Coaching-Praxisfelder

Transcrição

Robert Wegener, Agnès Fritze, Michael Loebbert (Hrsg.)
Coaching-Praxisfelder
Forschung und Praxis im Dialog
Publikation zum zweiten internationalen Coaching-Fachkongress
Online-Teil – Kongressbeiträge
Separatum
Springer VS
Der »Online-Teil« mit den Kongressbeiträgen, dem der vorliegende Text als »Separatum«
entnommen ist, steht auf der Verlags-Website zum kostenlosen Download bereit:
www.springer.com ➞ Produktseite des Buches ➞ »Zusätzliche Informationen«
(rechte Spalte).
Auf derselben Seite finden Sie auch das vollständige Inhaltsverzeichnis der Publikation.
Der »Print-Teil« der Publikation mit vertiefenden Beiträgen zu ausgewählten Praxisfeldern
und praxisfelderübergreifenden Themen erscheint im Herbst 2013 bei Springer VS, Wiesbaden.
Dieser Teil kann auf den üblichen Vertriebskanälen käuflich erworben werden
(ISBN 978-3-658-01818-4).
Zitiervorschlag
Einzelbeitrag:
[Autorname, Vorname (2013). Titel des Beitrags.] In: Wegener, R., Fritze, A., & Loebbert, M.
(Hrsg.), Coaching-Praxisfelder. Forschung und Praxis im Dialog. Online-Teil. Wiesbaden: Springer VS. www.springer.com ➞ (Suche) Wegener, Coaching-Praxisfelder ➞ Produktseite des
Buchs ➞ »Zusätzliche Informationen« (rechte Spalte)
Gesamtpublikation:
Wegener, R, Fritze, A., & Loebbert, M. (Hrsg.) (2013). Coaching-Praxisfelder. Forschung und
Praxis im Dialog. Online-Teil. Wiesbaden: Springer VS. www.springer.com ➞ (Suche) Wegener,
Coaching-Praxisfelder ➞ Produktseite des Buchs ➞ »Zusätzliche Informationen« (rechte
Spalte)
Isabell Braumandl, Benedikt Amberger, Florian Falkenberg & Simone Kauffeld*
Konzept-Coaching – Ausbildung zum Coach für
Karriere- und Lebensplanung
Konzept, Theorie und Forschungsresultate*
Ausgangslage und Problemschilderung ................................................ 74 Coaching-Verständnis ........................................................................... 74 Das Coaching-Konzept .......................................................................... 74 Die Coaching-Ausbildung ..................................................................... 76 Forschungsfragen und -resultate ............................................................ 78 Ausblick ................................................................................................. 81 *
Isabell Braumandl, Dipl.-Psych., Dipl.-Ök., Institut für Arbeits-, Organisations- und Sozialpsychologie, Technische Universität Braunschweig, wissenschaftliche Mitarbeiterin; Coaching- & Beratungs-Centrum Regensburg (CoBeCe), Geschäftsleitung.
Benedikt Amberger, Stud. Psych. (M. Sc.), Universität Regensburg.
Florian Falkenberg, Dipl.-Päd., M. A. Speech, Communication and Rhetoric, Coaching- &
Beratungs-Centrum Regensburg (CoBeCe), Leiter des Ressorts Karriere-Coaching.
Simone Kauffeld, Dipl.-Psych., Dr. rer. nat., Prof., Institut für Arbeits-, Organisations- und
Sozialpsychologie, Technische Universität Braunschweig, Lehrstuhlinhaberin.
Wegener/Fritze/Loebbert, Coaching-Praxisfelder – Forschung und Praxis im Dialog
© Springer VS, 2013
Braumandl, Amberger, Falkenberg & Kauffeld • Konzept-Coaching
74
Ausgangslage und Problemschilderung
Grant und Cavanagh (2007) kritisieren das Fehlen valider Aussagen zu
Wirkfaktoren im Coaching. Die von Praktikern geforderte Individualität von
Coaching-Prozessen macht diese offensichtlich schwer vergleichbar, Aussagen über Erfolgsfaktoren sind kaum möglich. Deshalb ist es aus Autorensicht unumgänglich, Coaching zu konzeptualisieren. Damit können Coaching-Prozesse verglichen und wissenschaftlich untersucht werden. Zudem
unterstützt ein strukturiertes Ausbildungskonzept den Lerntransfer der Ausbildungsteilnehmer, messbar an der Zielerreichung ihrer Klienten.
Im folgenden Beitrag werden zunächst ein eigens entwickeltes KarriereCoaching-Konzept sowie die darauf basierende Ausbildung zum Coach für
Karriere- und Lebensplanung vorgestellt. Danach folgt die Darstellung erster Forschungsergebnisse zur Ausbildung und den damit verbundenen 250
Karriere-Coaching-Prozessen.
Coaching-Verständnis
Coaching wird von den Autoren als eine spezielle Form der Einzelberatung
von Personen definiert. In Anlehnung an Greif (2008) werden die Klienten
in ihrer individuellen, zielgerichteten und bewussten Selbstentwicklung
durch eine systematische und intensive ergebnisorientierte Selbstreflexion
unterstützt.
Durch den Coach werden lösungs- und ressourcenorientierte Fragetechniken sowie Übungen zur zielorientierten Selbstreflexion eingesetzt, um die
individuellen Coaching-Ziele umzusetzen. Der Coaching-Prozess wird
durch eine Prozess- und Ergebnisevaluation begleitet, um die Qualität und
Zielerreichung zu sichern. Die Psychotherapie von psychischen Störungen
ist kein Teilbereich des Coachings.
Das Coaching-Konzept
Als theoretische Basis für unser Coaching-Konzept dient das Verhaltensmodell von Rosenstiel (2009); dieses erlaubt Aussagen über die Passung zwischen dem Können und Wollen einer Person einerseits und den Umfeldbedingungen, Normen und Regeln andererseits, die das erfolgreiche Verhalten
dieser Person beeinflussen. Das Modell postuliert bei einer guten Passung
zwischen dem, was eine Person kann und will, und dem, was sie benötigt,
beruflich erfolgreiches Verhalten und dabei erlebte persönliche Zufriedenheit. Die Zielsetzungstheorie von Locke und Latham (2002) und die
SMART-Regel zur Formulierung von Zielen (Locke & Latham, 1990) lie-
75
fern zudem die theoretische Basis dafür, warum im Rahmen dieses
Coaching-Konzepts sowohl die Zieloperationalisierung auf der Verhaltensebene in der ersten Coaching-Sitzung als auch die fortlaufende Zielprozessevaluation jeweils zu Beginn der vier Folgesitzungen, die Zielergebnisevaluation zum Ende jeder Coaching-Sitzung sowie die Gesamt-Prozessevaluation am Ende der fünften Sitzung stattfinden.
Der inhaltliche Schwerpunkt des Coaching-Konzepts ist auf die zielgerichtete Begleitung von Coaching-Anliegen im beruflichen Kontext und
damit verbundenen Fragen der persönlichen Lebensplanung fokussiert. Fünf
Einzelcoaching-Sitzungen finden über die Dauer von zwei Zeitstunden über
einen Zeitraum von bis zu vier Monaten statt. Die Inhalte der Sitzungen sind
der nachfolgenden Abbildung 1 zu entnehmen.
Abbildung 1: Ablauf des Konzept-Coachings. Quelle: Braumandl & Dirscherl (2005)
Den jeweiligen Sitzungen sind Übungen zur Auswahl zugeordnet. Der
Coach entscheidet je nach Klient und Anliegen, die er dem Klienten zur
Vorbereitung der Sitzung als Hausaufgabe mit einer entsprechenden mündlichen und schriftlichen Arbeitsanleitung mitgibt. In der jeweiligen Sitzung
wird die bearbeitete Hausaufgabe gemeinsam reflektiert. Die Ergebnisse
daraus werden mit den Coaching-Zielen und bereits besprochenen Übungen
durch entsprechende Fragetechniken lösungs- und ressourcenorientiert im
Sinne der Nützlichkeit für die Coaching-Ziele verknüpft. Strukturierte Gesprächsleitfäden für den Coach unterstützen diesen beim Durchführen der
Coaching-Sitzungen und dienen deren Dokumentation.
76
Im Rahmen der ersten Coaching-Sitzung erfolgt die Quantifizierung des
aktuellen Entwicklungs- und Zielzustandes pro Ziel durch den Klienten auf
einer Zehn-Punkte-Skala (Abbildung 2).
Abbildung 2: Zielprozessevaluation. Quelle: Braumandl & Dirscherl (2005)
Jeweils zu Beginn der Folgesitzungen (ab Sitzung 2) werden diese durch
den Klienten neu eingeschätzt. Darin fließen die Veränderungen zwischen
den Sitzungen ein. Jeweils zum Ende der ersten bis fünften Sitzung erfolgt
die Einschätzung des Entwicklungsstandes pro Ziel auf einer siebenstufigen
Skala von 0 bis 100 Prozent (vgl. Abbildung 3).
Abbildung 3: Zielergebnisevaluation. Quelle: Biberacher (2010)
Zum Ende der fünften Sitzung bewertet der Klient den gesamten Prozess
mittels »Check the Coach«-Evaluationsbogen (Bachmann, Jansen & Mäthner, 2004) und die Zielerreichung auf einer fünfstufigen Skala.
Die Coaching-Ausbildung
Als theoretische Basis für die Coaching-Ausbildung dienen ausgewählte
konstruktivistische Gestaltungsprinzipien, deren Wirksamkeit Weisweiler
(2008) im Rahmen ihrer Forschungsarbeiten nachgewiesen hat. Dazu gehö-
77
ren Situiertheit, Authentizität, Raum für Eigenaktivität sowie multiple Perspektiven. Methodisch umgesetzt werden die Prinzipien in der Ausbildung
durch Modelllernen, Praxisübungen in Kleingruppen mit Feedback sowie
Praxis-Selbsterfahrung im Peer- und Client-Coaching unter Supervision.
Als Methodenmix in diesem Coaching-Ansatz werden verhaltens- und
zielorientierte, systemische, klientenzentrierte, lösungs- und ressourcenorientierte Übungen sowie Frage- und Gesprächstechniken angewandt.
Den nachfolgenden Übersichten (vgl. Abbildung 4 und 5) ist der Ausbildungsablauf über insgesamt 250 Stunden zu entnehmen.
Abbildung 4: Ausbildungskonzept – Teil I. Quelle: Braumandl & Falkenberg (2011)
78
Abbildung 5: Ausbildungskonzept – Teil II. Quelle: Braumandl & Falkenberg (2011)
Teil I der Ausbildung beinhaltet neben dem Selbststudium und den Präsenzzeiten auch einen Peer-Coaching-Prozess. Das bedeutet, dass jeder Coach in
der Ausbildung auch als Klient seinen eigenen Einzelcoaching-Prozess über
fünf Coaching-Sitzungen durchläuft, die durch die Ausbilder supervidiert
werden. Im zweiten Teil der Ausbildung arbeiten die Coachs erstmals mit
einem fremden Klienten im Rahmen des Client-Coachings (fünf Einzelcoaching-Sitzungen). Das Client-Coaching wird durch Supervisoren, externe, berufserfahrene Coachs, begleitet. Zudem finden im ersten und zweiten
Teil der Ausbildung Expertendiskussionen statt, in denen Fragen rund um
das Thema Coaching, Karriere und Lebensplanung durch Vertreter aus Wissenschaft und Wirtschaft diskutiert werden.
Forschungsfragen und -resultate
Das hier beschriebene Ausbildungskonzept wurde vor der Platzierung am
Coaching-Ausbildungsmarkt im Rahmen der Diplomarbeit von Biberacher
(2010) evaluiert. Darin wurden drei Karriere-Coaching-Ausbildungen an
den Universitäten Regensburg und Braunschweig im Zeitraum von 2008 bis
2010 untersucht. Es konnten erste Erfolge anhand der ansteigenden Zielerreichung gezeigt werden (Biberacher, Strack & Braumandl, 2011). Über
jeweils fünf Messzeitpunkte wurden für die Ausbildung, das Peer- sowie
Client-Coaching jeweils Prä- und Postmessungen zur Zielerreichung erhoben. Nach dem Stufenmodell (Alliger & Janak, 1989, zitiert in Kauffeld,
Brennecke & Strack, 2009, S. 59) wurden die Ebene 2 im Peer-Coaching
79
(Learning) anhand der Zielerreichung der Peer-Klienten und die Ebene 3 im
Client-Coaching (Behavior) anhand der Zielerreichung der fremden Klienten untersucht. Die Ergebnisse der Studie (Biberacher, 2010) zeigen gute
Outcome-Effekte für die Zielerreichung um d = 2.0 und positive Zusammenhänge zwischen den Ausbildungsbestandteilen.
Demografische Daten und Zielerreichung
Unsere aktuellen Untersuchungen stützen sich auf eine weitaus größere
Stichprobe mit Psychologie- und Pädagogikstudenten (N = 120), die zwischen den Wintersemestern 2008/2009 und 2011/2012 die Ausbildung zum
Karriere-Coach an der Universität Regensburg absolvierten. Im ClientCoaching arbeiteten die Coachs mit fremden Klienten (N = 130), von denen
14 berufstätig waren. Die insgesamt 250 Probanden waren im Durchschnitt
etwa 24 Jahre alt, außerdem nahmen deutlich mehr Frauen (N = 208) als
Männer (N = 42) teil.
Zunächst wurde der Einfluss demografischer Daten auf die Zielerreichung der höchstens drei im Coaching bearbeiteten und operationalisierten
Ziele untersucht. Alter, Geschlecht und Studienfach der Coachs spielen für
die Zielerreichung ihrer Klienten keine Rolle. Interessanterweise ist die Zielerreichung der berufstätigen Klienten vergleichbar mit derjenigen studentischer Klienten. Die studentischen Coachs scheinen also mit Berufstätigen
genauso erfolgreich arbeiten zu können wie mit Studenten, wobei hier die
kleine Teilstichprobe der Berufstätigen (N = 14) zu berücksichtigen ist.
Peer- vs. Client-Coaching
Weitere Untersuchungen befassten sich mit dem Vergleich von Peer- und
Client-Coaching. Tatsächlich erreichten die Klienten im Client-Coaching
ihre bearbeiteten Ziele signifikant besser als diejenigen im Peer-Coaching.
Derzeit wird überprüft, welche Faktoren für die unterschiedliche Zielerreichung in den beiden Ausbildungsteilen verantwortlich sind.
Zielerreichung der Klienten
Außerdem wurde die Zielerreichung der Klienten genauer untersucht, wobei
zwischen expliziten und impliziten Zielen unterschieden wurde. Explizite
Ziele sind diejenigen, die der Klient selbst formuliert hat und an denen im
Coaching gearbeitet wurde (höchstens drei Ziele). Darüber hinaus erfasst der
»Check the Coach«-Evaluationsbogen (Bachmann et al., 2004) im Bereich
»Ergebnis« auch die Wirkung von Ressourcenaktivierung, Verhaltensoptimierung und Reflexion sowie emotionale Stabilisierung. Diese Ergebnisska-
80
len wurden sinngemäß als implizite Ziele bezeichnet, da sie bei jedem
Coaching eine Rolle spielen, auch wenn sie nicht explizit behandelt oder
operationalisiert werden. Und tatsächlich findet sich ein Unterschied in der
Erreichung der beiden Zielkategorien, wobei explizite Ziele signifikant besser erreicht wurden als implizite. Verantwortlich hierfür dürfte die Operationalisierung auf der Verhaltensebene sein, da diese nur für die expliziten Ziele erfolgte. Außerdem wurden die Ziele vom Klienten nach Priorität sortiert:
Ziel eins hat für den Klienten die höchste, Ziel drei die niedrigste Wichtigkeit. Auch das spiegelt sich in der Zielerreichung sowohl im Peer- als auch
im Client-Coaching wider. In Letzterem bezeichnen 93,7 Prozent ihr Ziel
eins als erreicht oder eher erreicht, bei Ziel zwei sind es noch 93,5 Prozent
und bei Ziel drei 91,1 Prozent Neben der Operationalisierung scheint also
auch die Priorisierung der Ziele einen Einfluss auf deren Erreichung zu haben.
Die Rolle der Persönlichkeit im Coaching
Weitere interessante Forschungsfragen ergaben sich aus den Daten, die mittels Bochumer Inventar zur berufsbezogenen Persönlichkeit (BIP; Hossiep
& Paschen, 2003) gewonnen wurden. Unterscheiden sich Klienten und
Coachs hinsichtlich ihrer Persönlichkeit? Sind bestimmte Persönlichkeitsausprägungen seitens des Coachs oder des Klienten entscheidend für den
Erfolg im Coaching? Erste Untersuchungen des Client-Coachings ergaben
signifikante Unterschiede zwischen Coachs und Klienten auf den BIPSkalen Leistungsmotivation, Gewissenhaftigkeit, Flexibilität, Handlungsorientierung, Sensitivität und Durchsetzungsstärke – interessanterweise weisen
Coachs in allen genannten Bereichen höhere Ausprägungen auf als Klienten.
Vergleicht man studentische mit berufstätigen Klienten, zeigen Letztere
signifikant höhere Leistungsmotivation und Gewissenhaftigkeit. Darüber
hinaus fanden sich unter den BIP-Skalen auch Prädiktoren für die Zielerreichung der im Coaching bearbeiteten expliziten Ziele. Je höher die Gestaltungsmotivation der Coachs, desto besser die Zielerreichung ihrer Klienten,
wobei die Varianzaufklärung des Prädiktors mit 3,1 Prozent sehr gering ist.
Auf Klientenseite scheint hohe Belastbarkeit förderlich für die Zielerreichung zu sein. Der Prädiktor klärt 6,0 Prozent der Varianz im Kriterium auf.
In diesem Zusammenhang wurde auch untersucht, ob es förderlich für die
Zielerreichung ist, wenn sich Coach und Klient auf den einzelnen BIPSkalen besonders ähnlich (hoher »Fit«) bzw. unähnlich sind. Dabei erwies
sich ein hoher »Fit« sowohl auf der Skala Führungsmotivation (R2 = 0.043)
als auch beim Selbstbewusstsein (R2 = 0.042) als förderlich für die Erreichung der bearbeiteten Ziele. Anders verhält es sich bei der Teamorientie-
81
rung: Je verschiedener die Ausprägung von Coach und Klient auf dieser
Skala, desto höher die Zielerreichung (R2 = 0.037).
Die Rolle des Coaching-Prozesses
Der »Check the Coach«-Evaluationsbogen (Bachmann et al., 2004) erfasst
neben Ergebnis und Bewertung auch Struktur- und Prozesselemente des
Coachings. Dadurch lässt sich der Einfluss von weiteren interessanten Prädiktoren überprüfen. Die bisherigen Untersuchungen befassen sich mit dem
Bereich »Prozess«, der folgende vier Skalen umfasst: Gleichberechtigung
und Sympathie; Vertrauen, Wertschätzung und Offenheit; Prozesssicherheit
des Coachs; Partizipation im Coaching-Prozess. Neben der Beziehung bewerten die Klienten also auch die Professionalität und Methodenkompetenz
des Coachs sowie ihre eigenen Mitgestaltungsmöglichkeiten. Der Bereich
»Prozess« klärt 31,2 Prozent der Varianz im Bereich Ergebnis (explizite und
implizite Ziele) auf und hat damit die stärkste bisher identifizierte Vorhersagekraft. Sowohl in der Psychotherapie- als auch in der Coaching-Forschung
wird der Beziehung zwischen Therapeut/Coach und Patient/Klient eine große Bedeutung für den Erfolg einer Intervention zugeschrieben. Deshalb
wurde der Einfluss der ersten beiden Prozessskalen auf den Bereich »Ergebnis« auch getrennt untersucht. Die Varianzaufklärung beträgt 7,4 Prozent
und liegt damit deutlich unter den 31,2 Prozent des gesamten Prozessbereichs. Die Beziehung scheint deshalb eine vergleichsweise untergeordnete
Rolle zu spielen, während neben der Partizipation im Coaching-Prozess die
Prozesssicherheit des Coachs im Vordergrund steht – also das, was der
Coach in der Ausbildung gelernt hat.
Ausblick
Inwiefern sich diese vorläufigen Hypothesen und Erkenntnisse bestätigen,
werden weitere Untersuchungen zeigen. Bisher wurden lediglich einzelne
Prädiktoren isoliert voneinander auf ihren Einfluss geprüft, ohne dass dabei
Zusammenhänge zwischen ihnen berücksichtigt wurden. Folgeuntersuchungen, in denen die Wirkfaktoren gemeinsam in einem Modell betrachtet werden, werden genauere Aussagen über deren Beitrag ermöglichen. Derzeit
befassen sich sowohl Isabell Braumandl in ihrem Dissertationsvorhaben (TU
Braunschweig) als auch Benedikt Amberger in seiner Bachelorarbeit (Universität Regensburg) mit dieser Thematik. Erste Auswertungen deuten darauf hin, dass die Persönlichkeitseigenschaften von Coach und Klient lediglich eine untergeordnete Rolle für die Zielerreichung spielen. Dagegen
82
scheinen Struktur- und Prozesselemente diese zu einem beachtlichen Teil
vorhersagen zu können.
Literatur
Bachmann, T., Jansen, A., & Mäthner, E. (2004). Check-the-Coach. Standardisierter
Fragebogen zur Evaluation von Einzel-Coaching-Prozessen.
www.artop.de/5000_Archiv/5000_PDF_und_Material/Check_the_Coach.pdf
[10.1.2013].
Biberacher, L. (2010). Evaluation einer Coachingausbildung. Zielerreichung, Zieleigenschaften und interpersoneller Stil in der dyadischen Coachingbeziehung. Diplomarbeit, Universität Regensburg.
Biberacher, L., Strack, M., & Braumandl, I. (2011). Coaching von Studierenden für
Studierende: Evaluation einer Ausbildung zum Karriere-Coach. Wirtschaftspsychologie aktuell, (3), 50–53.
Braumandl, I., & Dirscherl, B. (2005). Ausbildungskonzept Karriere-Coaching. Unveröffentlichte Seminarunterlagen.
Braumandl, I., & Falkenberg, F. (2011). Ausbildungskonzept Coach für Karriere- und
Lebensplanung (CoBeCe). Unveröffentlichte Seminarunterlagen.
Falkenberg, F., & Braumandl, I. (2012). Die Ausbildung zum Coach für Karriere- und
Lebensplanung (CoBeCe) – Konzeptcoaching als Tool zur Gesprächsführung in Unternehmen. In: H. Eckert (Hrsg.) (2012), Wirtschaftsrhetorik. München: Reinhardt.
Grant, A. M., & Cavanagh, M. J. (2007). Evidence-based coaching: Flourishing or languishing? Australian Psychologist, 42(4), 239–254.
Greif, S. (2008). Coaching und ergebnisorientierte Selbstreflexion. Theorie, Forschung
und Praxis des Einzel- und Gruppencoachings. Göttingen: Hogrefe.
Hossiep, R., & Paschen, N. (2003). BIP: Das Bochumer Inventar zur berufsbezogenen
Persönlichkeitsbeschreibung. Göttingen: Hogrefe.
Kauffeld, S., Brennecke, J., & Strack, M. (2009). Erfolge sichtbar machen: Das Maßnahmen-Erfolgs-Inventar (MEI) zur Bewertung von Trainings. In: S. Kauffeld,
S. Grote & E. Frieling (Hrsg.), Handbuch Kompetenzentwicklung. Stuttgart: Schäffer-Poeschel.
Locke, E. A., & Latham, G. P. (2002). Building a practically useful theory of goal setting and task motivation: A 35-year Odyssey. American Psychologist, 57(9).
Locke, E. A., & Latham, G. P. (1990). Work motivation: The high performance cycle.
In: U. Kleinbeck, H.-H. Quast, H. Therry & H. Häcker (eds.), Work motivation (pp.
3–26). Hillsdale NJ: Erlbaum.
Rosenstiel, L. v. (2009). Führung durch Motivation (4. Auflage). München: Vahlen.
Weisweiler, S. (2008). Der Einfluss von Individuum, Trainingsmaßnahme und Umfeld –
eine Untersuchung zum Transferprozess in der Weiterbildung. Diss., Universität
Regensburg.
83
Anschrift der Verfasserinnen und Verfasser
Isabell Braumandl, Dipl.-Psych., Dipl.-Ök.
E-Mail: [email protected], [email protected]
Benedikt Amberger, Stud. Psych.
E-Mail: [email protected]
Florian Falkenberg, Dipl.-Päd., M.A.
Simone Kauffeld, Dipl.-Psych., Dr. rer. nat., Prof.

Coaching-Praxisfelder

Transcrição

Documentos relacionados

Bauernhof - 30. März _Einladung Osterfeuer

COTTONWOOD IN CAPE GIRARDEAU , USA

Praxismarketing nach dem Resonanzprinzip

Unser Team

2011-05-06 - Stiftung Lebenshilfe

Fallmanagerinnen / Fallmanager

Profil Torsten Schrör (II)

Schön statt- Fam ilienbew egu ng in der Diözes e Eichstätt

Die Medizinisch-Psychologische-Untersuchung (MPU, „Idiotentest“)

Armut und Überschuldung - Schuldnerberatung Berlin