprachlehrer ein Textverarbeitungsprogramm, wenn sie Tests oder Übungsblätter
erstellten. Sie erstellten mit dem Textverarbeitungsprogramm auch Handouts, Briefe,
Einladungen usw. Die Lehrer in meiner Untersuchung machten auch Tests und
verschiedene Aufgaben mit dem Textverarbeitungsprogramm.
Im Unterricht benutzten die Sprachlehrer noch ziemlich wenig die IKT. Aus der
Untersuchung von Franssila und Pehkonen (2004, 79) geht hervor, dass nur 17 % der
Lehrer jeden Monat mit jeder Lernergruppe in die Computerklasse gingen, 66 % gingen
seltener und 17 % nie dorthin. In meiner Untersuchung gingen alle Lehrer mit ihren
Gruppen in die Computerklasse, aber auch sie gingen nur etwa einmal im Monat oder
noch seltener. Nach beiden Untersuchungen wurden mit den Schülern Internet,
Textverarbeitungsprogramme und Lernprogramme oder -spiele benutzt. In meiner
Untersuchung erwähnten die Lehrer wieder oft Alfasoft oder Opit. In meiner
Untersuchung erwähnte ein Lehrer noch, dass er mit einer Deutschgruppe E-Mails mit
Freundschaftsklassen ausgetauscht bzw. mit ihnen gechattet hatte, was aber lange her
war. Laut der Studie von Franssila und Pehkonen (2004, 79) wurde die E-Mail im
Unterricht sehr wenig benutzt im Verhältnis zu den Möglichkeiten, die es gerade für den
Sprachenunterricht gäbe. Franssila und Pehkonen (2004, 80) hatten auch einige Lehrer
interviewt, und laut ihrer Untersuchung waren die Unterschiede auch zwischen den
Lehrern, die die IKT im Unterricht nutzten, bedeutend. Sie hatten herausgefunden, dass
die Lehrer meistens Lernprogramme wie Alfasoft benutzen oder Aufgaben auf Seiten der
Lehrbuchverlage machen bxw. Informationen im Internet suchen. Einzelne Lehrer in
sowohl meiner als auch in der Untersuchung von Franssila und Pehkonen hatten
innovative Möglichkeiten gefunden, die IKT im Unterricht zu verwenden, z.B. die
Authentizität der E-Mail und die aktuellen Texte und Musik im Internet.
5.1.2 Vorteile und Hindernisse beim Einsatz der IKT im Unterricht
Ich habe schon in Kapitel 3 über den Mehrwert und die Probleme der IKT geschrieben.
Hier werde ich noch einmal kurz auf das Thema eingehen, weil die Sprachlehrer in
diesen Untersuchungen auch danach gefragt wurden. Laut der Studie von Franssila und
56
Pehkonen (2004, 82) hatte über die Hälfte der Sprachlehrer (67 %) als pädagogische
Vorteile der IKT folgende Faktoren genannt: mit der IKT sind die Möglichkeiten besser
geworden, die Schüler zu motivieren und den Unterricht zu differenzieren und individuell
zu machen. Die Hälfte der Lehrer betrachtete auch die Verfügbarkeit der aktuellen
Lehrmaterialien, Vielseitigkeit des Unterrichts und unmittelbares Feedback als großen
pädagogischen Nutzen der IKT. Franssila und Pehkonen (2004, 82) schreiben, dass die
Sprache sich die ganze Zeit verändert und die Veränderungen in der Welt spiegelt. Das
Internet bietet die Möglichkeit die fremde Kultur den Schülern schnell und leicht näher
zu bringen. Einige Lehrer hatten auch bemerkt, dass die Motivation speziell bei Jungen
höher bei Drill- und Schreibübungen im Computerklassenunterricht ist als im
traditionellen Klassenunterricht. Die Lehrer, die Franssila und Pehkonen (2004, 82)
interviewt hatten, meinten, dass die IKT nicht die Grundlagen des Sprachlernens radikal
verändert aber Abwechslung und Erfrischung ins Lernen einbringt. Die Lernprogramme
und Übungsseiten im Internet bieten den Schülern auch eine Möglichkeit zur
selbständigen Wiederholung.
Die Deutschlehrer in meiner Untersuchung meinten, dass die IKT einen guten Zusatz
zum Klassenunterricht bringen kann, auch den Schwächeren Basisübungen bietet, den
Schnellen Spiele und Herausforderungen bietet, die Schüler motiviert, unendliche
Informationsquellen bietet, Aktualität und schnelles Feedback mit sich bringt. Die Lehrer
in meiner Untersuchung erzählen, dass die Schüler oft in die Computerklasse gehen
wollen. Sie haben also ähnliche Vorteile genannt wie die Lehrer in der Untersuchung von
Franssila und Pehkonen.
Als Probleme oder Hindernisse beim Einsatz der IKT wurde von den meisten
Sprachlehrern in der Untersuchung von Franssila und Pehkonen (2004, 84) die geringe
Anzahl Computer in normalen Klassenzimmern, der Mangel an Kenntnissen über
Programme, der Mangel an passenden Programmen und die fehlende IKT-Schulung in
ihrem Lehrfach genannt. Problematisch fanden die Lehrer auch die Unsicherheit der
Geräte, den Zugang zu Computerklassen wegen der Stundenplanung und die geringe
Anzahl von Computern im Verhältnis zur Gruppengröße. Die fehlende Schulung auf
passendem Niveau und während der Arbeitszeit und auch der schwierige Zugang zur
57
Schulung, wenn die Schule nicht die Kosten für einen Vertretungslehrer bezahlen will
oder kann, wurden auch als Hindernisse genannt.
Als erschwerende Faktoren beim Planen und bei der Durchführung des Unterrichts mit
der IKT nannten die meisten Lehrer die anstrengende und zeitaufwendige Planung
solcher Unterrichtsstunden, wo die IKT verwendet wird. Die Lehrer in der Untersuchung
von Franssila und Pehkonen (2004, 85) meinten auch, dass sie keine Zeit haben,
passende IKT-Lehrmethoden zu suchen und planen. Oft scheint das Problem auch der
Mangel an der Konzentration seitens der Schüler zu sein, die oft z.B. lieber im Internet
surfen als die Aufgaben machen. Ein Viertel der Lehrer meinte auch, dass die eigenen
schwachen IKT-Kenntnisse wesentlich den Einsatz der IKT erschweren.
Obwohl ich nicht direkt nach den Problemen, die die Lehrer mit der IKT im Unterricht
gefunden haben, in meiner Untersuchung gefragt habe, haben die Lehrer an einigen
Stellen solche genannt, z.B. den Mangel an Geräten, die Unzuverlässigkeit der
Internetquellen und das Problem mit ein paar Schülern, die nur im Internet surfen wollen.
Problematisch wurde in beiden Untersuchungen außer dem Mangel an Geräten die
Unflexibilität bei der Benutzung der Geräte genannt, d.h. die Geräte mussten oft ziemlich
lange im Voraus gebucht werden. Franssila und Pehkonen (2004, 86) schreiben, dass das
heutige Computerklassensystem nicht die Flexibilität unterstützt. Im Unterricht werden
die Computer oft nicht die ganze Stunde gebraucht. Vielleicht würden die Computer öfter
benutzt, wenn die Anwendung leichter oder flexibler wäre, d.h. der Lehrer nicht die
Computerklasse schon Wochen im Voraus reservieren müsste.
5.1.3 Schulung in IKT im Sprachenunterricht
In beiden Untersuchungen wurde nach der „IKT im Unterricht“ -Schulung der Lehrer
gefragt. In meiner Untersuchung hatten ein paar Lehrer mehrere oder ergänzende
Schulungen zur IKT im Unterricht gemacht, die meisten hatten einen Kurs oder fast
nichts gemacht. In meiner Untersuchung würden alle Lehrer außer einem gerne mehr
Schulung bekommen. Die Lehrer in der Untersuchung von Franssila und Pehkonen
(2004, 86) wurden gefragt, wo sie Ideen für ihre IKT-Nutzung suchen. Für fast 70 % der
58
Lehrer sind Kollegen oder Bekannte die wichtigsten Quellen für neue Ideen oder sie
erfinden und probieren selber neue Nutzungsmöglichkeiten. Von Kursen der Schule oder
der Stadt sowie auch aus Lehrbüchern, Präsentationen und Netzseiten der Verlage
bekommen 50 % der Lehrer neue Ideen.
Ich habe auch gefragt, ob die Lehrer denken, dass die Schüler ihrer Meinung nach
Computer besser benutzen können als sie selbst. Die meisten dachten, dass die Schüler
oder jedenfalls die meisten Schüler besser den Computer benutzen können als sie selber.
Ich habe weiter gefragt, ob das Auswirkungen hat und die Lehrer meinten, dass es nur gut
ist, dass sie von den Schülern mehr lernen können und Hilfe bekommen. Die Schüler und
Lehrer können auf verschiedenen Gebieten Experten sein: Lehrer in der Fremdsprache
und Schüler in der Technologie.
5.2 Fazit
Die meisten Lehrer in diesen Untersuchungen scheinen eine positive Einstellung zur IKT
im Unterricht zu haben. Sie scheinen jedoch noch konkrete Modelle und Ideen zu
brauchen, wie sie sinnvoll die IKT im Sprachenunterricht einsetzen können. Eine
Lehrerin in meiner Untersuchung betonte, dass die IKT im Unterricht nützlich und
angenehm sein kann, wenn der Einsatz gut geplant ist. Die Nutzung des Computers sollte
aber nicht Selbstzweck sein. Sie wollte auch daran erinnern, dass man die Handschrift
nicht vergessen darf. Die Lehrer schätzen laut der Untersuchung von Franssila und
Pehkonen (2004, 87) die Hilfe, die sie von Kollegen bekommen und sie hätten während
der Arbeitszeit gerne Schulung durch einen Sprachlehrerspezialisten. Um die Nutzung
der IKT zu verbessern, hätten die Lehrer gerne Computer im eigenen Klassenzimmer und
außer den Ideen von Kollegen hätten sie gerne fertige Stundenpläne und Lehrpakete.
59
6 Unterrichtsversuch
In diesem Kapitel werde ich den Unterrichtsversuch „kollaboratives Schreiben am
Computer“ dokumentieren und analysieren. Zuerst stelle ich die Ziele des Versuchs vor.
Dann berichte ich über die einzelnen Unterrichtsstunden und auch, was dazwischen
passiert ist, d.h. wie ich als Lehrerin5 die Aufsätze, die die Schüler geschrieben haben,
korrigiert habe. Zuletzt werden die Meinungen der Schüler und der eigenen Lehrerin6
zum Versuch dargestellt.
6.1 Ziel und Methode des Unterrichtsversuchs
Der Unterrichtsversuch fand in einer Gesamtschule in Tampere statt und die Schüler in
der untersuchten Deutschgruppe waren in der neunten Klasse, d.h. sie waren 15 oder 16
Jahre alt. Es gab 8 Mädchen und 9 Jungen in der Gruppe, aber nicht alle waren in jeder
Unterrichtsstunde anwesend. Die Schüler lernten Deutsch als A2-Sprache, d.h. sie lernten
Deutsch seit sechs Jahren in der Schule. Der Unterrichtsversuch bestand aus vier
Unterrichtsstunden (je 45 Min.) und wurde im April 2007 durchgeführt.
Während des Unterrichtsversuchs war ich als Lehrerin tätig und die eigene Lehrerin war
auch in jeder Stunde anwesend. Sie half den schwächsten Schülern. Ich kannte weder die
Lehrerin noch die Gruppe von früher. Ich hatte eine E-Mail an einige Deutschlehrer in
Tampere geschickt und hatte gefragt, ob ich einen Unterrichtsversuch durchführen könnte
und sie war die einzige, die mit „ja“ geantwortet hatte. Ich habe ihr erklärt, was für einen
Versuch ich machen wollte. Sie machte Vorschläge zu Aufsatzthemen, die mir gut
gefielen. Sonst habe ich die Unterrichtstunden selber geplant. In den ersten Stunden war
auch eine künftige Mathematiklehrerin anwesend, weil diese Untersuchung auch als ein
5
6
Die Lehrerin = Ich, als die Lehrerin der Gruppe in diesem Unterrichtsversuch.
Die eigene Lehrerin = Die Deutschlehrerin der Gruppe in der Schule.
60
Teil einer anderen Untersuchung für die Studieneinheit „IKT im Unterricht“ diente. Sie
nahm die Stunden auf Video auf und bot den Schülern technische Hilfe an.
Die Stunden fanden in der Computerklasse der Schule statt und die Schüler sollten
paarweise oder in kleinen Gruppen von drei Schülern einen gemeinsamen Aufsatz
schreiben. Das Programm, mit dem sie den Aufsatz schrieben, war allen Schülern und der
eigenen Lehrerin unbekannt. Ein Ziel des Unterrichtversuchs war den Schülern ein neues
Programm zu präsentieren. Ein zweites Ziel war ihnen eine (vielleicht) neue
Arbeitsweise, d.h. kollaboratives Schreiben zu präsentieren und zu untersuchen, ob sie
wirklich einen gemeinsamen Aufsatz mit diesem Programm schreiben können. Drittens
war das Ziel, dass sie ihre eigenen Texte mit Hilfe der Hinweise der Lehrerin korrigieren
lernten. Das vierte Ziel war, dass sie einander Feedback geben und voneinander zu
bekommen lernen. Das fünfte Ziel war herauszufinden, ob diese Arbeitsweise sich
überhaupt für die Gesamtschule eignet.
Die Analyse des Unterrichtsversuchs besteht aus sechs Teilen. (1) Zunächst werde ich
den Ablauf der drei ersten Unterrichtsstunden beschreiben. Vor der letzten
Unterrichtsstunde habe ich die Aufsätze korrigiert und (2) die Korrekturphase wird auch
vor der letzten Stunde präsentiert. Drittens (3) wird die letzte Stunde präsentiert, wo die
Schüler die vom Lehrer korrigierten Aufsätze bearbeiteten. Ich werde (4) einige Aufsätze
als Beispiele vorstellen, aber im Rahmen dieser Arbeit werde ich sie nicht sehr gründlich
analysieren. Außerdem werde ich (5) die Meinungen der Schüler und der eigenen
Lehrerin zum Versuch zusammenfassen. Abschließend werde ich (6) den Versuch
auswerten.
Der Unterrichtsversuch ist eine qualitative Untersuchung, die das tatsächliche Handeln
beschreibt. Es handelt sich hier um eine Fallstudie. Bei einer qualitativen Analyse oder
bei einer Fallstudie wählt der Untersuchende das Objekt aus und interpretiert die
untersuchten Phänomene. Es ist also unmöglich absolut objektiv zu sein, weil die
Gedanken und das allgemeine Wissen des Forschers sich auf die Analyse der
untersuchten Phänomene auswirken. Weil nur ein Fall untersucht wird und die
Untersuchung nicht absolut objektiv sein kann, können keine generalisierbaren
61
Schlussfolgerungen gezogen werden. (Vgl. Hirsjärvi, Remes, Sajavaara 2003,152–153,
I43.)
Die Unterrichtsstunden wurden auf Video aufgenommen und das Untersuchungsmaterial
kann dadurch auch nachher analysiert werden. Hirsjärvi, Remes & Sajavaara (2003, 199–
204) schreiben über die Vor- und Nachteile sowie die verschiedenen Typen von
Observation. Durch Observation kann man Informationen über das reelle Verhalten der
Menschen bekommen, obwohl sich das Verhalten der Untersuchungsobjekte durch die
Gegenwart des Untersuchenden auch verändern kann. Deswegen wäre es gut, wenn
dieser die untersuchte Gruppe oder die untersuchten Personen schon mehrmals getroffen
hätte. In dieser Untersuchung ist es nicht der Fall und die Schülergruppe kannte mich
nicht von früher. Bei Observationsuntersuchungen wäre es gut, wenn es Observationen
von zwei Beobachtern gäbe, aber bei dieser Untersuchung stehen nur meine
Observationen zur Verfügung. Außerdem gibt es eine Auswertung durch die eigene
Lehrerin, die in jeder Unterrichtsstunde anwesend war. Sie hat später auf einige Fragen
zum Versuch geantwortet. Die Typen der Observation sind systematische Observation
und engagierte Observation. In dieser Untersuchung geht es um die engagierte
Observation, wo die Untersuchende die Handlung der untersuchten Gruppe stark
beeinflusst. Für engagierte Observation ist es typisch, dass der Beobachter in das Handeln
der untersuchten Gruppe eingreift und dies gleichzeitig selber beobachtet. Die
Untersuchende bzw. die Lehrerin beobachtet und reflektiert die Unterrichtsstunden
sowohl gleichzeitig als auch nachträglich kritisch und stellt auch die möglichen Probleme
dar. Es wurden keine Klassifikationsschemata beim Analysieren der Stunden verwendet,
die typisch für die systematische Observation gewesen wären. (Vgl. Hirsjärvi, Remes &
Sajavaara 2003, 199–204.)
Das Material für die Untersuchung wurde in folgender Weise gesammelt:
•
Die Lehrstunden wurden im Voraus sorgfältig geplant und die
Unterrichtspläne werden auch als Daten gerechnet.
•
Jede Lehrstunde wurde auf Video aufgenommen.
•
Die Schüler schrieben Aufsätze, die einerseits als Datei dafür dienen, was
sie während den Stunden gemacht haben. Andererseits werden einige der
Aufsätze auch näher analysiert.
62
•
Die Schüler füllten einen Fragebogen zu ihrer Computernutzung und zum
Unterrichtsversuch aus, wo sie ihre Meinungen äußern konnten.
•
Die eigene Lehrerin antwortete auch auf einige schriftliche Fragen zum
Unterrichtsversuch.
Die verschiedenen Daten sollen einer möglichst objektiven Analyse dienen.
6.2 Durchführung des Unterrichtsversuchs
Der Unterrichtsversuch wurde zwischen Dienstag, dem 3.4. und Dienstag, dem 10.4.2007
in der Schule in Lielahti (I44) durchgeführt. Die erste Stunde am 3.4. war für die
Anweisungen und für die Registrierung im Programm Google Docs & Spreadsheets
geplant. Die Stunden am Mittwoch, dem 4.4., waren eine Doppelstunde. Die Schüler
schrieben da paarweise oder in kleinen Gruppen die Aufsätze. Vor der letzten
Unterrichtsstunde korrigierte die Lehrerin die Aufsätze und markierte die Fehler, so dass
die Schüler am folgenden Dienstag, dem 10.4. selber ihre Texte korrigieren konnten. Die
Schüler durften zum Schluss die Aufsätze ihrer Mitschüler lesen und einander Feedback
geben.
In den folgenden Unterkapiteln werden die einzelnen Unterrichtsstunden dargestellt und
analysiert. Zuerst wird der Unterrichtsplan und das Ziel der Stunde präsentiert, wonach
der Unterrichtsablauf beschrieben wird. Bevor die letzte Unterrichtsstunde behandelt
wird,
werden einige
Schüleraufsätze
präsentiert
und
die
von der
Lehrerin
vorgenommenen Korrekturen vorgestellt.
6.2.1 Anfangsstunde
Das Ziel der Anfangsstunde am Dienstag, dem 3.4.2007 war, dass die Schüler sich im
Programm Google Docs & Spreadsheets (I45) registrierten und sich damit bekannt
machten. Ein anderes Ziel war die Gruppe etwas kennen zu lernen. Es waren 16 Schüler
in der Klasse anwesend. Die Untersuchende war als Lehrerin in den Stunden tätig, aber
63
die eigene Lehrerin der Gruppe war auch anwesend. Außerdem war eine andere
Lehrerstudentin von der Universität Tampere dabei. Sie arbeitete mit der Videokamera
und half den Schülern bei technischen Problemen.
Die genaue Stundenplanung findet sich in Anhang 3. Zuerst fragte die Lehrerin, wie die
Schüler heißen und dann erzählte sie kurz, dass es um ein Schreibprojekt mit dem
Programm Google Docs & Spreadsheets geht. Keiner der Schüler kannte dieses
Programm. Die Lehrerin erklärte dann weiter, dass es sich um ein Programm handelt, wo
mehrere Personen das gleiche Dokument gleichzeitig schreiben können. Sie erzählte
noch, dass dieses Programm kostenlos im Internet zur Verfügung steht.
Die Lehrerin zeigte dann mit der anderen Lehrerstudentin, wie das Programm
funktioniert: wie die Schüler sich nach der Registrierung einschreiben können, ein neues
Dokument öffnen, den Partner einladen und den Text zusammen schreiben und
bearbeiten können. Die Schüler konnten dies via Beamer auf der Leinwand verfolgen.
Die Probleme des Programms wurden auch erklärt, d.h. dass sie nicht auf der gleichen
Zeile gleichzeitig schreiben können und dass es immer (mindestens) eine halbe Minute
dauert, bevor der Text des Partners auf dem Schirm zu sehen ist. Es wurde auch erklärt,
dass die Schüler nicht mit gleicher Farbe wie der Partner schreiben dürfen, und dass diese
Bearbeitung (die eigene Farbe) nicht immer so bleibt wie sie wollen, d.h. sie müssen
eventuell mehrmals die eigene Farbe während des Schreibens wählen. Es wurde noch
erzählt, dass die gleichen Befehle (z.B. ctrl+C, ctrl+V) wie bei Microsoft Word (was sie
alle laut kurzer Befragung benutzt hatten) gelten.
Danach wurden die Schüler gebeten sich einen Partner zu suchen. Die eigene Lehrerin
hatte schon früher die Gruppe informiert, dass sie einen Partner brauchen, so dass sie
schon einen gewählt hatten. Vor der Stunde hatte die Lehrerin die Computer
eingeschaltet, aber die Schirme hatte sie abgeschaltet, weil die Schüler sie noch nicht
benutzen sollten, was sie jedoch versuchten. Die eigene Lehrerin forderte ein paar Mal
die Schüler zu schweigen auf und wiederholte auch manchmal, was die Schüler tun
sollten.
64
Die Schüler wurden dann gebeten auf einem Papierzettel ihre eigene E-Mailadresse zu
notieren und sie ihrem Partner zu geben. Auch die Lehrerin sammelte die E-Mailadressen
der Schüler auf einem Papier. Sie wurden dann gebeten aufzustehen, wenn sie fertig
waren und sich möglichst weit entfernt vom eigenen Partner zu setzen. Die Lehrerin bat
dann, dass ein Schüler bei der Registrierung im Programm als Beispiel fungieren sollte.
Ein Junge meldete sich freiwillig und wurde nach vorne gebeten, so dass die Gruppe
seiner Registrierung auf der Leinwand folgen konnte. Die Schüler bekamen die
Anweisungen auch auf einem Papier (Anhang 4), aber die Registrierung wurde
gleichzeitig zusammen ausgeführt. Die Schüler mussten die Registrierung in ihren EMails bekräftigen. Ein Schüler erinnerte sich nicht an sein Kennwort (obwohl die eigene
Lehrerin in der vorigen Deutschstunde gefragt hatte, ob jeder in der Klasse eine
funktionierende E-Mailadresse hat). Die andere Lehrerstudentin beschaffte ihm eine neue
Adresse. Auch ein paar andere Schüler brauchten persönliche Hilfe bei der Registrierung.
Nach der Registrierung meldeten sich die Schüler mit ihren neuen Benutzernamen und
Kennwörtern in Google Docs & Spreadsheets an, öffneten ein neues Dokument und
probierten kurz das Programm aus. Dann wurden sie gebeten Add Collaborators zu
klicken um das Dokument zusammen mit dem eigenen Partner schreiben zu können. Sie
brauchten hier die E-Mailadresse des Partners, die sie am Anfang der Stunde bekommen
hatten. Sie fügten noch die Lehrerin als Mitarbeiter hinzu. Die meisten konnten den
Anweisungen gut folgen aber es gab auch einige, die nach einer halben Stunde fragten
„Mitä mää nyt teen […] tajuttoman vaikee.“ (Was mach´ ich denn jetzt […] unglaublich
schwierig)7. Den Schülern wurde geholfen,während die anderen warteten.
Dann schlossen die Schüler die Dokumente und schauten ihre Dokumentliste an, wo es
jetzt zwei Dokumente gab: das eigene und das Dokument des Partners. Jetzt mussten sie
wählen, welches Dokument sie weiterschreiben und ausprobieren wollten. Die
Anweisung lautete: „Sitte voitte testailla siihe kirjotella jotai iha mitä haluatte kaverinne
kanssa. Mieluiten saksaks mutta saatte kirjotella suomekski.“ (Dann könnt ihr testen und
schreiben was immer ihr wollt mit ihrem Partner. Am liebsten auf Deutsch, aber ihr dürft
auch auf Finnisch schreiben.) Die Schüler riefen einander in der Klasse und wählten und
7
Die Übersetzungen sind vom Verfasser.
65
öffneten die Dokumente. Die Schüler fingen mehr miteinander zu reden an, als sie
zusammenzuarbeiten begannen. Später wurden die Anweisungen etwas präziser gemacht:
„Kirjottakaa vaikka aiheesta Der Sommer“. (Schreibt z.B. über das Thema „Der
Sommer“.)
Die Schüler notierten gleich einige Probleme, als sie das gemeinsame Dokument zu
schreiben anfingen:
•
„Sä siirsit sen!“ (Du hat ihn verschieben!). – „Minkä?“ (Was?)
[Wahrscheinlich hat der Schüler keine großen Veränderungen gemacht, aber
das Programm hat so reagiert, dass der Text des anderen vershieben wurde.]
•
„Tää vaihtaa koko ajan ittestään tätä väriä.” (Das wechselt die ganze Zeit
die Farbe.)
Die Lehrerin betonte, dass es Probleme beim Programm gibt und die Schüler jetzt das
Schreiben mit diesem Programm zusammen üben sollten, damit die Probleme beim
Aufsatzschreiben am folgenden Tag nicht so groß wären. Die Lehrerinnen halfen dann
den Schülern bei der Benutzung des Programms. Die Lehrerin gab auch Hinweise auf die
Aufsatzthemen für den nächsten Tag: Berlin & Sport.
Die Ziele der Anfangsstunde waren das Programm zu präsentieren, die Registrierung im
Programm durchzuführen und das gemeinsame Schreiben anzufangen. Diese Ziele
wurden erreicht, obwohl einige Schüler Probleme bei der Registrierung hatten. Ein Ziel
war auch die Gruppe kennen zu lernen, was schwierig in einer Stunde ist, aber in der
nächsten Stunde schienen wir Lehrerinnen den Schülern wenigstens etwas bekannter zu
sein.
Diese Stunde war keine normale Unterrichtstunde, weil a) die Schüler in der
Computerklasse waren, b) eigentlich drei Lehrerinnen in der Klasse tätig waren, obwohl
nur eine Lehrerin die Hauptverantwortung für die Stunde trug und c) die Stunde auf
Video aufgenommen wurde. Mit „eigener“ Gruppe wäre es möglich die Durchführung
der Registrierungsstunde zu verbessern, indem der Lehrer vorher die E-Mailadressen der
Schüler überprüft. Es wäre auch möglich, dass der Lehrer die Registrierung für die
66
Schüler macht, was natürlich Zeit kostet, oder dass er bittet, dass die Schüler die
Registrierung als Hausaufgabe zu Hause oder in der Bibliothek durchführen, weil es für
die Schüler eigentlich nicht schwierig sein sollte.
6.2.2 Kollaboratives Schreiben
Die zweite und dritte Stunde fanden am nächsten Tag, am Mittwoch, dem 4.4.2007 statt.
Es war eine Doppelstunde mit einer Pause dazwischen. Es waren 16 Schüler, die
Lehrerin, die andere Lehrerstudentin und die eigene Lehrerin anwesend. Das Ziel der
Doppelstunde war einen Aufsatz auf Deutsch paarweise oder in kleinen Gruppen mit dem
Programm Google Docs & Spreadsheets zu schreiben. Die Stundenplanung findet sich in
Anhang 5 statt.
Die Lehrerin erzählte zuerst, dass die Schüler einen Aufsatz schreiben sollen, was sie
schon früher gehört hatten. Dann berichtete sie über die Hilfsmittel, d.h. über die
Wörterbücher, die zur Verfügung stehen, und über ein Wörterbuch, das im Internet zu
finden ist: http://www.ilmainensanakirja.fi. Die Seiten wurden kurz auf der Leinwand mit
Hilfe des Beamers den Schülern präsentiert.
Zunächst wurden die Aufsatzthemen präsentiert. Die Schüler hatten fünf Alternativen, die
sie auf der Leinwand sahen (Anhang 6). Gleichzeitig bekamen sie die gleiche
Information auf dem Papier. Außer Themenbereichen oder Titeln: 1. Wir Sportler,
2. Sport ist gefährlich, 3. Hallo Ernst-Reuter-Oberschüler, 4. Unser Sportidol, 5. Unsere
Reise nach Berlin standen einige Fragen auf dem Papier und sie sollten wenigstens auf
diese Fragen antworten. Sie durften auch etwas anderes dazu schreiben. Es stand auf dem
Papier, dass der Aufsatz mindestens 80 Wörter umfassen sollte und ein Schüler fragte
gleich: „Siis sen pitää olla niin lyhyt vai?“ („Also, es muss so kurz sein oder?“). Die
Lehrerinnen hatten das zusammen bestimmt und die Lehrerin antwortete dem Schüler,
dass diese 80 Wörter reichen, aber sie sollten die ganze Doppelstunde schreiben, so dass
sie gern auch mehr schreiben könnten. Die Themenbereiche wurden gemeinsam
durchgegangen.
67
Den Schülern wurden gleich die Beurteilungskriterien genannt und auf der Leinwand
gezeigt (Anhang 7). Die Teilnahme am Aufsatzschreiben (so dass der Aufsatz paarweise
und nicht alleine geschrieben wird), die Rechtschreibung und Korrektur durch den
Partner und der Inhalt des Aufsatzes würden die Beurteilung beeinflussen. Die Schüler
wurden gebeten sich eine Farbe (nicht die gleiche Farbe wie der Partner) zu wählen und
damit zu schreiben, so dass es leichter für die Lehrerin wäre, zu sehen, wer was
geschrieben hat. Erneut wurde gesagt, dass die Schüler lieber keine anderen
Modifikationen (Fonts, Buchstabengröße usw.) machen sollten, weil das Programm etwas
unstabil ist und diese Modifikationen vielleicht nicht so funktionieren wie erwartet und
das Schreiben nur komplizierter machen.
Als Nächstes bekamen die Schüler etwa fünf Minuten Zeit mit dem Partner den Aufsatz
zu planen: das Thema zu bestimmen und wer was schreibt. Die Lehrerin bat die Schüler
z.B. eine Mind-Map für den Aufsatz zu machen, so dass die beiden Schreiber wüssten,
was sie schreiben werden. Dann sollten sie wieder möglichst weit weg vom eigenen
Partner sitzen, weil die Idee darin bestand, dass die Schüler nicht allzu viel während des
Schreibens miteinander sprechen. Damit sollte gesichert werden, dass beide Partner
wirklich etwas Eigenes schrieben. Die Jungen wollten lieber etwas anderes mit dem
Computer machen und die Lehrerin musste sie mehrmals bitten den Aufsatz zu planen.
Dann durften die Schüler das Programm öffnen. Die Lehrerin hatte das Dokument
„Saksan ainekirjoitus“ (Deutsch Aufsatz) für jedes Paar am Abend zuvor fertig gemacht.
So wurde gesichert, dass die Lehrerin der Hauptanwender der Dokumente ist und diese
nicht gelöscht werden können, d.h. sie hatte die „Rechte“ die Aufsätze zu sehen und auch
zu modifizieren. So wurde auch etwas Zeit gespart, weil die Schüler selber keine eigenen
Dokumente schaffen und „Collaborators“ einladen mussten. Es gab einen Schüler, der am
vorigen Tag nicht anwesend war und dem die andere Lehrerstudentin noch bei der
Registrierung half.
Die meisten Schüler fingen zu schreiben an. Die Schülerin, die etwas spät kam und
keinen Partner hatte, brauchte Hilfe bei der Partnersuche. Es wurden dann zwei Gruppen
von drei Schülern gebildet (eine mit drei Jungen und eine mit drei Mädchen). Es dauerte
eine Weile, bevor einige Jungen zu schreiben anfingen. Die Schüler sprachen ziemlich
68
viel miteinander, was bei einer Zusammenarbeit eigentlich wichtig ist. Es wäre auch
möglich gewesen den Schülern die Anwendung eines Chat-Programms oder z.B. von
MSN Messenger (was sie alle laut kurzer Umfrage am Ende der Stunde in der Freizeit
benutzten) zu erlauben, was aber schwierig in dieser Untersuchung zu dokumentieren
gewesen wäre. Die Schüler sagten einander, dass sie schon etwas geschrieben hätten und
dass der andere weiterschreiben sollte: „Kirjotatsää… ei näy mitää … Mee sinne Saksan
ainekirjotukseen, mää kirjotin sen otsikon jo“. („Schreibst du.. man sieht nichts… Geh´ in
die Saksan ainekirjoitus (Deutsch Aufsatz), ich hab´ den Titel schon geschrieben.“)
Die Schüler sprachen miteinander auch über die grammatischen Probleme, denen sie
beim Schreiben begegneten: „onks se sit geriest, gereist, jos se on säännöllinen?“ (Ist es
dann geriest, gereist, wenn es regelmäßig ist?) Die Lehrerinnen halfen den Schülern
sowohl mit den technischen als auch bei einigen grammatischen Problemen. Die Schüler
hatten Probleme z.B. mit dem Font, der sich manchmal automatisch veränderte. Das
führte bei einigen Schülern zu leichter Frustration und ein Schüler meinte auch, dass das
Programm „Scheiße“ ist. Schritt für Schritt lernten die Schüler das Programm zu
verstehen und schrieben langsam zusammen weiter. Die Gruppen mit drei Autoren hatten
mehr technische Probleme mit dem Programm, weil der Text überraschend von einer
Stelle zur anderen hüpfte. Die Schüler sprachen aber auch über Imperfekt/PerfektFormen: wie man Imperfekt auf Deutsch eigentlich mit dem Perfekt ausdrückt, wobei
auch die eigene Lehrerin half. Nach der ersten Stunde hatten die Schüler eine
Mittagspause von einer halben Stunde. Die Lehrerin riet den Schülern mit dem Partner
während der Mittagspause über den Aufsatz zu reden und ihn weiter zu planen.
Nach der Pause kamen die Schüler langsam in die Klasse. Sie machten jedoch gleich mit
dem Schreiben weiter und ihnen wurde eine halbe Stunde Zeit gegeben den Aufsatz fertig
zu schreiben. Die Lehrerin hatte schon früher bemerkt, dass ein paar Jungen ein
Übersetzungsprogramm Englisch-Deutsch von Google benutzt hatten und sie verbot die
Benutzung. Es war eine gute Idee von den Jungen ein Hilfsmittel zu verwenden, weil sie
Englisch besser konnten als Deutsch, aber in der Deutschstunde und in einer solchen
„Übung“ war es nicht zweckmäßig.
69
Die Schüler stritten in der zweiten Schreibstunde auch noch über die Veränderungen und
Probleme, die das Programm verursachte. Eine Schülerin aus der Dreiergruppe löschte
ihren ganzen Text unabsichtlich, aber weil das Programm automatisch die
Veränderungen speicherte und die verschiedenen Versionen auflistete, war es möglich
die Version, die sie vor dem Löschen bearbeitet hatten zu retten. Zwei Schüler sprachen
noch über die Grammatik; was für eine Wortfolge das Wort aber bedingt:
Schüler 1 (S1):„Jos niinku alotetaan tolla niinku, vaikka mutta vaikka niin, tuleeko
sit käänteinen sanajärjestys vai niinku suora?“ (Wenn du z.B. mit aber anfängst, so
kommt dann eine umgekehrte Wortfolge oder so die direkte?)
Schüler 2 (S2) „no, varmaan suora” (na, vielleicht die direkte)
S1: „Suora” (direkte)
S2: „Jaa, alotaksää niinku lauseen aber” (also, fängst du den Satz also mit aber an)
S1: „joo” (ja)
S2: „emmä sitte tiä … Jos sää olisit koska sanonu, ni sitte se olis ainaki epäsuora”
(dann weiß ich nicht … Wenn du weil gesagt hättest, dann wäre es jedenfalls die
umgekehrte)
S1: „no, iha sama” (na, ist egal)
Bei dem Aufsatz hatten sie mit dem Partner die richtige Wortfolge gewählt.
Die Lehrerin riet den Schülern die Fehler des Partners zu korrigieren, z.B. die
Rechtschreibung, Substantive mit einem großen Anfangsbuchstaben zu korrigieren und
einen gemeinsamen Text zu schaffen, so dass es nicht zwei getrennte Texte im Dokument
gäbe. Die Schüler hatten auch begonnen mehr über die grammatischen und lexikalischen
Probleme miteinander zu reden. Die eigene Lehrerin half der Gruppe von drei Jungen
ziemlich viel.
Die Schüler schrieben noch ziemlich eifrig die letzten Sätze und wurden dann gebeten,
ein Feedback-Papier (Anhang 11) auszufüllen (mehr in Kapitel 6.3.1). Die Schüler in
einer Dreiergruppe löschten zum Schluss die Texte, die sie geschrieben hatten und
stritten miteinander, aber auch diese Texte waren gespeichert. Die Schüler speicherten
die Texte und schlossen die Dokumente. Die Schnellsten durften am Ende der Stunde im
Internet surfen. Es wurden insgesamt sieben Aufsätze geschrieben.
70
Das Ziel dieser Stunden war, dass die Schüler paarweise oder in Gruppen von drei
Schülern einen gemeinsamen Aufsatz schreiben sollten. Jede Gruppe hat einen Aufsatz
geschrieben und die meisten haben dabei zusammengearbeitet. Als Nächstes werden
einige von der Aufsätze vor der Korrektur präsentiert. Es werden auch einige
Veränderungen oder Modifikationen dargestellt, die sie während des Schreibens
vorgenommen hatten.
Über die Aufsätze
Unten werden zwei Aufsätze präsentiert, so wie sie nach der Doppelstunde waren. Vier
Aufsätze wurden so geschrieben, dass beide Verfasser eigentlich einen eigenen Aufsatz
schrieben und drei so, wie es das Ziel gewesen war, dass die Schüler paarweise einen
gemeinsamen Aufsatz schrieben. Es wird ein Aufsatz von beiden „Gruppen“ präsentiert.
Es werden auch einige Beispiele für alle Aufsätze gegeben, wie die Schüler den Text des
Partners korrigierten oder modifizierten. Die Anzahl der Wörter in den Aufsätzen
variierte von 88 bis 244 Wörter (ein Aufsatz wurde mit „Revisions“-Werkzeug gerettet
und war 73 Wörter lang).
Die Aufsätze wurden nach dem Zufallsprinzip als Beispiele gewählt. Es wird zuerst ein
Bild des Aufsatzes gezeigt, wie er im Programm aussieht und danach wird nur der
Aufsatz als Text präsentiert um die Lesbarkeit zu sichern.
71
Bild 26 Ein fertiger Aufsatz von drei Verfassern in Google Docs & Spreadsheets.
Hier derselbe Aufsatz:
Unsere Reise nach Berlin
Wir becuhtetet Berlin mit der Flugfeug jetzt Sommer. Unsere Flug aushaltet zwei
Stunden.
Wir hatten viel Spass im Flugzeug mit andere jugendliche machen. Zuerst gehten
wir zu unser Hotel. Es war kostbar und fein. Ersten Tag wir kennten zu Staden
lernten.
Am zweiten Tag wir besuchteten vielen Marketen, z.B. KaDeWe.
Wir kauften vielen Kleidern und Souveniren für unseren Familien.
Wir hatte Angst davor, das alle Dingen nicht im Koffer passen, aber Beada und
Hanna Tiias Gemüter beruhigtet.
Am dreiten Tag wir haben zu Sehenswürdigkeit gesehen. Wir besuchtetet der
Brandenbourg
Tor, die
Kaiser-Wilhellm-Gedächtnischkirche
und
der
Mauermuseum. Es war interessant.
Berlin war eine schöne Stadt mit nett Menschen. Die besten im unser Reise war
kennten zu neue Menschen und zu Berlin lernten.
Im vierten Tag haben wir mit der Flugfeug zu Haus gehen.
72
Der Aufsatz „Unsere Reise nach Berlin“ wurde von drei Schülern geschrieben. Diese
Schülerinnen haben sehr gut die Idee eines gemeinsamen Aufsatzes verstanden und
haben zusammen einen einheitlichen Aufsatz geschrieben, wie es auch das Ziel war. Sie
hatten jedoch Probleme mit den Farben und deswegen ist der Text meist nur im Orange.
Der Aufsatz ist inhaltlich sehr informativ und man versteht, was die Mädchen sagen
wollen, obwohl sie ziemlich viele sowohl grammatische (wir hatten viel Spass …machen)
als auch lexikalische Fehler und Tippfehler (Flugfeug) gemacht haben. An einigen
Fehlern (Flug aushaltet, kostbar) kann man sehen, dass die Schülerinnen FinnischDeutsche Wörterbücher benutzt und dabei nicht die richtigen Alternativen gewählt haben.
Bild 27 Ein fertiger Aufsatz im Google Docs & Spreadsheets.
73
Und der gleiche Aufsatz nochmals:
Wir sportler
Juho und Walter erzahlen aus Sport.
Juho:
Allgemein finde Ich Sport langveilig, aber irgendeinmal Sport kan erfrischend und
lustig sein. Zum Beispiel Ballspielen mag Ich nicht. Ich mag Tanzen und Ich
treibe BreakDance. Die angesehente Ausrüstung in BreakDance ist die Schuhen.
Die Schuhen können seinen teur. Ich praktiziere BreakDance zweimal zu woche.
In der Regen praktiziere Ich ins Tanzstudio.
Walter:
Ich mag Sport weil es unterhaltent ist. Ich bin ein Sportfan, wenn auch ich
selbst ein Athlet bin. Meine Liebllingshobby ist Eishockey. Ich habe während acht
Jahre gespielt. Ich mag nicht Ski fahren, weil es auch bohrt ist. Ich habe
Hallenhockey
gespielt. Ich habe auch ein Fussball gespielt. Ich praktiziere Eishockey dreimal zu
woche.
Die Austrüstung kosten sehr viel. Eishockey ist ein teuer Hobby. Leistungssport
ist gänzlich
ein gut Ding.
Der Aufsatz „Wir Sportler“ wurde von zwei Schülern geschrieben. Sie entschieden sich
eigentlich beide eigene Aufsätze zu schreiben. Sie schrieben über ihre eigenen Hobbys
und schrieben nur einen „gemeinsamen“ Satz am Anfang. Diese wurde auch erlaubt, aber
die Lehrerin riet den Jungen den Text des Partners zu lesen und die möglichen Fehler zu
74
korrigieren. Sie fanden aber keine. Auch diese Aufsätze sind ziemlich informativ, aber
beinhalten viele Fehler. Alle sieben Aufsätze befinden sich in Anhang 13.
Beispiele für die Modifikationen, die die Schüler während des Schreibens vornahmen:
Mit Hilfe des Revisions-Werkzeugs konnte die Lehrerin den Veränderungen folgen, die
die Schüler in den Aufsätzen vom Anfang an gemacht hatten. Es gibt z.B. vom zuerst
präsentierten Aufsatz über 700 Versionen und die Lehrerin kann so den Modifikationen
und dem Schreibprozess folgen. Die Lehrerin kann auch leicht kontrollieren, ob alle
wirklich geschrieben haben und wie oft. Es ist aber sinnlos alle Versionen durchzugehen
oder zu kontrollieren, weil kein Lehrer Zeit hat, über 700 Versionen von einem Aufsatz
zu lesen. Es ist aber von großem Interesse für diese Arbeit zu untersuchen, ob die Schüler
überhaupt etwas im Text des Partners korrigiert haben. Im Folgenden werden einige
Beispiele gegeben, wo Veränderungen am Text des Partners vorgenommen wurden. Es
werden auch Beispiele gegeben, wo die Schüler eigene Fehler korrigiert haben. (P =
Korrigierung des Partners, E = Eigene Korrektur):
•
geriest à gereist (P)
•
nächten à letzten (P)
•
Am zweiten Tag à Am dreiten Tag wir geht zu (E) à Am dreiten Tag wir
haben (P) à haben wir (E) à Am dreiten Tag haben wir zu Sehensw (P) à
Sehenswürdikeit (P) à Sehenswürdigkeit gesehen (E)
•
aber B. und H. beruhigtet Tiias Gemüter à aber B. und H. Tiias Gemüter
beruhigtet (P)
•
Im vierten Tag hat unseren Flugfeug zu Haus gehen à Im vierten Tag wir
mit der Flugfeug zu Haus à Im vierten Tag wir mit der Flugfeug zu Haus
à Im vierten Tag wir haben mit der Flugfeug zu Haus gehen (E)
•
Gedäctnischni à htnischkirche (P)
•
Weihnachtsmann war glücklich à Weihnachtsmann hat glücklich (P) à
lustig (P)
•
Wir sehen der Feuerwehrwagen à Wir haben ein Feuerwehrwagen gesehen
(E) à Wir seht ein Feuerwehrwagen (E) à Wir siehen (E) à sehen (E) à
Wir haben ein Feuerwehrwagen geseht. (P)
75
Die Korrekturen waren nicht immer richtig, aber oft haben die Schüler auch richtig oder
fast richtig korrigiert und es ist interessant mit dem Revisions-Werkzeug dem
Schreibprozess zu folgen. Die Schüler haben Rechtschreibung, Wortwahl, Tippfehler und
Wortfolge korrigiert. Wie aus den Antworten der Schüler hervorgeht, die genauer später
in Kapitel 6.3.1 präsentiert werden, hat über die Hälfte der Schüler nicht den Text des
Partners korrigiert und es blieben noch ziemlich viele Fehler in den Texten, die die
Lehrerin dann für das nächste Mal in den Texten markierte.
Wenn die Schüler zusammen schreiben, müssen sie nicht über die Wahl des Themas, den
Inhalt oder die Rechtschreibung alleine nachdenken, sondern sie können zusammen mit
dem Partner arbeiten und einander helfen. Es kann auch sein, dass jemand seine Texte
nicht gerne anderen zeigt, aber es wäre gut auch das zu lernen und in dieser Gruppe hat
keiner gegen das gemeinsame Schreiben protestiert.
6.2.3 Korrektur der Schüleraufsätze durch die Lehrerin
Nach der Schreibstunde hatte die Lehrerin fast eine Woche Zeit die Aufsätze zu
korrigieren. Die Lehrerin las die Aufsätze der Schüler und markierte die Fehler mit
unterschiedlichen Farben, so dass die Schüler sie selber korrigieren konnten. Zuerst
kontrollierte sie mit Hilfe des Revisions-Werkzeugs, dass jeder etwas geschrieben hatte
und konnte dann feststellen, dass das der Fall war, obwohl einige vielleicht etwas aktiver
waren als einige andere. Unten (Bild 28) ein Beispiel für die Revisions-Liste eines
Aufsatzes. Wenn man den ganzen Text zum jeweiligen Zeitpunkt sehen will, braucht man
nur die blauen Links auf der linken Seite zu klicken. Gleich nach den Stunden konnte
man noch die genauen Zeitpunkte sehen, zu dem die Veränderungen gemacht worden
sind, z.B. vor 30 Sekunden, vor 1 Minute, vor 4 Stunden. Aber jetzt nach einem Jahr
heißt es nur „vor 13 Monaten“.
76
Bild 28 Ein Beispiel für die Revisions-Liste eines Aufsatzes.
In diesem Beispiel waren Bead, Brunette und Frendit2 die Verfasserinnen des Aufsatzes.
Diese Namen sind ein Teil ihrer E-Mailadressen. Die Lehrerin hatte deswegen eine Liste
mit den richtigen Namen und E-Mailadressen der Schüler gesammelt.
Die Lehrerin korrigierte die Aufsätze mit solchen Markierungen, dass die Schüler in der
letzten Stunde die Aufsätze selber korrigieren konnten. Sie markierte verschiedene Fehler
mit verschiedenen Farben (Anhang 9):
•
rot gefärbte soll gelöscht werden,
•
gelb gefärbte sollen sie mit Hilfe der Hinweise in Klammern korrigieren,
•
rosa gefärbte können sie auch so lassen, aber es wird eine bessere
Alternative gegeben
•
blau gefärbte sollen sie selber ohne Hinweise korrigieren können.
Die Lehrerin versuchte bei der Korrektur, den Text der Schüler möglichst gut zu
verstehen und möglichst leichte Korrekturmarkierungen zu machen, um Frustrationen bei
den Schülern zu vermeiden, obwohl es manchmal schwierig war, die Texte zu verstehen.
Sie gab auch in manchen Fällen direkt die richtige Alternative, weil die Schüler nicht
77
allzu viel Zeit hatten, die Korrekturen vorzunehmen. Hier ein paar Beispiele für die von
der Lehrerin korrigierten Aufsätze, d.h. die Versionen, die die Schüler beim nächsten Mal
korrigieren sollten:
Bild 29 Ein Aufsatz mit Lehrerkorrekturmarkierungen.
Bild 30 Ein Aufsatz mit Lehrerkorrekturmarkierungen.
78
Bild 31 Ein Aufsatz mit Lehrerkorrekturmarkierungen.
Bild 32 Ein Aufsatz mit Lehrerkorrekturmarkierungen.
Die Farben machen den Text bunter und vielleicht für die Schüler auch lustiger und
interessanter zu korrigieren. Die Schüler merken auch die Fehler exakter und können den
eigenen Text gleich verbessern. Sie brauchen nicht den ganzen Text neu zu schreiben
79
(was oft aber nützlich sein kann), sondern sie müssen nur die Stellen korrigieren, wo sie
Fehler gemacht haben. Hier kann auch der Lehrer leicht Bemerkungen im Text einfügen
und der Lerner „muss“ diese Bemerkungen auch lesen, um den Text korrigieren zu
können. Die Korrekturphase der Lehrerin dauerte einerseits ziemlich viel Zeit, weil sie
mit verschiedenen Farben arbeitete und den Schülern ziemlich genaue Hinweise für die
Korrektur gab. Andererseits gab es weniger Aufsätze, da die Schüler paarweise die
Aufsätze schrieben. Inhaltlich waren einige auch ziemlich lustig und komisch, andere
informativ und interessant.
6.2.4 Korrektur der Schüleraufsätze durch die Schüler
Die vierte und letzte Stunde des Unterrichtsversuchs fand am 10.4.2007 statt. Die
Stundenplanung für diese Stunde findet sich in Anhang 8. Es waren 16 Schüler, die
Lehrerin und die eigene Lehrerin anwesend. Das Ziel dieser Stunde war, dass die Schüler
im Programm gemeinsam die Fehler, die die Lehrerin markiert hatte, korrigieren und zum
Schluss auch die Aufsätze der anderen lesen und den anderen Feedback geben können.
Zuerst zeigte die Lehrerin auf der Leinwand einige grundlegende Fehler, die die Schüler
gemacht hatten. Die Fehler stammten nicht direkt aus den Schüleraufsätzen (Anhang 9).
Die Lehrerin erzählte, wie sie die Aufsätze korrigiert hatte, und was die Schüler dann
machen sollten. Die Lehrerin zeigte Beispiele und erzählte, dass die Schüler das, was mit
rot gefärbt ist, löschen sollten, gelb gefärbte Stellen korrigieren sollten, wobei ein
Vorschlag in Klammern gegeben ist, rosa gefärbte Stellen auch so richtig seien, aber ein
besserer Vorschlag gegeben sei. Blau gefärbte Stellen sollten sie selber ohne Hinweisen
korrigieren. Die Lehrerin war dann zusammen mit den Schülern einige Fehlerbeispiele
durchgegangen und hatte gezeigt, wie die Schüler die Korrekturen machen könnten. Z.B.
„Mitäs tästä korjaisitte. Wir haben nach Berlin gereist.“ (Was würdet ihr hier korrigieren:
Wir haben nach Berlin gereist). Auf der Leinwand war das Wort haben blau gefärbt. Die
Lehrerin musste mehrmals fragen: „Kuka osais korjata?“ (Wer könnte korrigieren?),
bevor ein Mädchen antwortete: „Sen pitäs olla sind“ (Es sollte sind sein). Auf die
nächsten Fragen antworteten die Schüler schon etwas mutiger.
80
Die Lehrerin nannte noch die Bewertungskriterien (Anhang 7) und die Skala war:
Ausgezeichnet!:), Sehr gut! Gut! und Übung macht den Meister! Sie warnte die Schüler
noch davor, dass es ziemlich viele Fehlermarkierungen in den Texten gibt, aber dass sie
nicht Angst vor Fehlern haben sollten, sondern daraus nur lernen könnten.
Dann durften die Schüler die Dokumente öffnen und auch neben dem Partner sitzen und
zusammen die Fehler korrigieren. Die Schüler lasen ihre Texte und begannen die Fehler
zu korrigieren. Die Lehrerin hatte die „Farbregeln“ auf der Leinwand belassen und die
Schüler sahen manchmal nach, was z.B. die rote Farbe bedeutete. Ein paar Schüler hatten
Probleme mit dem Programm, weil es mehrmals nicht funktionierte und die eine
Schülerin sagte dann auch: „Mulla menee hermot tän kanssa!“ („Ich verliere die Nerven
damit!“). Die Lehrerinnen halfen ihr und das Programm begann wieder besser zu
funktionieren.
Als die Schüler ihre Texte korrigierten, gab die Lehrerin allen die „View“ oder „Leser“
Rechte für alle Aufsätze, d.h. die Schüler konnten dann alle Aufsätze auf dem eigenen
Computer lesen, aber sie konnten keine Markierungen in den Texten der anderen
vornehmen. Sie bekamen dann Papierzettel, wo sie alleine oder paarweise wenigstens zu
zwei Aufsätzen Feedback geben sollten. Die Schüler lasen die Texte der Anderen, aber
gleichzeitig machten sie auch etwas anderes im Internet – die Jungen hörten Musik und
es war etwas unruhig in der Klasse. Sie machten auf jeden Fall das, worum die Lehrerin
gebeten hatte. Sie lasen die Texte und schrieben Feedback und gaben die Papierzettel
den anderen entweder direkt oder über die Lehrerinnen. Das Feedback von anderen
interessierte die Schüler. Zum Schluss gab die Lehrerin den Schülern ihre Bewertungen
auf einem Papierzettel (Anhang 10) und Preise (Schokolade). Die Lehrerin hatte sich
ziemlich viel Mühe gegeben, weil sie jeden Aufsatz schriftlich beurteilt hatte.
81
Unten noch ein paar Beispiele für die fertigen Aufsätze:
Bild 33 Ein fertiger Aufsatz nach der Schülerkorrektur.
Bild 34 Ein fertiger Aufsatz nach der Schülerkorrektur.
82
Bild 35 Ein fertiger Aufsatz nach der Schülerkorrektur.
Bild 36 Ein fertiger Aufsatz nach der Schülerkorrektur.
Hier noch der Aufsatz, den die Gruppe von drei Jungen schon in der Schreibstunde zu
löschen versuchte, der aber mit dem Revisions-Werkzeug zurückgeholt und von der
Lehrerin korrigiert wurde.
83
Bild 37 Vom Lehrer zurückgeholter und korrigierter Aufsatz (HALLO ernst-reuter-oberschüler).
Diese Schüler interessierten sich nicht für das Schreiben, sondern nach der Korrektur
sahen der Aufsatz und die Seite wie folgt aus:
Bild 38 Der Anfang des Aufsatzes (HALLO ernst-reuter-oberschüler) nach der Schülerkorrektur.
Die meisten Schüler korrigierten ihre Aufsätze gut und die Lehrer halfen denjenigen, die
Hilfe brauchten. Die Fehler schienen ziemlich leicht zu korrigieren zu sein, weil die
Schüler nicht viel Hilfe dabei brauchten und ziemlich bald die Aufsätze fertig schrieben.
Sie schienen auch interessiert die Aufsätze der anderen Schüler zu lesen. Sie gaben
einander auch ziemlich gut und aktiv Feedback, obwohl sie kaum Ratschläge bekamen,
wie oder was sie schreiben sollten. Leider gab es keine Zeit diese Feedbackzettel zu
kopieren um sie hier präsentieren zu können. Die Ziele dieser Stunde wurden weitgehend
erreicht.
84
6.3 Schüler- und Lehrereinstellungen
Sowohl die Schüler als auch die eigene Lehrerin wurden gebeten ein Frageformular zum
Unterrichtsversuch auszufüllen. Sie beantworteten Fragen nach ihrer Computernutzung
im Allgemeinen und zum Unterrichtsversuch im Besonderen.
6.3.1 Schülereinstellungen zum Unterrichtsversuch
Nach der dritten Stunde, d.h. nach den Schreibstunden, füllten die Schüler einen
Fragebogen (Anhang 11) aus. Es waren Schüler der 9. Klasse, 9 Jungen und 7 Mädchen.
Die Schüler wurden nach ihren Meinungen zum Unterrichtsversuch befragt. Sie
antworteten auch auf ein paar Fragen nach ihrer generellen Computernutzung.
Der Fragebogen enthielt unterschiedliche Fragetypen, d.h. sowohl offene Fragen,
Multiple-Choice-Fragen als auch eine Skala-Frage. Bei vielen Fragen wurden zuerst
Antwortalternativen gegeben, wonach die Schüler ihre Wahl begründen sollten. Mit
solchen Fragen konnten sowohl quantitative als auch qualitative Informationen
gesammelt werden. In Multiple-Choice-Fragen wurde immer die Alternative „Ich weiß
nicht“ oder „egal“ angeboten, um „unechte“ oder „erzwungene“ Antworten zu
vermeiden. (Vgl. Hirsjärvi, Remes, Sajavaara 2003, 180–190.) Die Antworten der
Schüler werden sowohl quantitativ als auch qualitativ behandelt. Diese Antworten geben
ein Bild vom Unterrichtsversuch aus der Schülerperspektive. Aber wegen der kleinen
Antwortanzahl (16 Schüler) können keine Resultate generalisiert werden.
1. Geschlecht: Mädchen/Junge
Mit der ersten Frage wurde nur das Geschlecht der Schüler als Hintergrundinformation
erfasst. Es waren 7 Mädchen und 9 Jungen anwesend, als die Gruppe das Frageformular
ausfüllte. Es fehlte also eine Schülerin.
2. Wo kannst du Computer benutzen? 3. Wo kannst du das Internet benutzen? 4.
Hast du früher Google Docs & Spreadsheets benutzt?
85
Die zwei folgenden Fragen behandelten die Möglichkeit zur Computer- und
Internetnutzung. Die Schüler konnten alle Computer und Internet zu Hause benutzen.
Zehn Schüler nannten auch andere Nutzungsmöglichkeiten als zu Hause, z.B. bei
Freunden, in der Schule, bei Verwandten und in der Bibliothek. Keiner der Schüler hatte
das Programm Google Docs & Spreadsheets früher benutzt.
Die Anwendungsstellen
Nutzungsmöglichkeiten von Computer und Internet
durch die Schüler
Zu Hause
16
Bei Freunden
8
7
In der Schule
In der Bücherei
1
Bei Verwandten
1
0
5
10
15
20
Anzahl der Antworten
Tabelle 4 Nutzungsmöglichkeiten con Computer und Internet durch die Schüler.
5. Schreibst du lieber am Computer / mit der Hand oder ist es egal? Begründe.
Auf die fünfte Frage, ob sie lieber am Computer oder mit der Hand schreiben oder ob es
egal ist, gaben sie unterschiedliche Antworten und Begründungen.
86
Wie die Schüler am liebsten schreiben
11
Auf dem Computer
Mit der Hand
2
3
Egal
0
2
4
6
8
10
12
Anzahl der Antworten
Tabelle 5 Wie die Schüler am liebsten schreiben.
Fast 70 % der Schüler schrieb am liebsten am Computer. Die Begründungen für das
Computerschreiben waren:
•
„Helpompaa pystyy korjaamaan helposti tekstiä“ (Leichter, man kann leicht
den Text korrigieren),
•
„Se on helpompaa“ (Es ist leichter),
•
„Se ei ole niin raskasta“ (Es ist nicht so anstrengend),
•
„Se on kätevämpää ja nopeampaa“ (Es ist praktischer und schneller)
•
„Virheet on helppo korjata ja kirjoitus sujuu nopeammin“ (Es ist leicht
Fehler zu korrigieren und das Schreiben geht schneller),
•
„se on selvempää“ (Es ist deutlicher),
•
„se on nopeempaa eikä kädet puudu ja tulee siistimpää jälkee“ (Es ist
schneller, Hände werden nicht müde und der Text sieht sauberer aus),
•
„Tietokoneella voi Internetistä tarkistaa asioita, printata kuvia ym.
Tekstinkäsittelyohjelmassa voi asioita lisäillä siististi keskelle tekstiäkin ja
teksti on selkeämpää.“ (Am Computer kann man im Internet Dinge
nachprüfenn,
Bilder
ausdrucken
usw.
Mit
einem
Textverarbeitungsprogramm kann man leicht Dinge auch in der Mitte des
Textes einfügen und der Text ist deutlicher.)
•
”Tietokoneella tulee siistimpää ja selvempää käsialaa.” (Mit dem Computer
wird die Handschrift klarer und deutlicher)
87
Die Schüler, die das Computerschreiben bevorzugten, fanden es leichter, praktischer,
schneller und deutlicher als das traditionelle Schreiben mit der Hand. Die Schüler hatten
viele unterschiedliche Begründungen gefunden, warum das Schreiben mit dem Computer
ihrer Meinung nach besser ist. Es waren nur zwei Schüler, d.h. 13 % der Schüler, die das
Schreiben von Hand bevorzugten. Ihrer Meinung nach ist es schneller und sie machen
weniger Fehler, wenn sie mit der Hand schreiben. Drei Schüler gaben Begründungen
sowohl für das Schreiben am Computers als auch für das Schreiben per Hand, z.B.
„tietokoneella on nopeampaa, mutta käsin on perinteellisempaa jne..“ (Mit dem
Computer ist es schneller aber mit der Hand traditioneller usw…) „Se vähän riippuu mitä
kirjoittaa.“ (Es hängt ein wenig davon ab, was man schreibt).
6. Schreibst du lieber alleine / mit einem Partner / in einer Gruppe / spielt keine
Rolle? Begründe.
Mit der sechsten Frage wurde herausgefunden, ob die Schüler lieber alleine, mit einem
Partner oder in einer Gruppe schreiben oder ob es ihnen egal ist. Es wurde auch die
Möglichkeit gegeben, dass sie Begründungen für alle Alternativen geben, und viele
hatten diese Möglichkeit gewählt. Es waren nur drei Schüler, die nur das Schreiben
alleine bevorzugten. Sie meinten, dass man dann in aller Ruhe und genau das, was man
will, schreiben kann, ohne dass jemand es verändert. Vier Schüler hatten nur die
Alternative „ei väliä“ (egal) gewählt, ohne Begründungen zu geben. Ein Schüler schrieb:
„ryhmässä homma sujuu nopeammin“ (mit einer Gruppe geht die Arbeit schneller). Ein
Schüler wählte nur die Alternative „parin kanssa“ (mit dem Partner) und begründete seine
Wahl: „On kiva, kun on joku toinen tekemässä/kirjoittamassa. Voi myös neuvotella
kaverin kanssa“ (Es ist angenehm, wenn jemand mit dabei / beim Schreiben ist. Man
kann auch mit dem Kumpel diskutieren). Die restlichen, d.h. sieben Schüler schrieben
Begründungen sowohl für das Schreiben alleine als auch für das Schreiben mit einem
Partner oder in einer Gruppe. Einerseits würden die Schüler das Schreiben alleine
bevorzugen, weil man dann das schreiben kann, was man will, es leichter ist, oft auch
schneller und wenn die Themen persönlich sind, würden sie lieber alleine schreiben.
Andererseits meinten sie, dass man mit einem Partner schneller fertig wird und dass es
nett mit einem Partner zu schreiben ist. Sie fanden es nützlich, dass man den Partner oder
88
die Gruppe um Hilfe bitten und sie auch bekommen sowie die Ansichten der anderen
hören kann.
7. Hast du den Text des Partners korrigiert? Was hast du korrigiert? Zum Beispiel?
Bei der siebten Frage mussten die Schüler sich daran zu erinnern, ob sie im
Unterrichtsversuch den Text des Partners korrigiert hatten. Acht Schüler hatten nichts
korrigiert, eine Schülerin schrieb, dass sie einfach keine Fehler gefunden hatte. Ein
Schülerin erinnerte sich nicht mehr, ob sie korrigiert hatte oder nicht. Sieben Schüler
hatten etwas korrigiert und gaben folgende Beispiele:
•
pieniä asioita kuten artikkeleja (kleine Sachen wie Artikel)
•
vähän sanoja ja artikkeleita (ein wenig Wörter und Artikel)
•
kielioppia imperfektistä perfektiksi (Grammatik vom Imperfekt zum
Perfekt)
•
kielioppia esim. substantiivit (Grammatik z.B. Substantive)
•
mm. vier Mal à viermal :iksi ja kerroin mikä on lauantai (Samstag) ja että
seit :in kanssa käytettiin preesensiä. (u.a. vier Mal à viermal und erzählte
was lauantai (Samstag) ist und dass mit seit Präsens vergewendet wird.)
•
Verbin taivutusta (Konjugation der Verben)
•
Ehkä jotain väärin kirjoitettuja sanoja tai artikkeleita (Vielleicht einige
falsch geschriebene Wörter oder Artikel)
Etwa die Hälfte der Schüler hatte den Text des Partners korrigiert. Sie hatten nicht viel
korrigiert und es waren oft ihrer Meinung nach „Kleinigkeiten“ (Artikel, Konjugation,
Wortprobleme). Diese Kleinigkeiten sind gerade die, die man selber oft nicht bemerkt.
Dass die Hälfte nicht den Text des Partners korrigierte, kann z.B. damit
zusammenhängen, dass sie getrennte Texte schrieben, oder kein Interesse am Text des
Partners hatten, oder dass sie keine Fehler fanden.
8. Hast du deine eigenen Fehler bemerkt und korrigiert?
Fast alle Schüler bemerkten einige Fehler, die sie selber gemacht hatten und versuchten
sie auch zu korrigieren. Nur drei Schüler haben die eigenen Fehler nicht korrigiert, weil
89
sie a) keine Fehler beim Schreiben machten, b) ihre Fehler nicht bemerkten oder c) die
Fehler einfach nicht korrigierten.
9. Hat dein Partner deine Fehler korrigiert? Welche? Zum Beispiel?
Auf die Frage, „Hat dein Partner deine Fehler korrigiert?“, antworteten sie ziemlich
unterschiedlich – sie schrieben, dass der Partner etwas korrigierte, vielleicht korrigierte,
dass sie nicht bemerkten ob der Partner etwas korrigierte. Es waren sechs Schüler, die
Korrekturen des Partners bemerkt hatten, drei waren unsicher und in sieben Fällen hatte
der Partner den Text nicht korrigiert. Dies bestätigt die Antworten auf die siebte Frage
oben.
Korrektur durch den Partner
8
7
Schüler
6
5
4
3
2
1
0
Der Partner hat korrigiert
Vielleicht hat der Partner
korrigiert
Der Partner hat nicht korrigiert
Tabelle 6 Korrektur durch den Partner
10. Würde sich das Programm für verschiedene Deutschübungen eignen? Zum
Beispiel wofür? 11. Was denkst du über die Verwendung des Programms? Würde
es für andere Fächer passen? 12. Könntest du dieses Programm zu Hause oder
anderswo benutzen z.B. für Partnerarbeiten? 13. Ist das Programm nützlich beim
Aufsatzschreiben?
Mit den Fragen 10. – 13. wollte ich die Meinungen der Schüler zum Programm (Google
Docs & Spreadsheets) herausfinden. Die Meinungen der Schüler variierten von „IHAN
TURHA!“ (Völlig unnötig) bis zu „Tämä oli mielestäni hyvä ja todella voisi käyttää
myös muihin aineisiin. Kätevä ohjelma!:)” (Dies war meiner Meinung nach gut und es
90
könnte wirklich auch in anderen Fächern angewendet werden. Ein praktisches
Programm!:)). Einige Schüler hatten weder positive noch negative Kommentare z.B „En
osaa sanoa“ (Kann nicht sagen). Viele nannten die Probleme, vor denen die Lehrer sie
schon in der ersten Stunde gewarnt hatten u.a., dass die Fonts sich verändern und der
Text an verschiedenen Stellen plötzlich hüpfen kann und das Programm etwas langsam
ist, wenn man gleichzeitig mit einem Partner schreibt. Viele hatten auch positive Seiten
des Programms gefunden, z.B. „Tää oli kyllä aika hankalaa aluks, mutta kai tää sopis
vaikka johonkin esitelmän tai jotain … sopis muihinkin esim. kieliin (enkku, ruotsi), ehkä
uskonto, äikkä” (Es war zwar zuerst ziemlich schwierig, aber vielleicht würde es z.B. zu
irgendeiner Präsentation passen oder sowas … würde zu anderen [Fächern] passen z.B.
Sprachen (Englisch, Schwedisch), vielleicht Religion, Muttersprache). Drei Schüler
schrieben, dass das Programm gut zur Partnerarbeit wäre, weil man nicht immer an der
gleichen Stelle wie der Partner zu sein bräuchte.
14.
Der zunehmende Computereinsatz im Unterricht ist: Sehr nützlich und
angenehm / ganz o.k. / ich weiß nicht / ziemlich unnötig / unnötig und langweilig
Zum Schluss wählten die Schüler noch, was sie über die zunehmenden Computereinsatz
in der Schule denken. Sie durften eine Alternative wählen: „Todella hyödyllistä ja
mukavaa / ihan kivaa / en osaa sanoa / melko turhaa / turhaa ja tylsää“ (Sehr nützlich und
angenehm / ganz o.k. / ich weiß nicht / ziemlich unnötig / unnötig und langweilig). Ihre
Meinungen verteilten sich in folgender Weise:
91
Der zunehmende computergestützte Unterricht in der Schule
ist:
9
8
Anzahl der Antworte
8
7
6
5
4
4
3
3
2
1
1
0
0
Unnötig und
langweilig
Ziemlich unnötig
Ich weiß nicht
Ganz ok
Sehr nützlich
und angenehm
Meinungen der Schüler
Tabelle 7 Schülermeinungen zum computergestützten Unterricht in der Schule.
Zum
größten
Teil
schienen
die
Schüler
zufrieden
mit
dem
zunehmenden
computergestützten Unterricht in der Schule zu sein. Es war nur ein Schüler, der dies
„unnötig und langweilig“ fand. Ein Schüler hatte sowohl die Alternative „Ganz o.k.“ als
auch „Sehr nützlich und angenehm“ unterstrichen, in Tabelle 7 wurde seine Stimme für
die letztere Alternative gezählt.
6.3.2 Lehrereinstellungen zum Unterrichtsversuch
Die eigene Lehrerin, die in jeder Stunde anwesend war und den Schülern beim Schreiben
half, füllte auch später ein Frageformular (Anhang 12) zum Versuch aus. Die zwölf
Fragen waren offene Fragen, aber einige konnte sie auch nur mit „ja“ oder „nein“
beantworten. Die Fragen und ihre Antworten werden hier zusammengefasst.
1. Benutzt du selber die Informations- und Kommunikationstechnologie im
Unterricht? Wie? Oder warum nicht?
Die eigene Lehrerin schrieb im Formular, dass sie auch selber die IKT im Unterricht als
Abwechslung zur traditionellen Arbeit im Klassenraum verwendet.
92
2. Haben deine Gruppen gemeinsam Aufsätze geschrieben (mit der Hand/am
Computer)? Und diese Versuchsgruppe? 3. Bist du mit dieser Gruppe in der
Computerklasse gewesen? Was habt ihr gemacht?
Keine ihrer Deutschgruppen hatte zuvor gemeinsam Aufsätze geschrieben. In der
Computerklasse war sie jedoch mit dieser „Versuchsgruppe“ schon gewesen und sie
hatten Aufgaben im Opit und im Internet gemacht.
4. Erzähle über die Versuchsgruppe im Allgemeinen.
Diese Versuchsgruppe bezeichnete die eigene Lehrerin als sehr heterogen. Die Noten der
Schüler lagen zwischen fünf und zehn und die Schüler waren zum größten Teil
unmotiviert. Die eigene Lehrerin kennt die Gruppe aber nur seit ein paar Monaten.
5. Kanntest du das Programm Google Docs & Spreadsheets von früher? 6. Hast du
gelernt das Programm zu benutzen?
Das Programm Google Docs & Spreadsheets kannte sie nicht von früher und sie hatte
auch nicht gelernt selber benutzen (was auch nicht erwartet war).
7. Könntest du dir vorstellen dieses Programm im Unterricht zu benutzen?
Begründe deine Antwort. 8. Wie eignete sich der Versuch für diese Gruppe? 9. Für
was für eine Gruppe würde sich eine solche Arbeitsweise eignen?
Sie könne sich nicht vorstellen dieses Programm in der Gesamtschule zu benutzen, weil
es ihrer Meinung nach zu komplex sowohl für die Lehrer als auch für die Schüler ist. Sie
war der Meinung, dass der Versuch sich nicht sehr gut für diese Gruppe eignete. Sie
meinte jedoch, dass das Programm wahrscheinlich besser in der gymnasialen Oberstufe
und in internationalen Projekten, wo der Partner physisch nicht anwesend ist,
funktionieren würde.
10. Was war gut beim Versuch? 11. Wie würdest du den Versuch entwickeln?
Ihrer Meinung nach war es gut ein neues Programm kennen zu lernen, obwohl sie es
momentan nicht verwenden würde. Es gab Ideen zur eigenen Weiterbildung. Sie würde
den Versuch so entwickeln, dass es länger dauern würde, so dass die Schüler auch Zeit
93
gehabt hätten, das Programm so zu benutzen, dass die Partner physisch an verschiedenen
Stellen gewesen wären.
Auf dem Video wurden noch einige Bemerkungen der eigenen Lehrerin gespeichert. Sie
erzählte über die Schülergruppe nach der ersten Schreibstunde, in der ich und die andere
Lehrerstudentin anwesend waren: „Eli huomaatte, että tää ryhmä on niinku mitä on.
…neljä puolesta kymppi plussaan…Tässä on tosi huipputyttöjä…“ (Also ihr merkt, dass
diese Gruppe ist wie sie ist … von der Note viereinhalb bis zehn plus… Hier gibt es
wirklich sehr gute Mädchen…). Diese Behauptung konnte aufgrund der Aufsätze auch
einigermaßen bestätigt werden, weil ein paar Jungen nicht viel schrieben und zum
Schluss auch alles löschten und ein paar Mädchen einen ziemlich fehlerfreien, guten und
langen Aufsatz schrieben.
6.4 Auswertung des Unterrichtversuchs
Der Unterrichtsversuch war meiner Ansicht nach gelungen, weil die Schüler wie erwartet
einen Aufsatz mit dem Partner am Computer mit dem Programm Google Docs &
Spreadsheets schrieben. Genauer betrachtet gab es auch Probleme, die einerseits mit dem
Programm und andererseits mit der Heterogenität der Gruppe zusammenhingen.
Die erste Stunde war sehr lehrerorientiert, weil die Registrierung für das Programm
gemeinsam gemacht wurde. Die Schüler hätten es wahrscheinlich auch alleine geschafft,
aber überraschend viele hatten Probleme mit der Registrierung. Ich hatte erwartet, dass
die Schüler alle eine E-Mailadresse hatten, weil die eigene Lehrerin sie früher von den
Schülern erfragt hatte. Ich war zusammen mit der anderen Lehrerstudentin bereit
denjenigen zu helfen, die keine E-Mailadresse besaßen oder das Kennwort vergessen
hatten. Es war also gut, dass außer mir sowohl die eigene Lehrerin als auch die andere
Lehrerstudentin anwesend war. Ich habe später mit einer anderen Gruppe die gleichen
Unterrichtstunden „ohne Hilfe“ gehalten, die auch gut gelangen – da wusste ich aber,
dass die Schüler eine funktionierende E-Mailadresse haben. Ich finde es gut, dass die
94
ganze
Stunde
auf
die
Registrierung
verwendet
wurde,
obwohl
man
die
Themenalternativen auch den Schülern hätte geben können. Dann hätten sie etwas mehr
Zeit gehabt den Aufsatz mit dem Partner zu planen.
In der Schreibstunde war das Ziel einen gemeinsamen Aufsatz mit dem Partner zu
schreiben. Alle schrieben mit dem Programm einen Aufsatz – es waren aber „nur“ drei
Gruppen, die wirklich einen gemeinsamen Aufsatz schrieben. Vielleicht hätten die
anderen das auch geschafft, aber als ich merkte, dass einige ziemlich frustriert wegen des
Programms waren, weil es nicht so funktionierte, wie sie erwartet hatten, gab ich ihnen
die Möglichkeit so zu schreiben, wie sie es am besten konnten. Ich habe jedenfalls betont,
dass die Aufsätze gemeinsam geschrieben werden sollen, so dass es nicht nur zwei
getrennte Aufsätze in einem Dokument gäbe. Ich habe auch den Schülern geraten den
Text des Partners zu lesen und zu korrigieren oder zu modifizieren, was sie auch machten
aber vielleicht nicht so sorgfältig wie erwartet.
Die Aufsätze waren sehr unterschiedlich. Die eigene Lehrerin berichtete über große
Unterschiede bei den Deutschkenntnissen der Gruppe, die sowohl in den Aufsätzen als
auch bei der Stundenaktivität zu bemerken waren. Die Schüler hatten sich einen Partner
gewählt, der ungefähr ebenso gut Deutsch konnte. Es war auch gut, dass die eigene
Lehrerin mit den schwächsten Schülern zusammenarbeitete.
Wegen der Schwierigkeiten, die die Schüler beim Schreiben hatten, d.h. dass der Font
sich veränderte und der Text an anderen Stellen als gedacht auftauchte, war es meiner
Ansicht nach nützlicher, dass die Schüler nur zu schreiben versuchten und sich nicht um
die Fonts und andere Modifikationen sorgten (das machten einige auf jeden Fall). Bei den
fertigen Texten war es dann etwas schwieriger zu sehen, wer was geschrieben hatte, aber
mit Hilfe des Revisions-Werkzeugs konnte ich wenigstens einige Beispiele finden, wo
die Schüler Veränderungen oder Korrekturen im Text des Partners vorgenommen hatten.
In der letzten Stunde schienen die Schüler ziemlich gerne die Korrekturen nach der
Lehrerkorrektur zu machen, und mit den Hinweisen konnten sie die Aufsätze gut
korrigieren. Sie lasen eifrig die korrigierten Aufsätze der anderen und gaben einander
Feedback. Viele Schüler schrieben am Ende des Frageformulars, wo die letzte „Frage“
95
„Andere Kommentare“ lautete, dass die Stunden angenehm, lockerer und anders waren
als die „normalen“ Stunden.
Die Alternative, die die eigene Lehrerin anführte, dass die Schüler in zwei Klassen
gearbeitet und die Partner keinen physischen Kontakt gehabt hätten, hatte ich auch
überlegt, aber sie wäre kompliziert zu verwirklichen gewesen. Erstens war die Gruppe
mir unbekannt und zweitens wäre es schwieriger gewesen alles zu dokumentieren. Später
habe ich auch mit einer anderen, bekannten Gruppe diese Alternative probiert und die
Schüler waren etwas ruhiger, weil sie (nur) mit MSN Messenger kommunizieren
konnten. Ich sehe die besten Möglichkeiten dieses Programms z.B. bei Gruppenarbeiten,
wo die Mitglieder nicht gleichzeitig anwesend sind, oder bei internationalen Projekten.
Es ist auch möglich, dass die Schüler alle ihre Aufsätze mit diesem Programm schreiben.
Sie hätten dann alle ihre Aufsätze an einer Stelle, wo die Lehrerin sie auch mit
Korrekturmarkierungen korrigieren könnte. Die Schüler könnten die Aufsätze weder zu
Hause noch in der Schule vergessen, weil sie im Internet gespeichert wären. Es gibt
schon Programme, die besser funktionieren, wo auch ein Chat oder sogar eine
Videokonferenz gleichzeitig möglich ist. Mehr entwickelte oder bessere Programme sind
aber oft nicht kostenlos.
Zum Schluss kann ich sagen, dass dieses Programm auf jeden Fall im Unterricht benutzt
werden kann, es braucht aber ziemlich viel Zeit es sinnvoll benutzen zu lernen, und es
wäre vernünftig es mehrmals mit den Schülern zu benutzen, so dass sie nicht nur die
Probleme sehen, sondern auch die Möglichkeiten des Programms verstehen. Einige
Schüler sahen schon nach drei Stunden die Möglichkeiten, die das Programm bieten
kann, einige aber fixierten sich nur auf die Probleme. Es war wahrscheinlich auch eine
neue Arbeitsweise für die Schüler, kollaborativ mit einem Partner zu schreiben. Das
kostet etwas Zeit, aber die Schüler haben schon miteinander über die Probleme beim
Schreiben geredet, wenn die Lehrerin nicht gerade da war, d.h. sie fragten nach Wörtern,
und Grammatik und diejenigen, die einen gemeinsamen Aufsatz schrieben, redeten auch
über den Inhalt des Aufsatzes. Diese Arbeitsweise, wobei die Schüler voneinander lernen
und die Lehrerin nur als Beraterin in der Klasse ist, ist auf dem Weg in die Schulen.
96
7 Schlusswort
Wie in dieser Arbeit dargestellt wurde, ist die IKT ein wichtiger Teil von unserem
privaten und beruflichen Leben geworden. Sie ist auch ein Teil der Schulwelt geworden
und sollte deswegen auch untersucht werden. Es ist nicht nur wichtig zu wissen, warum
die IKT in die Schulen kommt und welchen Mehrwert sie mit sich bringen kann, sondern
auch, welche Probleme sie verursachen kann. Ich habe diese Problematik in dieser Arbeit
dargestellt.
Genauer wurde in dieser Arbeit die IKT im Deutschunterricht betrachtet. Ich finde, dass
diese Arbeit als eine Art Handbuch für die heutigen Deutschlehrer dienen könnte, weil sie
vielseitig die Möglichkeiten der IKT im Deutschunterricht behandelt. Die ganze Zeit
werden neue Programme entwickelt und neue Arbeitsweisen überlegt. Sowohl die Lehrer
als auch die Schüler sollen viel Neues lernen.
Der Bedarf an einem Handbuch oder an Schulung im Bereich der IKT im
Deutschunterricht ging klar aus den Untersuchungen der Lehrereinstellungen zur IKT in
Tampere hervor. Die Lehrer meinten, dass sie zu wenig über die Möglichkeiten im
eigenen Fach (Deutsch) wissen. Leider gibt es noch keine guten Quellen, wo die Lehrer
fertige Anwendungsbeispiele finden könnten. Jeder Lehrer muss noch vieles selber
planen und untersuchen. Die Schulbuchverlage bieten zwar heutzutage auch Übungen am
Computer
an,
aber
was
heute
interessant
zu
benutzen
wäre,
ist
die
Kommunikationstechnologie, wo die Schüler authentische Erlebnisse bekommen könnten
oder auch kollaborativ zusammen etwas machen
könnten,
wie
in meinem
Unterrichtsversuch „Kollaboratives Schreiben mit dem Programm Google Docs &
Spreadsheets“.
Im Unterrichtsversuch schrieben die Schüler in der neunten Klasse paarweise oder in
Gruppen von drei Schülern gemeinsam Aufsätze am Computer. Sie lernten ein neues
Programm zu benutzen und wurden mit einer neuen Arbeitsweise bekannt. Die Schüler
97
haben auch die eigenen Aufsätze aufgrund der Hinweise der Lehrerin korrigiert und
haben einander Feedback gegeben. Alle diese Ziele des Versuchs wurden erreicht und es
wurde festgestellt, dass ein solches Programm in der Gesamtschule benutzt werden kann,
aber sich vielleicht besser für die gymnasiale Oberstufe und internationale Projekte
eignet.
Die Kommunikationstechnologie kann auf verschiedene Weisen genutzt werden, z.B.
indem die Schüler E-Mails schreiben oder mit Programmen wie Google Docs &
Spreadsheets etwas gemeinsam schreiben oder vielleicht in deutschen Chats während der
Stunden kommunizieren.
Die IKT für den (Deutsch)Unterricht wird die ganze Zeit weiter entwickelt, neue
Möglichkeiten, Arbeitsweisen und Übungstypen werden erfunden aber nicht immer ist
das Neue das Beste, sondern die Lehrer können und sollen Vieles ausprobieren und dann
wählen, was für sie und ihre Gruppen am besten passt. Es kann sowohl die traditionelle
Arbeitsweise mit Büchern als auch neue Arbeitsweisen am Computer geben. Ich finde,
dass es momentan gut ist variierend verschiedene Arbeitsweisen zu benutzen. Die Lehrer
sollten sich die ganze Zeit mit der neuen Technologie auf dem Laufenden halten, was
aber nicht möglich ist. Die Lehrer sollten selber die Schulungen wählen, die sie für
nützlich halten.
98
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I30: http://www.spiesser.de/ (15.4.2008)
I31: http://www.fluter.de/ (15.4.2008)
I32: http://tokiohotel.pop24.de/ (15.4.2008)
I33: http://www.rammstein.de/ (15.4.2008)
I34: http://www.surfmusik.de/webradio/deutschland.html (15.4.2008)
I35: http://radio.orf.at/ (15.4.2008)
I36: http://www.radioweb.de/CH/ (15.4.2008)
I37: http://www.youtube.de (15.4.2008)
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I46: http://www.wikipedia.org/ (6.6.2008)
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I 48: http://de.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:%C3%9Cber_Wikipedia (6.6.2008)
I49: http://de.wikipedia.org/wiki/Kollaboratives_Schreiben (6.6.2008)
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I51: http://www.oecd.org/home/0,2987,en_2649_201185_1_1_1_1_1,00.html
(17.6.2008)
I52: http://opit.wsoy.fi/login/amm_0.htm?ml=0 (12.7.2008)
102
Anhänge
Anhang 1
Grammatik und Vokabularübungen
•
http://www.daf-portal.de/uebungen/index.php?viewCat=2 (Viele Grammatik- und
andere Aufgaben, kostenlos)
•
http://www.saunalahti.fi/~michi1/uebungen/gra.htm (Aufgaben für Grammatik)
•
http://www.hueber.de/sixcms/list.php?page=lernen_the (Aufgaben zum Lehrbuch
Themen aktuell)
•
http://www.passwort-deutsch.de/ (Aufgaben zum Lehrbuch Passwort Deutsch)
•
http://www.goethe.de/ (verschiedene Übungen)
•
http://donnerwetter.kielikeskus.helsinki.fi/DVG/ (Grammatikübungen)
•
http://www.hueber.de/sixcms/list.php?page=links_daf (Links zu Literatur, Musik,
Landeskunde, Geschichte und Grammatik)
•
http://www.ilmainensanakirja.fi (Wörterbuch)
•
http://www.quia.com/ (Lernspiele – man kann auch selber Spiele machen)
103
Anhang 2
Kysely saksan ja ruotsin opettajille
Alleviivaa mielestäsi sopiva vaihtoehto ja vastaa avoimiin kysymyksiin kysymysten alle.
Tai numeroiden mukaan sähköpostina.
Palauta vastauslomake täytettynä osoitteeseen: [email protected] (tai ota yhteyttä,
niin voin tulla myös hakemaan sen tai lähettää palautuskuoren, p.050 3225482)
1.Sukupuoli:
nainen / mies
2.Syntymävuosi:
3.Kauanko olet toiminut opettajana? Millä kouluasteella: ala-/yläkoulu / lukio…?
4.Milloin (suunnilleen) aloit itse käyttää tietokonetta (vuosiluku)? Mihin
tarkoitukseen / miksi?
5.Onko sinulla kotona tietokone, entä internet-yhteys?
6.Missä käytät tietokonetta? (voit luetella useampia paikkoja)
7.Kuinka usein käytät itse tietokonetta?
8.vähintään kerran päivässä / viisi kertaa viikossa / pari kertaa viikossa / joka toinen
viikko / kerran kuussa / harvemmin / tuskin koskaan / en ikinä
9.Mitä ohjelmia osaat käyttää? (esim. Word, Excel, PowerPoint, sähköposti, internet,
kieltenopetukseen liittyviä ohjelmia (mitä?), kotisivujen teko…)
10. Teetkö oppimateriaalia tai suunnitteletko tunteja tietokoneella? Mitä/Miten?
11. Käytätkö tietokoneita / tietokoneluokkaa saksan / ruotsin opetuksessasi? Jos, niin
miten ja miksi? Jos et, niin mistä se johtuu?
104
12. Millaiset mahdollisuudet koulussasi on tietokoneavusteiseen kieltenopetukseen?
Onko luokassasi tietokone ja dataprojektori, montako konetta ja kuinka vanhoja
(ikivanhoja (90-luvulta), vanhoja (-98-01), ihan toimivia (-01-03), uudehkoja (03-04), uusia (=2005-)) atk-luokastanne /-kärrystänne löytyy?)
13. Kuinka usein käytät tieto- ja viestintätekniikkaa saksan / ruotsin opetuksessa?
14. Oletko saanut koulutusta tieto- ja viestintätekniikan hyödyntämisestä
opetuksessa? Jos, niin missä?
15. Haluaisitko saada lisätietoa tieto- ja viestintätekniikan hyödyntämisestä juuri
saksan/ruotsin opetuksessa?
16. Sopiiko tieto- ja viestintätekniikan käyttö mielestäsi kieltenopetukseen? Perustele.
17. Miten haluaisit käyttää tieto- ja viestintätekniikkaa opetuksessa, jos osaisit?
18. Osaavatko oppilaat mielestäsi käyttää paremmin tietokoneita kuin sinä?
Vaikuttaako se jotenkin, miten?
19. Luuletko oppilaiden haluavan käyttää tieto- ja viestintätekniikkaa oppitunneilla?
Onko siinä ongelmia?
20. Mitä mieltä olet tietokoneavusteisen opetuksen lisääntymisestä kouluissa?
21. Todella hyödyllistä ja mukavaa / ihan ok / en osaa sanoa / melko turhaa / täysin
turhaa tuhlausta
22. Oletko kirjoituttanut oppilaillasi yhteisiä aineita ts. aineita paritöinä? Jos, niin
miten? Atk-luokassa (ohjelma?) vai käsin?
23. Tunnetko Google Docs & Spreadsheets-ohjelmaa?
24. Sana on vapaa J
Kiitoksia vastauksistasi!!! J Ja mukavaa kevään jatkoa ja kesän alkua! J
105
Anhang 3
1. Ohjeistustunti
•
Luokassa koneet ennen tuntia päälle mutta näytöt kiinni
•
Tervehtimiset
•
Projektin ja ohjelman esittely (videotykin avulla: omien dokumenttien lyhyt
esittely, sekä eri työkalujen näyttö)
•
Parien valinta (Valitsevat parinsa itse; jos pariton määrä, voi yhdessä ryhmässä
olla kolmekin kirjoittajaa. Oppilaiden sähköpostiosoitteiden vaihto ja keräys
opettajalle.)
•
Asettautuminen ja ohjelappujen jako, jonka jälkeen parit sijoittuvat
mahdollisimman kauas toisistaan, jolloin keskustelua suullisesti vältetään à
kaikilla työrauha)
•
Kirjautuminen: näytetään videotykin avulla: (ks. aloitustunnin ohjeet
kirjautumisesta)
•
Kirjoitusohjeiden läpikäynti (monisteella lukee: kirjoittakaa eri väreillä, jotta
seuranta onnistuu paremmin lopullisesta versiosta, ja kirjoittakaa tekstin alkuun
kuka käyttänyt mitäkin väriä: Maija vihreä, Minna musta.)
•
Arviointiperusteiden läpikäynti lyhyesti, joka kirjoituskerralla videotykin avulla
näkyvissä (aineen pituus, oikeakielisyys, molempien osallistuminen, sisältö)
•
Testailua (kirjoittamista saksaksi aiheesta x/ ajasta riippuen hetki vapaata
chattailua saksaksi)
•
Lopuksi sign out ja koneet kiinni.
106
Anhang 4
Ohjeet aloitustunnille
Seuraa videotykiltä opettajan mukana! Älä etene ennen muita!
1. Mene osoitteeseen: docs.google.com
2. Rekisteröidy ”Create a new Google Account”
3. Aktivoi rekisteröityminen sähköpostistasi
4. Kirjaudu sisään
5. Paina ”New Document”
6. Kirjoita ensimmäiseksi oma ja parisi nimi
7. Klikkaa alareunasta ”Add collaborators”
8. Kirjoita ruutuun parisi sähköpostiosoite,
[email protected]
9. Klikkaa ”Invite collaborators”
10.Klikkaa ”cancel”, kun kysyy viestin lähettämistä
11.Klikkaa vas. yläkulmasta Edit
12.Klikkaa vas. yläkulmasta ”Save and close”
13.Kaikilla pitäisi nyt näkyä kaksi dokumenttia, joista kohta sovitte
parinne kanssa, että kumpaan alatte testailemaan.
14.Aloittakaa kirjoittaminen eri väreillä!
107
Anhang 5
2.-3. Toteutus
•
Koneet auki ennen oppilaiden saapumista, opettaja on avannut oppilaille
dokumentit valmiiksi, joihin sitten kirjoittavat aineet, jolloin opettajalla säilyy
”omistajuus” tekstiin eivätkä oppilaat voi sitä poistaa niin halutessaan.
•
Tervehtiminen
•
Kirjoitusaiheen esittely videotykin avulla ja papereilla oppilaille
•
Pareille annetaan 5-10 min aikaa miettiä yhdessä keskustellen, minkä aiheen he
valitsevat ja lyhyesti miten sitä käsittelevät (ideointia / aivoriihi)
•
Sitten kaikki omille koneilleen ja kirjautumiset, uusien dokumenttien avaus ja
•
Arviointikalvo kirjoittamisen ajaksi näkyviin
•
Kirjoittamisaika 60 min (jolloin myös opettaja voi osallistua kirj. prosessiin
ohjelman kautta)
•
Lopuksi uloskirjautuminen (sign out)
108
Anhang 6
Aineen aiheet Valitkaa pareittain yksi teitä kiinnostava aihe ja kirjoittakaa
siitä yhdessä vähintään 80 sanaa. (HUOM! molempien osallistuminen,
oikeakielisyys (sanajärjestys, verbin taivutus, artikkelit…), sisältö ja aineen pituus
vaikuttavat arviointiin!)
1.
Wir Sportler
Kertokaa miksi pidätte tai ette pidä urheilusta, mitkä ovat lempiurheilulajejanne, entä
mistä ette pidä? Kuinka usein urheilette ja millaisia lajeja? Mitä mieltä olette
kilpaurheilusta (Leistungssport)?
2.
Sport ist gefährlich
Onko urheilu aina hyväksi? Mitä vaaroja urheilussa voi olla? Millaisia ongelmia
urheilijoilla voi olla? Mitä mieltä olette huippu-urheilusta? Millainen urheilu tai millaiset
urheilulajit voivat olla vaarallisia entä mikä olisi turvallista?
3.
Hallo Ernst-Reuter-Obershüler!
Olette lähdössä Berliiniin Ernst-Reuter-Oberschuleen vierailulle (http://www.ernstreuter-oberschule.de/). Kirjoittakaa kirje ystävyysluokalle, jossa kerrotte itsestänne ja
Suomesta. Keitä olette, minkä ikäisiä, miten osaatte saksaa? Mitä tiedätte jo Berliinistä ja
mitä nähtävyyksiä toivoisitte, että he näyttävät teille? Mitä muuta
toivotte, että tekisitte vierailunne aikana?
4.
Unser Sportidol!
Onko teillä jokin yhteinen lempiurheilija tai -joukkue? Kirjoittakaa kirje hänelle tai
heille. Mitä haluatte kertoa itsestänne? Mitä tiedätte hänestä? Miksi kirjoitatte? Miksi
109
pidätte
häntä
hyvänä
urheilijana
tai
joukkuetta
hyvänä?
Oletteko
nähneet
hänet/joukkueen jossain livenä? Onko teillä kokemuksia samasta urheilulajista?
5.
Unsere Reise nach Berlin
Keksikää ja kirjoittakaa tarina matkasta Berliiniin. Millä ja milloin matkustitte? Kenen
kanssa? Mitä teitte? Missä kävitte? Millaista oli? Keitä tapasitte? Mitä tapahtui? Mitä
piditte? Missä asuitte? Mikä oli parasta matkassa?
110
Anhang 7
Arviointi
Aineen arvioinnissa otetaan huomioon seuraavat seikat:
1. molempien osallistuminen kirjoittamiseen ja
muokkaamiseen
2. oikeakielisyys
3. sisältö
4. aineen pituus
Parhaat aineet palkitaan pienellä palkinnolla.
111
Anhang 8
4. Palaute
•
Myös tietokoneluokassa, koneet päällä ennen tunnin alkua
•
Lyhyesti kalvolta / videotykin avulla muutamien perusvirheiden läpikäynti
•
Ohjelmaan kirjautuminen
•
Opettaja on laittanut korjausmerkintöjä omalla värillään aineisiin
•
Oppilaat saavat hetken aikaa tehdä lopullista versiota korjauksineen
•
Oppilaat saavat myös kolmiportaisen (”ok, hyvä, loistava”) ja sanallisen
arvioinnin meiltä erillisellä paperilla
•
Lopuksi kutsuvat tai opettaja kutsuu koko luokan lukemaan ja arvioimaan
toistensa tekstejä (arvioinnit paperilapuille). (Käy opettajalta nopeammin, jos
hänellä on kaikkien osoitteet.)
112
Anhang 9
Korjausesimerkki
Ich bin Hanna und icch komme aus finnnland. Ich lebe
(wohne olis parempi) in Tampere.
poista
korjattu (korjaa näin)
voisi korjata
osaatte korjata itse
Esimerkkejä:
trainieren ~ reenata / praktizieren ~ harjoittaa, toimia /
Sport treiben ~ harrastaa urheilua
Wir sind nach Berlin gereist. Die Reise ist gut gegangen.
Tampere ist eine schöne Stadt.
Wir möchten nach Berlin reisen.
113
Am dritten Tag haben wir Sehenswürdigkeiten gesehen.
Im letzten Sommer...
kallis = teuer, ein teures Haus
halpa = billig
114
Anhang 11
Arviointi
Elina ja Jade
• Aineen pituus: 224 sanaa oli erittäin hyvä!
• Molemmat osallistuitte hyvin tekstin tuottamiseen. Olitte mukavasti kyselleet
myös sanasto- ja kielioppiasioita tämän ohjelman kautta toisiltanne. Ja auttaneet
toisianne, mikä on erittäin tärkeää! Täysin yhtenäinen teksti olisi ehkä tästä
aiheesta ollut hankala, varsinkin kun teillä on niin erilaiset lajit.
• Fontit vaihtelivat tämän ohjelman takia usein mutta pyritte hyvin pitämään omat
värinne ja kirjainkokonne.
• Sisällöllisesti vastasitte hyvin esitettyihin apukysymyksiin ja kerroitte
harrastuksistanne selkeästi.
• Oikeakielisyys: korjasitte muutaman kerran omia ja parin virheitä – teitte
kuitenkin melko vähän sellaisia virheitä, joita ehkä olisitte edes osanneet korjata.
(Esim. tuo Gymnastik à jouduin hetken etsimään itsekin vastaavuuksia
sanakirjoista ja wikipediasta, samoin kuin Taekwondosanastoa J)
• Kokonaisuutena korjasin teille ehkä enemmän kuin olisi ollut välttämätöntä mutta
näin opitte enemmän J
• Ausgezeichnet! J J
Sanni ja Eliisa
• Aineen pituus: 244 sanaa on erittäin hyvä!
• Molemmat kirjoititte oman osuutenne hyvin. Toisaalta olisin kaivannut hieman
jotain yhteistä osuutta tai johdantoa alkuun: Wir sind zwei Mädchen von der
Lielahti Schule. (?) Jolloin olisitte välttyneet toistolta esim. nähtävyysluetteloissa.
Saitte ehkä kuitenkin toisiltanne ideoita kirjoittamisaiheista (?).
• Sisällöllisesti: vastasitte hyvin tehtävänannossa olleisiin apukysymyksiin ja
kerroitte mukavasti perheistänne ja Saksantuntemuksestanne. J
• Oikeakielisyys: Ette tainneet juurikaan korjailla / huomata toistenne virheitä (?)
Ne olivatkin osittain hankalia korjattavia.
• Sehr gut! J J
115
Beada, Tiia, Hanna
• Aineen pituus: 135 sanaa on hyvä. Toisaalta teitä oli kolme kirjoittajaa, jolloin
tekstiä olisi voinut tulla enemmän mutta toisaalta, koska teitä oli enemmän, oli
teillä myös enemmän teknisiä ongelmia..
• Saitte kuitenkin kaikki kolme osallistuttua kirjoitusprosessiin ja tuotittekin
mukavasti yhtenäisen tekstin!
• Sisällöllisesti: Oikein mukava yhtenäinen teksti, jossa oli ”juoni” (miksi Matti ja
Teppo jäivät viimeisestä versiosta pois L J) Vastasitte hyvin ohjelapun
apukysymyksiin ja teksti oli monipuolinen.
• Oikeakielisyys: toimitte hyvin ja muokkailitte toistennekin tekstejä mutta
harmillisen paljon jäi kuitenkin vielä huolimattomuusvirheitäkin L
• Kokonaisuutena kuitenkin saatte plussaa yhtenäisen tekstin kirjoittamisesta! J
• Gut! J
Taneli, Henry ja Marko
• Sanamäärä: 73 sanaa on muutama sana vajaa vähimmäisvaatimus, mutta ihan ok.
• Olette kaikki kirjoittaneet itsestänne ja vastailleet ohjeissa annettuihin
kysymyksiin – hyvä J
• Oikeakielisyydessä oma opettaja taisi hieman olla apuna mutta nyt voitte
kiinnittää huomiota isoihin kirjaimiin. Nyt voitte myös lueskella ja korjailla
toistenne isoja kirjaimia.
• Ohjelman hitaus ja teknisten ongelmien lisääntyminen suuremmalla porukalla on
otettu huomioon. Saitte kuitenkin melko hyvin tekstiä tuotettua ja sovitettua tällä
ohjelmalla.
• Kokonaisuutena ihan ok lauseita! Übung macht den Meister! J
Janne ja Vertti
• Aineen pituus: 141 sanaa oli varsin mainiosti yli vähimmäisvaatimuksen!
• Olette molemmat kirjoittaneet ainetta ja erittäin hyvin onnistuneet kirjoittamaan
yhtenäisen ja yhteisen tekstin!! J
• Sisällöllisesti: saitte kirjoitettua hyvän aineen, jossa oli juontakin! Vastailitte
hyvin ohjepaperin apukysymyksiin!
• Oikeakielisyys: Korjasitte erittäin hyvin toistenne ja omiakin virheitänne (vaikka
aina ei tullutkaan täysin oikein)! Hienoa, kun osaatte käyttää netin tarjoamia eri
mahdollisuuksia oikeakielistä tekstiä kirjoittaessanne (toisaalta enemmän opitte,
kun yritätte suoraan saksaksi, ettekä käännösohjelman avulla englannista
kääntäen). Tekstinne on mukavaa luettavaa.
• Kokonaisuudessaan onnistuitte erittäin hyvin yhtenäisen tekstin kirjoittamisessa!
J Sehr gut J
116
Juho ja Walter
•
•
•
•
•
Aineen pituus: 130 sanaa oli hyvin yli vähimmäisvaatimuksen, hyvä J!
Molemmat kirjoititte suunnilleen yhtä paljon ja vastasitte tehtäväpaperin
apukysymyksiin hyvin! Toisaalta olisin toivonut yhtenäistä tekstiä mutta tästä
aiheesta olisi sellaista ollut hankalampi kirjoittaa. Ette myöskään tainneet korjailla
toistenne tekstiä L.
Oikeakielisyys: Tekstinne oli varsin oikeakielistä, joitain huolimattomuusvirheitä
ja sanakirjasta johtuvia vääriä sanavalintoja. (Käytittekö myös googlen
käännösohjelmaa jossain välissä? Hyvä löytää eri apuvälineitä netistä mutta
kouluaineessa kaikki ei aina soveliasta eikä aina kannata uskoa käännösohjelmia.)
Sisällöllisesti kirjoitelmanne vastasivat tehtävänantoa ja kerroitte hyvin
harrastuksistanne J Jotain yhteistä pohdintaa olisi ehkä voinut vielä olla: Wir
finden…/ Ich finde… Ich finde aber…
Kokonaisuutena tekstinne olivat helppoa luettavaa, koska virheitä oli melko
vähän. Gut! J
Lassi ja Tomi
•
•
•
•
•
Sanamäärä: 88 sanaa ylittää juuri vähimmäisvaatimuksen à ok!
Molemmat teistä osallistuivat tekstin kirjoittamiseen ja muokkaamiseen sekä
omien ja toistenne virheiden korjaamiseen. (Tomi taisi välillä kuitenkin melkein
häiritäkin?)
Oikeakielisyys: Teillä oli vaihtelevasti oikeakielisyyttä, johtuen ehkä googlen
käännösohjelman käytöstä välillä? On hyvä, että osaatte käyttää hyväksenne
netistä löytyviä apuvälineitä mutta niihin ei kannata aina täysin luottaa ja toisaalta
kouluaineisiin ne eivät ole soveltuvia!
Sisältö: teillä oli monipuolinen ja mielikuvituksellinen tarina. Välillä hieman
hajanainen – ette ehkä olleet miettineet yhdessä kokonaisuutta ;)
Kokonaisuudessaan tekstinne oli mukavan yhtenäinen kokonaisuus siten, että
molemmat olitte kirjoittaneet samaa tarinaa, vaikka juonellisesti hieman hyppivä
ehkä olikin;) Gut J!
117
Anhang 11
Kyselylomake 9 luokan A2-saksan lukijoille
Valitse vaihtoehdoista (ympyröi) ja vastaa kysymyksiin.
1. Sukupuoli: tyttö / poika
2. Missä pääset käyttämään tietokonetta? (Voit luetella useampia)
________________________________________________________________________
3. Missä pääset käyttämään Internetiä? (Voit luetella useampia)
_______________________________________________________________________
4. Oletko ennen käyttänyt Google Docs & Spreadsheetsia? Jos, niin missä ja miten?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
5. Kirjoitatko mieluummin tietokoneella / käsin / ei merkitystä?
Perustele.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
6. Kirjoitatko mieluummin yksin / parin kanssa / ryhmässä / ei väliä?
Perustele. (Voit kirjoittaa kaikistakin vaihtoehdoista hyviä ja huonoja puolia.)
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
118
7. Korjasitko kaverin kirjoittamaa tekstiä? Mitä korjasit? (esim. sanoja, artikkelia,
kielioppia, sanajärjestystä) Anna esimerkki.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
8. Huomasitko ja korjasitko omia virheitäsi?
________________________________________________________________________
9. Korjasiko parisi sinun virheitäsi? Mitä? Anna esimerkki.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
10. Sopisiko tämä ohjelma muunlaisiinkin saksan tehtäviin? Anna esimerkki.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
11. Mitä mieltä olet tämän ohjelman käytöstä? Sopisiko muihinkin aineisiin?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
12. Voisitko käyttää tätä ohjelmaa kotoa tai muualta esim. parityönä tehtävän
kotitehtävän tekemiseen/kirjoittamiseen?
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________________________________________________________________________
13. Onko tämän ohjelman käytöstä hyötyä aineenkirjoituksessa (tai muuten)?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
119
14. Tietokoneavusteisen opetuksen lisääntyminen koulussa on:
Todella hyödyllistä ja mukavaa / ihan kivaa / en osaa sanoa / melko turhaa / turhaa ja
tylsää
15. Sana on vapaa - voit kirjoittaa mielipiteitäsi ja muita ajatuksiasi tästä tunnista.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
120
Anhang 12
Tarkemmin kysymyksiä opetuskokeilusta:
1. Käytätkö itse tieto- ja viestintätekniikkaa opetuksessa?
2.Jos, niin miten? Jos et, niin miksi et?
3. Oletko kirjoituttanut ryhmilläsi yhteisiä aineita (käsin/koneella)? Entä tällä
kokeiluryhmällä?
4. Oletko ollut tämän ryhmän kanssa atk-luokassa? Jos, niin mitä olette tehneet?
5. Kerro hieman tästä kokeiluryhmästä yleensä?
6. Tunsitko kokeilussa käytettyä Google Docs & Spreadsheets -ohjelmaa etukäteen?
7. Opitko itse käyttämään ohjelmaa?
8. Voisitko kuvitella itse käyttäväsi kyseistä ohjelmaa joskus opetuksessa? Perustele.
9. Miten kokeilu mielestäsi soveltui tälle ryhmälle?
10. Millaiselle ryhmälle tällainen työskentelymuoto mielestäsi sopisi parhaiten?
(esim. kouluaste, sukupuolijakauma, muut ryhmän piirteet?)
11. Mitä hyvää kokeilussa oli?
12. Miten kehittäisit kokeilua ja sen toteutusta?
13. Sana on vapaa – Mitä mieltä olit yhteisöllisen kirjoittamisen kokeilusta Google
Docs & Spreadsheets -ohjelman avulla? Kerro tuntemuksiasi kokeilun kulusta ja
muusta J
121
Anhang 13
Die Schüleraufsätze:
Saksan ainekirjoitus
Wir Sportler
Elina ja Jade
Wir treiben Sport, weil es uns Gesund hält. Der Sport ist auch lustig und man kann das
auch mit Freunden treiben. Ûber Sport kann man auch neue Leute kennen lernen
und Selbstsicherheit bekommen.
Mein Lieblingssport ist natürlich Gymnastik, weil ich das auch treibe. Ich mache
Leistungssport und ich mache Gymnastik ungefähr seit zwei Jahren. Ich habe Training
viermal oder manchmal fünfmal in der Woche. Wir haben Training in Ratina oder
Pirkkahalli, aber manchmal in die Schule. Es gibt sieben Mädchen in unserem Team. Sie
sind alle meine Freundinnen. Das Gymnastik ich mache ist Aesthetic Group Gymnastics.
Unserem Team heisst Fiore. Wir haben Goldmedaillen diesem Frühling in einem
Arealwettbewerb gewonnen. Mein Hobby kostet ganz viel. Wir müssen für die Verein,
Tampereen Voimistelijat, etwa 30 Euro bezahlen, und das Hobby kostet ungefähr 130
Euro nur in dem Frühling. Im Herbst gibt es einem Mittelwettbewerb und im Frühling
ohne Mittel.
Ich mache taekwondo seit zwei Jahre und ich darf blau Gürtel tragen. Wir haben
Trainingen viermal in der Woche aber ich kann nur zweimal zu unserem Fitnessstudio
gehen. Am Montag und Dienstag haben wir selbstverteidigungen, am Donnerstag Tritten
und am Samstag haben wir Kampf. Ich mag selbstverteidigungen am meisten. Es
gibt sehr selten feste Verletzungen in taekwondo. Unser Mitgliedbeitrag kostet 20 Euro
und Übungbezahlung ungefähr 15. Ich treibe auch Klavierspielen und lesen in meine
Freizeit.
224 sanaa (=Wörter)
122
Saksan ainekirjoitus
Hallo!
Ich bin Eliisa. Ich komme aus Finnland. Ich wohne in Tampere. Tampere ist eine schön
Stadt. Icd bin 16 Jahre alt. Meine Geburtstag ist in Januar. Meine Familie ist nett. Vater,
Mutter, Bruder, Hund und Kaninchen ist meine Familie. Ich habe keine Hobby jetzt. Ich
mage Musik und Tanzen. Ich höre viel musik zu. Es ist interessant. Ich liebe meine Hund
und Kanichen. Sie sind toll. Ich habe auch Aquarium. Es ist schön.
Ich spreche deutsch gut Schreiben ist ein bisschen schwer. Deutschland Haupstadt ist
Berlin. Berlin ist ein toll Stadt. Ich möchte nach Berlin gereist. Berlin hat
viele Sehenswürdikeiten. Zum Beispiel Alexanderplatz, Fernsehturm und Chekpoint
Charlie. Sie sind riesige Sehenswürdigkeiten.
Scönen Gruß an alle. Auf wiedersehen!
Ich bin Sanni. Ich komme aus Finnland. Ich wohne in gemütlich stadt, Tampere. Ich
möge wohnen in hier. Ich bin sofort 16 Jahre alt wann meine Geburtstang ist kürtzlich in
Dezember. Meine Familien erschallen Mutter, Vater, Bruder und Ich. Meine Hobby ist
Tanzen. Ich liebe Musik und Sport. Ich könne Deutch irgendwie sprechen. Deutch ist fein
Sprache.
Ich liebe Finnland. Er ist sehr schön land und wir haben sehr viel See und Walden in hier.
Tampere ist meiner Heimatort.Ich wisse bischen am Deutschland. Deutchland Haupstadt
ist Berlin. Er ist schön und unterhaltend. Ich möchte nach Deutchland gereist. In Berlin
habe viel Sehenswürdigkeit. Chekpoint Charlie, Fernsehturm, Alexanderplazt und
KaDeWe sind berühmt Sehenswürdigkeit. Wir wollen Spaß machen! Hoffentlich hören
wir von euch.
Vielen Gruß an alle! Auf wiederhören!
Sanni= Oranssi
Eliisa=Violetti
244 sanaa (=Wörter)
123
Unsere Reise nach Berlin
Wir becuhtetet Berlin mit der Flugfeug jetzt Sommer. Unsere Flug aushaltet zwei
Stunden.
Wir hatten viel Spass im Flugzeug mit andere jugendliche machen. Zuerst gehten wir zu
unser Hotel. Es war kostbar und fein. Ersten Tag wir kennten zu Staden lernten.
Am zweiten Tag wir besuchteten vielen Marketen, z.B. KaDeWe.
Wir kauften vielen Kleidern und Souveniren für unseren Familien.
Wir hatte Angst davor, das alle Dingen nicht im Koffer passen, aber Beada und Hanna
Tiias Gemüter beruhigtet.
Am dreiten Tag wir haben zu Sehenswürdigkeit gesehen. Wir besuchtetet der
Brandenbourg Tor, die Kaiser-Wilhellm-Gedächtnischkirche und der Mauermuseum. Es
war interessant.
Berlin war eine schöne Stadt mit nett Menschen. Die besten im unser Reise war kennten
zu neue Menschen und zu Berlin lernten.
Im vierten Tag haben wir mit der Flugfeug zu Haus gehen.
135 sanaa (=Wörter)
124
Unsere Reise nach Berlin
Wir sind nach Berlin am letzten Sommer gereist. Wir sind mit dem Flugzeug gefahren.
Wir sind unter vier Augen gereist.
Wir kauften unsere Karten vom Hullut päivät. Diese waren sehr preiswert. Unser
Flugverschalen ist am fünften Juni gewesen.
Als wir nach Berlin ankamen. Wir sind zum Branderburger Tor gegangen. Es war sehr
groß und wahnsinnig. Nachher dass sind wir zum Alexanderplatz gegangen. Er war sehr
schön Platz und da war freundlich Menschen.
Unser Gepäck hat verloren in der Flughafen. Aber wir haben das am nächsten Tag
erhalten. In Berlin haben wir so lustig spät verbracht. Wir haben Michael
Schumacher gesehen und wir haben sein Autogramm bekommen. Wir haben in ein fünf
Stern Hotel gewohnt. Es liegt an dem Kudamm. Am beste in die Reise war, wenn haben
wir Michael Schumacher getroffen. Unsere Heimreise war erfolgreich und mächtig.
141 sanaa (=Wörter)
125
Wir sportler
Juho und Walter erzahlen aus Sport.
Juho:
Allgemein finde Ich Sport langveilig, aber irgendeinmal Sport kan erfrischend und
lustig sein. Zum Beispiel Ballspielen mag Ich nicht. Ich mag Tanzen und Ich
treibe BreakDance. Die angesehente Ausrüstung in BreakDance ist die Schuhen.
Die Schuhen können seinen teur. Ich praktiziere BreakDance zweimal zu woche.
In der Regen praktiziere Ich ins Tanzstudio.
Walter:
Ich mag Sport weil es unterhaltent ist. Ich bin ein Sportfan, wenn auch ich
selbst ein Athlet bin. Meine Liebllingshobby ist Eishockey. Ich habe während acht
Jahre gespielt. Ich mag nicht Ski fahren, weil es auch bohrt ist. Ich habe Hallenhockey
gespielt. Ich habe auch ein Fussball gespielt. Ich praktiziere Eishockey dreimal zu woche.
Die Austrüstung kosten sehr viel. Eishockey ist ein teuer Hobby. Leistungssport
ist gänzlich
ein gut Ding.
130 sanaa (=Wörter)
126
Saksan ainekirjoitus
Unsere Reise nach Berlin
Wir haben in Berlin letzt Sommer geraisen. Wir haben mit dem Flugzeug gefärt.
Wir reisten mit unserem Freund Weihnachtsmann. Wir haben in dem Brandenburg Tor
besucht. Uns Flug aus 28. June gesteigt. Es war lustig. Wir haben ein Feuerwehrwagen
geseht. Ein Gebäude war auf Feuer. Wir haben der Präsident und tennis Spieler Roger
Federer getroffen. Weihnachtsmann hat lustig. In das Hotel haben wir übernachten. Das
Hotel war kostspielig. Berlin war eine dumm Stadt. Das Wetter war wunderschön und
sonnig. Uns Heimreise haben gut gegangen!
88 sanaa (=Wörter)
127
30 sivua (11 sanaa) à tyhjät rivit poistettu välistä (=30 Seiten, 11 Wörter à leere Zeilen
gelöscht)
ich möchte bier.<3
Ich möchte ein fussballspiel sehen.
hene osta vene
LLSPIE
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------Aiempi versio haettu ohjelman Revisions-työkalun avulla:
(=Die vorige Version, die mit dem Revisions-Werkzeug geholt wurde):
hallo ernst-reuter-oberschüler
ich bin taneli rantala.ich bin 15 jahre alt. ich wohne in tampere.ich spiele tennis.
Tampere ist eine grosse stadt.
Ich ich bin maRko.
Ich bin 15 jahre alt.
ich wohne in tampere. Tampere hat 200000 Einwohner.
ich mag fusball. ich kan ein bisschen deutch.
ich mag motoräder und autos
Tampere ist good stadt
ich kan ein bisschen
Deutch
128
ich möchte bier.
ich möchte berliner mauer
sehen
Ich möchte ein fussballspiel sehen
73 sanaa (=Wörter)