livret des abstracts - IVèmes Rencontres internationales de l

– LIVRET DES ABSTRACTS –
2
Activités, textes et langues :
leur dynamique interactive et ses effets
Faisant suite aux rencontres qui ont eu lieu à Sao
Paulo (2005), à Lisbonne (2007) et à Belo Horizonte
(2008), ces 4èmes Rencontres internationales de
l’Interactionnisme socio-discursif se proposent de
réfléchir aux conditions, aux modalités et aux effets de
la dynamique qui caractérise l’interaction permanente
entre activités humaines et productions langagières.
Seront ainsi (re)mis en discussion les fondements
théoriques et épistémologiques qui permettent de
penser cette dynamique interactive, les approches
méthodologiques mobilisées pour la saisir, les cadres
dans lesquels elle se déploie, ses multiples formes de
manifestation, la nature et la teneur des effets
engendrés, ou encore les propriétés structurelles et
fonctionnelles des unités et des processus qui y sont
impliqués.
Ces 4èmes Rencontres internationales de l’ISD
constituent également l’occasion de rendre hommage
à Jean-Paul Bronckart, initiateur de cette approche.
3
4
Table des matières
SOUTIENS .......................................................................................................................... 7 COMITE D’ORGANISATION .............................................................................................. 8 COMITE SCIENTIFIQUE ..................................................................................................... 9 LIEU DU COLLOQUE ....................................................................................................... 11 CODIFICATION ET ORGANISATION DES ABSTRACTS ............................................... 13 CONFERENCES INVITEES .............................................................................................. 15 PANELS THEMATIQUES TRADUIRE LES CONCEPTS – UN PROBLÈME ÉTERNEL ........................................... 19 ETABLIR LE TEXTE – IMPOSSIBLE ET NECESSAIRE ENTREPRISE ......................... 21 COMMUNICATIONS ......................................................................................................... 23 POSTERS ........................................................................................................................ 119 SYMPOSIUMS ................................................................................................................ 127 INDEX DES COMMUNICATIONS ................................................................................... 177 INDEX DES POSTERS ................................................................................................... 185 INDEX DES SYMPOSIUMS ............................................................................................ 187 INDEX ALPHABETIQUE DES INTERVENANTS ........................................................... 193 5
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SOUTIENS
Cette rencontre est soutenue par plusieurs institutions et fonds à Genève, en Suisse et
ailleurs:
La Commission Administrative
Le Fonds National Suisse
de la Recherche
Scientifique
La Société Suisse de
Linguistique
Equipe Langage Action
Formation
7
Le Centre de Linguistique de
l’Université
Nouvelle de Lisbonne
COMITE D’ORGANISATION
Cristian BOTA (Université de Genève, Suisse – Secrétaire scientifique) ;
Jean-Paul BRONCKART (Université de Genève, Suisse) ;
Ecaterina BULEA (Université de Genève, Suisse – Présidente du comité) ;
Antónia COUTINHO (Université Nouvelle de Lisbonne, Portugal) ;
Joaquim DOLZ (Université de Genève, Suisse) ;
Eulália FRAGA LEURQUIN (Université Fédérale du Ceará, Brésil) ;
Janette FRIEDRICH (Université de Genève, Suisse) ;
Laurent GAJO (Université de Genève, Suisse) ;
Rita HOFSTETTER (Université de Genève, Suisse) ;
Itziar IDIAZABAL (Université du Pays Basque, Vitoria-Gasteiz, Espagne) ;
Thérèse JEANNERET (Université de Lausanne, Suisse) ;
Fabio LORENZI CIOLDI (Université de Genève, Suisse) ;
Daniel PERAYA (Université de Genève, Suisse) ;
Glaïs SALES CORDEIRO (Université de Genève, Suisse) ;
Bernard SCHNEUWLY (Université de Genève, Suisse) ;
Edyta TOMINSKA (Université de Genève, Suisse) ;
Sabine VANHULLE (Université de Genève, Suisse).
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COMITE SCIENTIFIQUE
Jean-Michel ADAM (Université de Lausanne, Suisse) ;
Luísa ALVARES PEREIRA (Université d’Aveiro, Portugal) ;
Amelia ALVAREZ (Université de Madrid, Espagne) ;
Juliana ALVES ASSIS (PUC Minas Gerais, Brésil) ;
Luci BANKS-LEITE (Université de Campinas, Brésil) ;
Marie-Cécile BERTAU (Université de Munich, Allemagne) ;
Cristian BOTA (Université de Genève) ;
Jean-Paul BRONCKART (Université de Genève, Suisse) ;
Ecaterina BULEA (Université de Genève, Suisse) ;
Anna CAMPS (Université Autonome de Barcelone, Espagne) ;
Jean-Louis CHISS (Université Sorbonne Nouvelle, Paris 3, France) ;
Antónia COUTINHO (Université Nouvelle de Lisbonne, Portugal) ;
Vera CRISTOVÃO (Université de Londrina, Brésil) ;
Bertrand DAUNAY (Université Charles-de-Gaulle, Lille, France) ;
Joaquim DOLZ (Université de Genève, Suisse) ;
Jean-Louis DUFAYS (Université de Louvain-la-Neuve, Belgique) ;
Johannes FEHR (Collegium Helveticum, ETH Zürich, Suisse);
Denis FOUCAMBERT (Université du Québec à Montréal, Canada) ;
Eulália FRAGA LEURQUIN (Université Fédérale du Ceará, Brésil) ;
Janette FRIEDRICH (Université de Genève, Suisse) ;
Laurent GAJO (Université de Genève, Suisse) ;
Ana Maria GUIMARÃES (UNISINOS, Sao Leopoldo, Brésil) ;
Itziar IDIAZABAL (Université du Pays Basque, Vitoria-Gasteiz, Espagne) ;
Thérèse JEANNERET (Université de Lausanne, Suisse) ;
Eliane LOUSADA, (USP Sao Paulo, Brésil) ;
Eduardo MARTI (Université de Barcelone, Espagne) ;
Florencia MIRANDA (Université de Rosario, Espagne) ;
Lorenza MONDADA (Université de Bâle, Suisse) ;
Daniel PERAYA (Université de Genève, Suisse);
Yves REUTER (Université Charles-de-Gaulle, Lille, France) ;
Dora RIESTRA (Université du Comahue et et Université Nationale de Rio Negro, Argentine) ;
Cintia RODRIGUEZ (Université Autonome de Madrid, Espagne) ;
Georg RÜCKRIEM (Université des Arts, Berlin, Allemagne) ;
Glaís SALES CORDEIRO (Université de Genève, Suisse) ;
Vicent SALVATOR (Université Jaume I, Castelló, Espagne) ;
Bernard SCHNEUWLY (Université de Genève, Espagne) ;
Maria Angela PAULINO TEIXEIRA LOPES (PUC Minas Gerais, Brésil) ;
Edyta TOMINSKA (Université de Genève, Suisse) ;
René VAN DER VEER (Université de Leiden, Pays Bas) ;
Sabine VANHULLE (Université de Genève, Suisse);
Anton YASNITSKI (Université de Toronto, Canada).
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LIEU DU COLLOQUE
Université de Genève
Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education
Bâtiment Uni Mail
40, Boulevard du Pont-d’Arve
1205 Genève
11
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CODIFICATION ET ORGANISATION DES ABSTRACTS
Pour faciliter l’identification et l’organisation des différents types de présentations, tous les
abstracts ont reçu un numéro aléatoire, indiqué à côté du titre de la présentation.
Communications : C1, C2, C3, etc.
Posters : P1, P2, P3, etc.
Symposiums : S1, S2, S3, etc.
Les communications se déroulant dans le cadre des symposiums sont indiquées par un deuxième
numéro : S1/1, S1/2, S1/3, etc.
Dans ce livret, les abstracts sont organisés par ordre numérique.
Pour retrouver un abstract vous avez le choix entre trois possibilités :
§ consulter l’index numérique des communications, des posters et des
symposiums ;
§ consulter l’index alphabétique des intervenants, qui indique leurs différentes
interventions ;
§ consulter le programme pour identifier le numéro de l’abstract qui vous intéresse.
Dans chaque abstract sont indiquées également les informations relatives à la place de la
communication dans le programme : le jour, le groupe de communications, la plage horaire, la
salle.
13
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CONFERENCE INVITEE
LA FORMATION DES PROFESSEURS COMME ACTEURS DE LEUR
PROPRE TRAVAIL
Ana Maria de Mattos Guimarães, Universidade do Vale do Rio dos Sinos &
Eliane Gouvêa Lousada, Universidade de São Paulo, Brésil
18.7.2013 / 9H00-10H00 / MR080
Cette conférence représente une partie de la
production brésilienne qui se base sur l’ISD,
fortement concentrée sur l’environnement scolaire
et mettant l’accent sur le travail d’enseigner. Son
point de départ est le cadre des recherches
développées aujourd’hui par des chercheurs
brésiliens dans ce domaine. Une caractéristique
importante de ces travaux est liée aux médiations
formatives dans des processus de formation
initiale et continue de professeurs, surtout dans le
domaine de la didactisation des genres. C’est
notamment le cas des recherches coordonnées
par les conférencières, qui se caractérisent par le
fait d’intégrer un groupe de doctorants et étudiants
en master qui étudient différents aspects du travail
d’enseigner : élèves, artefacts/instruments et
professeur. Les deux travaux qui suivent
concernent deux contextes différents, mais
complémentaires : l’enseignement de la langue
maternelle (LM) et de la langue étrangère (LE).
d’analyse pour sa réalisation sont encore en
construction, étant donné que l’analyse de ces
données présente, selon Bronckart (2008 : 151)
« des difficultés méthodologiques significatives et
que, pour cela, [ils] se trouvent encore
inachevés ». Dans un ouvrage précédent,
Bronckart (2006) a soulevé le fait que la centralité
de l’enseignement n’est pas liée directement à la
figure et l’action du professeur, mais plutôt dans
les interactions professeur-élève, qui constituent
le centre de l’activité enseignante. En songeant à
approfondir cette question, Guimarães, Drey e
Carnin
(2012)
ont
abordé
le
« travail
réel/concrétisé », en essayant de vérifier l’action
professionnelle concrétisée de fait dans les
interactions,
à
travers
l’analyse
des
« comportements verbaux et non verbaux qui sont
produits dans la réalisation d’une tâche »
(BRONCKART, 2006 : 216). L’étude des
interactions entre professeur et élève(s) servira
maintenant pour montrer le développement de la
notion de genre et la comparer avec le
prévu/planifié. En même temps, l’analyse du plan
énonciatif (voix et modalisateurs) aidera à vérifier
si le professeur se révèle comme acteur ou agent
de son agir. Les données produites pour cette
étude sont liées aux textes de base du travail
enseignant (textes distribués pendant la formation
et le projet didactique de genre planifié) :
Dans le premier cas, sera présentée une
recherche effectuée avec le soutien du Ministère
de l’Éducation du Brésil (CAPES/ Programme
Observatoire de l’Education), qui vise à la
formation continue de professeurs de langue
maternelle. De nature qualitative, il s’agit d’une
recherche-action, avec un biais ethnographique.
Une formation continue coopérative - dans
laquelle les professeurs ont la parole et peuvent
modifier le parcours de la recherche - est
développée, en même temps que sont examinés
divers aspects de la constitution de ce professeur
comme acteur de son propre travail. Dans cette
conférence, nous montrerons le développement
d’une notion de base de cette formation : celle de
« genre de texte » (Voloshinov, 2006; Bronckart,
1997). Nous partirons de la conception présentée
par deux professeurs avant la formation et du
processus de didactisation construit à partir de la
notion de projet didactique de genre(s)
(Guimarães et Kersch, 2012) pour observer le
travail réel/concrétisé de la présentation de ce
projet en salle de classe. L’analyse du travail réel
se développe graduellement et les instruments
•
des enregistrements audio et vidéo dans des
situations en salle de classe de langue
maternelle, à l’occasion du développement du
projet ;
•
des entretiens avec les professeurs avant et
après chacun des modules de la formation.
Dans le deuxième cas, on présentera la recherche
développée avec des professeurs diplômés, mais
qui n’ont pas d’expérience en salle de classe. Ce
travail se situe dans la problématique centrale du
« travail d’enseigner » et des multiples points de
vue à partir desquels l’on peut le comprendre et
l’analyser : le métier du professeur, les artefacts et
les instruments qui le traversent (diverses
15
prescriptions, dispositifs didactiques, entre autres)
et le « travail » des élèves/étudiants. L’objectif
principal de la recherche est d’étudier comment le
travail
enseignant
est
appris,
dans
le
prolongement de ce qu’indique Bronckart (2008 :
102) comme une conséquence des recherches
dans le domaine de la Didactique : « s’intéresser
aux processus développés par les élèves continue
d’être indispensable, mais il est aussi nécessaire
de comprendre quelles sont les capacités
requises des professeurs, pour que ceux-ci
puissent réussir dans ce qui est spécifique de leur
profession […] ». Le contexte à partir duquel les
données ont été produites est particulier: il s’agit
d’une situation de formation de professeurs en
début de carrière qui a les caractéristiques
principales suivantes : i) les professeurs
apprennent leur travail en l’exerçant ; ii) ils sont
aidés par des professeurs un peu plus
expérimentés qui travaillent dans le système de
formation en tant que tuteurs ; iii) elle se base sur
la transmission d’artefacts et d’instruments,
développés par le collectif de professeurs, pour
l’apprentissage et l’exercice du métier. La
recherche part ainsi d’un contexte qui est tout
d’abord une situation de formation pour produire,
par la suite, des données pour l’analyse. Ce
contexte particulier soulève la question du statut
des participants qui sont à la fois formateurs et
chercheurs. Les données produites englobent les
textes écrits et oraux ci-dessous :
•
journaux de cours et récits d’expérience
vécue ;
•
enregistrements vidéo des cours ;
•
enregistrements vidéo d’entretiens en
auto-confrontation (simple et croisée) et
enregistrements
audio
d’entretiens
d’instruction au sosie.
Les productions verbales enregistrées dans ce
contexte constituent, selon Bronckart (2008: 128)
« un troisième lieu de morphogenèse (possible)
de l’action, issues de la conscience discursive des
actants » et peuvent donc révéler des traces des
choix faits par les professeurs au cours de leur
agir. L’analyse des données se base sur le cadre
théorique et méthodologique proposé par l’ISD et
développé par de nombreux chercheurs
(Bronckart e Machado, 2004; Lousada, 2006;
Machado, Ferreira e Lousada, 2011; Bulea, 2010)
et a pour but de mettre en évidence des indices
de ces choix en fonction de la perception que les
actants ont de leur travail, de leur contexte
professionnel et d’eux-mêmes.
16
CONFERENCE INVITEE
GENRES ET PLANS DE TEXTES : CONCEPTS PLURIELS
AU CARREFOUR DE L’AD, DE L’ISD ET DE LA LINGUISTIQUE
TEXTUELLE (ATD)
Jean-Michel Adam, Université de Lausanne, Suisse
19.7.2013 / 9H00-10H00 / MR080
— 2011d, Genres de récits. Narrativité et
généricité des textes, Louvain-la-Neuve,
Academia-L’Harmattan.
Les
points
de
vue
disciplinaires
de
l’interactionnisme
socio-discursif
(ISD
de
Bronckart), de l’analyse de discours (AD de
Foucault à Guilhaumou et Maingueneau), de la
sémiotique des cultures (Rastier), de la
linguistique textuelle (LT de Coseriu) et de
l’analyse textuelle des discours (ATD d’Adam) sur
le concept de genre permettent de dégager
quelques points de convergence et des
divergences
méthodologiques
et
parfois
épistémologiquement plus profondes.
Bronckart Jean-Paul 1996, Activité langagière,
textes et discours. Pour un interactionnisme
socio-discursif, Lausanne-Paris, Delachaux &
Niestlé.
— 2008, « Genres de textes, types de discours et
“degrés” de langue. Hommage à François
Rastier », Texto!, janvier 2008, vol. XIII, n°1.
Charaudeau Patrick & Maingueneau Dominique
(éds.) 2002, Dictionnaire d’Analyse du
Discours, Paris, Seuil.
Après avoir abordé à grands traits les points de
vue sur le problème des genres (de textes ou de
discours), cette conférence portera surtout sur la
question partiellement liée des plans de textes,
telle que l’ISD la pose (Coutinho) et telle que la
théorie des macro-liages textuels (Adam) permet
de la (re)théoriser. De nombreux exemples allant
de la publicité à la fable et au conte, en passant
par des poèmes en proses de Baudelaire
permettront d’examiner leur double structuration
générique et textuelle et les propositions
théoriques actuellement en discussions.
Coseriu Eugenio 2007, Lingüística del texto.
Introducción a la hermenéutica del sentido,
édition et annotation d’Oscar Loureda Lamas,
Madrid, Arco/Libros.
Coutinho Maria Antónia 2013, « Les liages
textuels
au
défi
d’une
approche
descendante », in Genres et textes.
Déterminations, évolutions, confrontations, M.
Monte & G. Philippe éds. Presses
universitaires de Lyon, à paraître.
Foucault Michel 1969, L’archéologie du savoir,
Paris, Gallimard.
Bibliographie de référence
— 1971, L’ordre du discours, Paris, Gallimard.
Adam Jean-Michel 2011a [1992], Les textes :
types et prototypes, Paris, A. Colin.
Guilhaumou Jacques 2005, « Où va l'analyse de
discours? », Marges linguistiques 9, 95-114.
— 2011b [2005], La linguistique textuelle.
Introduction à l’analyse textuelle des discours,
Paris, A. Colin.
Rastier François 2001, Arts et sciences du texte,
Paris, PUF.
Maingueneau Dominique 1991, L’Analyse du
Discours, Paris, Hachette.
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18
PANELS THEMATIQUES
Organisés par Janette Friedrich et Bernard Schneuwly,
Université de Genève, Suisse
ACCÉDER AUX ŒUVRES D’AUTEURS DE RÉFÉRENCE DE
L’INTERACTIONNISME SOCIO-DISCURSIF : TRADUCTION ET ÉDITION
Deux problèmes importants se posent pour accéder à certains textes de référence de l’Interactionnisme
socio-discursif : celui de la traduction et celui de l’édition critique. Pour en discuter, deux symposia sont
organisés qui réunissent des personnes ayant une expérience de ces deux pratiques nécessaires pour
rendre accessible les textes à un large public.
effet toujoursimpossible. Une thèse qui semble
confirmée par cette activité,de plus en plus
intense,
de
retraduction.
Pensons
aux
retraductions de « Pensée et langage » de
Vygotskij réalisées en italien par L. Mecacci
(1990) et en allemand par G. Rückriem et J.
Lompscher (2002) ; le même texte a vu sa
troisième édition en France et chaque réédition
est revue sur le plan de la traduction.
Panel thématique 1.
TRADUIRE LES CONCEPTS – UN
PROBLÈME ÉTERNEL
Intervenants invités:
René van der Veer, Université de Leiden,
Hollande
Nombreuses sont donc les questions qui se
posent aux traducteurs et aux lecteurs critiques
qui accompagnent souvent les traductions en
étant eux-mêmes des spécialistes dans le
domaine en question. Nous proposons d’en
discuter quelques-unes dans ce symposium.
Georg Rückriem, Berlin, Allemagne
Luciano Mecacci, Florence, Italie
Comment traduire un concept si le terme
équivalent manque dans la langue d’arrivée ?
S’agit-il d’un problème technique qui pourrait être
résolu par la création de néologismes, par
l’élaboration
de
glossaires,
par
des
avertissements des traducteurs qui accompagnent
de plus en plus les traductions actuelles? Quels
avantages et quels inconvénients portent les
traductions accompagnées par un appareil
critique fortement sophistiqué ?
Les deux textes (le texte) de départ et (le texte)
d’arrivée devraient, dans une bonne traduction,
être mesurés par un troisième texte (qui est)
inexistant. Le problème, c’est en effet de dire la
même chose ou de prétendre dire la même chose
de deux façons différentes (une fois dans la
langue de départ une fois dans la langue
d’arrivée). Mais ce même, cet identique n’est
donné nulle part à la façon d’un tiers texte…. (P.
Ricoeur)
Comment traduireces fameux mots, comme
govorenie, vyzkazyvanie, obučenie, pereživanie,
dejatel’nost ? Dans quelle mesure est-ce la
particularité intrinsèque de la langue de départ, le
russe (sa structure, sa syntaxe, sa dynamique),
qui pose « problème » et comment la prendre en
compte pour bien traduire ?
La traduction des textes de la pensée soviétique
des années 20 et 30 contient, comme d’ailleurs
toute traduction, des problèmes et des dilemmes
qui parfois font l’objet de débats passionnés et
parfois sont passés sous silence pour ne pas trop
troubler les lecteurs. C’est à la richesse
sémantique et conceptuelle de chaque langue que
le texte étranger semble devoir sa résistance à la
traduction. Cette difficulté de combler l’écart entre
le texte de départ et le texte d’arrivée s’explique
selon certains théoriciens de traduction par le fait
qu’une adéquation entre les deux textes est en
Comment travailler avec des termes quisont des
condensés
des
contextes
quotidiens,
philosophiques ou scientifiques à caractère
national et culturel ?Et comment signaler la
différence des réalités sociales et scientifiques qui
sont « représentées » par les mêmes mots
(prenons par exemple le terme système
éducatif) ?Comment
donc
produire
une
19
compréhension de ce qui est pensé et
expérimentéà travers une langue à l’aide d’une
autre ?
A qui s’adresse la traduction? Quel est son
objectif ? La traduction de la science vise-t-elle sa
diffusion, sa vérification, sa vulgarisation ou sa
production ? C’est une question qui se pose aussi
quant aux textes classiques, si on est bien
d’accord que leur traduction n’a pas comme
unique but de servir à la mémoire de la pensée
humaine.
Souvent l’horizon d’attente par rapport auquel un
texte a été initialement produit et compris d’une
manière immédiate par les natifs (les chercheurs
d’une communauté scientifique) s’avère bien
différent de celui au sein duquel le texte traduit va
être
approprié
par
les
lecteurs
étrangers ?Comment rend-on compte dans la
traduction de ce décalage?Faut-il donc servir
deux
maîtres
dans
la
traduction :
la
compréhension originale et la notre ?
Peut-on traduire un texte scientifique sans être
spécialiste dans ce domaine ?
20
posent dans ce qu’on peut appeler, dans la
tradition philologique, « établir le texte » qu’est
organisé le présent symposium. On ne saurait
certes s’imaginer que le texte existe en tant que
tel et qu’il n’y aurait donc que, à la manière des
philologues, à en établir le texte « authentique » :
entreprise toujours, de fait, impossible. Et pourtant,
le travail de l’édition critique d’un texte, donne aux
lecteurs la possibilité d’en connaître le mieux
possible l’histoire, ses variantes, certaines
conditions essentielles qui ont influé sur sa
production, les ajouts ou suppressions, les
censures : entreprise toujours nécessaire.
Panel thématique 2.
ETABLIR LE TEXTE –
IMPOSSIBLE ET NECESSAIRE
ENTREPRISE
Intervenants invités:
Irina Leopoldoff, Université de Genève, Suisse
Inna Tylkowski, Université de Lausanne, Suisse
Dans ce panel, des chercheurs ayant eu des
expériences d’édition des textes d’auteurs de
référence de l’interactionnisme socio-discursif
vont réfléchir sur les problèmes et questions
suivants :
Irina Ivanova, Université de Lausanne, Suisse
Alessandro Chidichimo, Université de Cosenza,
Italie et Université de Genève, Suisse
Le point de départ de toute édition sont les
sources. Existent-elles ? Sont-elles accessibles ?
lisibles ? multiples ? contradictoires entre elles ?
De quels genres sont-elles : manuscrites, notes,
préparations de cours, sténogrammes, notes
d’étudiants ?
Les textes de nombreux auteurs de référence de
l’interactionnisme socio-discursif ont connu des
péripéties les plus diverses, presque toujours
complexes. Prenons quelques exemples :
• le Corpus de linguistique générale de
Ferdinand de Saussure est l’exemple type d’un
ensemble de textes qu’on a tenté d’établir sous
des formes différentes, depuis cent ans
maintenant ; textes qui posent le problème du
statut même du CLG, et dont l’édition pose par
ailleurs de multiples problèmes ;
Le deuxième ensemble de questions concerne ce
qu’on appelle communément la critique des
textes : comment établir la genèse d’un texte
donné? quelles en sont les variantes, les
différentes versions, manuscrites ou éditées ?
quels sont les textes, notes, etc. qui le préparent,
le commentent, le transforment ? Quelles
décisions les éditeurs ont prises, comment ils les
argumentent ?
• les textes de Vygotski sont tout aussi
emblématiques :
prenons
Histoire
du
développement des fonctions psychiques
supérieures dont l’origine et les composants
sont aujourd’hui encore objet de débats
intenses, avec bien sûr des effets importants
sur le travail conceptuel qu’on peut faire à
partir de ce texte central ; pensons aussi au fait
que les textes de Vygotski ont subis des
épurations à divers niveaux dont toutes les
traces n’ont pas encore disparues.
Ce travail de recherche sur les textes est suivi de
la publication des résultats. Le ou les textes
analysés sont-ils édités ? : Sous quelle forme les
résultats sont-ils publiés, sous forme d’une édition
critique ou bilingue ou d’autres formes encore?
Que comprend une édition « critique » ? Quelles
sont les difficultés d’une telle édition pour
l’éditeur ? Comment tenir compte du lecteur ? Et
les résultats du travail critique sur le ou les textes
sont-ils
publiés
sous
forme
d’articles
scientifiques ?
Mentionnons
finalement
l’extraordinaire
amalgame produit sciemment entre des textes de
Voloshinov et Medvedev et ceux de Bakthine, que
des chercheurs ont enfin démêlé – Bakthine est
dorénavant « démasqué ».
Ceci laisse la place à l’extraordinaire contribution
d’un Voloshinov précisément, dont l’œuvre est de
mieux en mieux connu et délimité ; mais le travail
d’autres théoriciens de la période révolutionnaire
russe sont également de mieux en mieux connus,
à l’image de celui de Jakubinski, et enrichissent
puissamment la réflexion.
Ce travail continue et doit se continuer. C’est
précisément pour discuter des problèmes qui se
21
22
COMMUNICATIONS
conformação/assujeitamento
–
rebeldia/superação; atomização dos fenômenos
– realidade relacional dos fenômenos. Como
resultado foi possível sistematizar parâmetros
para orientar a identificação de histórias infantis
considerando aspectos éticos - cognitivos,
atentando à tarefa de identificar nos livros nexos
com os fundamentos que sustentam a relação
teórica com a realidade, pressupondo nas
situações tratadas no interior das histórias
relações com os princípios dialéticos da unidade
de contrários e movimento do real (natureza,
sociedade, pensamento). Reconheceu-se a luta
de classes no campo ideológico e que os livros
destinados às crianças não são isentos em seus
conteúdos das tensões inerentes ao nosso tempo
histórico. Consideramos que essa forma de
vinculação com as situações criadas no interior
das histórias apresenta implicação com os
conteúdos posicionados contra a produção da
passividade nas crianças e a favor da
emancipação da infância. Por meio de análise das
obras foi possível identificar conteúdos em
consonância com os critérios por nós
sistematizados, permitindo-nos demonstrar que a
mesma sociedade que produz livros de qualidade
questionável, com conteúdos que privilegiam a
produção da passividade da criança, iniciando o
processo de captura da subjetividade para a
conformação, disciplina cega e obediência,
também realiza produções que antagonizam com
essa posição, privilegiando questionamentos,
inconformismo contra injustiças e revelando
contradições inerentes ao modo atual de
reprodução da existência, caracterizando-se
como “instrumentos” a serviço da emancipação
humana. Concluímos que o livro infantil somente
pode contribuir com a educação e com o
desenvolvimento do pensamento na medida de
sua realização literária, que pressupõe a
compreensão multifacetada dos fenômenos e
acontecimentos, que reconhece a realidade
naquilo que ela é, mas orienta-se principalmente
para o que deveria ser e apresenta o princípio do
movimento
em
vários
sentidos:
nas
transformações no interior das histórias infantis,
nas mudanças de enfoque em relação aos
fenômenos e acontecimentos abordados e na
mobilização necessária do pensamento para que
o leitor ou ouvinte possa criar sentidos a partir de
suas próprias experiências.
C1 – A EDUCAÇÃO ESCOLAR E A
PROMOÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DO
PENSAMENTO: A MEDIAÇÃO DA
LITERATURA INFANTIL
Angelo Antonio Abrantes, Universidade Estadual
Paulista, Brésil
18.7.2013 / GCOM 3H / 16H30-18H30 / M5189
Este trabalho aborda a relação entre o
desenvolvimento do pensamento no indivíduo e
os
processos
formais
de
educação,
fundamentando-se nos princípios do materialismo
histórico dialético e nas produções da Psicologia
Histórico cultural. Delimitamos nossas reflexões
nas particularidades que encerram as atividades
em educação infantil e a criança que se encontra
no momento de transição para o ensino
fundamental. O objetivo foi analisar a literatura
infantil como uma das determinações para o
desenvolvimento do pensamento das crianças,
tomando como tarefa identificar nos livros
destinados à infância nexos com os fundamentos
que sustentam as possibilidades de relação
teórica com a realidade, considerando a dialética
entre pensamento empírico e pensamento teórico.
Defendemos a posição de que a literatura
objetivada em livros infantis é mediação
imprescindível das atividades sistematizadas na
educação infantil, considerada tanto no conteúdo,
quanto na forma de relação que permite
estabelecer com a criança, constituindo-se como
um
dos
fatores
determinantes
ao
desenvolvimento do pensamento, na medida em
que possibilita acesso a conhecimentos que
apresentam a realidade de forma imaginativa.
Ponderando a necessidade de refletir sobre os
conteúdos dos livros que podem integrar o
espaço da educação infantil, foram analisadas 5
obras literárias voltadas às crianças (Coelho,
2007; Furnari, 2007; Parr, 2002; Rocha, 1998;
Ziraldo, 2005) identificadas a partir da diversidade
de formas no tratamento de temas voltados à
infância e que possibilitassem mediar práticas
educativas no sentido de humanização. Como
critérios que orientaram a análise foram
consideradas a categoria-síntese classes sociais
e as seguintes particularidades: estabilidade –
movimento;
identidade – luta de contrários;
23
COMMUNICATIONS
C2 – A PRONÚNCIA DO MUNDO NA ESCOLA
PÚBLICA BRASILEIRA
Nesses dois planos, analisei a ação de linguagem
a partir da interação social tão valorizada pelos
teóricos que sustentam este trabalho. A partir de
práticas pedagógicas orientadas pela proposta de
Educação Popular, através da qual Paulo Freire
(2005) valoriza a importância do diálogo na
educação, foi possível relacionar as ideias de
Freire com as de Vygotsky e de Bakhtin, criando
assim um arcabouço para descobrir os modos de
pronúncia do mundo desses sujeitos. Bakhtin
enriquece a pesquisa com a idéia de que a
consciência individual é um fato socioideológico,
convidando ao estudo da palavra como signo
social, já que a enunciação é produto da interação
de dois indivíduos socialmente organizados.
Nessa perspectiva, a despeito da especificidade
de suas propostas, Vygotsky, Freire e Bakhtin
dialogam, e suas ideias proporcionam uma
reflexão sobre a aula de Português, sobre uma
pedagogia voltada para a interação e para a
valorização
do
diálogo
e
da
palavra.
Bronckart(2009) concebe a organização de um
texto como um folhado constituído por três
camadas superpostas, neste trabalho, valorizei,
sobretudo, os mecanismos enunciativos, pois,
com os quatro subconjuntos de modalizações,
esses
mecanismos
enunciativos
foram
organizados em um quadro através do qual pude
visualizar tais modalizações utilizadas para a
revelação das vozes que assumiram aquilo que
foi enunciado. Então, à semelhança de um
mergulho no universo da escola onde ocorreu o
estudo, partindo do geral para o particular,
analisei o contexto social onde se inseriam os
sujeitos da pesquisa; a turma e o contexto da sala
de aula; as condições de produção, do momento
e da proposta de produção escrita; as vozes que
se pronunciaram em cada texto e o modo como
se pronunciaram. Enfim, ao utilizar a abordagem
interacionista sociodiscursiva, analisei a ação de
uma pedagogia voltada para o diálogo.
Deliamaris Fraga Acunha, Centro Universitário
Ritter dos Reis – Laureate International
Universities, Brésil
18.7.2013 / GCOM 3G / 16H30-18H30 / MS050
Na escola, e na escola pública brasileira
especialmente, manifestam-se diariamente as
vozes sociais que normalmente se omitem na
liquidez da vida cotidiana. Sendo o diálogo
a manifestação autêntica da intersubjetividade,
as vozes de nossos alunos podem ser ouvidas
através de trabalhos realizados nessas escolas
que se forjaram em comunidades carentes e que
manifestam o saber popular. Com o intuito de
valorizar o saber popular, este trabalho visa
identificar e analisar a pronúncia de vozes,
individuais e sociais, que se manifestam nas
produções escritas de onze adolescentes de uma
turma do oitavo ano de uma escola municipal de
Porto Alegre, em 2011. Para essa análise, levouse em conta o modo como as ações, as emoções
declaradas ou implícitas, as atitudes dos
participantes que se manifestaram no decorrer da
pesquisa e que foram descritas posteriormente
por mim. Ao reunir esses aspectos na direção de
uma interpretação dos enunciados, foi possível
desenvolver
estratégias
metodológicas
e
analíticas especiais para descobrir os significados
e ações relevantes no percurso trilhado. Nessa
perspectiva, as ideias de dois autores organizam
metodologicamente a pesquisa apresentada:
Paulo Freire e Jean-Paul Bronckart. Com
atividades pedagógicas orientadas pela proposta
de Paulo Freire, especificamente a proposta de
identificar um tema gerador para os estudos em
sala de aula, esses alunos foram convidados a
produzir narrativas (duas produções escritas de
cada aluno) nas quais foram analisadas suas
vozes, indicando suas avaliações sobre o mundo,
seus sentimentos e suas emoções. Para analisar
as produções desses alunos, fiz uso de alguns
aspectos da metodologia proposta por Bronckart
(2009), valorizando o contexto de produção e
dando “ênfase aos fatores que exercem uma
influência necessária (e não mecânica) sobre a
organização dos textos”. Esses fatores foram
agrupados em dois conjuntos: o primeiro refere-se
ao mundo físico e o segundo, ao mundo social.
No primeiro plano, existe um comportamento
verbal concreto, resultante de um “ato realizado
em um contexto físico” definido em quatro
parâmetros (Bronckart, 2009) que serviram a esta
pesquisa: 1. O lugar de produção;2. O momento
de produção; 3. O emissor; 4. O receptor. No
segundo plano, foi avaliada a interação
comunicativa que implica o mundo social (normas,
regras, valores) e o mundo subjetivo (imagem que
o sujeito faz de si e de sua ação no mundo).
C5 – O AGIR DO PROFESSOR NA EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA:
REPRESENTAÇÕES, CONFLITOS E
DESENVOLVIMENTO
Eliana Moraes de Almeida Alencar, Universidade
Estadual Paulista, Câmpus de Araraquara &
Secretaria de Estado de Ciência e Tecnologia,
Brésil
18.7.2013 / GCOM 4G / 10H30-12H30 / M5189
A educação profissional e tecnológica no Brasil
passou por diferentes momentos históricos, mas
algumas características resistiram ao tempo.
Depois de quatro anos acompanhando a atuação
de professores no contexto da Educação
24
COMMUNICATIONS
Profissional Técnica de nível médio, no Estado de
Mato Grosso, foi possível perceber que seu
trabalho e suas relações com as prescrições
institucionais, com o currículo, com os materiais,
com seus alunos, enfim, com o mundo que os
cercava, não estavam bem delineadas. Tais
fatores apontaram para alguns reflexos no agir
cotidiano desses docentes, uma vez que muitas
ações de formação e a criação de ambientes mais
estimulantes de trabalho não surtiam o efeito
esperado na prática, gerando um mal-estar e
aparente desinteresse tanto de alunos quanto de
professores. Este quadro de incoerências e
desafios motivou esta pesquisa, a qual se
inscreve no campo da Linguística Aplicada e
cujos objetivos têm como foco o professor em
formação. Por meio dos aportes teóricometodolológicos
do
Interacionismo
Sociodiscursivo (BRONCKART, 2004), também
de reflexões e contribuições de uma leitura da
atividade de trabalho, com os instrumentos da
Clínica da Atividade e da Ergonomia da Atividade
(CLOT 1999 e 2006), seguindo o caminho
proposto pelo Grupo ALTER/CNPQ buscou-se
realizar um levantamento das representações
sobre a situação em que se encontram,
confrontando as ações realizadas com aquelas
que previamente intencionaram realizar.
O
percurso passa ainda pelas relações entre textos
prescritivos, planificadores e avaliativos e as
ações efetivamente realizadas (MACHADO, 2005),
revelando os conflitos emergentes e perspectivas
discutidas pelo coletivo de trabalho. Trata-se de
considerações preliminares que constam do
desenvolvimento da tese de doutorado em
andamento no Programa de Pós-graduação em
Linguística e Língua Portuguesa da Universidade
Paulista Júlio de Mesquita Filho – UNESP/
Campusde Araraquara.
os gerenciamentos dos obstáculos e as
reorientações (e o improvisações) que os
estagiários realizam para cumprir as prescrições
que
lhes
são
dadas; interpretar e analisar, nos discursos sobre
seu agir as intenções, motivos e generalizações
que remetem às ações típicas de ensinar;
interpretar e analisar as marcas discursivoenunciativas
e
as
figuras de ação nos comentários sobre seu agir
em sala de aula. A pesquisa é norteada pelos
questionamentos: como os estagiários ensinam
de fato a língua portuguesa? Que ações são
mobilizadas pelos estagiários diante dos
impedimentos e conflitos efetivos de trabalho, que
emergem no processo da transposição didática
em
sala
de
aula?
Quais os motivos, intenções e generalizações são
revelados nos discursos dos estagiários sobre a
realização
de
suas
atividades?
Quais
as marcas discursivo-enunciativas e figuras de
ação predominam nos comentários sobre seu agir
em sala de aula? Trata-se de um estudo de caso,
aliado à clínica da atividade (CLOT, 2010) e
fundamentado no Interacionismo sociodiscursivo,
trazendo e adaptando, de modo criterioso, a
contribuição de outros pesquisadores, de
diferentes correntes e de outras disciplinas.
Refletiremos ainda sobre o processo da
transposição didática
(CHEVALLARD, 1991;
CHATEL, 1995; BRONCKART & 2006, 2007,
2008; PERRENOUD, 1998), considerando os
entraves para sua realização no ensino de
português durante o estágio supervisionado dos
alunos do curso de Letras da Universidade
Federal do Maranhão (UFMA). As interpretações
e análises dos discursos têm como base o nível
superficial da arquitetura textual, proposto por
Bronckart
(2007),
que
corresponde
aos
mecanismos de posicionamento enunciativo e de
modalização,
cujas
marcas
linguísticas
agentividade, modalizações enunciativas e figuras
de ação (BRONCKART, 2007; BULEA, 2011,
2012) contribuem para dar ao texto sua coerência
pragmática e interativa. Na busca das ações
típicas ligadas às intenções e motivos e às
generalizações que remetem ao agir professoral
(CICUREL, 2011), nos respaldaremos em
(SCHÜTZ, 1987).
C9 – INTERPRETAÇÃO E ANALISE
DISCURSIVO-ENUNCIATIVAS DOS
DISCURSOS DOS PROFESSORES EM
FORMAÇÃO
Paula Araujo, Universidade Federal do Ceará,
Brésil
17.7.2013 / GCOM 4A / 10H30-12H30 / MR5189
C10 – O GÊNERO CARTA DO LEITOR NA
APRENDIZAGEM DE INGLÊS INSTRUMENTAL
Este trabalho faz parte da pesquisa em
desenvolvimento no curso de doutorado em
Linguística na Universidade Federal do Ceará
(UFC). Tem como objetivo principal investigar
como a atividade de transmissão dos conteúdos
de português acontece em sala de aula. Em
especial são nossos objetivos: desvendar os
conflitos e impedimentos de trabalho efetivos no
processo de transposição didática, considerando
Graciana Vieira de Azevedo & Adriana Letícia
Torres da Rosa, Universidade Federal de
Pernambuco, Brésil
17.7.2013 / GCOM 3A / 10H30-12H30 / MS050
25
COMMUNICATIONS
produzir este gênero é principalmente a de
argumentar.Neste trabalho são feitas, inicialmente,
algumas apreciações sobre tipos e gêneros
textuais e prossegue-se com a exposição da
proposta de Dolz & Schneuwly (1996) para o
ensino-aprendizagem de gêneros textuais na
escola, destacando-se o gênero carta do leitor
onde são apresentadas suas concepções e
características principais. Em seguida, discutemse alguns aspectos da argumentação apontando
exemplos
das
estruturas
argumentativas
presentes em cartas do leitor retiradas das
revistas Time e Newsweek.Encontram-se ainda
nesse estudo, os três níveis de operação
propostos por Dolz & Schneuwly para se trabalhar
em sala de aula o grupo de gêneros que
argumentam e que foram direcionadas para o
gênero carta do leitor a fim de atender os
objetivos da pesquisa. As atividades propostas
possibilitaram ainda aos alunos: observarem
como se organiza e se apresenta o gênero carta
do leitor; entender mais claramente os temas
abordados; perceberem o benefício linguístico,
tanto para a língua inglesa como para a
portuguesa, das experiências de leitura e de
produção textual convivenciadas.
Para que a produção e a utilização dos textos
atendam às necessidades dos interlocutores em
um contexto social são criadas “espécies” ou
“modos de fazer” texto (Bronckart 1999:72).
Espécies de texto denominam o conjunto de
textos que possuem características comuns. A
expressão gênero textual refere-se às realizações
concretas dos textos inseridos no contexto diário
dos indivíduos, apresentando características
sócio-comunicativas
que
atendem
às
necessidades específicas de comunicação.A
opção por trabalhar com um gênero textual, no
caso desse estudo, a carta do leitor, foi feita por
se entender os gêneros como formas de
conhecimento verbal que são reconhecíveis pelos
participantes de determinadas comunidades
discursivas onde se realizam ações sociais
intersubjetivas. Figurando-se a carta do leitor
como um gênero institucionalizado que aparece
em um contexto social estabelecido, busca-se,
nesta investigação, orientar os alunos para a
produção desse gênero a partir de algumas
condições situacionais que os levem à percepção
do contexto social onde a carta do leitor é
produzida e difundida. O corpus analisado é
formado por 31 cartas do leitor sendo 11 delas
retiradas da seção de cartas à redação das
revistas Time e Newsweek e 20 produzidas por
10 alunos de Inglês Instrumental do Núcleo de
Línguas e Culturas da Universidade Federal de
Pernambuco (UFPE). Os alunos tiveram aulas
onde foram discutidos dois textos em inglês
extraídos das revistas Time e da Newsweek,
cujos temas eram meio-ambiente e alimentação.
Nesses encontros foram também realizadas
interações, produções de cartas do leitor e
preenchimento
de
diários
reflexivos
e
questionários.Partindo da perspectiva de Cook
(2003:2) que sugere uma relação interativa e
dinâmica entre duas ou mais línguas, durante as
aulas, trabalhou-se com duas línguas, a inglesa e
a portuguesa. A opção por um enfoque bilíngue
ocorreu por acreditar-se que a aprendizagem de
inglês instrumental associado à língua materna,
atuaria em benefício da competência leitora dos
alunos, em inglês. A utilização da língua na forma
de gêneros textuais, em inúmeras esferas da
atividade humana, aponta para a importância e a
necessidade das pessoas se tornarem aptas a
dominarem os gêneros mais presentes em suas
vidas cotidianas.
Dolz & Schneuwly (1996)
propõem que o ensino da língua exponha os
aprendizes, no ambiente escolar, a diferentes
gêneros, com o objetivo de prepará-los para os
textos tal qual são vistos nas situações
diárias.Com o propósito de facilitar o ensino dos
gêneros textuais no meio escolar, Dolz &
Schneuwly optaram por agrupamentos de
gêneros, baseados em seus domínios sociais de
comunicação, aspectos tipológicos e capacidades
de linguagem dominantes. Estes autores
inseriram o gênero carta do leitor no agrupamento
onde a habilidade requerida pelo aprendiz para
C13 – UNE ÉTUDE GÉNÉALOGIQUE : DE
L’ORIGINE JUSQU’À LA MISE EN ŒUVRE DES
INSTRUCTIONS OFFICIELLES DE
L’ÉDUCATION MATERNELLE
Ermelinda Barricelli, Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, Brésil
17.7.2013 / GCOM 4C / 14H00-16H00 / M5189
L’histoire de l’École Maternelle nous a montré la
fragilité de ce segment, surtout au Brésil,
puisqu’on y considère a) une vision de l’enfant
caractérisée par la croyance à sa faiblesse
physique et intellectuelle ; et b) la conséquente
transposition de ces croyances dans les contextes
éducatifs qui aboutissent à un service dichotomisé
entre le soin et l’éducation. Ces contradictions, à
leur tour, nous ont menés à l’hypothèse que ces
conflits historiques
se manifesteraient, d’une
certaine
manière,
dans
les
processus
d’élaboration, de diffusion et d’utilisation. Pour
vérifier cette hypothèse, nous nous sommes
proposés d’analyser trois entretiens : a) avec la
coordinatrice du groupe de concepteurs du
document officiel de la Municipalité de São Paulo,
la Prescriptrice, qui est responsable de
l’élaboration du document ; b) avec une
Formatrice de la Direction d’Orientations
Techniques du Secrétariat d’Éducation de São
Paulo, responsable de l’élaboration du document ;
c) avec une Professeure du Réseau Municipal de
26
COMMUNICATIONS
São Paulo, qui utilise ce document. Notre objectif
est de montrer de quelle manière les textesentretiens de la Prescriptrice, de la Formatrice et
de l’Institutrice représentent les processus
d’élaboration, de diffusion et d’utilisation du
document officiel de la Municipalité de São Paulo
adressé à l’École Maternelle – Orientations
Curriculaires – Attentes d’Apprentissage et
Orientations Didactiques – OCs (2007). Dans
cette étude, nous cherchons donc la « traçabilité »
des prescriptions depuis leur élaboration jusqu`à
leur implantation dans les établissements
scolaires d'enseignement. Cette étude fait partie
d’une recherche de doctorat qui a eu comme cible
principale la compréhension des représentations
construites dans les textes (entretiens) sur
l'origine de la prescription municipale, son
contexte, les forces (politiques, idéologiques et
autres) qui ont déterminé son élaboration et les
transformations subies dans sa trajectoire
jusqu'aux enseignants d’école maternelle. Nous
employons le terme ‘’généalogique’’ dans une
perspective
méthodologique
socio-historicoculturelle qui nous mène à l'origine des procédés
et des mouvements de transformation pour mieux
les comprendre. Ainsi, nous avons pu comprendre
le processus d’implémentation de cette politique
publique, depuis son élaboration jusqu’à son
arrivée à l’École Maternelle. Les présupposés
théoriques-méthodologiques pour comprendre la
généalogie de ce processus sont issus: (1) du
Groupe Analyse du langage, du travail enseignant
et de leurs relations – ALTER/LAEL (Pontificale
Université Catholique de São Paulo); (2) du
Groupe
Langage-Action-Formation
LAF
(Université de Genève) ; et (3) du Conservatoire
National des Arts et Métiers – CNAM (Paris). Les
données ont été analysées selon la démarche
proposée par l’Interactionnisme Socio-Discursif
(BRONCKART, 1997/2003) quant à analyse de
quelques éléments du feuilleté textuel :1)
l’infrastructure générale du texte (plan global,
contenus thématiques, séquences et types de
discours) ; 2) les mécanismes de textualisation
(cohésion nominale) et 3) les mécanismes
énonciatifs (voix). Nous avons aussi utilisé comme
catégorie d’analyse les figures d’action, qui
appartiennent à ce même cadre théorique
(BULEA, 2007, 2010). Ainsi, cette recherche
démontre que les processus d’élaboration, de
diffusion et d’utilisation d’une nouvelle prescription
se constituent par des conflits liés aux dimensions
du travail (CLOT, 2008) et que ces conflits, à leur
tour, peuvent être identifiés linguistiquement et
discursivement. L’importance de cette recherche
est due, entre autres, au fait que nous avons
repéré des marques linguistiques qui nous
indiquent des conflits, tout en vérifiant de quelle
manière ces conflits incident sur les processus qui
font l’objet de cette recherche. Ainsi, nous avons
pu
connaître
les
conséquences
de
l’implémentation
d’une
Politique
Publique
Éducative; finalement, la recherche apporte aussi
des contributions au domaine de l’Éducation des
Jeunes Enfants, puisque très peu de recherches
ont été faites sur le travail des enseignants de
l’École Maternelle.
C14 – NO PERCURSO DA “SEQUÊNCIA
DIDÁTICA”: O DEBATE REGRADO NO LIVRO
DIDÁTICO DE LÍNGUA PORTUGUESA
José Batista de Barros & Adriana Letícia Torres
da Rosa, Universidade Federal de Pernambuco,
Brésil
18.7.2013 / GCOM 4M / 16H30-18H30 / M5193
Na esteira do ISD, este trabalho tem por objetivo
analisar a abordagem do livro didático de língua
portuguesa na sua proposta de ensino do gênero
textual debate. O debate é um gênero textual de
cunho opinativo que se insere nas práticas de
oralidade de uma comunidade, tendo como ação
social uma discussão entre as partes com base
em argumentos ou exposição de razão. O gênero
permeia
diversas
esferas
comunicativas,
realizando-se também em distintos graus de
formalidade
e
por
variadas
regras
de
funcionamento: na conversação cotidiana, no
espaço jurídico, no campo da política, na mídia
televisiva, bem como no domínio escolar, debater
é uma rotina, com vista a, nas relações de diálogo,
compreender um tema, ou a defender / formar
opiniões, entre outros. Disso nasce o interesse
pela análise das propostas de ensino do gênero,
e mais especificamente nos livros didáticos, que
de forma abrangente estão presentes nas aulas
de língua portuguesa no Brasil. O estudo
fundamenta-se nas proposições de Schneuwly &
Dolz (2004) quando teorizam sobre as sequências
didáticas. Essas sequências, para os autores,
estão embasadas no entendimento de que os
gêneros textuais adaptam-se a situações
comunicativas específicas, e nesse sentido, é
possível desenvolver um trabalho pedagógico que
leve o aluno a tomar consciência desse fato e que
o habilite a selecionar gêneros para usar em
atividades de linguagem. Nesse contexto, na sala
de aula, os gêneros podem ser agrupados
conforme critérios como domínio social de
comunicação, capacidade de linguagem envolvida
e tipologia textual. O corpus consta de uma seção
de livro didático de português do 9º ano do ensino
fundamental que enfoca o debate como conteúdo
de estudo. Essa seção compreende três lições,
cada qual envolvendo atividades de leitura,
produção de texto e análise linguística. Das três
propostas de produção: há duas dirigidas ao
debate e uma à dissertação escrita. Observamos,
porém, que não há uma integração no
desenvolver do enfoque de leitura – produção e –
análise linguística, ficando o trabalho seccionado
27
COMMUNICATIONS
em blocos estanques. Na metodologia, está a
observação da estruturação da proposta de
ensino do livro didático, com vistas a identificar se
essa corresponde a uma sequência didática nos
moldes definidos por Schneuwly & Dolz, conforme
os autores da coleção alegam seguir nas notas
dirigidas aos docentes em manual: defendem a
ideia de trabalho com a sequência didática,
considerando o agrupamento de gêneros numa
proposta curricular em forma de espiral. Assim,
aspectos como a abordagem da funcionalidade
do gênero textual debate, os parâmetros
situacionais, os elementos do conteúdo e da
composição formal são alvos de observação,
tendo em vista a produção textual sugerida pelo
livro. A análise aponta que, ao longo do estudo,
os alunos são levados a pensar sobre as
condições de produção de um debate: um trecho
de uma transcrição (escrita) de um debate
coletado em revista para adolescente, e posterior
exercício de compreensão e interpretação textual
estão à disposição do estudante. Na sequência,
os alunos são chamados à realização, sem que
se tenha havido um aprofundamento sobre o
gênero, de uma produção oral: debate regrado
público entre os colegas da sala. São
disponibilizados textos de apoio sobre a temática
a se debater e notas sobre como devem se
comportar num debate e como avaliar se o debate
cumpriu sua função social no final do exercício.
Na segunda proposta de produção, com a mesma
organização didática, o enfoque é o entendimento
sobre as formas de participação num debate
regrado. Os diversos parâmetros da situação
estão mais evidentes. Verifica-se que não há
proposição de análise de um debate inserido na
prática de oralidade. Nota-se também que, nas
propostas, não há uma preocupação com a
pesquisa de outros exemplares de textos de
debate para ampliar o entendimento da
diversidade de situação de comunicação.
Percebe-se ainda que o tratamento da matriz
técnica de algumas características do gênero
ensinado é superficialmente explorado. Com este
trabalho, ressaltamos que a prática das
sequências didáticas nos livros didáticos de
língua portuguesa no Brasil precisa ser mais
claramente explicitada: as referências teóricas
aprofundadas; os objetivos evidenciados; e os
procedimentos melhor estruturados didaticamente.
Esta comunicação é fruto de pesquisas realizadas
durante a realização do projeto “Gêneros textuais
e mediações formativas: por uma didática do
processo
de
construção
da
escrita”
(UENP/Cornélio Procópio), coordenado pela Profª.
Drª. Eliana Merlin D. de Barros. Esse projeto é
fundamentado nos estudos do Interacionismo
Sociodiscursivo (ISD), mais especificamente na
sua vertente didática. O objetivo deste trabalho é
mostrar resultados de uma pesquisa-ação
(BARBIER, 2004), realizada em processo de
formação inicial de alunos do 4º ano de Letras da
UENP de Cornélio Procópio, durante a disciplina
“Formação de Professores de Língua Portuguesa
e Literatura”, na elaboração de sequências
didáticas (SD) destinadas à Educação Básica.
Nesse processo de formação, os alunos, em
grupos, depois de participarem de aulas teóricas
sobre a metodologia de ensino do ISD, tinham
como tarefa elaborar uma SD para trabalhar a
apropriação de um gênero específico, escolhido
pelo grupo. As SD produzidas passaram por um
processo de revisão e reescrita, orientado pelo
professor-pesquisador. O objeto central das
análises são, portanto, todas as versões de três
SD selecionadas (alunos considerados com nível
baixo, regular e alto), planificadas com atividades,
tarefas e dispositivos didáticos. Além desse objeto
central, serão também alvo de análise os
comentários do professor-pesquisador feitos no
processo de reescrita textual. As diversas versões
da SD serão analisadas separadamente e, em
seguida, confrontadas, a fim de responder às
seguintes perguntas: 1) qual o “peso” de cada
capacidade de linguagem (de ação, discursiva e
linguístico-discursiva – SCHNEUWLY; DOLZ,
2004) na criação dos módulos das SD?; 2) quais
os tipos de atividade e tarefa (BARROS, 2012)
mobilizados nas SD?; 3) quais os objetos
recortados do gênero para direcionar os módulos
da SD? 4) quais gestos didáticos específicos
(AEBY-DAGHÉ; DOLZ, 2008) requeridos do aluno
em formação inicial para a planificação das SD?;
5) como é feita a mediação do professorpesquisador no processo de reescrita das SD?
Diante dos dados gerados pelas respostas a
essas questões, o foco da interpretação passa a
ser: 1) a incidência (ou não) de influências
externas (por exemplo, dos livros didáticos) na
elaboração das SD; 2) a representação do
professor e do ensino projetada nas SD
elaboradas pelos alunos (professor mediador,
tradicional, agente do letramento? Ensino
tradicional, interacionista, reflexivo?); 3) as
dificuldades do aluno em formação inicial na
planificação das SD; 4) o papel do professorpesquisador no processo de reescrita das SD; 5)
o desenvolvimento de capacidades docentes, nos
alunos em formação inicial, no processo de
didatização de um gênero; 6) contribuições que o
processo de elaboração de SD pode trazer para a
formação inicial do professor. A interpretação dos
dados é orientada pelos pressupostos teóricos do
C15 – EXPERIÊNCIAS DE FORMAÇÃO INICIAL
POR MEIO DA ELABORAÇÃO DE
SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS
Eliana Merlin Deganutti de Barros, Universidade
Estadual do Norte do Paraná, Brésil
17.7.2013 / GCOM 4D / 14H00-16H00 / M5193
28
COMMUNICATIONS
ISD, pelo conceito de SD do Grupo de Genebra e
pelas pesquisas sobre letramento escolar e
ensino de/por meio de gêneros textuais
desenvolvidas pelos Grupos de Pesquisa (CNPq)
GETELIN (UENP), GEMFOR (UEL) e GETFOR
(UFGD). Os resultados das análises mostram, a
princípio, uma grande dificuldade na didatização
de objetos discursivos e linguístico-discursivos
relacionados ao gênero, assim como a
predominância da representação do professorexpositor na primeira versão das SD elaboradas
pelos alunos. Espera-se, com esse trabalho,
fomentar as pesquisas sobre transposição
didática
de
gêneros
fundamentadas
na
metodologia das SD.
de ensino para o desenvolvimento cognitivo e
para a apropriação das práticas linguageiras,
apresentaremos uma pesquisa que surgiu da
necessidade de se conhecer mais sobre as
práticas de ensino do eixo didático análise
linguística e sua relação com os gêneros textuais
orais e escritos e com o desenvolvimento da
linguagem em situações de aprendizagem de
língua materna. Nosso objetivo era compreender
como se realizavam atividades de reflexão
linguística levando em consideração conteúdos,
objetivos, procedimentos metodológicos e o trato
com o gênero textual. Dito de outra forma, nosso
interesse era investigar se e como ocorria um
modelo didático de ensino e aprendizagem dos
gêneros e de que forma as análises das
atividades discursivas e das propriedades desses
textos, além do domínio dos mecaninos
discursivos contribuíam para apropriação das
capacidades linguísticas. Para tanto, observamos
as práticas de três professores de Língua
Portuguesa de turmas de ensino médio de
escolas públicas da cidade do Recife/PE/Brasil,
durante o segundo semestre de 2008. Tratamos
os dados a partir da perspectiva metodológica
qualitativa e indiciária, como também a partir da
proposta teórica do interacionismo sociodiscursivo.
E respaldamo-nos, do ponto de vista teórico, nos
pressupostos da linguística aplicada de base
interacionista, especificamente sobre os escritos
de Bronckart (2008), Schneuwly e Dolz (2004),
Geraldi (1997), Marcuschi (2008), Mendonça
(2006), entre outros. Dentre os resultados da
pesquisa, podemos destacar que foi possível
encontrar, nas aulas observadas, espaços para a
interação, o diálogo, a construção de sentido, as
negociações de significados nos momentos de
leitura, produção e análises dos textos, tomados
como referência para diferentes atividades
discursivas. Assim, ainda que em alguns
momentos de modo incipiente, houve exercícios
de produção efetiva de gêneros textuais,
considerando seus aspectos discursivos, as
sequências típicas e os mecanismos linguísticos e
de textualização. Outro aspecto é que o texto não
foi
pretexto
para
análises
gramaticais
convencionais, nem destituído do seu caráter
pragmático, ideológico, extraverbal, dialógico,
mas foi tomado como “mediador da ação” e
produto de uma atividade discursiva e
historicamente situada.
C17 – ATIVIDADES DE LINGUAGEM,
GÊNEROS TEXTUAIS E ENSINO DE LÍNGUA
MATERNA: UMA APRECIAÇÃO DO ENSINO E
APRENDIZAGEM DA ANÁLISE LINGUÍSTICA A
LUZ DO INTERACIONISMO
SOCIODISCURSIVO
Danielle da Mota Bastos, Universidade Federal de
Pernambuco, Brésil
19.7.2013 / GCOM 3I / 10H30-12H30 / MR030
Conceber o texto como um evento comunicativo
em que convergem ações linguísticas, sociais e
cognitivas (BEAUGRANDE 1997, p.10) e a língua
como uma prática sociointerativa de natureza
histórica e cognitiva (MARCUSCHI, 2008, p. 61),
ou seja, uma atividade social específica e
dialogicamente discursiva (BRONCKART, 2008),
é compreender que o trabalho com a linguagem,
na escola, só será produtivo se houver uma busca
de novas formas de expressão e compreensão do
sentido, por meio de práticas que intensifiquem o
contato do estudante com a própria língua e com
outros sujeitos em processos ativos e criativos.
Desse modo, tomando como referência o
construto
teórico
do
Interacionismo
Sociodiscursivo, a linguagem é concebida numa
dimensão social e semiótica do pensamento
humano, além de um “mecanismo por meio do
qual os membros de um grupo constroem um
acordo sobre o que é o mundo em que estão
mergulhados, em particular, sobre o que são os
contextos do agir e sobre as propriedades das
atividades coletivas e de seu desenvolvimento”.
(cf. BRONCKART, 2008, p.71). E o seu ensino e
aprendizagem, através dos gêneros textuais,
deve
funcionar
como
paradigma
ou
“megainstrumento” que fornece um suporte para a
atividade [com a língua], nas situações de
comunicação, e uma referência para os
aprendizes.” (SCHNEUWLY & DOLZ, 2004, p.75).
Em face disso, considerando o texto como objeto
C18 – EL COMPONENTE CULTURAL Y EL
PATRIMONIO LITERARIO COMO
REFERENTES MOTIVACIONALES EN LA
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LENGUAS
Alexandre Bataller Català & Joaquim Gadea
Grau, Universitat de València, Espagne
17.7.2013 / GCOM 3C / 14H00-16H00 / MS050
29
COMMUNICATIONS
con
plantemientos
interaccionistas
y
sociolingüísticos (Querol, 2000, Moore, 2001,
Cambra y Palou, 2007). Enmarcamos nuestro
trabajo en el contexto de las investigaciones, que
destacan la importancia del componentente
cultural en la enseñanza-aprendizaje de la L2 y la
LE (Kramsch, 1996, Russell, 1999,Areitzaga,
2000, Areitzaga et alii, 2005). Nuestra hipótesis es
que, de la misma manera que el conocimiento de
la cultura meta en L2 es necesario para el uso
significativo de la lengua en la sociedad, lo es el
reconocimiento del componente cultural en el uso
de la L1, sobre todo en aquellos casos de
contacto de lenguas, dónde el componente
cultural de la L1 se encuentra expuesto a
procesos
de
aculturización
(Massip,
2008).Nuestra
comunicación
mostrará
los
resultados deuna investigación centrada en una
comarca del interior valenciano, el Comtat,
formada por 24 pequeños municipios y 27.157
habitantes (2005), con 8 centros de primaria, que
presenta unos elevados índices de conocimiento
y uso del valenciano, en un contexto de escasa
diversidad lingüítica, que nos resulta atractivo
como observatorio o microcosmos para el análisis
de las interacciones L1 y L2 (valencianocastellano). Partiremos de las creencias del
colectivo de enseñantes de primaria sobre la
enseñanza aprendizaje de L1 en situación de
contacto de lenguas, con relación ala situación de
uso desigual de componentes culturales en los
procesos de enseñanaza aprendizaje de lenguas,
sobre todo en casos de L1 minorizada, que
pueden devaluar o exaltar determinados
componentes culturales.La metodologia empleada
es de tipo cualitativo, a partir de la informacion
recogida mediante el procedimiento de entrevistas
dirigidas con docenets de distintas áreas o
materias, no únicamente lingüísticas, de
diferentes escuelas de la comarca del Comtat.
Nuestro objectivo es determinar las creencias de
los enseñantes, con el objetivo de conocer el
alcance de la llamada “competencia comunicativa
cultural y intercultural” (Byram, 1997), que ha de
constituir la base de una adecuada formación
inicial y permanente del profesorado.En definitiva,
estudiar las creencias y representaciones de
maestros de una comarca donde el catalán es
lenguade uso habitual en àmbitos orales y
informales, no solo nos aportará un ejemplo
territorial, sino que nos permitirá abrir otros
procesos de investigación más amplios.
El contexto de nuestra investigación.
Competencia lingüística y construcción identitaria
en el ámbito valenciano
Después de casi tres decadas de introducción del
catalán en el sistema educativo valenciano, el
conocimiento de la lengua ha crecido entre la
población escolarizada pero su uso no se ha
extendido como hubiera sido de esperar en los
distintos
ámbitos
territoriales
y
sociales
(Casesnoves, 2003).Partimos de la premisa que,
en contextos de minorización lingüísitica,
únicamente la adquisición de la competencia
lingüística no garantiza el uso real y efectivo de la
lengua. Por tanto, consideramos necesario crear
condiciones, sociales y culturales, que estimulen
el uso real y positivo de la lengua.La identidad y la
identificación lingüísticas tienen un camino por
delante. Persiste el planteamiento identitario que
divide la sociedad en dos comunidades
etnicolingüísticas (valencianohablantes frente a
castellanoparlantes) en lugar de una sociedad
compuesta de hablantes dotados de una
competència plurilingüe (Bataller, 2011a), en
consonancia con los planteamientos del Marco
común europeo para las lenguas (Costa et alii,
1997).
Por una didáctica de la lengua basada en el
componente cultural, el patrimonio literario y el
territorio.
Desde la Facultat de Magisteri de la Universitat de
València hemos impulsado el proyecto de
innovación docente “Geografies literàries”, que
incide en el descubrimiento de una geografía
literaria y lingüística (Espais Escrits, 2011) con las
actitudes positivas de estima y promoción hacia la
lengua, la literatura, la historia y el patrimonio de
los valencianos (Bataller, 2011b).Para ello hemos
diseñado dispositivos didácticos que integran
rutas lingüísticas y literarias, como un escenario
decisivo para la aproximación al componente
cultural en el aprendizaje de lenguas, la
configuración de actitudes positivas para el uso
de la lengua (Bataller, 2010) y la creación de
espacios de encuentro y discusión como el I
Congrés Geografies Literàries (2012) o las I
Jornades Literatura, Territori i Educació (2013).
Este marco de experimentación y reflexión con el
alumnado universitario nos ha conducido a la
necesidad de indagar en las representaciones
que los enseñantes en activo poseen sobre el
componente cultural y el patrimonio literario en la
enseñanza de lenguas.
C20 – O GÊNERO DIÁRIO DE LEITURA COMO
MEDIADOR NA CONSTRUÇÃO DO
1
CONHECIMENTO
Creencias
y
representaciones
sobre
el
componente cultural de la enseñanza de la L1.
Para conocer las representaciones de los
docentes sobre el componente cultural en la
enseñanza de la lengua, hemos iniciado un
proyecto de investigación basado en las
representaciones lingüísticas, siguiendo estudios
Rosane Vicentina Goulart Beltrao & Ana Maria
Nápoles Villela, Universidade Federal de Minas
1
Agradecemos à CAPES o apoio recebido para
participarmos deste evento no exterior.
30
COMMUNICATIONS
Gerais & Centro Federal de Educação
Tecnológica de Minas Gerais, Belo Horizonte,
Brésil
processo de subjetivação, em uma forma de
exercício pessoal, de reelaboração do discurso do
outro. Essa experiência desenvolveu-se em
quatro etapas: (i) sondagem sobre os hábitos de
leitura/escrita do aluno; (ii) compreensão das
características do gênero diário de leitura; (iii)
produção do diário de leitura com base nos textos
lidos para a disciplina Linguística Histórica e (iv)
análise/interpretação dos registros. Ao fazermos a
análise dos dados coletados, percebemos a
evolução da escrita do aluno no decorrer dos
registros do diário, bem como a compreensão da
importância da disciplina Linguística Histórica
para sua formação acadêmica. Tal fato permitenos confirmar o desenvolvimento no aluno da
capacidade que Bakhtin confere ao “escritorartesão” - a de servir-se do gênero, de maneira
consciente e crítica - transformando-se no
“grande artista, [que] por sua vez, revela as
virtualidades do sentido latentes no gênero.”
(BAKHTIN, 2000, p. 366). A produção do diário
mostrou-se relevante instrumento, para nós,
pesquisadoras, porque foi possível apreender,
nos registros do aluno, as ações discursivas e os
sentidos por ele produzidos. Também, para o
aluno, porque ele pôde experimentar o exercício
metacognitivo e autorreflexivo que se torna
possível somente por meio de um trabalho de
avaliação ativa, de regulação e de organização
dos conhecimentos implicados nessa tarefa.
(BRONCKART, 2006).
17.7.2013 / GCOM 4B / 10H30-12H30 / MR5193
Nesta comunicação, relatamos resultados de uma
experiência didática, realizada no Centro Federal
de Educação Tecnológica de Minas Gerais
(CEFET-MG), com alunos do primeiro período de
graduação do Curso de Bacharelado em Letras
com linha de formação em Tecnologias de Edição.
Os egressos desse curso podem atuar como
editores e revisores de textos em diversos
suportes e diferentes mídias, gestores e
assistentes editoriais, assessores culturais,
portanto pertencem ao grupo dos Profissionais da
Escrita. Assim, comprometemo-nos a formar um
profissional capaz de usar a língua portuguesa,
tanto na leitura quanto na produção de textos, de
forma que seja identificado por sua capacidade
nessas práticas em suas manifestações orais e,
sobretudo, escritas. Para desenvolvermos essa
experiência, elegemos a disciplina Linguística
Histórica que trata da origem e da evolução da
língua portuguesa e que tem como objetivos
principais (i) compreender as relações entre os
aspectos sócio-históricos e a constituição da
língua e o contexto histórico que propiciou sua
origem e consolidação; (ii) desenvolver um olhar
crítico sobre a diversidade da língua portuguesa,
no tempo e no espaço, e sobre os fatores sóciohistóricos que a determinam. Para levar o aluno a
adquirir
esses
conhecimentos,
torna-se
necessário um aparato teórico selecionado em
variadas fontes, principalmente a escrita. Por
outro lado, a prática docente tem-nos mostrado
que o recém-chegado ao ensino superior
geralmente encontra dificuldades em relação à
leitura e à produção de textos acadêmicos. Diante
dessa realidade, optamos pela produção do
gênero discursivo “diário de leitura” a partir de
textos selecionados como referencial teórico da
disciplina Linguística Histórica. Apoiando-nos em
Bronckart (1999, p.103), consideramos que os
gêneros são “instrumentos, ou megainstrumentos
mediadores da atividade dos seres humanos no
mundo”. Especificamente, acreditamos que esse
gênero – diário de leitura – possibilita a criação de
determinadas condições diferenciadas para os
processos de leitura e produção de textos por
promover uma interação mais efetiva entre autortexto-leitor. Consideramos, portanto, a produção
do diário de leitura “[...] não simplesmente como
expressão do que se pensa, mas como uma
forma de descoberta dos próprios pensamentos,
como
instrumento
de
pesquisa
interna.”
(MACHADO, 1998, p.30). Esse gênero também
supre a necessidade de aliar a prática da leitura à
prática da escrita, bem como potencializa o
processo da escrita, pois, além de servir como
meio de comunicação, transforma-se em um
C22 – « LA FOLIE, AUSSI, PRODUIT UN
DISCOURS SOCIAL »
Gabriel Bergounioux, Université d’Orléans, France
17.7.2013 / GCOM 1C / 14H00-16H00 / MR030
Partant de cette proposition avancée par JeanPaul Bronckart : « La pratique de ces divers types
discursifs revient dès lors de fait à mobiliser des
conceptions différentes, contrastées, de ce qu’est
la temporalité et son organisation, de ce qu’est
une personne et son identité, ou encore de la
manière dont les connaissances humaines
peuvent être transmises et se déployer en
raisonnements » (Bronckart, 2008 : 90). On en
reprendra l’hypothèse en portant l’interrogation
sur une modalité du discours dont on pourrait
considérer comme admis qu’elle constitue une
exception : le délire. Les documents publiés dans
la thèse que soutient J. Cotard (1909) sous la
direction de G. Ballet, l’inventeur de la Psychose
Hallucinatoire Chronique (1911), étaient destinés
à justifier la théorie de J.-M. Charcot (Gasser,
1995), en particulier l’hypothèse du psittacisme
(Dugas, 1896). Ce terme, forgé par Leibniz,
soutient qu’il y a un langage (en réalité une
31
COMMUNICATIONS
parole) sans pensée, ce qui permet de justifier,
parallèlement, l’existence d’une pensée sans
langage. Voici quelques lignes publiées par
Cotard du discours pathologique qui illustre la
« logolâtrie » d’Estéel, où se manifesterait un
verbalisme délié de la raison : « De 1872 à 1885 –
L’Unité Nationale, avait encore des harmonies,
Constitutives
régulières
et
Intellectuelles
Supérieures et bien françaises qui assuraient à
cette Unité un Savoir obligé dont l’Etat les Corps
Constitués et les Municipalités françaises étaient
la Lumière, sa Vie et ses Libertés maintenant
l’harmonie de la Nation Française en son Grand
ensemble d’Unité comme en Ces détails
classiques esthétiques » (…) (Cotard, 1909 : 91).
C23 – PIÈGES ET CHAUSSE-TRAPES POUR
LA CONSTRUCTION D’APPRENTISSAGES
LORS DE LA RÉALISATION D’UN PROJET DE
CLASSE SUR LE PLURILINGUISME
Violaine Bigot, Université Sorbonne Nouvelle
(Paris 3), France
17.7.2013 / GCOM 3B / 10H30-12H30 / MR030
Les questions sur les apprentissages scolaires
posées dans cette communication s’appuient sur
une lecture vygotskienne de difficultés didactiques
rencontrées lors d’une enquête réalisée par une
classe d’élèves de 8-9 ans travaillant avec son
enseignante et en partenariat avec une équipe de
trois chercheuses. Conduit de mars à juin 2011, le
projet a engagé les élèves dans une enquête sur
les langues parlées dans leur environnement
immédiat. Ils ont interrogé chaque élève de
l’école sur son répertoire langagier et les
répertoires de leurs proches. L’école est située
dans un quartier très défavorisé économiquement
et fortement multiculturel dont une grande partie
de la population scolaire présente, pour des
raisons variées, des difficultés importantes à
entrer dans les apprentissages scolaires. Le projet
avait entre autres comme buts didactiques de
faire pratiquer un type particulier d’interaction en
face à face (l’interview), de travailler sur les
attitudes (ouverture, curiosité) des élèves vis-à-vis
de la diversité de leurs pratiques langagières, de
construire avec eux des connaissances sur cette
diversité langagière, de donner une certaine
légitimité à ces pratiques plurilingues en les
transformant en « objet d’étude », de réfléchir
avec les élèves à la manière dont peuvent se
construire les connaissances sur l’environnement
social. Diverses données ethnographiques (notes,
enregistrements pendant les activités de classe
ou pendant des entretiens entre élèves, travaux
d’élèves, entretiens avec les élèves ou avec
l’enseignante…) ont été collectées par les
chercheurs pendant le projet pour documenter
des questions didactiques et/ou sociolinguistiques
formulées avant et/ou pendant le projet. Le projet
de recherche n’a pas permis d’évaluer la
poursuite de tous les objectifs cités ci-dessus
mais l’analyse des données recueillies a permis
de montrer que le projet avait contribué au
développement
de
certains
« instruments
psychologiques »
(le
langage
à
travers
l’entraînement aux conduites oralo-graphiques
d’entretien et la maîtrise des graphiques pour la
représentation d’une partie des données
collectées). Pour cette communication nous avons
choisi de nous centrer sur les données
interactionnelles recueillies dans les activités en
classe entière qui révèlent des difficultés dans la
construction des apprentissages visés par le
projet et surtout dans l’appropriation par les
A travers ces quelques phrases, sur lesquelles
l’aliéniste s’empresse de jeter le discrédit, on peut
reconstruire comment se retrouvent, transposées,
les propriétés cardinales du discours, tant dans
l’organisation des représentations temporelles et
spatiales, que dans la revendication d’une identité
(personnelle et sociale) ou dans le déploiement de
modalités particulières du raisonnement. Il est
possible, à partir des déclarations et du dialogue
qui suit avec le médecin en quête d’explication,
d’identifier en quoi la folie qui s’exprime est, dans
sa forme et dans ses thèmes, le produit d’une
idéologie, celle des puissances occidentales dans
leur affirmation de supériorité politique et culturelle.
Le fait que Estéel s’adresse aux plus hautes
autorités de l’Etat, qu’il ait choisi de se manifester,
atteste d’un engagement dans le jeu social où la
caractérisation du délire se déduit d’une
incohérence du propos et de l’inadéquation des
contraintes d’énonciation. La démonstration du
caractère radicalement historique, dans toutes ses
dimensions, des propos d’un patient psychotique
permet de proposer un modèle de validation des
hypothèses de l’interactionnisme socio-discursif
en étendant leur portée à des cas dont on pourrait
penser qu’ils n’en relèvent pas. L’exercice est
porté à sa limite puisqu’il concerne un cas de
paranoïa, c’est-à-dire un état de démence
considéré comme en retrait de l’échange, et une
personne choisie comme un exemple de
psittacisme, c’est-à-dire hors de la logique.
Revisiter ce dossier prélude à une critique
radicale des fondements de la nosographie
médicale qui se stabilise entre 1885 et 1915,
quand sont fixées les catégories majeures de la
clinique (paranoïa, schizophrénie, psychose
hallucinatoire
chronique…)
dans
une
méconnaissance de leur réalisation linguistique et
un refoulement de leur signification sociale.
L’incertitude de l’expertise dans le domaine des
maladies mentales et le caractère conflictuel des
taxinomies, marqués par l’offensive en France du
DSM (2003), invite à un réexamen des principes
de la psychiatrie, à l’interprétation qu’il faut donner
d’un traitement de la folie qui cherche dans
l’administration de médicaments la réponse à un
malaise dans la civilisation.
32
COMMUNICATIONS
élèves de la finalité globale de leur projet. Pour
cela, nous analyserons trois séances de travail
collectif où l’enseignante, et par moment l’une ou
l’autre des chercheuses impliquées dans le projet,
préparent la conduite de l’enquête avec les élèves
(mars) puis l’exploitation des résultats collectés (2
séances en juin). Dans un premier temps seront
analysés des échanges qui rendent compte de
cette difficulté. Certes les adultes mettent en
circulation des discours sur les objectifs du projet
(du type « on veut connaître les langues de
l’école ») et sollicitent la reprise de ces discours
par les élèves, de manière plus ou moins explicite
et avec plus ou moins de succès. Mais on verra
que ces derniers peuvent produire des discours
en décalage avec le but réel du projet (des élèves
déclarent encore au mois de juin que l’enquête
vise à identifier des familles de langue, voir si les
langues se font la guerre etc.) et on observera
comment les adultes y réagissent. Les causes de
cette difficulté ainsi que ses implications pour la
construction des apprentissages seront ensuite
discutés, dans le cadre théorique construit à partir
de l’héritage et de la discussion des travaux de
Vygotski. D’une part on se demandera comment
joue la difficile distinction (et le nécessaire
dépassement de l’opposition) entre concepts
scientifiques et concepts ordinaires, savoirs
expérientiels et savoirs théoriques, dans la
conduite d’un projet scolaire aussi fortement
empirique. D’autre part on verra que l’utilisation du
langage et la construction de graphiques,
semblent parfois, dans l’urgence de la réalisation
matérielle du projet, perdre la caractéristique
essentielle des instruments psychologiques, dont
Friedrich rappelle qu’ils font de celui qui les utilise
à la fois un acteur (« un je » actif) et un « objet »
(un « moi »), sur lequel agit l’outil psychologique.
Lorsque les élèves perdent le sens de ce que doit
leur apporter le projet, leur activité langagière
(entretiens d’enquête avec leurs pairs ou du
dialogue didactique), ou l’activité mathématique
(réalisation de graphique), peuvent-elles encore
être qualifiées d’activité médiatisante ? Quelles
pistes
didactiques
cette
relecture
du
développement du projet dessine-t-elle ?
En quoi l’objet matériel en construction (dessin,
peinture, une réalisation en volume...) prend-t-il, à
un moment donné du processus enseignementapprentissage, une dimension dynamique en tant
qu’actant dans l’action conjointe ? Quels effets
génère ce rôle sur les interactions et, avec quelles
conséquencesspécifiques pour l’analyse de la
praxéologie enseignante du domaine des arts
plastiques et visuels ?Cette contribution s’inscrit
dans le cadre d’une approche clinique de faits
didactiques (Leutenegger, 2009). Elle s’intéresse
essentiellement à l’action enseignante, au vu de
l’évolution des significations qu’elle suscite, dans
ses rapports à la matérialité de l’objet, à la
corporéité (Faure, 2000) et à la production
langagière (Fillietaz, 2002 ; Bronckart, 2004 ; Bota,
C., Bronckart, J.-P., Bulea E. et al., 2006…). Dans
cette perspective, nous nous proposons
d’interroger
ces
rapports
par
quelques
échantillons d’analyse issus de nos recherches.
Pour les besoins de l’analyse, nous cherchons à
repérer des articulations possibles d’ordre
épistémologique/méthodologique
entre
les
apports
discursifs/matériels/corporels
pour
aborder l’émergence, l’évolution et les effets des
significations construites dans les interactions. Ici,
nous nous focalisons sur la production de l’objet
matériel en classe, considérée en rapport à la
réception de l’objet et à la circulation sociale des
œuvres. Ainsi, nous posons que les processus
sémiotiques en jeu dans les enseignements
artistiques ne sont pas réductibles aux
significations de nature discursive.Pour penser la
nature et la teneur des effets engendrés par cette
dynamique interactive entre langage et matérialité,
nous
nous
appuyons
sur
l’approche
sémiopragmatique, donc sur les rapports de
significations qu’entretient chaque agent avec le
milieu, d’où notre attention portée à la dimension
conjointe de l’action didactique (Sensevy et al.,
2007). Les résultats de nos observations et
analyses cliniques orientent vers une lecture qui
peut attribuer à la matérialité et à la corporéité le
statut de formes sémiotiques spécifiques,
susceptibles de valoriser, légitimer ou éclairer les
significations discursives, voire même de pallier
ce que le discursif peine, parfois, à couvrir.
C24 – OBJET MATÉRIEL, CORPS ET
DISCOURS : DES RAPPORTS SIGNIFICATIFS
POUR L’ANALYSE DE L’ACTION
ENSEIGNANTE
C25 – INTERPRÉTER POUR (INTER)AGIR ET
APPRENDRE:
LA COURSE D’ORIENTATION EN EDUCATION
PHYSIQUE ET SPORTIVE AU
BACCALAURÉAT
Cynthia Lagier & Stefan Bodea, Université de
Genève, Suisse
Anne Bonnard, Université de Franche Comté ;
Marie-Paule Poggi, Université des Antilles et de la
Guyane & Nathalie Wallian, Université de Franche
Comté, France
18.7.2013 / GCOM 4I / 14H00-16H00 / MR030
18.7.2013 / GCOM 4L / 16H30-18H30 / MR030
33
COMMUNICATIONS
course : elle s’intéressera à l’analyse de l’activité
contrariée telle que vécue par le sujet. Les
résultats montrent que les élèves voient leurs
profils évoluer avec une réussite variable au cours
du cycle ; ces profils s’expriment en contexte en
fonction des tâches d’apprentissage, de la nature
des ressources mobilisées et surtout de
l’interprétation des relations carte/milieu naturel.
Ces résultats seront débattus en fonction de leur
propension à décrire et expliquer l’activité du sujet
telle que déployée dans ses dimensions
sémiotiques et langagières.
Dans le système enseignement/apprentissage,
l’intervention en situation didactique relève d’une
tension dialectique entre l'interne tel qu’éprouvé et
représenté par le sujet et l'externe qui s’intéresse
à la forme prise par le mouvement et l’activité.
Orientée vers la co-construction de significations
dans et par l’action, elle considère le
développement de la personne comme le produit
et le processus d’un auto-mouvement orienté vers
la recherche de solutions optimales. L’Education
Physique et Sportive, discipline d’enseignement,
s’intéresse aux conditions d’acquisition et de
transformation de la motricité de l’élève en
contexte situé en proposant, loin des opérations
élémentaires ne nécessitant qu’un montage
d’automatismes gestuels et d’habiletés techniques,
l’appropriation de formes d’activités motrices
structuralement complexes et organisatrices de
valeurs signifiantes. En ce sens la course
d’orientation (CO), activité culturelle complexe
présente
aux
épreuves
optionnelles
du
Baccalauréat français, engage à la résolution de
problèmes dans/par la pratique : cette pratique
sportive autorise une production langagière
multimodale riche et orientée vers la réalisation
d’un parcours aux modalités complexes. Dans ce
contexte, le cadre théorique de l’interactionnisme
socio-discursif autorise une analyse fine de
l’activité du sujet confronté à la constructionréalisation d’un parcours sous forte contrainte. Il
permet d’accéder aux « mondes » co-construits
par le sujet-acteur dans son dialogue à
l’environnement pour prendre des décisions. En
effet, l’interprétation des indices pertinents
« milieu naturel/carte/ressentis personnels » et le
déploiement d’une posture réflexive originale vont
autoriser la construction de trajectoires de course
variées et singulières: l’enjeu de recherche
consiste à cerner à la fois la dimension sociale,
historique et incarnée de l’activité d’apprentissage.
Cette communication propose de se focaliser sur
l’accès à ce qui fait sens pour l’élève confronté à
une situation de résolution de problème, étant
entendu que la démarche sémiotique se veut
inductive, participante et heuristique. Le contexte
de l’étude (un cycle complet de CO ; T = 16h de
pratique effective ; 19 élèves ; âge moyen 19ans
½) engage deux méthodologies d’analyse de
données différentes visant à caractériser le
fonctionnement et la démarche réflexive de
l’orienteur. L’étude préliminaire part de l’analyse
de la performance des coureurs à différents
moments du cycle et présente l’intérêt de fixer
l’activité du point de vue de son efficacité, en
regard avec les travaux de Giddens (1967). Elle a
pour
intérêt
de
fixer
les
trajectoires
d’apprentissage en regard d’une optimisation de
la performance. L’étude principale va porte sur la
caractérisation de trois dimensions motrices,
verbales et réflexives à partir de la collecte des
traces écrites de leur activité avant/après chaque
C26 – REPRESENTAÇÕES DO TRABALHO
DOCENTE NO DISCURSO DE UMA
PROFESSORA DO SISTEMA DE ENSINO
MILITAR
Adriana Silveira Bonuma, Universidade Federal
de Santa Maria, Brésil
17.7.2013 / GCOM 4A / 10H30-12H30 / MR5189
O presente trabalho tem por objetivo apresentar
nosso projeto de tese, desenvolvido na linha de
pesquisa Linguagem e Interação, do Programa de
Pós-Graduação em Estudos Linguísticos, da
Universidade Federal de Santa Maria. Nossa
proposta tem por objeto as representações do
trabalho do professor no sistema de ensino militar
no Brasil, a partir do escopo teórico que constitui
o quadro do interacionismo sociodiscursivo, de
Jean-Paul
Bronckart.
Compreender
as
representações dos trabalhadores e das
atividades que realizam vem sendo um desafio
para os pesquisadores, motivo pelo qual o foco
sobre o trabalho desperta o interesse dos estudos
linguísticos que tratam de linguagem e interação.
Procederemos a uma análise das representações
do trabalho docente no sistema de ensino básico
militar, em um estabelecimento de ensino
denominado Colégio Militar. Alguns fatores
motivaram-nos a realizar nosso trabalho com um
corpus advindo desse contexto, dos quais
citamos: i) trata-se de um contexto de ensino
diferenciado devido às suas especificidades, pois
é vinculado ao Ministério da Educação e
subordinado ao Ministério do Exército; ii) o público
discente é muito heterogêneo, pois é composto
por alunos amparados (filhos de militares
transferidos) e por alunos concursados; iii) a
equipe docente também é heterogênea, pois
conta com professores militares de carreira
(Academia Militar e QCO), militares temporários
(OTT), professores civis concursados (servidores
públicos federais), professores civis contratados
por tempo determinado; e iv) os colégios
integrantes do sistema têm se destacado com
34
COMMUNICATIONS
seus bons resultados no cenário nacional, haja
vista o índice de aprovação dos alunos em
vestibulares,
concursos
militares,
IDEB,
olimpíadas escolares etc. Acredita-se que o real
da atividade docente nesse sistema está
diretamente ligado ao trabalho prescrito, devido
às suas especificidades formais e normativas.
Pretende-se evidenciar tal hipótese pela análise
da fala de uma professora do Colégio Militar,
recolhida pelo método de entrevista denominado
de instrução ao sósia, proposto pela Clínica da
Atividade. A entrevista, com a utilização desse
procedimento, já foi realizada, conforme a
metodologia prevê, isto é, a professora foi
orientada a considerar a pesquisadora como sua
sósia, de modo que a docente deveria dar
instruções à pesquisadora, que a substituiria em
suas tarefas, enfatizando o fato de que essa
substituição deveria ser o menos percebida
possível. Após a transcrição da entrevista,
repassamos o material à professora entrevistada,
e esta produziu um parecer sobre as instruções
dadas à sua sósia. A análise adotará os
procedimentos delineados por Bronckart a partir
do contexto e condições de produção do texto,
bem como dos níveis organizacional, enunciativo
e semântico. Assim, nosso suporte teórico estará
embasado principalmente em Bronckart (1999,
2006, 2008) e Machado (2004, 2007, 2009), além
das contribuições da Ergonomia do Trabalho e da
Clínica da Atividade, de Clot (2006, 2010, 2011) e
Amigues (2004).
esse objeto fluido, no decorrer da atividade aula.
Para a análise do discurso, foram selecionadas
unidades de sequência interacional e nelas
verificados: o discurso verbal e as pistas
contextuais (alterações de posturas e movimentos
corporais, ritmos, tons e sobreposições de vozes,
mudanças nos olhares e nas expressões faciais,
posicionamento e natureza dos participantes,
enquadres e footings). Por meio deste trabalho,
foram estruturadas quatorze Tópicas da Emoção
na Interação em Sala de Aula, com base em
emoções positivas e negativas.
C29 – DINÂMICAS DISCURSIVAS NA AULA DE
PORTUGUÊS: USOS DO LIVRO DIDÁTICO E
PROJETOS DIDÁTICOS AUTORAIS
Clecio Bunzen, Universidade Federal de São
Paulo & Universidade Federal de São Carlos,
Brésil
18.7.2013 / GCOM 4G / 14H00-16H00 / M5189
Ao compreender a escola como uma esfera da
atividade humana que possibilita a produção, a
utilização e a recepção de determinados gêneros
do discurso nas variadas atividades de linguagem,
que se dão emespaços e tempos sócio-históricos,
assumimos que ela é uma esfera de criação
ideológica com um caráter material, histórico e
sociosemiótico (Bakhtin/Medvedev 1994). Por tal
razão, observarmos que os processos interativos,
estabelecidos entre os sujeitos nesta esfera, dão
visibilidade a uma tensão existente entre duas
dimensões: as práticas institucionais e o
cotidianoescolar. De umlado, encontramos as
questões institucionais movidas por um conjunto
de regras e normas que buscam unificar e
delimitar a ação dos seus sujeitos; de outro lado,
o cotidiano escolar com seus conflitos e redes de
significações construídas por seres humanos
concretos
nas
mais
diversas
alianças,
transgressões e acordos. Em ambas as direções,
as práticas de linguagem e a escrita encontramse presente como um elemento constitutivo da
cultura escolar. Assim, os processos interativos,
normalmente, trazem marcas de ambas as
dimensões,
pois
estão
intrinsecamente
relacionados a uma matriz sócio-histórica cuja
materialidade se revela “na organização dos
espaços, das rotinas, das práticas e dos
discursoscircunscritos a um determinado grupo de
pessoas e contexto, e, através do próprio corpo,
possibilitando e delimitando os campos interativos,
favorecendo certas organizações sociais, certos
significados e sentidos” (Rosseti-Ferreira et. al.
2004,
p.
27).
Nesta
apresentação,
apresentaremos dois episódios de sala de aula de
6º ano no intuito de refletir sobre os usos do livro
C28 – A EMOÇÃO NA SALA DE AULA:
IMPACTOS NA INTERAÇÃO
PROFESSOR/ALUNO/OBJETO DE ENSINO.
Ada Magaly Matias Brasileiro, Pontifícia
Universidade Católica de Minas Gerais, Brésil
19.7.2013 / GCOM 3J / 10H30-12H30 / M5189
Trata-se de um estudo multidisciplinar, cujo
objetivo é o de investigar as emoções mais
recorrentes nas interações em sala de aula e
como elas interferem no funcionamento das
atividades didáticas propostas pelo professor. A
metodologia etnográfica utilizada em uma escola
de Ensino Fundamental de Belo Horizonte (Minas
Gerais – Brasil) e o uso de múltiplos instrumentos
de coleta (roteiro de observação de campo,
questionário, filmagem e autoconfrontação)
possibilitaram a visão do objeto sob vários
ângulos e frentes teóricas (Psicologia, Sociologia,
Educação
e
Linguística).
Outro
aspecto
merecedor de destaque, nesta pesquisa, foi a
discussão sobre os instrumentos/expedientes
mais eficientes para flagrar o elemento emoção,
no intuito de melhor apreender e compreender
35
COMMUNICATIONS
didático na dinâmica discursiva, especificamente
da construção discursiva dos objetos de ensino.
Abordaremos, especificamente, o movimento de
reapresentação de determinados objetos de
ensino, com o enfoque no processo de
negociação e das formas de abordá-los e
representá-los no livro didático, no caderno de
classe e na interação em sala de aula. Em um
primeiro momento, discutiremos o processo de
escolha e de reapresentação dos objetos de
ensino em enunciados de livro didático de língua
portuguesa, a saber: Linguagens no século XXI.
Em seguida, partiremos para a análise mais
detalhada de uma unidade didática, intitulada
“História em quadrinhos e super-heróis”, cujo
objetivo principal é ensinar os alunos de 6ª série a
produzirem roteiros de histórias em quadrinhos.
Ao defendermos que livros didáticos são objetos
atuantes numa sala de aula e compõem um
sistema complexo de ações (Schneuwly,
2000;Bunzen, 2007; Rojo, 2007), nosso foco
volta-se para o diálogo entre o currículo prescrito
pelo livro didático e o currículo do cotidiano,
construído por diversos sujeitos, em que esta
unidade didática sobre o gênero “história em
quadrinhos” serviu como dispositivo curricular.
Nossos resultados, frutos de uma pesquisa de
doutorado de cunho etnográfico em uma escola
pública do interior do estado de São Paulo,
mostram que o livro didático adotado foi usado
como um objeto a ser interpretado/re-alinhado e
funcionou, por essa razão, como um objeto de
movimento de contextualização e de resignificação em que professores e alunos assumem importantes papéis. No caso em análise,
por exemplo, a professora e os alunos mantêm
alguns elementos da unidade didática em uso
(elementos da narrativa, características das
histórias em quadrinhos), mas, em vários
momentos, transformam e subvertem as ações do
projeto didático autoral do livro didático. Esses
movimentos discursivos de aproximação e
distanciamento
revelam
facetas
para
compreendermos o projeto didático autoral das
docentes, um aspecto da autoria da aula que nem
sempre é levado em consideração pelas políticas
públicas brasileiras (PNLD) e pelos cursos de
formação de professores.
O discurso reportado (DR) é descrito, de modo
geral, como sendo a projeção feita por um locutor,
direta ou indiretamente, da fala do outro. Sua
função no texto narrativo é a de “reportar” um
discurso, um ato de enunciação do narrador, do
personagem ou do próprio autor da história.
Conforme assinala Bakhtin em vários de seus
estudos, o discurso reportado é um fenômeno
linguageiro especialmente importante para a
compreensão do modo de funcionamento do
dialogismo. Suas formas de manifestação não
podem, portanto, ser reduzidas ao que as
gramáticas normativas indicam, assim como, a
apropriação de suas características pelo
escrevente aprendiz não expressa diretamente a
apresentação didática que recebem. Assumindo o
ponto de vista proposto por Boré (2010), no qual o
diálogo desempenharia um papel importante no
desenvolvimento infantil de narrativas escritas, na
medida em que ele seria responsável pelo
desdobramento do que é narrado, acrescentando
ao texto vozes que poderiam contribuir com o
caráter polifônico e inventivo da narrativa ficcional,
nosso
estudo
investiga
os
modos
de
manifestação de verbos de DR em narrativas
inventadas por alunos recém alfabetizados.
Apoiada teoricamente pela Linguística da
Enunciação de base bakhtiniana, nossa análise
incidirá sobre manuscritos brasileiros e franceses,
os quais são frutos da realização de práticas
didáticas semelhantes, desenvolvidas com alunos
de mesma faixa etária (7 e 8 anos), entre os
meses de março e julho de 2011, em uma sala de
aula de uma instituição escolar de cada um dos
respectivos países. Tais práticas basearam-se na
leitura pelas professoras de aproximadamente 30
contos “do como e do porque” (contos etiológicos),
bem como na solicitação da produção textual de
“contos de origem inventados”. Os alunos,
organizados em duplas, escreveram juntos 57
manuscritos, sendo 20 manuscritos brasileiros
(mBR) e 37 manuscritos franceses (mFR). A partir
deste material, descrevemos e analisamos a
presença dos verbos de DR nos manuscritos dos
diferentes países. Identificamos, a presença de 25
tipos lexicais diferentes de verbos (ou locuções
verbais) introdutores (VI) de DR, distribuídos em
80% dos mBR e 20 tipos de VIDR, em 54% dos
mFR. Dentre os verbos de DR, verificamos, nas
narrativas brasileiras, a predominância dos verbos
‘dizer’, com 38,5% das ocorrências, e ‘falar’, com
18,11%. Os demais tipos de verbos de DR se
manifestaram de modo bem menos intenso:
0,78% de ocorrência, em média, por manuscrito.
A ocorrência dos verbos “dizer/dire” e “falar/parler”
também foi identificada nos textos dos alunos
franceses, porém o primeiro apresenta uma
porcentagem mais elevada (64%) em relação aos
brasileiros. Outro dado que chamou nossa
atenção é a frequência de verbos de DR entre
estes manuscritos. Nos 20 mBR tivemos, em
C30 – VERBOS DE DISCURSO REPORTADO
EM CONTOS ETIOLÓGICOS INVENTADOS: UM
ESTUDO CONTRASTIVO EM MANUSCRITOS
DE ALUNOS BRASILEIROS E FRANCESES
Eduardo Calil, Universidade Federal de Alagoas ;
Catherine Boré, Universidade Católica de
Petrópolis & Kariny Amorim, Universidade Federal
de Alagoas, Brésil
18.7.2013 / GCOM 3D / 10H30-12H30 / M030
36
COMMUNICATIONS
média, 3,7 ocorrências por manuscrito, ou seja,
um total de 86 ocorrências. Nos franceses, a
média foi um pouco mais baixa, 2,6 por
manuscrito, havendo uma correlação entre a
quantidade de verbos de DR e a quantidade de
palavras por manuscrito. Ou seja, os mBR não só
apresentam mais verbos de DR, uma maior
variedade dos tipos de verbos, quanto também
maior
quantidade
de
palavras.
Assim,
encontramos, nas produções brasileiras, uma
média de 100,2 palavras por manuscrito,
enquanto que nas francesas a média de palavras
por manuscrito foi de 73,6. Estas diferenças
sugerem que questões culturais e, portanto,
relacionadas às práticas didáticas, possam estar
interferindo nos modos de representação do
discurso reportado por alunos da mesma faixa
etária. Supomos, também, que o tipo de texto
com o qual trabalhamos neste projeto influenciou
nas manifestações de DR, uma vez que suas
características ficcionais, pautadas na invenção
de uma história acerca do surgimento de algum
ser, aspecto, propriedade ou fenômeno da
natureza, podem contribuir para a inventividade e
o processo de criação textual dos alunos. Estes
resultados indicam ainda que o caráter
interacional e sócio-discursivo estabelecido
nestes diferentes contextos escolares pode
favorecer diferentemente o desenvolvimento da
narrada escrita e as formas de apropriação do DR.
por alunos recém alfabetizados. A partir de uma
perspectiva sócio-histórica e enunciativa, dentro
do campo de estudos da Genética de Textos,
temos definido essas formas de reformulação
como “rasuras orais” dado seu caráter recursivo,
co-enunciativo e sua relação com o texto que está
sendo escrito a dois. As rasuras orais, que
emergem na dinâmica interativa via o dialogismo
interlocutivo, resgatam no espaço e no tempo o
(re)fluxo do dizer compartilhado. Estreitamente
relacionada ao fenômeno da recursividade próprio
da escritura, os retornos dos co-enunciadores
materializados nas rasuras orais colocam em
destaque objetos de discurso diversos que
interferem na configuração do manuscrito final.
Recortamos do texto dialogal estabelecido pela
díade de alunos, aqueles comentários que
apresentam as estruturas:
a)
Locutor A: [X].
Locutor B: [X] (NÃO) + Z
b)
Locutor A: [X].
Locutor B: [X]?
Locutor A: [X] (NÃO) + Z
A fórmula “[X] (NÃO) + Z” formaliza o enunciado
que pode incidir sobre um termo dito. O “X”
representa o termo ou a expressão relacionada
ao objeto de discurso colocado em destaque por
um dos interlocutores. A negação, que pode estar
ou não linguisticamente marcada, geralmente é
sucedida por um comentário. “Z” é o comentário
ou glosa referente ao termo enunciado
anteriormente e consequentemente ao objeto de
discurso focado.O corpus a partir do qual faremos
esta análise foi constituído por filmagens de 16
propostas de produção de texto em sala de aula.
O professor, após organizar grupos de dois,
solicitava a seus alunos que conversassem e
escrevessem uma história inventada. As
filmagens ocorreram durante dois anos, em uma
escola da cidade de São Paulo, e acompanhamos
uma mesma díade de meninas (Isabel e Nara) de
6 anos de idade. Como critério de escolha para a
díade, elegemos a amizade entre elas dentro e
fora da escola e o fato de terem sido
alfabetizadas recentemente. No primeiro ano
foram realizados 6 registros e no segundo 10,
havendo em média uma filmagem a cada mês.
Em um primeiro momento fizemos o levantamento
de todos os “não” indicados no fluxo da fala dos
interlocutores e separamos aqueles que eram
acompanhados de comentários (“Z”). Houve uma
maior ocorrência de “não” sem “Z” (57,35%),
porém identificamos estruturas com “Z” em
42,64% das enunciações. Esta quantidade foi
distribuída em 8 tipos de rasura oral com “Z”, isto
é, de comentários ou glosas envolvendo objetos
de discurso relacionados aos níveis gráfico-visual,
pragmático, ortográfico, lexical, semântico,
sintático, textual e de pontuação. Entre as alunas,
também encontramos diferenças significativas
(Isabel, 48,27%; Nara, 13,78%). Durante o
C32 – A DINÂMICA INTERATIVA EM
PROCESSOS DE ESCRITURA A DOIS: TIPOS
DE RASURAS ORAIS E SUAS RELAÇÕES
COM A APRENDIZAGEM DE ESCREVENTES
NOVATOS
Eduardo Calil, Universidade Federal de Alagoas ;
Julio Cavalcanti, Universidade Estadual de
Ciências da Saúde de Alagoas; Mayara Cordeiro
& Cristina Felipeto, Universidade Federal de
Alagoas, Brésil
19.7.2013 / GCOM 3K / 10H30-12H30 / MR070
Trabalhos sobre a dinâmica interativa em
situações de escritura a dois (Gaulmyn, 1994) tem
apontado a importância do processo coenunciativo tanto para o processo de criação
textual,
quanto
para
as
operações
metalinguísticas e metaenunciativas relacionadas
ao caráter recursivo da escritura. Do ponto de
vista do desenvolvimento infantil, estas operações
podem sugerir características da aprendizagem
da escritura colaborativa, indicando como
escreventes novatos se relacionam com o texto
que estão escrevendo. Considerando como objeto
de investigação os processos de escritura em
tempo real, quando díades escrevem um único
texto, este estudo tem por objetivo descrever
algumas formas de reformulação oral efetivadas
37
COMMUNICATIONS
segundo ano, momento em que as alunas
estavam recebendo instruções mais sistemáticas
dos conteúdos formais relativos à aprendizagem
da língua escrita, houve um aumento daqueles
comentários relacionados ao sistema de
pontuação e à ortografia, mas permaneceu com
um baixo índice aqueles comentários envolvendo
problemas “sintáticos”. Nossos resultados indicam
que as rasuras orais podem, por um lado, indicar
como escreventes novatos se posicionam
subjetivamente diante do texto em curso e, por
outro lado, contribuir para a elaboração de
instrumentos de avaliação que possam ajudar a
compreender os efeitos de práticas didáticas
sobre a aprendizagem destes alunos. Por fim, os
retornos e os comentários identificados podem
ser tratados como índices do processo criativo de
narrativa ficcionais.
d’une langue cible dans un contexte multilingue
alors que l’on se situe ipso facto dans un
enseignement unilingue ? L’observation du rôle
des alternances de langues en classe plurilingue
s’avère capitale pour comprendre les ressorts
d’une interaction entre apprenants confrontés à la
réalisation d’une tâche en L2 et l’enseignant.
Comment arrêter de façon stable le statut
mouvant des savoirs que les apprenants sont
amenés à co-construire à la fois avec leurs pairs
et avec l’enseignant (Fillietaz & Schubauer-Léoni
2008)?
C33 – LES ENJEUX DE LA RÉFORME
FRANÇAISE DU NOUVEAU LYCÉE À ST
MARTIN : EFFETS DE CONTEXTUALISATION
SUR LES ENJEUX DIDACTIQUES EN MILIEU
PLURILINGUE.
• la planification engagée par les enseignants (à
partir de leurs notes de cours et d’entretiens
semi-directifs) lors des préparations de
séances.
L’objectif est ici d’analyser les pratiques scolaires
des enseignants et de leur public afin de
comprendre le sens et le rôle des alternances
langagières dans les processus interactionnels
lors des situations éducatives observées et de
proposer des pistes de réflexion didactiques et
pédagogiques en contexte plurilingue. L’étude
s’appuiera sur trois champs d’observation :
• les observations menées en classe de
seconde générale, durant des séances de
soutien scolaire, analysées selon une
approche ethnographique (Cambra Giné 2003).
Olivier-Serge Candau, Université des AntillesGuyane, France
18.7.2013 / GCOM 3E / 14H00-16H00 / MS050
• les auto-confrontations avec les professeurs
devant les séances filmées afin de faire
émerger les motifs sous-jacents du discours
enseignant (Plazaola Giger 2007).
L’île franco-néerlandaise de Saint Martin,
Collectivité d'Outre-Mer depuis 2007, se
caractérise par une situation de multilinguisme
(français-anglais-espagnol-créole) et pose la
question des stratégies pédagogiques et
didactiques à adopter dans le cadre de
l’enseignement du français. Le seul lycée public
de la partie française applique non sans difficulté
les réformes de l’Hexagone dont celle du
« Nouveau Lycée » de la rentrée 2010. Ces
mesures visent à mettre en place de nouveaux
dispositifs pédagogiques d’accompagnement de
l’élève par les équipes éducatives (Chatel 2010)
recouvrant l’accompagnement personnalisé et le
tutorat. L’exploitation de ces dispositifs sollicite un
renouvellement des modalités d’intervention des
professeurs notamment dans la prise en charge
des compétences plurilingues des élèves. La prise
en
compte
de
ces
dernières
infléchit
considérablement les pratiques possibles et invite
à un nouveau positionnement quant à la définition
des finalités de tout accompagnement de l’élève
en situation exolingue. Cette étude vise donc à
décrire les rapports problématiques entre
processus interactionnels et situations éducatives
dans des classes de seconde générale lors de
séances
d’accompagnement
personnalisé.
Quelles sont les pratiques langagières dans ces
dispositifs favorables aux processus d’acquisition
L’ensemble de la recherche vise à proposer les
fondements
d’un modèle d’action (Bronckart
2004) didactique en milieu plurilingue. L’analyse
des résultats montrera dans quelle mesure les
alternances langagières peuvent être un véritable
liant dans les processus d’articulation du cours en
impliquant une coopération des apprenants
embarqués dans une négociation redynamisée
des
savoirs
enseignés
favorisant
le
développement des savoirs linguistiques et
disciplinaires. Les alternances de langues
s’invitent
en
effet
dans
les
dispositifs
d’accompagnement scolaire pour nous offrir la
lecture buissonnière d’un parcours cognitif hors
des sentiers battus. La gestion du répertoire
plurilingue des apprenants réoriente les pratiques
enseignantes et invite à croire que le soutien
scolaire à contenu souvent disciplinaire ne peut
faire l’économie d’une réflexion sur les moyens
linguistiques mis en œuvre.
C34 – FORMER DES ACTEURS SOCIAUX.
QUELLE RELATION ENTRE ACTIVITÉ
HUMAINE ET PRODUCTION LANGAGIÈRE
DANS L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS ?
Sandra Canelas-Trevisi, Université de Grenoble,
38
COMMUNICATIONS
France & Université de Genève, Suisse
monde. Nous adoptons ces notions (Bronckart,
2004 et 2008) et nous nous interrogeons sur les
contraintes de genre et de type de discours
susceptibles de constituer des « occasions
d’apprendre » en classe de français.
17.7.2013 / GCOM 1B / 14H00-16H00 / MS030
Questions de recherche
Notre proposition s’intéresse aux problématiques
de formation dans les milieux scolaires, en
particulier aux rapports entre didactiques des
langues et des textes (axe 4 du colloque). Le
point de départ est un état des lieux, sans doute
trop limité, de l’enseignement du français dans
deux contextes institutionnels :
le premier est
celui de l’enseignement secondaire inférieur en
Suisse romande, à destination d’élèves très
souvent plurilingues, dont l’objectif est d’atteindre
un niveau de connaissance du français validé par
des examens officiels, qui s’inscrivent dans la
tradition francophone. Le second est celui de
l’enseignement du FLE en France, dans un centre
universitaire de formation pour étudiants non
francophones, qui visent majoritairement un
niveau de connaissances validé par les
évaluations du CECR, à réinvestir dans
l’Université, soit en France, soit dans leur pays
d’origine.
• Comment sont articulées les dimensions
praxéologique
et
linguistique dans
nos
données ?
• A quel niveau se situent les régularités
retenues et/ou exhibées comme modèles ?
Comment se manifestent-elles au plan
langagier et praxéologique ?
• Comment les descriptions de la langue et des
textes sont-elles mises en relation ?
• Les textes mis en circulation sont-ils inscrits
dans des corpus d’étude ?
• Que représentent les choix institutionnels
comme ouvertures, limites et obstacles ?
Les enjeux de notre questionnement rejoignent un
des objectifs du colloque, à savoir la réflexion sur
les conditions, les modalités et les effets de la
dynamique
qui
caractérise
l’interaction
permanente entre activité humaine et production
langagière.
Les analyses de terrain montrent que les finalités
de l’enseignement du français se recoupent dans
les deux contextes, malgré la différence des
traditions disciplinaires
et des enjeux
institutionnels. Dans les institutions que nous
avons étudiées, les contenus des programmes
sont sélectionnés et
organisés, suivant une
progression plus ou moins explicite, avec un
objectif
clairement revendiqué : former des
acteurs sociaux capables d’adopter des conduites
langagières et praxéologiques efficaces et
pertinentes dans des contextes divers. Les
représentations de ces conduites, sous-jacentes
aux choix des contenus et des objectifs, sont sans
doute très variées. Deux termes largement
partagés cristallisent toutefois les enjeux de la
formation : former à communiquer et à agir,
double objectif revendiqué comme novateur par
rapport à celui de décrire / analyser, parfois posé
comme radicalement disjoint du premier.
C35 – ACQUISITION DU LANGAGE
ORAL CHEZ L’ENFANT DE MOINS DE 6 ANS :
POUR UN ANCRAGE LINGUISTIQUE ET
SOCIO-INTERACTIONNISTE DE LA
DISCIPLINE
Emmanuelle Canut & Tiphanie Bertin, Université
de Lorraine & Centre National de la Recherche
Scientifique, Paris, France
18.7.2013 / GCOM 3H / 16H30-18H30 / M5189
Alors que la psycholinguistique développementale,
d’orientation
cognitiviste,
est
largement
représentée dans les recherches en acquisition du
langage, notre présentation se propose de
(re)discuter de l’ancrage épistémologique et
théorique de cette discipline en nous posant la
question suivante : la linguistique ne pourrait-elle
pas fournir un cadre explicatif des processus
d’acquisition cognitivo-langagiers ? Tout en nous
référant au champ de la psychologie sociale
(Vygotsky, 1934/1985, Bruner, 1983) et de
l’interactionnisme socio-discursif (Bronckart, 2001),
nous nous appuyons sur des travaux en
linguistique de l’énonciation, en sociolinguistique
de la variation, en linguistique de corpus et en
syntaxe du français parlé pour considérer la
langue comme un ensemble de pratiques
Ces objectifs sont révélateurs des conceptions de
l’activité humaine et de sa relation avec le langage
que l’institution entend promouvoir. Nous nous
interrogeons sur les caractéristiques de ces
conceptions telles qu’elles se manifestent dans
les pratiques d’enseignement.
Cadre théorique Dans notre approche théorique,
les textes constituent les données empiriques sur
lesquelles s’appuie l’étude du langage humain. En
tant qu’empiries, les textes sont nécessairement
ancrés dans des pratiques sociales qui les
déterminent en leur donnant du sens. Le cadre de
l’interactionnisme socio-discursif dans lequel
s’inscrit notre travail emploie les notions de genre
et de type de discours pour théoriser la relation
complexe entre le langage et l’agir humain dans le
39
COMMUNICATIONS
langagières où les modalités de l’oral et de l’écrit
s’interpénètrent (Biber, 1988, Blanche-Benveniste,
1997). Dans cette perspective, la linguistique des
interactions offre un cadre théorique de base à
une observation du langage de l’enfant, et de celui
qui lui est adressé, vu dans la variété de leurs
pratiques (Lentin, 1990).
análise, buscamos verificar se a organização do
material proposto contribui ou não para os alunos
desenvolverem suas capacidades de linguagem,
a saber: capacidade de ação, capacidade
discursiva e capacidade linguístico-discursiva
(SCHNEUWLY; DOLZ, 2004) do gênero em
estudo. Para esta investigação, tomamos por
base
o
aparato
teórico-metodológico
do
Interacionismo Sociodiscursivo, evidenciado nos
estudos que defendem o trabalho com a
linguagem em sala de aula como instrumento de
comunicação social e semiótico, materializado em
textos (BRONCKART, 1999), pois esta teoria é a
que melhor permite a investigação sobre as
condições de produção. Esta considera o
contexto e as ações de linguagem, através de
textos, e que os seres humanos são constituídos
pela linguagem, estando em constante processo
de transformação, transformando-a e sendo
transformados por ela. Também nos apoiamos
nas contribuições de Schneuwly e Dolz (2004),
por defenderem um trabalho de ensino de línguas
pautado em gêneros textuais de circulação na
sociedade, organizado em sequências didáticas,
que visam o desenvolvimento de capacidades de
linguagem para o agir comunicativo em
determinado contexto. Para identificação das
capacidades de linguagem no corpus, seguimos
os critérios estabelecidos por Cristovão (et al
2010) com o intuito de não apenas fazer uma
identificação e classificação das capacidades de
linguagem, mas de observar se nas atividades
propostas para a leitura e para a escrita de textos
a aluna-professora viabiliza a inserção dos alunos
em práticas sociais, direcionando-os para,
futuramente, poderem fazer uso do gênero
apreendido em outros contextos sociais, de forma
crítica e consciente. A análise dos dados
demonstra que o professor em formação inicial já
está contemplando, através das atividades de
leitura, um propósito específico para a realização
desta, e para a produção textual um sentido
comunicativo, com leitores específicos, numa
situação de interação determinada. Dessa forma,
a produção textual constitui-se como a
materialização de uma ação humana, com
objetivos e interlocutores reais, definidos. Esta
investigação também objetiva contribuir para
reflexões, na academia, acerca da formação
inicial de professores de Português, no momento
em que estes são levados a construírem seus
instrumentos de trabalho, e também sobre o que
estamos propondo enquanto formadores. Isso
impulsiona-nos a buscar novas alternativas para o
ensino, ou seja, a reconfigurarmos o nosso
trabalho docente nos cursos de licenciaturas.
Pour illustrer cette discussion, d’une part, nous
ferons le point sur le cumul des données et des
résultats des études qualitatives réalisées depuis
les années 70 sous l’impulsion des thèses
développées par Lentin (1971). D’autre part, nous
ferons état de l’avancée de la réflexion liée à des
études quantitatives plus récentes s’appuyant sur
un « grand corpus » de dialogues entre adultes et
enfants âgés de 2 à 6 ans qui comporte des
conversations ordinaires et des narrations
dialoguées (base de données TCOF : Traitement
de Corpus Oraux en Français, archivé sur le site
du CNRTL) (Canut, à paraître). En particulier, les
analyses réalisées sur l’appropriation de
fonctionnements syntaxiques réinterroge, tout en
les confortant, les fondements théoriques, en
particulier
l’hypothèse
interactionniste
des
« schèmes sémantico-syntaxique créateurs », qui
n’est pas sans lien avec celle de « zone proximale
de développement » (Canut, Bertin, Bocéréan et
Vertalier, 2011, Vygotsky, 1935/1985).
C37 – A SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA O
TRABALHO COM A LEITURA E A PRODUÇÃO
TEXTUAL: UM ENFOQUE NAS CAPACIDADES
DE LINGUAGEM
Iara Francisca Araújo Cavalcanti & Regina Celi
Mendes Pereira, Universidade Federal da
Paraíba, Brésil
17.7.2013 / GCOM 4D / 14H00-16H00 / M5193
O presente artigo situa-se no quadro das
pesquisas voltadas para a investigação do
trabalho de professores, cujo foco é a elaboração
de atividades para o ensino de Língua Portuguesa
na escola. Para tanto, nos propomos a analisar
atividades destinadas ao desenvolvimento da
leitura e da produção textual, elaboradas por uma
aluna-professora do curso de Letras, de uma
instituição pública do estado da Paraíba, durante
o período em que esta cursou o Estágio
Supervisionado II, no ano de 2010, momento da
prática pedagógica na formação inicial. As
atividades analisadas foram organizadas em uma
sequência didática com o propósito de
desenvolver nos alunos do 7º Ano do Ensino
Fundamental as habilidades de compreensão do
gênero notícia e, posteriormente, a produção do
respectivo texto para publicação no jornal escolar,
a ser organizado pela professora estagiária. Na
C38 – RÔLE ET EFFETS DES PRATIQUES
LANGAGIÈRES DANS L'APPRENTISSAGE DE
LA LECTURE ANALYTIQUE AU SECONDAIRE
Séverine Cazorla, Université Lumière Lyon 2,
40
COMMUNICATIONS
France
littéraire. Cet écrit brouillonnant, avec un
étayage in absentia, est réinvesti ensuite en
classe : pendant une séance, les élèves, alors en
groupe d'apprentissage, échangent, argumentent,
réfutent leurs propos réciproques, dans leur
langue: transactions où l'écrit soutient l'oral, s'en
nourrit, la réflexivité des discours permettant un
épaississement du sens individuel, par reprisetransformation-assimilation.
A
ces
micro
communautés discursives succèdent une dernière
étape et un dernier type de discours, plus
« expert », de l'enseignant, qui ne doit pas se
substituer à celui des élèves, mais s'y inscrire,
entrer dans l'interaction sociale déjà mise en place,
et participer à l'élaboration du sens. Il n'intervient
véritablement que lorsque sa parole fera sens
pour les élèves, réfléchira la leur, et non l'inverse.
19.7.2013 / GCOM 3J / 10H30-12H30 / M5189
Si naguère encore, on parlait du message de
l'auteur, et que l'enseignant de lettres devait
apparaître comme le garant d'une vérité
irréfutable sur le texte littéraire, les théories de la
lecture et les apports de la didactique ont changé
cette relation entre le texte et son lecteur, en
mettant en avant la relativité inévitable mais
intrinsèque de toute interprétation, et donc la
pluralité des lectures possibles pour un même
texte. Les Instructions Officielles, dans le
secondaire, ont suivi peu à peu cette relativisation
par une prise en compte grandissante des
interactions
texte-élève,
en
évoluant
de
l'explication de texte, à ce qu'on appelle
aujourd'hui la lecture analytique. L'accent est à
présent mis sur l'activité de l'élève lecteur qui, par
l'appropriation progressive de stratégies de lecture
complexes et plurielles, doit être à même
d'élaborer une interprétation raisonnée d'un texte
littéraire.
Mes observations actuelles, dans cette recherche
de type qualitatif, m'amènent à préciser les
variables pour la construction de grilles
d'analyses : elles me permettront d'évaluer, de
comparer le degré d'élaboration de sens et le
niveau de structuration des premiers et derniers
textes de lecteur des élèves, mais aussi
d'analyser les écrits intermédiaires de ces mêmes
lectures, afin de mieux comprendre l'impact de
chaque vecteur, et de leur combinaison, dans
l'élaboration progressive du sens. Si le choix des
textes littéraires étudiés est laissé libre à
l'enseignante, qui suit la programmation officielle,
ceux sur lesquels se fonderont l'analyse
s'inscrivent dans des séquences portant sur le
genre poétique, et ont entre autres été choisis, de
concert, pour leur « résistance ».
Des recherches m'ont amenée à constater la
grande complexité et pluralité des stratégies de
lecture (expérientielles, critiques, textuelles...) en
jeu, et la difficulté à créer ces « connexions »
texte-élève essentielles pour l'autonomisation
progressive de l'apprenant. J'ai alors cherché à
favoriser ces interactions et l'élaboration du sens
pour les élèves, en analysant les stratégies de
lecture pouvant être mises en place par trois
vecteurs
dans
l'interaction
texte-élève:
l'enseignant, les pairs, et les substituts à l'instance
enseignante. J'ai alors élaboré une démarche
d'enseignement apprentissage, où la combinaison
des vecteurs amène à une pluralisation des
modes d’organisation sociale, des genres de
discours, des stratégies de lecture, et des
verbalisations. Suivant les propos de J.F. Halté
pour qui « l'apprentissage s'effectue dans et par
les interactions langagières », mon hypothèse est
que cette pluralisation des langages et vecteurs
transactionnels joue un rôle dans l'élaboration de
sens des élèves, notamment par les formes de
réflexivité des verbalisations écrites et orales,
qu'elle les sensibilise à la notion d'interprétation
entendue comme « pluralité des lectures
possibles », et joue un rôle dans leur identité de
« sujet lecteur ». J'interroge ainsi les impacts
stratégiques de cette démarche d'apprentissage
grâce à sa mise en œuvre par une enseignante
du collège Niepce de Sennecey (71), durant une
année scolaire, auprès de 60 élèves de 3eme.
Cette démarche est pratiquée, de manière non
exclusive, une à deux fois par séquence : le
dispositif mis en place, structuré en fonction des
capacités d'action de chaque vecteur, exige une
première phase de verbalisations écrites, fruit des
réactions premières de l'élève seul face au texte
De premières analyses semblent souligner que le
langage, « instrument médiateur » de la pensée,
est indissociablement lieu de l'interaction sociale
1
et de l'élaboration cognitive : la pluralité
grandissante
des
stratégies
de
lecture
convoquées et réinvesties à chaque activité de
relecture montre que toutes les formes
d'interactions
combinées
interviennent
de
manière effective dans l'élaboration progressive
du sens. Les modalisations de l'énonciation et le
type de discours à dominante argumentative
marquent une prise de distance critique face aux
discours du texte et sur le texte. La pluralité des
interprétations finales, dans la progression
dialectique notamment, entre chaque élève,
montre l'appropriation progressive de la parole
dans sa parole, un mouvement du social vers
l'individuel dirait Vygotski, et souligne que ces
interactions plurielles des rapports au texte
littéraire, peuvent jouer un rôle dans la
construction de l'identité de lecteur, et dans le
développement de la personnalité de l'élève.
1
41
Crinon, Parler et écrire pour penser : 123.
COMMUNICATIONS
C39 – EL TRABAJO POR PROYECTOS CON
LAS TIC EN EL ÁREA DE LENGUA Y
LITERATURA. UNA EXPERIENCIA DIDÁCTICA
EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE
SECUNDARIA.
centro de Secundaria donde hacen las prácticas
del máster; en la segunda, se planifican los
medios y las etapas de la realización; en la
tercera, se realiza el trabajo según el plan
establecido; en la cuarta, se presenta y evalúa el
producto realizado, se analiza el proceso seguido
y la participación de los alumnos en la tarea. Los
criterios de evaluación se centran en los
contenidos, el proceso de elaboración, la claridad
de la exposición, la participación activa de todos
los miembros del grupo, la presentación creativa,
dinámica y ajustada al tiempo previsto. Se trata
de un tipo de evaluación individualizada y grupal,
en la que además se realiza una autoevaluación y
una coevaluación entre el alumnado. En los
proyectos de trabajo realizados durante el curso
del máster se ha conseguido integrar el trabajo
sobre lengua en relación con la lectura de textos
literarios,
la
elaboración
de
textos
de
intencionalidad literaria en distintos géneros, el
uso de diferentes recursos TIC y una planificación
didáctica eficaz y motivadora para el alumnado.
Alícia Martí Climent & Pilar Garcia Vidal,
Universitat de València, Espagne
18.7.2013 / GCOM 4N / 16H30-18H30 / M1130
Presentamos la experiencia de trabajo por
proyectos realizada en los tres últimos cursos de
la materia Complementos para la formación
disciplinar de la especialidad de lengua y literatura
catalana del Máster Universitario en Profesor/a de
Educación Secundaria de la Universitat de
València. La finalidad de estos estudios es
proporcionar al alumnado tanto una formación
básica para el ejercicio de la docencia en los
niveles secundarios del sistema educativo, como
una capacitación específica para esta área de
conocimiento.El trabajo por proyectos tiene como
objetivos atender la diversidad de intereses y
destrezas de los alumnos, integrar las cuatro
habilidades lingüísticas, propiciar las relaciones
interdisciplinares e introducir la evaluación
formativa. Proponemos incorporar el trabajo por
proyectos en la formación de los futuros
profesores porque con ellos se prioriza la
importancia del trabajo cooperativo y el refuerzo
del aprendizaje individual, además del inicio en la
actividad
de
investigación,
análisis
e
interiorización de la información y la relación con
el contexto social en que tiene lugar el
aprendizaje. Se trata de que el alumnado aprenda
a elaborar materiales didácticos sobre lengua y
literatura para su aplicación en las aulas de
Secundaria con unos objetivos específicos
explícitos, que incluyen los criterios de producción
y de evaluación de los textos elaborados (Camps,
1996:48).
El
enfoque
metodológico
que
planteamos consiste en el desarrollo de un
proyecto sobre los contenidos del currículum de
Secundaria y Bachillerato del área de Lengua y
Literatura aplicado a un nivel o a una etapa
educativa. Se proponen una serie de trabajos que
consisten en un conjunto de actividades
organizadas y secuenciadas en función de un
resultado o producto determinado (una ruta
literaria,
un
montaje
audiovisual,
una
representación teatral…), con la incorporación de
recursos TIC para su elaboración (Google maps,
iMovie o Movie Maker, etc.). La secuencia de
actividades se distribuye en las siguientes fases,
siguiendo la propuesta de Kilpatrick (Zabala,
1995): en la primera, los estudiantes se
constituyen en grupos de 4 o 5 personas y
seleccionan la temática del proyecto a realizar
teniendo en cuenta que los materiales didácticos
que se preparan han ser aplicados y evaluados
en contextos escolares reales, como puede ser el
C40 – O CASE DE SALA DE AULA COMO
GENERO DE TEXTO: EFEITOS DIDÁTICOS
PARA O TRABALHO DE FORMAÇÃO DO
PROFESSOR
Fernanda de Castro Batista Coehlo, Universidade
Estadual do Sudoeste da Bahia, Brésil
18.7.2013 / GCOM 4G / 14H00-16H00 / M5189
Nesta comunicação, apresenta-se o gênero de
texto Case – expediente de ensino-aprendizagem
já bastante usual em aulas de cursos como
Administração e Economia – como uma
metodologia de trabalho também profícua em
disciplinas formativas do núcleo curricular de
didáticas, metodologias e práticas de ensino. A
defesa do trabalho com esse gênero vincula-se a
um conjunto de trabalhos de pesquisadores da
PUC Minas (cf. Matencio, 2009; Matencio & Silva,
2005; Assis, 2005; Lopes, 2007) que têm
apontado “muitos indícios da relevância de
incorporar, às mediações formativas, o gênero
como um instrumento pelo qual se pode vincular a
dimensão das práticas sociais à dimensão da
ação do sujeito” (MATENCIO, 2009, p.18). Além
dos aspectos constitutivos do gênero na acepção
de Bakhtin (2002), tomar o Case como gênero de
texto pressupõe ressaltar sua função de
megainstrumento simbólico nos termos de
Schneuwly (2004) e de ação significante no modo
como Bronckart (2006) compreende a noção. O
Case como mediação formativa se atualiza em
enunciados relativamente estáveis, háa escolha
de uma problemática relacionada à docência cuja
narração é discursivamente instanciada em uma
42
COMMUNICATIONS
cena de sala de aula e uma problematização por
meio da qual aquele que narra problematiza
questões didáticas diversas com o objetivo de
conduzir o sujeito leitor a tomar posições
identitárias acerca do trabalho interacional e
social do professor de língua(s).A pesquisa
assegura que a apresentação do gênero Case a
licenciandos – seja-lhes convidando para a
tomada de posições na condição de leitores, seja
oportunizando-lhes a escrita de novos Cases –
constitui uma rica e profícua alternativa
metodológica para se acessar e trabalhar
representações sociais daqueles que ainda não
experenciaram o lugar discursivo de professor em
salas de aula. Isso porque o sujeito ao lidar com
os cases estaria ali não apenas procurando uma
correspondência situada em suas representações
quanto ao ensino e à docência, mas também
atuando e intervindo discursivamente em tais
realidades.
Esse
percurso
interpretativo,
analisado pelo professor formador, deixa rastros
de crenças e representações sociais que
alimentam reflexões e debates sobre as políticas
públicas de formação do professor (COELHO,
2012).
Ce qui vient d’être très brièvement exposé
soulève les questions qui sont au centre de la
présente proposition. D’un côté, il s’agit de savoir
si le façonnement discursif d’autres thèmes
implique aussi l’émergence de figures – ou
d’autres figures, plus ou moins proches des
figures d’action déjà identifiées (action occurrence,
action événement passé, action expérience,
action canonique, action définition). Si l’extrême
diversité de thèmes possibles peut nous faire
méfier du succès de l’entreprise, il faut en même
temps admettre que la possibilité de rendre
compte de la composante thématique ne peut se
réduire à la description du thème de l’agir – pour
important qu’il soit, par rapport aux enjeux de
l’ISD. D’un autre côté, le fait que les figures
d’action correspondent à des « macro-signes »
(Bulea, 2009 : 149) établis textuellement, comme
nous l’avons déjà souligné, ne peut que renforcer
le même questionnement : le contenu thématique
de l’ordre de l’agir serait-il le seul à déclencher
l’émergence de tels macro-signes ? si ce n’est
pas le cas, que peut-on en dire ? quelles
régularités peut-on identifier, lorsque c’est
d’autres thèmes qu’il s’agit ?
La réponse à ces questions nous conduirait à une
compréhension plus fine de l’articulation entre
organisation thématique et organisation discursive
(conformément à la révision du modèle de
l’architecture textuelle proposée par Bronckart,
2008). Mais elle devrait permettre aussi de mieux
cerner le rapport entre genre (de texte) et texte
(empirique) : si le premier se laisse décrire par un
plan (plan conventionnel, selon les termes de
Adam, 2011 : 205), la description du second ne
peut dépenser le processus morphogénétique par
lequel émergent ces entités (ou macro-signes)
dont on pourra peut-être parler en termes de
figures du thème.
C41 – DÉVELOPPEMENT DE FIGURES,
FIGURES DU DÉVELOPPEMENT
Maria Antonia Coutinho, Universidade Nova de
Lisboa, Portugal
19.7.2013 / GCOM 1G / 10H30-12H30 / MS030
Cette communication se propose de réfléchir à
partir de la notion spécifique de figures d’action
développée dans le cadre de l’Interactionnisme
Sociodiscursif (dorénavant ISD), en essayant de
vérifier dans quelle mesure l’émergence de
figures peut être reliée à une description générale
du fonctionnement des textes.
Pour valider ou infirmer nos hypothèses, nous
travaillerons sur trois ensembles de textes :
d’abord, des entretiens (ce qui nous assurera les
conditions de comparaison par rapport à
l’établissement
des
figures
d’action) ;
deuxièmement, des chroniques ou commentaires
journalistiques (de façon à contourner les
contraintes qui pourraient être liées au genre
entretien) ; finalement, des ‘exercices’ en contexte
académique,
produits
par
des
étudiants
ère
er
universitaires (1
année, 1 cycle). Dans les
deux premiers cas, nous aurons recours au
corpus du projet Pretexto (CLUNL) ; les textes du
ème
3
groupe seront recueillis en fonction de
situations délibérément crées à cet effet. En fait,
ce troisième groupe de textes nous permettra
aussi d’ouvrir une autre voie de réflexion :
l’aisance de figuration, ne serait-elle pas une
condition majeure du développement de la
personne (adulte) et, de façon particulière, du
développement des performances académiques?
Identifiées
et
décrites
d’après
l’analyse
d’entretiens dans un contexte de recherche précis,
les figures d’action correspondent à des « produits
interprétatifs » qui se mettent en place lorsque les
types de discours organisent un contenu
thématique de l’ordre de l’agir (Bulea, 2007, 2009).
Par ailleurs, E. Bulea (2009 : 148-9) a bien
souligné le caractère sémiologique des figures,
qui préservent les propriétés générales des signes
(caractère
biface,
nature
psychique
et
différentielle)
tandis
que
les
propriétés
caractéristiques
des
signes
linguistiques
(arbitrarité, linéarité et caractère discret) se
trouvent modifiées. En ce qui concerne le
caractère discret, Bulea a observé qu’il est affaibli
dans les figures d’action, une fois que « leur début
et leur fin sont gérés textuellement et non
systémiquement » (Bulea, 2009: 149).
43
COMMUNICATIONS
C42 – MOVEMENT OF THEMATIC
ORGANIZATION: A PROPOSAL OF GRAPHIC
CONSTRUCTION
Cette communication vise à présenter notre
recherche de master qui a comme objectif
d’étudier la relation de l'enseignant avec son
activité professionnelle face aux orientations/
prescriptions pour son travail, la perception de son
agir professionnel et le rôle que l'enseignement
avec les genres textuels peut jouer dans l'activité
enseignante (Machado et Lousada, 2010). Pour
ce faire, nous allons étudier l'expérience menée
dans l'état du Paraná au sujet d'un projet visant à
élaborer un manuel public (LDP) par un groupe
d'enseignants, manuel qui devra être utilisé dans
les centres de langues étrangères modernes
(CELEM) gérés par l'Etat. À partir de la mise en
œuvre
des
nouvelles
orientations
pour
l'enseignement de l'Etat (DCE), en 2008, la
coordination des centres de langues étrangères a
organisé un programme de formation continue
pour les enseignants constitué de groupes d'étude
et de cours de formation ; au sein de cette
formation, un groupe de professeurs–élaborateurs
a été sélectionné pour la préparation des manuels
scolaires. Nous allons présenter le contexte dans
lequel ce travail s’est développé et clarifier les
lignes directrices pour l'éducation dans l'état.
Ensuite, nous montrerons le processus de
préparation du matériel didactique, qui a
commencé par une formation suivie par les
enseignantsà propos de l'enseignement des
langues par le biais des genres textuels, selon la
base théorique centrée sur l’Interactionnisme
socio-discursif (Bronckart, 1999, 2008, Schneuwly
et Dolz, 2004; Lousada, 2005, 2006; Machado,
2005). Les questions d'orientation de cette
recherche sont les suivantes: i) Quelles sont les
lignes directrices que fournissent des documents
prescriptifs pour la préparation de manuels
scolaires et quel est le rôle attribué aux
enseignants? ii) Comment les enseignants voient
la préparation de ce manuel et comment ils se
voient comme élaborateurs? Pour répondre à ces
questions, nous allons analyser les documents
prescriptifs pour la préparation de ce manuel, en
commençant par les orientations données aux
enseignants-formateurs dans les cours de
formation continue, les premières directives
prescrites relatives à l'élaboration du LPD et les
déterminations par rapport à la forme et au
contenu prises lors de la réunion de 2011. Ensuite,
nous ferons une analyse des rapports
d’expérience des enseignants, écrits après les
premières étapes de l’élaboration et des
entretiens
avec
les
enseignants
(autoconfrontation) à propos de l’utilisation du
LDP dans la salle de classe, afin d'identifier et
d'analyser les réflexions multiples de l'enseignant
sur son activité professionnelle (Clot, 2010 ; Faïta,
2004) et le rôle de l'enseignement à partir des
genres textuels sur l’activité enseignante
(Machado et Lousada, 2010). Pour ces
analyses,nous suivrons le modèle d’analyse
textuelle proposé par l’ISD. Enfin, nous
présenterons les résultats des analyses faites
Vera Lúcia Lopes Cristovao, Universidade
Estadual de Londrina & Cristina Mott Fernandez,
Universidade Estadual de Maringá & Universidade
Estadual de Londrina, Brésil
19.7.2013 / GCOM 1H / 10H30-12H30 / MS050
Most of the qualitative researches use oral or
written texts as their corpus. Analysing this corpus
has been a problematic area of research
methodology in various fields of knowledge,
especially in Language Sciences. According to
Pavlenko (2007), it is fundamental to understand
content without close analysis of both context and
form. After the development of a research
(FERNANDEZ, 2009), we urged to deepen our
knowledge on how to perform text analysis
(Bronckart, 2008) regarding the movement of its
thematic organization (MACHADO, BRONCKART,
2009). Several theories address the themes
emergence as a starting point for such analysis.
Concerning the boundaries of this text, we shall
not dwell on the discussion between the
convergences and differences of the distinct
theoretical perspectives. This study, in turn, aims
to: a) provide the procedure for the emergence of
thematic
organization
proposed
by
ISD
(MACHADO,
BRONCKART,
2009),
which
involves analyzing the thematic content (BULEA,
2010); b) propose a procedure for setting the
movement of the thematic organization by
constructing a graph. For this, we illustrate the
procedures with the research mentioned above.
The graph construction was based on the
theoretical foundation which conducted the
research, as well as on the social historical
context and the production situation in which the
text analysed was constructed. It showed to be an
important element for data analysis as it
spotlighted the movement made by the research
participants in their speech.
C44 – ENSEIGNANT, CONCEPTEUR,
PRESCRIPTEUR : LES MULTIPLES RÔLES
ATTRIBUÉS À UN GROUPE DE
PROFESSEURS DE FLE AU PARANÁ - BRÉSIL
Flavia Fazion & Simone Maria Danstas-Longhi,
Universidade de São Paulo & Conselho Nacional
de Desenvolvimento Científico e Tecnológico,
Brésil
17.7.2013 / GCOM 4C / 14H00-16H00 / M5189
44
COMMUNICATIONS
jusqu’à présent sur les entretiens et les rapports
d’expérience.
professeur le développement d’une série
d’habiletés qui concernent non seulement la
transposition d’une activité ludique pour le
contexte d’enseignement-apprentissage, mais
aussi d’autres dimensions du travail enseignant,
telles que la planification de l’activité, la gestion de
l’hétérogénéité du groupe d’apprenants
et
l’appropriation d’artefacts. Dans ce sens, l’analyse
du travail nous a aidées à développer un autre
regard sur le métier d’enseigner, en le considérant
aussi comme une activité psychologique et, dans
le cas du professeur débutant, comme un agir en
construction.
C45 – COMMENT LES JEUX RÉVÈLENT
D’AUTRES DIMENSIONS DU TRAVAIL DU
PROFESSEUR ?
Simone Maria Danstas-Longhi & Emily Caroline
Silva, Université de São Paulo, Brésil
18.7.2013 / GCOM 3E / 14H00-16H00 / MS050
C46 – DE LA FIGURE D’ACTION À LA FIGURE
DE JUGEMENT ÉVALUATIF, UN TRANSFERT
MÉTHODOLOGIQUE…
Dans cette communication, nous présenterons
une recherche de master développée dans le
contexte de la formation de jeunes enseignants de
français comme langue étrangère (FLE) à São
Paulo, qui a pour but d’analyser la façon dont ces
professeurs s’approprient un artefact disponible
dans leur milieu de travail, le jeu, et le
transforment en instrument pour leur action
(RABARDEL, 1995). Cette recherche s’inspire des
présupposées théoriques et méthodologiques de
l’Interactionnisme socio-discursif (ISD) et des
concepts fondateurs de l’Interactionnisme social
(VYGOTSKI, 1997; FRIEDRICH, 2010), pour
lesquels le développement consiste à un
processus qui se produit à l’aide des interactions
entre les sujets, notamment des échanges
verbaux qui médiatisent l’action des sujets sur le
monde et sur autrui. En consultant le document de
référence pour l’action des professeurs de FLE, le
Cadre Européen Commun de Référence pour les
Langues (CONSEIL DE L’EUROPE, 2001) et les
orientations générales pour les professeurs de
langue au Brésil, les Parâmetros Curriculares
Nacionais (BRASIL, 1998), nous avons constaté
que, malgré l’usage répandu du jeu par les
enseignants (SILVA, 2008), ces documents
officiels ne fournissent pas de prescriptions quant
à l’utilisation du jeu pour l’enseignement des
langues étrangères. Cette constatation nous
mène à l’hypothèse que les jeux soient une
pratique de classe retenue par l’histoire du métier.
Ainsi, nous avons décidé d’analyser des situations
réelles d’enseignement en partant du point de vue
de ses protagonistes afin d’observer les enjeux
qui se présentent lorsqu’un enseignant décide
d’utiliser un jeu dans son cours. Dans notre
recherche, nous avons choisi de conduire des
entretiens avec les professeurs débutants. Ces
entretiens, en tant que productions langagières,
fournissent des ressources pour la recherche
concernant le processus interprétatif des
protagonistes sur l’agir référent (BRONCKART,
2008, p. 282). Ils ont ainsi été enregistrés et
analysés selon l’architecture textuelle proposée
par l’ISD. Les résultats que nous présenterons
dans notre communication, indiquent que
l’utilisation d’un jeu demande de la part du
Lionel Dechamboux, Université de Genève,
Suisse
19.7.2013 / GCOM 1G / 10H30-12H30 / MS030
Le travail présenté ici part d’une conceptualisation
de l’évaluation des apprentissages comme
processus de construction de significations (e.g.,
Mottier Lopez, 2011). Partant d’une question de
recherche désirant mettre à jour les processus de
construction du jugement en acte des enseignants
ème
du primaire (5
primaire Harmos) lorsqu’ils
corrigent une évaluation certificative orientée sur
la résolution de problèmes additifs et soustractifs,
s’est alors posée de manière particulièrement
saillante la question de l’outillage méthodologique
permettant de comprendre le jugement évaluatif
produit par l’enseignant.
En ce qui concerne le recueil des données, le
choix s’est porté sur l’utilisation de la méthode du
Think Aloud (Charters, 2003) consistant à
demander à l’enseignant de corriger des copies
de ses élèves tout en verbalisant les pensées qui
lui « traversent l’esprit ». Cette méthode est
censée donner accès au langage intérieur en
cours d’action ou tout du moins, en être le reflet.
Les données recueillies par ce biais, une analyse
thématique du corpus a été conduite. Elle a
permis de découper la transcription en séquences
verbales où l’enseignant jugeait les traces de
l’élève. Juger est employé ici au sens général de
Peirce (Deledalle, 1990) : le jugement est ainsi vu
comme une opération inférentielle mais appliquée
ici à une situation d’évaluation. A cette analyse
thématique a été couplée une analyse textuelle et
énonciative qui s’attachait à repérer la cooccurrence d’indicateurs au sein de chaque
séquence verbale. S’inspirant fortement de Bulea
(2007), ce repérage a permis de différencier ces
différentes séquences qui, dès lors, ont été
45
COMMUNICATIONS
dénommées segments. Trois types de segments
ont ici émergé. En référence aux figures d’action
de Bulea (2007), ces segments ont reçu le
qualificatif de figures de jugement. En effet, à
l’instar des figures d’action qui figurent justement
la manière dont les acteurs se saisissent de leur
agir-référent, les figures de jugement seraient
l’expression de la manière dont les enseignants
jugent les traces de leurs élèves. Il apparaîtrait
que les enseignants sont susceptibles, dans cette
situation de correction d’épreuves certificatives,
de produire des figures de jugement hypothétique,
affirmatif ou empirique. Les figures de jugement
affirmatif seraient le lieu d’un jugement présenté
comme sûr alors que les figures de jugement
hypothétique seraient l’expression d’un jugement
qui resterait donc de l’ordre de l’hypothèse. Les
figures de jugement empirique montreraient une
volonté de l’enseignant de soumettre son
hypothèse (ou son absence d’hypothèse) quant à
l’origine de l’erreur de l’élève à une observation
empirique mais qui ne peut être qu’envisagée du
fait de l’absence de l’élève. Ces trois figures de
jugement hypothétique, affirmatif et empirique
peuvent être rapprochées des trois phases
potentiellement constitutives du raisonnement
dans la logique de Peirce (Deledalle, 1990),
respectivement l’abduction, la déduction et
l’induction.
La connaissance et réflexion de l'enseignant sur
ses propres pratiques restent comme une clé de
transformation et amélioration de son activité.
Pour engendrer une méthodologie d'analyse des
pratiques qui fait face à ce besoin on doit
(ré)penser le rôle du langage dans la prise de
conscience de l'enseignant sur son agir, l'objet
majeur de notre recherche. Donc, nous cherchons
réfléchir comment l'enseignant, par et dans le
langage,
construit
et
reformule
ses
représentations et significations par rapport à son
agir professionnel .
Comme le rélève BRONCKART (2001; 2004), on
appelle « figuration » l’activité, authentiquement
humaine, d'interpréter son propre agir en
produisant des textes. Ces interprétations
deviennent saisibles dans les textes et se
caractérisent par une configuration thématiquediscoursive. Ces plusieurs interprétations sont
déjà des stratégies de réorganisation des
représentations
professionnelles,
dont
l’actualisation constante sert de “moteur de
développement" des individus en situation de
travail. BULEA (2007, 2010) dans sa recherche
sur le soin infirmier a identifié cinq modalités de
figures d'action à partir des entretiens réalisés
avant et après un agir référent spécifique. Nous
nous inspirons particulièrement sur la recherche
de Bulea. Néanmoins, notre travail est centré sur l’
unité d’agir (au agir-réfèrent) : l'enseignement de
langue maternelle.
En termes de résultats, l’usage de cette
méthodologie a permis de mettre en évidence la
présence massive (encore une fois, dans cette
situation) de figures de jugement affirmatif.
L’analyse thématique montre également que
chaque unité évaluée donne lieu généralement à
une double inférence, l’enseignant inférant un agir
(hypothétique) de l’élève à partir de la trace
laissée sur la copie puis inférant de cet agir une
décision. Cette décision prend la forme d’une note
mais parfois, de façon peut-être plus surprenante,
d’une décision de remédiation.
Concernant la méthodologie, le dispositif de
recherche vise à analyser les données orales
issues d’entretiens réalisés avant et après une
séance d'enseignement de langue maternelle. Il
est important d’avoir un ensemble de textes
prefiguratifs (entretiens avant le cours) et un autre
de textes évaluatifs (entretiens après le cours) car
ces deux modalités de réflexion peuvent être
comparées. Des entretiens s’étendent durant une
année scolaire. Un ensemble de quatre
enseignants est la population de la recherche :
deux enseignants du CE1 et deux du CM2
Enfin, en termes de perspectives de recherche,
l’enjeu est de voir si ces résultats sont réplicables
dans d’autres disciplines (e.g., en production de
texte) et dans d’autres contextes (e.g., régulation
en classe) et surtout, d’observer quelles variations
sont attestables dans ces autres « enquêtes »
(Dewey, 1993).
Face au corpus recueilli, une méthodologie
d'analyse descendante a été utilisée en partant
des types de discours (BRONCKART, 1997) et en
arrivant
à
des
stratégies
énonciatives,
particulièrement l'analyse des voix et des
modalisations présentes dans les textes oraux
étudiés (BULEA, LEURQUIN et CARNEIRO, à
paraître). Les choix thématiques sont aussi
considérés en raison de leur importance dans la
construction des analyses et évaluations des
enseignants, c’est a dire, la construction de sa
réflexion langagière sur son propre agir. Le cadre
théorique de référence pour l’analyse est issu de
L'Interactionnisme
Sócio-discursif,
particulièrement celui concernant la figuration
d’agir (BRONCKART, 2001 ; BRONCKART,
C47 – ONTOLOGIE ET GNOSÉOLOGIE DANS
LES REPRÉSENTATIONS DE L’AGIR
PROFESSIONNEL DES ENSEIGNANTS DE
LANGUES MATERNELLES: UNE ÉTUDE
DYNAMIQUE DE LA FIGURATION D’AGIR
Fábio Delano Vidal Carneiro, Faculdade 7 de
Setembro, Fortaleza, Brésil
19.7.2013 / GCOM 4O / 10H30-12H30 / MR060
46
COMMUNICATIONS
BULEA ET FRISTALON 2006 ; BULEA, 2007,
2010).
vestibulandos em situação de concurso,
selecionados, aleatoriamente, de um conjunto de
provas de Redação do Vestibular da Universidade
Federal de Minas Gerais, aplicadas em 2003 e
em 2013. Nosso corpus consiste em textos
elaborados pelos candidatos a essas duas
edições do concurso vestibular, produções que
digitadas exatamente como foram originalmente
escritas pelos examinandos. Para analisar a
eficácia interativo-discursiva desses textos,
organizamos categorias de análise a partir do
conjunto
de
características
das
“formas
semiotizantes” (Bronckart, 1999) da sequência
argumentativa.Procedemos ao agrupamento dos
textos a partir destas análises: 1) do uso de
marcadores
argumentativos
de
oposição/mecanismos de textualização – fizemos
um levantamento dos operadores argumentativos
mais recorrentes no corpus, responsáveis por
conexões de caráter opositivo no espaço textual;
2) do uso de mecanismos enunciativos focalizamos o emprego de modalizações; 3) da
construção
da
sequência
argumentativa–
avaliamos as sequências padrões e não padrões
da construção argumentativa, a partir das
estratégias utilizadas pelos candidatos para
demarcar tal construção. Ostextos foram
rigorosamente investigados, levando-se em conta
os elementos componentes dasequência. Para
chegarmos à interpretação do uso dos
operadores argumentativos de oposição mais
recorrentes
e
do
uso
dos
elementos
modalizadores mais utilizados nos textos-resposta,
dada a extensão do nossocorpus, fizemos o
levantamento das ocorrências de cada categoria
com o auxílio das ferramentas Wordliste Concord,
disponíveis no software WordSmith Tools, recurso
que viabilizou a coleta dos dados.A partir dessa
metodologia, investigamos a construção da
sequência argumentativa dessas redações,
considerando a presença e a influência de
modalizações na configuração do jogo estratégico
da argumentação e categorizamos cada etapa da
sequência. Os resultados alcançados evidenciam
que, de modo geral, a produção escrita no
contexto avaliativo do vestibular, apresenta
deficiências no nível macro sintático, no da
textualização e no nível enunciativo. São
deficiências observadas na configuração dos
textos do nosso corpus: a) dificuldade em
coordenar
as
etapas
constituintes
da
sequênciaargumentativa; b) falta de estratégias
para a configuração do texto empírico como uma
unidade de raciocínio; c) falta de habilidade na
articulação híbrida de sequências textuais; d) uso
inadequado de relações intertextuais; e) baixa
informatividade; f) reprodução dos lugarescomuns como a principal estratégia de
argumentação; g) restrição do foco argumentativo
à perspectiva moralista; h) desarticulação dos
propósitos avaliativos e linguageiros devido,
sobretudo ao não-delineamento de um texto
empírico como produto de ação de linguagem
específica num dado contexto comunicativo; i)
Comme résultat, nous avons aperçu une
bifurcation des « réseaux d'interprétations » gérés
par les professeurs. Il y existe deux ensembles
d'interprétations: l'un où la cible, c'est l'agir du
professeur; l'autre s'agissant de l'agir des élèves.
Ce fait gère un double ancrage soit du point de
vue ontologique (l'action est réalisée par le
professeur, mais toujours à l'égard d'agir des
élèves), soit dans la dimension gnoséologique:
l'interprétation d'agir enseignant se construit par la
production des figures d'action internes et
externes. Ce dédoublement confère un statut
différencié aux interactions qui se passent
pendant les cours. L'agir professionnel de
l'enseignant est un agir sur l'action d'une autre
personne. La caractéristique majeure d'agir
enseignant est de dédoubler son action dans une
série de micro-activités donc l'axe de référence
socio-subjective est la négociation sur l'agir des
élèves. Le professeur évalue son agir a partir de
la réussite ou l’échec de son action sur l'agir des
élèves. L'enseignant construit ainsi, un réseau de
significations
complexes,
multimodales
et
discursivement pluri-ancré.
C48 – AVALIANDO REDAÇÕES DE
VESTIBULANDOS: A CONSTRUÇÃO DA
ARGUMENTATIVIDADE NA PERSPECTIVA
SOCIOINTERACIONISTA
Regina L. Péret Dell’Isola, Universidade Federal
de Minas Gerais & Xavier Joelma Rezende,
Instituto Bernoulli, Brésil
18.7.2013 / GCOM 4H / 10H30-12H30 / M5193
Nesta comunicação, apresentaremos o resultado
de um estudo acerca da construção da eficácia
argumentativa em redações produzidas em
situação de concurso vestibular. À luz da
abordagem sociointeracionista tal como propôs
Bronckart (1996), nossa pesquisa partiu
dahipótese de que a produção de um texto eficaz
decorre, principalmente, do domínio dos
elementos discursivos responsáveis por sua
configuração. Investigamosas estratégias usadas
por examinandos – candidatos ao vestibular –
para demarcar a tipologia textual orientada pelo
enunciado da prova e a construção da
argumentação em si, focalizando o emprego dos
operadores argumentativos e o uso das
modalizações. Na análise realizada, exploramos
os elementos constituintes do folhado textual
(Bronckart,1996), buscando evidenciar as etapas
constituintes da estrutura e do conteúdo das
produções textuais do nosso corpus que
compreendeu600
textos
produzidos
por
47
COMMUNICATIONS
falta de autonomia/originalidade em grande parte
dos textos, principalmente, pela dificuldade de
demarcação da voz do próprio sujeitoprodutor.Observamos que foi comum o não
domínio das etapas essenciais da estrutura
argumentativa, o que, certamente dificultou a
representação de um texto eficaz do ponto de
vista estrutural. Quanto à construção do conteúdo
temático, muitos candidatos não conseguiram
articular, satisfatoriamente, o diálogo com os
textos-base sugeridos na proposta de redação,
nem se preocuparam em apresentar uma
abordagem temática que não reproduzisse
apenas opiniões comuns já socialmente
desgastadas. Notamos desarticulação dos
propósitos
interativos
dimensionados
nos
objetivos apresentados no enunciado da proposta
de redação. Constatamos, no confronto entre as
categorias de análise, grande ocorrência de
modalizações apreciativas que confirmam o tipo
de enfoque argumentativo priorizado pelos
candidatos: geralmente muito restrito ao domínio
das experiências pessoais e/ou apenas reflexo de
um comportamento regulado por valores e
preceitos morais enraizados no convívio social. O
resultado desta pesquisa conduz a importante
reflexão sobre a necessidade de se enfatizar um
trabalho pedagógico que, além de privilegiar os
aspectos formais da construção dos tipos e
gêneros, pretenda desenvolver as habilidades dos
alunos para a percepção de outras etapas
essenciais do texto, como a abordagem temática
e as formas de representação de intenções
individuais e das vozes coletivas no espaço do
texto. Para isso, é preciso compreender –
conforme orientou nossa hipótese de trabalho –
que a construção da textualidade depende da
articulação harmônica entre os elementos
constituintes da infraestrutura geral do texto, dos
mecanismos de textualização, dos mecanismos
enunciativos e do diálogo com os modelos
socialmente disponíveis no intertexto.
communication), du corpus (l’album et la
littérature de jeunesse) et d’une approche du
français comme langue de scolarité. On sait que
le projet du lecteur est déterminé, pour une part
non négligeable, par la connaissance du contexte
de production et du paratexte. Ces éléments
justifient dès lors l’attention que nous portons sur
la première et la quatrième de couverture,
d’autant plus que, lors de la traduction d’albums,
ces dernières subissent des transformations qui
échappent le plus souvent aux créateurs.
Quelles sont ces transformations ? Que reste-t-il
de l’édition princeps ? Selon quelle logique
langagière, culturelle ces variations et constantes
se produisent-elles ?
Par ce travail, nous cherchons à clarifier des choix
conscients, idéalement justifiables, car c’est par
l’appropriation de ces contraintes, en tant que
constructions sociales, que le développement
devient possible (Vygotski, 1934/1985).
Notre recherche s’inscrit dans la perspective
interactionniste
sociodiscursive
(Bronckart,
1997).Nous partons d’un album, le référent, qui a
donné suite à plusieurs livres traduits.Nous
cherchons
à
identifier
les
préconstruits
socioculturels qui ont contraint les intentions et les
choix poséspar l’auteure. Nous décrirons la part
de responsabilité assumée par cette dernière,
compte tenu de ces contraintes.
Pour cette contribution, nous initions une
recherche sur des albums traduits dans
différentes langues d’une auteure/illustratrice
romande
qui
figure
dans
les
moyens
d’enseignement romands (Auvergne, et alii, 2011).
Notre corpus se compose de deux ensembles de
référence. Le premier comprend 42 albums de
jeunesse écrits et/ou illustrés par l’auteure offrant
un choix de 10 langues. Le deuxième comprend
deux entretiens semi-dirigés avec l’auteureillustratrice. Les albumsconstituent les référents
avec leurs caractéristiques en tant que
« matérialités observables » et comparables.
Méthodologiquement, nous effectuons une
ères
èmes
analyse à priori des 1
et des 4
de
couverture d’albums de jeunesse (Gagnon et
Deschoux, 2008)ainsi qu’une analyse qualitative
des entretiens (Bronckart, 1997) (thématique,
linguistique). Pour les albums, nous comparons ce
qui est semblable et différentau niveau textuel
(textualisation et organisation du texte) et
paratextuel (images, typographies, couleurs,
emplacements, formats, etc). Pour les entretiens,
nous identifions les unités thématiques, les
modalisations, les prises en charge énonciative.
C49 – SOUS LA COUVERTURE, LE SENS,
L’AUTEUR ET SON ÉDITEUR ! L’ALBUM DE
JEUNESSE ET SES MÉTAMORPHOSES
Carole-AnneDeschoux, Haute Ecole Pédagogique
de Lausanne, Suisse
18.7.2013 / GCOM 4G / 10H30-12H30 / M5189
Dans le cadre du concordat de l’harmonisation
intercantonale (HarmoS, 2009), les cantons
romands
ont
admis
quelques
principes
d’enseignement, dont celui d’enseigner la lecture
par la médiation d’albums de jeunesse. Ce
principe renvoie à la triple pertinence didactique
du support de lecture (le texte comme unité de
Ainsi, en nous focalisant sur une série qui
comporte de grandes différences concernant les
ères
èmes
1
et des 4
de couverture,nous montrons les
variantes mais aussi les éléments qui restent en
commun, et les mettons en lien avec les
verbalisations de l’auteure. Nous identifions les
choix posés par l’auteure ainsi que ses
48
COMMUNICATIONS
contraintes. Nous cherchons à comprendre les
raisons de ces différences et les logiques de ces
choix.
así como una cantera de fuentes informativas:
constituye para el locutor un factor potente de
economía, como lo hace notar Bajtin (1984). A su
vez, el marco teórico del interaccionismo socio
discursivo (Bronckart, 1996; Bronckart, 2002) nos
ofrece su postulado fundamental que afirma la
solidaridad o vínculo entre la práctica social (la
existencia de un patrón, garante e instancia
enunciativa), la actividad comunicativa y la
coyuntura espacio-temporal de la actividad a
través de un análisis de sentido descendente.
Podemos concluir y decir que la situación es un
operador modal que controla (regula de forma
descendente) la legitimidad de sus actores en
cuanto enunciadores. Los objetos lingüísticos
(sesiones de cuentos) participan, de una manera
u otra de la situación. La situación supone la
legitimación y la garantía de la actuación del
enunciador; no del individuo, sino del rol. La
legitimidad que asiste al narrador oral es sociohistórica y situacional a la vez. Pensamos que los
narradores han tenido y tienen conciencia de ese
funcionamiento que pretendemos describir a
través de la operativización de la noción de oficio.
Esto nos permitirá la introducción de problemas
de intertextualidad, textualidad y genericidad, y
contribuir a la descripción lingüístico-discursiva de
la narración oral contemporánea (Bauman, 1986;
Carruthers & Caudal 2010; Garcia Azkoaga &
Diaz de Gereñu, 2009; Diaz de Gereñu, 2009;
Diaz de Gereñu, en prensa).
Par cette analyse, nous réinterrogeons une
pratique de classes courante, souvent mécanisée.
Nous reprenons l’hypothèse de Bronckart (2002)
sur la sémantique du social en la resémiotisant
par la considération d’autres langues que celle du
français. La question dépasse dès lors les aspects
langagiers. Elle interroge les contraintes et les
libertés laissées par le texte (Bronckart, 2006)
mais aussi l’inscription sociale du texte (Reuter,
2000) et ses conséquences sur ce qui est proposé
en classe.
C51 – OPERATIVIDAD DE LA NOCIÓN DE
OFICIO Y DESCRIPCIÓN DE LA NARRACIÓN
ARTÍSTICA
Leire Diaz de Gereñu, Universidad del País Vasco
– Euskal Herriko Unibertsitatea, Espagne
19.7.2013 / GCOM 3J / 10H30-12H30 / M5189
A partir de la década de los setenta y en gran
parte de Occidente, se adoptan términos
castellanos como narrador oral, cuentacuentos o
cuentista, el término francés conteur o el término
vasco (ipuin)kontalari para denominar a la
persona que realiza sesiones de narraciones
orales en público, en el marco de una cada vez
más amplia y compleja propuesta de prácticas
socio culturales narrativas (Calame-Griaule, 1991;
Sanfilippo, 2007; Hernandez, 2006). Este nuevo
fenómeno de reestructuración, reorganización y
materialización de prácticas socio culturales
narrativas orales parece conformarse en gran
medida en torno a la figura del narrador oral. Al
querer estas prácticas narrativas orales seguir las
convenciones del mundo literario actuales e
institucionalizarse en torno a normas o intentos de
normativización semejantes a otras prácticas
artísticas, se crean contradicciones con la
ideología que transporta consigo la narración oral,
considerada un bien democráticamente universal
(Hernandez,
2006).
Encontramos
nuevos
problemas de creación y re-creación en el
ejercicio artístico de la narración oral que vienen a
cuestionar a su vez la caracterización de este
saber hacer específico. Bajo un estatus precientífico o pre-formal el término oficio en lengua
vasca muestra un uso interesante, que viene a
denominar algo que podríamos definir como una
disposición de reglas: unas reglas del género,
interiorizadas por el sujeto cuya competencia
forma parte integrante de su competencia
comunicativa global, del saber hacer del narrador.
Esta competencia genérica hay que considerarla
como un sistema de limitaciones, de restricciones
C52 – APPRENTISSAGE DU FLE EN
SITUATIONS MONOLINGUE ET
PLURILINGUE : LES ENJEUX DE LA
PROXIMITÉ ET DE LA DISTANCE
LINGUISTIQUE ENTRE L1, L2 ET L3 DANS
L’APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS L2 ET
FRANÇAIS L3
Dominika Dobrowolska, Université de Genève,
Suisse
18.7.2013 / GCOM 3D / 10H30-12H30 / M030
Notre recherche compare les processus qui
accompagnent l’apprentissage d’une langue
étrangère en situation monolingue et plurilingue.
Nous avons choisi le cas de l’acquisition du
français en tant que langue seconde (L2) et
l’acquisition du français en tant que langue
tertiaire (L3). Les recherches ont été menées
auprès de trois types de public provenant de
plusieurs pays européens: 1. Polonophones, 2.
Hispanophones, 3. Bilingues polonais-espagnol,
voire individus de langue maternelle polonaise ou
espagnole avec au moins un niveau C1 dans
l’autre langue. De telles configurations nous
permettent de mettre en exergue des interactions
49
COMMUNICATIONS
et des influences entre les langues liées à leur
proximité ou, au contraire, à leur éloignement
(l’espagnol en tant que langue proche du français
et le polonais en tant que langue éloignée du
français). L’objectif principal de cette étude a été
de relever les similitudes et les différences entre
l’acquisition du français L2 vis-à-vis de celle du
français L3, ainsi que les facilités et les limites que
peuvent rencontrer des locuteurs monolingues et
bilingues.
psycholinguistiques
(pays
d’origine,
lieu
d’acquisition, connaissance d’autres langues
étrangères).
Nous
essayions
finalement
d’identifier les représentations personnelles des
informateurs sur l’apprentissage des langues
étrangères en situation monolingue et plurilingue.
C53 – DE LA CONSTRUCTION SOCIODISCURSIVE D’UN VERSANT DE
L’INCONSCIENT, ENTRE SENSATION ET
LANGAGE, ET DU STATUT DE CE TYPE
D’IMAGINAIRE DANS L’APPRENTISSAGE
L’intérêt de ce travail trouve ses origines dans
l’intégration culturelle et dans l’accroissement des
locuteurs plurilingues (Hammarberg 2001, Ceñoz
et al. 2003b, Hufeisen 2005, entre autres). Il
s’avère qu’une portion significative de la
population dans le monde est plurilingue - les
locuteurs trilingues sont de plus en plus fréquents
et ne constituent plus des cas particuliers. Une
telle réalité a favorisé le développement des
recherches sur l’acquisition de la L3, un courant
qui dérive des recherches sur l’acquisition de la
langue seconde et essaie de rendre compte de
manière plus complète de la situation langagière
chez les personnes plurilingues.
Henri Dominici, Université d’Aix-Marseille, France
17.7.2013 / GCOM 1C / 14H00-16H00 / MR030
Gaston Bachelard a déjà donné, avec le concept
de greffe (1), une réponse quant au rapport
pouvant se constituer entre l’imaginaire et le
corporel. Toutefois, si nous revisitons cette
hypothèse, l’imaginaire individuel pourrait se
former à l’intérieur même d’une greffe située à
l’interface entre langage adulte et sensation. Et
donc :
Du point de vue méthodologique, notre
investigation constitue une étude qualitative
focalisée sur la traduction autant à l’écrit qu’à
l’oral. L’enquête construite pour les besoins de
cette recherche nous a permis de récolter des
données qui peuvent être divisées en trois
catégories et qui révèlent trois axes différents
quant à l’acquisition du français langue étrangère:
er
-dans un 1 temps, le nourrisson vivrait des
affects issus de sensations universelles (nous
nommons ainsi les sensations corporelles
primaires réelles (2) suscitées par l’état fœtal, la
naissance, la tétée, etc.), sortes de signifiés sans
signifiants,
1. Un questionnaire écrit sollicitant des données
biographiques des sujets : pays d’origine,
profession, lieu(x) de résidence, niveaux de
français et d’autres langues étrangères, lieu
d’acquisition/d’apprentissage du français.
-et, pour l’élaboration de ces signifiants, il faudrait
ème
attendre un 2
temps, celui où le langage serait
suffisamment compris par l’enfant afin que
s’intériorisent des récits, notamment leurs
contenus imaginaires féeriques, mythiques,
poétiques… Alors s’opèrerait une mise en
correspondance
de
ces
contenus-derécits/signifiants
avec
ces
affects/signifiés
(concernant ces associations, interventions : Paris,
2009, 2010, et atelier en 2012),
2. Deux épreuves comprenant des exercices de
traduction à l’écrit et à l’oral ainsi qu’un exercice
de récit sur image à l’oral (une production
contrôlée).
3. Un entretien sollicitant des commentaires sur
les tâches accomplies ainsi que sur leurs
représentations de l’acquisition du français et
d’autres langues étrangères (une production
spontanée).
ème
-enfin, dans un 3
temps, ces constructions
cumulées s’organiseraient tels les phantasmes
kleinniens, c’est-à-dire comme «un langage du
nourrisson
qui
perdurerait,
sous
forme
d’inconscient, en filigrane du langage adulte» (3).
Nous nous servons de ces trois types de données
en les comparant et en les analysant afin de
chercher des phénomènes liés à l’acquisition du
français L2 et L3.
Ces deux types de langage nous conduisent à
envisager deux fonctions assez différentes de
l’I.S.D. :
En tenant compte des résultats de notre
investigation, nous analysons les situations
favorables pour la création des influences de la L1
et de la L2 sur la L3 en comparant les trois
configurations de langues chez nos sujets. Nous
proposons une classification en catégories,
suivant l’exécution des différentes tâches et les
diverses stratégies exploitées. Nous les mettons
aussi en lien avec les profils des participants de
notre étude relevant des aspects socio-
a) l’ISD (par définition Langagière mais notée ici
ISDL pour faciliter la lecture) contribuant à
construire le langage adulte,
b) l’ISD Narrative, via les contes ou mythes…
(ISDN), qui contribuerait à construire un versant
de l’inconscient. L’ISDN aurait donc la particularité
d’attribuer a posteriori, à des affects individuels,
50
COMMUNICATIONS
des élaborations sociales mythico-poétiques de
ces mêmes affects. Elaborations réalisées par des
générations de conteurs, d’acteurs, d’artistes…
arrivant à épouser les réactions de leur public ;
l’empathie avec les spectateurs-auditeurs étant
comme une garantie empirique que les
imaginaires sociaux proposés sont bien des
signifiants
possibles
d’affects
individuels
universaux.
- au niveau génétique, l’affect se relierait au
langage via un double feed-back :
a) les divers affects recevraient, a posteriori, des
signifiants mythiques par ISDN, processus
rappelant celui de l’hypothèse d’une «influence
que la pensée exerce en retour sur le caractère
affectif, volitif de la vie psychique» (5),
b) puis, retour inverse, ces associations affectsimaginaires (par ex. : …satisfaction-ogre …)
contribueraient simultanément :
Hypothèse, basée sur une expérimentation,
d’effets coordonnés de ces deux sortes
d’Interactions Socio Discursives :
-à motiver l’enfant à s’intéresser aux concepts
via l’ISDL, en reliant l’affect du récit au concept
afférent (satisfaction/plus),
Cette relative différenciation ISDL/ISDN permet
une autre approche de nos travaux sur la
construction socio-discursive du concept de
comparaison des quantités (Thèse (4) : Aix, 2004
/ Communications : Genève, 2007 ; Bordeaux,
2011). Et particulièrement de mieux comprendre
pourquoi la quasi totalité des expérimentations sur
la quantité utilise des sucreries.
-et à mieux les comprendre par analogie,
consciente ou pas, entre mythes (ou métaphores)
et concepts (gros Ogre/plus),
- aux niveaux structurel et fonctionnel, l’union
affect-imaginaire aurait globalement un double
statut, à la fois versant de l’inconscient, à la fois
greffe entre sensations corporelles et langage
adulte.
En effet, en s’appuyant sur la modélisation
amorcée plus haut, on peut supposer l’existence,
dans le domaine nourricier, de liens génétiques
entre deux sources socio-discursives contribuant
à préparer la construction de concepts
quantifieurs : l’ISDL routinière (Cf. Michel Gilly)
accompagnant les repas de l’enfant, et l’ISDN liée
aux sensations orales du nourrisson.
C54 – O PROCESSOINICIAL DE
COMPETÊNCIA PROFISSIONAL DOCENTE:
POR UMA ANÁLISE MULTIMODAL DO
TRABALHO REAL/CONCRETIZADO
Ces deux sources pouvant s’articuler comme suit,
en partant du langage (c’est-à-dire ici des
concepts d’évaluation) :
Rafaela Drey, Instituto Federal do Rio Grande do
Sul, Brésil
-les mots (trop/plus, pas assez/moins…) seraient
d’autant mieux compris qu’ils seraient mis en
relation, en filigrane, avec…
18.7.2013 / GCOM 4K / 14H00-16H00 / M5193
-…l’imaginaire des contes… venus évoquer la
nutrition (par ex. : gros ogre, petit Poucet),
imaginaire représentant…
-…les affects suscités, principalement,
l’ingestion de lait (satisfaction, manque…).
O trabalho aqui apresentado é resultado da tese
de doutorado cuja pesquisa fundamentou-se na
concepção de ensino como profissão, assumindo
que, para realizar um trabalho, incluindo a
docência, é preciso formação adequada. A
investigação teve como objetivo principal analisar
quais elementos interacionais, vistos sob uma
perspectiva multimodal, permitem descrever o
trabalho real/concretizado de alunas-professoras,
de forma a observar a emergência de uma
competência profissional docente. Para isso,
foram filmadas 4 aulas de produção textual de
duas alunas-professoras do curso de Letras de
uma universidade particular da região Sul, no
momento da realização de seu Estágio Curricular
Supervisionado nas aulas de língua portuguesa
em duas turmas de Ensino Fundamental em
escolas públicas da região. As filmagens foram,
posteriormente, transcritas, para que se
analisassem os momentos de interação entre
professora e alunos, nos eventos de formulação
de tarefa e de exposição de conteúdo. Com este
fim, foi realizada uma análise que integra
elementos discursivos (BRONCKART, 2003;
MACHADO e BRONCKART, 2009), gestuais
par
Nous obtenons ainsi, théoriquement, deux
séquences allant de la sensation corporelle
jusqu’au concept quotidien puis scientifique :
tétée-satisfaction-Ogre-trop-plus et faim-manquePoucet-pas assez-moins.
Conclusion :
- au niveau épistémique, il parait possible (cf. cidessus) de considérer l’utilisation de nourriture
comme un facteur consubstantiel de la
construction des quantités, et donc de l’intégrer
dans les expérimentations comme variable
indépendante (V.I). En conséquence il serait
envisageable, dans la recherche en éducation,
d’attribuer également le statut de V.I. notamment
aux
soi-disant
«ficelles
pédagogiques» :
comparaisons, exemples, images, anecdotes…
Ce qui va dans le sens de la méthode didactique,
ou métaphorique, de Diderot (cf. l’article
Séméiotique de L’Encyclopédie).
51
COMMUNICATIONS
(KENDON, 2004) e sequenciais, da fala-eminteração,
consubstanciando
uma
análise
multimodal (GOODWIN, 2000). Os resultados
mais importantes deste estudo se concentram em
três aspectos: (i) na apresentação de uma
metodologia inicial de análise do trabalho
real/concretizado sob a perspectiva multimodal,
no
quadro
epistemológico
do
ISD
(interacionismosociodiscursivo); (ii) na reflexão
sobre um conceito dinâmico de competência
profissional docente, esta vista como um
processo em constante (re)construção; e (iii) na
motivação para repensar o estágio como prática
de ensino nos moldes que os cursos de
licenciatura apresentam atualmente. O primeiro
foi construído a partir de um cruzamento
epistemológico entre os dois quadros teóricos: o
InteracionismoSociodiscursivo
(ISD)
(BRONCKART, 2003, 2006, 2008), que propõe
uma análise da linguagem como ação social; e o
da SociolinguísticaInteracional, que prevê uma
perspectiva de análise da interação como prática
social.
Este
cruzamento
possibilitou
a
incorporação de novos elementos para a análise
de interações na perspectiva do ISD – até o
momento, desenvolvida com maior extensão no
plano textual/discursivo. Essa possibilidade
parece
viável,
a
partir
dos
estudos
sociointeracionistas de Vygotsky (1939/2005;
1984/2007), que consideram a interação
professor/alunos um instrumento que altera o
desenvolvimento do pensamento – gerando uma
mudança de ação. Na análise do trabalho
real/concretizado
(GUIMARÃES,
DREY
e
CARNIN, 2011), buscou-se verificar a ação
profissional concretizada de fato nas interações,
pois se acredita que a ação docente se constitui
nelas. A análise multimodal apresentou resultados
que conduzem ao segundo aspecto: a
competência profissional docente concebida
como um processo dinâmico (BULEA, 2007;
2011), que se institui na ação e considera os
saberes docentes propostos por Tardif (2002). Foi
possível concluir que a análise do trabalho
real/concretizado sob a perspectiva multimodal
pode ser decisiva no sentido de revelar uma
gama maior de elementos interacionais que
permitem inferir uma competência profissional
docente qualificada como um processo em
constante (re)construção, alavanca de reflexões
necessárias às mudanças nas práticas de ensino
propostas, atualmente, nos cursos de licenciatura.
18.7.2013 / GCOM 3H / 16H30-18H30 / M5189
Malgré une augmentation des recherches dans le
domaine de la didactique de l’oral depuis la fin
des années 90, peu de recherches se sont
attardées à mettre en commun les recherches
empiriques concernant le développement de la
langue orale et les différents savoirs de la langue,
dont les objets d’enseignement/apprentissage de
l’oral. L’une des façons envisagées pour y arriver
est la progression. Des propositions de
progressions des savoirs de la langue orale ont
été présentées au cours des dernières années,
mais celles-ci ne se sont pas explicitement
appuyées sur le développement, préférant
souvent la tradition scolaire (Chartrand et De
Koninck, 2009). Pourtant, comme l’indique
Nonnon (2010, p. 11), « penser une progression
engage une dimension épistémique, qui repose
sur une analyse des objets d’enseignement (pour
discerner leurs éléments et les hiérarchiser) et sur
l’appréhension de leur difficulté d’appropriation
par les élèves (en fonction du développement à
un
âge
donné) ».
Actuellement,
dans
l’enseignement du français, les programmes ont
tendance
à
présenter
une
organisation
systématique des contenus langagiers souvent
associée à une progression sans qu’il y ait de
précisions sur le développement des élèves, sur
leurs intérêts et sur leurs orientations psychiques
et sociales (Aeby, De Pietro et Wirthner, 2001;
Tardif, 2006). Il est pourtant essentiel de tenir
compte du développement des élèves pour
assurer un réel apprentissage et une évaluation
adéquate, notamment pour ce qui est de l’oral
(Garcia-Debanc, 2004 ; Tardif, 2006).
Une
progression
qui
s’appuie
sur
le
développement s’avère nécessaire afin de fournir
des points de repère aux enseignants quant au
développement de la langue orale des élèves.
C’est à eux que revient la responsabilité de
confronter les élèves à de nouvelles réalités, à de
nouveaux
apprentissages
ou
à
leur
approfondissement. Les enseignants doivent
permettre « un apprentissage progressif d’un
corps de connaissances formelles spécifiques
contribuant au développement intellectuel et
socioaffectif des élèves » (Chartrand, 2008, p. 5).
Pour cela, ils ont besoin d’une progression pour
pouvoir organiser et planifier leur enseignement,
pour assurer le développement des élèves et pour
faire progresser ces derniers (Masson, 2000 ;
Chartrand, 2008). Une progression - ici, à l’oral permettrait aux enseignants de se donner des
lignes d’action, de clarifier les interventions
prioritaires en fonction des apprenants visés et
d’organiser leur action de façon efficace et
cohérente (Dolz et Schneuwly, 1996 ; GarciaDebanc, 2004). Les enseignants pourraient ainsi
mieux soutenir les apprentissages des élèves et
faire en sorte que ces derniers se développent en
C56 – PROPOSITION D’UNE PROGRESSION
DES OBJETS D’ENSEIGNEMENT/
APPRENTISSAGE DE L’ORAL QUI S’APPUIE
SUR LE DÉVELOPPEMENT DES ÉLÈVES
Christian Dumais, Université du Québec en
Outaouais, Canada
52
COMMUNICATIONS
intériorisant les nouveautés et en transformant
leur organisation psychique (Bronckart, 1997).
pédagogiques mobilisables dans
mémoire professionnel de recherche.
l’écrit
de
Dans le cadre de cette communication, nous
présenterons une piste de solution à cette
problématique. Il sera question des résultats d’une
recherche théorique dont la méthodologie est
l’anasynthèse (un processus général d’élaboration
d’un modèle [Legendre, 2005]). Cette recherche a
mené à l’élaboration d’un modèle de progression
des objets d’enseignement/apprentissage de l’oral
en classe de français langue première qui
s’appuie sur le développement des élèves de 6 à
17 ans, sur une taxonomie du développement de
la langue orale et sur une typologie. Nous
présenterons cette progression ainsi que les
différents appuis théoriques à l’origine de cette
dernière. Il sera notamment question du type de
progression choisi. Il s’agit de la progression
spiralaire qui permet aux élèves de travailler à
plusieurs
reprises
les
mêmes
objets
d’enseignement/ apprentissage de l’oral, mais en
améliorant leur compréhension et en les travaillant
à des degrés d’approfondissement différents,
entre autres grâce à des conflits sociocognitifs.
Également, nous présenterons la taxonomie du
développement de la langue orale élaborée à la
suite d’une analyse des processus de
développement. Pour y arriver, une analyse de
recherches empiriques sur le développement de
la langue orale des 40 dernières années a été
effectuée, ce qui a mis de l’avant le rôle
fondamental de l’activité discursive dans le
développement de la langue orale. Finalement, la
typologie
des
objets
d’enseignement/
apprentissage de l’oral sur laquelle s’appuie la
progression sera explicitée.
La proposition retient l’axe 4 de l’appel à
communication : Problématiques de formation en
milieux scolaire et professionnelles et plus
précisément, du statut des démarches d’analyse
de l’activité. Les travaux sur l’interactionnisme
socio-discursif ont établi l’importance du langage
dans la compréhension de l’activité enseignante
et du développement professionnel. Le laboratoire
LIRDEF-IUFM/UM2 aborde cette question selon
deux axes – celui de l’anthropologie du langage
dans le cadre de l’apprentissage (Filliettaz &
Bronckart, 2004 ; Bernié, 2009) et celui de la
didactique professionnelle (Pastré, Mayen &
Vergnaud, 2006).
Si l’approche interactionnelle s’impose comme
outil de formation, ( Mondada, 2006:), on peut
s’interroger plus précisément sur la dynamique
discursive des modèles d’analyse de l’activité
enseignante. Celui du LIRDEF (BuchetonDezutter, 2009), nous semble un bon candidat. Il
se présente comme une grammaire de gestes
organisée en une architecture complexe qui soustend l’activité et facilite son analyse. Cinq grandes
préoccupations le caractérisent : l’atmosphère
propice aux apprentissages ; le pilotage de
l’espace, du temps et du rythme cognitif ; le
tissage entre contenus et enjeux d’enseignement ;
l’étayage apporté aux difficultés des élèves ; la
maitrise des contenus. Mais comment les mots de
ce modèle et les notions qu’ils sous-tendent
agissent-ils sur les formés en sachant que leur
mise en travail inaugure des interactions qui
déforment, complexifient le propos et les
implications initiales ?
Nous cherchons à comprendre le fonctionnement
du modèle comme ressource linguistique et
réflexive dans les interactions langagières et à
savoir ce que nous disent de ce modèle les traces
de son usage dans le discours des formés.
C57 – L’APPROPRIATION DISCURSIVE D’UN
MODÈLE D’ANALYSE DE L’ACTIVITÉ
ENSEIGNANTE : LE MODÈLE DES GESTES
PROFESSIONNELS
Parmi les mots du modèle, nous ne retenons que
celui d’atmosphère, à partir d’un corpus oral et
écrit d’extraits de mémoires de Master 2. Les
données montrent la fonction modélisante du
terme mais aussi sa densité métaphorique qui tout
à la fois éveille au métier mais peut faire écran
aux savoirs professionnels. Si la part langagière
du modèle développe des capacités d’action, elle
informe
le
modèle
sur
de
nouveaux
questionnements
et
d’autres
modalités
d’exploitation.
Catherine Dupuy & Yves Soulé, Université de
Montpellier, France
17.7.2013 / GCOM 4F / 14H00-16H00 / M1130
Cette communication s’intéresse au processus
d’interactionnisme socio discursif à partir de la
transmission dans un modèle ordinaire de
formation d’un outil d’analyse de l’activité
enseignante élaboré par l’équipe du LIRDEF de
Montpellier. Elle cherche à savoir comment se
manifeste son appropriation par les acteurs en
formation, des étudiants de Master en formation
d’enseignants. Elle interroge la portée heuristique
d’une schématisation conceptuelle du modèle de
l’agir enseignant en tant que levier de
reformulations de connaissances didactiques et
C58 – O GÊNERO TEXTUAL RELATÓRIO DE
EXPERIMENTO NO CONTEXTO DE
APRENDIZAGEM DE UMA ESCOLA DE
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DE NÍVEL MÉDIO
NO BRASIL
Francis Artuso Paiva & Léa Dutra Costa,
Universidade Federal de Minas Gerais, Brésil
53
COMMUNICATIONS
17.7.2013 / GCOM 4B / 10H30-12H30 / MR5193
ser visto exclusivamente como um gênero apenas
formulaico, que não demanda trabalho cognitivo,
pois, como um instrumento mediador de
aprendizagem, pode ser capaz de potencializar a
aquisição e o desenvolvimento de conceitos. Os
resultados parciais também indicam que para a
maioria dos professores a aprendizagem desse
gênero é um fenômeno imediato, sem a
necessidade de ser ensinado, contrariando assim
as perspectivas teóricas de pesquisadores como
Jean-Paul
Bronckart,
Bernard
Schneuwly,
Joaquim Dolz, Eddy Roulet, Irandé Antunes,
Marcos Baltar, Ângela Dionísio entre tantos
estudiosos da linguagem. Com base nesses
resultados, julgamos importante ampliar as
atividades multi ou interdisciplinares, a fim de criar
estratégias mais eficientes de desenvolvimento da
competência discursiva dos alunos e da
capacidade de aprendizagem dos estudantes por
meio da textualização do relatório.
Este trabalho é parte de uma pesquisa que vem
sendo desenvolvida a partir de dados fornecidos
pela comunidade de uma escola que oferece
cursos técnicos de Nível Médio nas áreas de
Química,
Patologia
Clínica,
Informática,
Automação Industrial e Eletrônica com duração
de quatro anos. Essa escola conta com diversos
laboratórios
nos
quais
são
realizados
rotineiramente experimentos desde a sua
fundação, em 1968, por um convênio entre
instituições
governamentais
britânicas
e
brasileiras. Desses experimentos, surgem os
relatórios. Os alunos são oriundos de escolas
públicas e particulares por meio de processo
seletivo público e através de progressão direta de
uma
escola
de
ensino
fundamental,
institucionalmente ligada ao referido colégio. A
ideia da pesquisa, que se iniciou em 2010, nasce
então desse contexto de ensino, onde os autores
trabalham
como
professores
de
Língua
Portuguesa e Literatura.
C62 – LA AUTOCONFRONTACIÓN CRUZADA
COMO INSTRUMENTO DE FORMACIÓN Y
DESARROLLO PROFESIONAL. UNA
EXPERIENCIA EN EL PAÍS VASCO
Nos cursos técnicos, o relatório é usado como
recurso didático para abordagem de conteúdos
principalmente na área de ciências e tecnologia.
Em meio a entrevistas, reportagens, infográficos,
poemas e crônicas, os relatórios comprovam que
os gêneros, em todas as esferas de atividade
humana se encontram presentes e marcam o
processo de comunicação, como propõe Bakhtin.
Na esfera escolar, entretanto, essas “formas de
organizações relativamente estáveis” podem
assumir um caráter artificial, comprometendo seu
uso como recurso didático. Objetivamos neste
estudo evidenciar o que pensam os professores
de ciências e de disciplinas afins sobre a eficácia
do empregodo “relatório” na aprendizagem, como
fazem para ensinar seus alunos a escrevê-lo ou a
aprender os conteúdos através da sua
textualização. Foram utilizadas entrevistas,
observações em sala de aula, textualizações dos
alunos e livros didáticos. Esperávamos encontrar
problemas, uma vez que, embora os gêneros
sejam empregados sistematicamente nessa
modalidade de ensino, de um modo geral, os
cursos de graduação afins à educação
profissional e tecnológica não contemplam uma
preparação para lidar com a linguagem, menos
ainda com as características e funcionamento dos
gêneros textuais à luz das teorias do discurso.
Além disso, a disciplina Língua Portuguesa
reserva paradoxalmente pouco ou nenhum
espaço para os gêneros mais científicos,
apresentando forte concentração nos literários e
jornalísticos. Os resultados obtidos até o
momento revelam uma significativa variação entre
os objetivos para a sua adoção e no modo como
operam sua textualização, chamando-nos a
atenção para o fato de que o relatório não deve
Arantza Ozaeta Elorza & Matilde Sainz Osinaga,
Mondragon Unibertsitatea, Espagne
17.7.2013 / GCOM 4D / 14H00-16H00 / M5193
El presente trabajo se inscribe en un programa de
formación e investigación en un marco dónde
nuevas cuestiones emergen sobre ambas
actividades. En dicho contexto es pertinente
preguntarse si la formación permanente del
profesorado se contempla solamentecomo un
lugarprivilegiado de difusión y aplicación de los
resultados de la investigación, o si ha devenido un
lugar de reflexión e investigación en símismo,
fuente de numerosas hipótesis y análisis sobre su
proprio funcionamiento (Schneeberger& Triquet
2001). Formar para la enseñanza requiere, entre
otras cosas, formar para actuar en clase y llevar a
cabo acciones educativas; de ahí la inscripción de
este trabajo dentro de una aproximación de
formación a través del análisis de la actividad en
el trabajo (Bronckart et al. 2004; Durand, 2008;
Plazaola Giger & Durand, 2007). De ahí el corte
praxeológico de esta investigación, que parte de
la formación a través del análisis de la práctica
real en el aula. En nuestro trabajo abordamos el
análisis de la actividad desde el dispositivo de la
autoconfrontación cruzada (Clot 1999) que
consiste en una acción formativa concertada entre
los investigadores y un colectivo de profesionales
basada en el visionado de la actividad real de
clase de uno o varios maestros de dicho colectivo,
para ser objeto de análisis y también de discusión,
54
COMMUNICATIONS
contraste y, en último término, de formación. El
corpus analizado proviene de una escuela del
País Vasco y cuatro profesores de 6º cursode
Educación Primaria que analizan las actividades
de dos de los profesores sobre dos debates
sociocientíficos (Orange, 2003) (uno en lengua
vasca y otro en español) en dos momentos de la
formación: la primera autoconfrontación, realizada
al inicio del ciclo formativo, previo a la
intervención explícita de las formadoras; y la
segunda y última autoconfrontación, realizada
nueve meses después de la primera. En ese
intervalo de tiempo las formadoras han realizado
una formación teórica sobre el debate, y
especialmente sobre aspectos polifónicos y
argumentativos de éste, que se ha materializado
en el diseño de una breve secuencia didáctica
para poner en marcha en clase. Mediante este
trabajo queremos saber, por un lado, qué “figuras
de acciones” (Bronckart et al. 2004) muestra la
dinámica de la autoconfrontación cruzada en
ambos casos. Los cuatro profesores han
programado conjuntamente las sesiones de
preparación de los debates pero evidencian
diferencias entre sus acciones y emergen
diversas controversias (Goigoux et alt. 2004)
referidas a la participación en el debate, el rol del
moderador, etc. Por otro lado, queremos saber si
en las verbalizaciones de los profesores se
constata desarrollo respecto al nivel o saber
epistémico, puesto que sabemos que la formación
consiste en una articulación adecuada de los
saberes prácticos y teóricos.
conditions actuelles et les caractéristiques de
l’écriture des infirmier-ère-s dans le dossier du
patient.
Ces 4èmes Rencontres seront donc une occasion
de donner une lecture ciblée de questions et de
résultats qui traversent les différentes phases de
cette entreprise. Ainsi, une première étape
consacrée à l’étude d’un corpus de dossiers de
patient ; analysés dans une double dimension
comparative, selon différents départements
médicaux, puis selon les modalités de
transcription manuscrite et électronique.
La méthodologie est inspirée du paradigme de
l’interactionnisme socio-discursif et a consisté en
une analyse linguistique portant essentiellement
sur les catégories de phrase et les types de
discours.
Ces données ont permis alors de réaliser une
série d’entretiens avec un panel des soignant-e-s
des départements concernés ; sur la base de
questions ouvertes en lien avec les éléments
recueillis lors de l’analyse descriptive et qualitative.
L’ensemble de notre activité repose ici sur une
vision finalisée et une pratique déployée tant sur
le front de la production-restitution de
connaissances attendues que de leur utilisation
dans la transformation de situations jugées a priori
problématiques par un groupe professionnel.
En effet, le troisième temps de notre démarche
est celui de l’analyse des résultats des premières
phases, selon le cadre méthodologique général
de la recherche ; en vue de la réalisation d’un
catalogue de pistes pour la formation,
l’accompagnement des soignants à l’écriture
professionnelle.
C63 – ECRITURES SOIGNANTES : AGIRS ET
DISCOURS EN SITUATIONS DE SOINS
Cette synthèse nous permettra de reprendre un
faisceau d’intentions ; est-ce que l’analyse de
genres ouvre la possibilité d’une évaluation
coconstruite avec les rédacteur-trice-s afin
d’évaluer la pertinence, l’adaptation et l’efficacité
communicatives des textes ? Quels sont les
acquis/difficultés/potentiels que l’analyse des
dossiers et des entretiens avec les soignan-te-s,
permet d’identifier ?
Pierre Brennenstuhl & Sébastien Empeyta,
Hôpitaux Universitaires de Genève, Suisse
18.7.2013 / GCOM 4L / 16H30-18H30 / MR030
Que ce soit dans leurs formes orales ou écrites,
les expressions langagières qui sous-tendent ou
accompagnent les activités sont devenues une
ressource centrale de la productivité des
entreprises ou des institutions modernes, telles
que les Hôpitaux universitaires de Genève. Elles
représentent à ce titre un matériau d’analyses et
un accès à la compréhension des mécanismes
cognitifs et sociaux des acteur-trice-s impliqué-e-s
dans cette coopération concrétisée ou instaurée.
Elles permettent d’étudier notamment les
modalités de la circulation des savoirs entre ces
acteurs en milieu professionnel.
Dans la même dynamique, notre démarche
permet-elle d’élaborer ce que les écrits
professionnels sont susceptibles de révéler chez
les soignant-e-s de leurs différents rapports aux
savoirs, aux compétences professionnelles ?
Comment ces savoirs sont organisés en vue de
faciliter leur transmission et la communication
entre les divers partenaires professionnels ?
Nous profiterons également de cette adresse pour
reprendre nos premières intuitions et une certaine
sensibilité à percevoir que les développements,
les collaborations comme les communications, se
tissent dans le cadre d’enjeux sociaux variés. Ces
derniers gouvernent assurément dans le même
mouvement ; la construction, la gestion comme la
réception des résultats de la recherche ainsi que
Notre communication dans le cadre des 4èmes
Rencontres internationales de l’ISD, est issue
d’une recherche exploratoire sur le long cours qui
a pour objectif d’étudier et de comprendre les
55
COMMUNICATIONS
les suites qui peuvent être données dans le cadre
de la formation et l’accompagnement des
professionnel-le-s.
sujeito desse universo residual constituído pelos
vividos
possíveis
e
não
realizados.
A
característica interna da obra de arte que
proporciona esse emergência e formalização
seria o jogo tenso entre sua forma e seu conteúdo,
que conduziria à catarse, o núcleo da reação
estética.
A tese central, portanto, é que os textos artísticos
permitiriam a construção de representações
conscientes sobre os grotões de vida possível e
não realizada, sobre a vida que permanece – por
detrás do vivido – como energia bloqueada e
como resíduo que pede (como negação daquilo
que o nega) para vir ao mundo como nova forma
de vida; portanto, como desenvolvimento humano.
Pela arte, então, os humanos construiriam
representações daquilo que eles e o mundo social
no qual vivem podem ser – ou ao menos daquilo
sentem que necessitam ser.
Em suma, essas representações criadas em
textos artísticos podem articular representações
sociais sobre o vivido realizado e sobre o vivido
possível que podem ser validadas coletivamente
e que podem circular entre textos diversos,
pertencentes a gêneros diferentes, por meio dos
empréstimos intertextuais. Nesta comunicação,
buscar-se-á apresentar os fundamentos teóricos e
categorias analíticas, exemplificando-as com
canções populares brasileiras.
C64 – O VIVIDO, O POSSÍVEL E O
CATÁRTICO : PARA UMA ABORDAGEM
VIGOTSKIANA DAS REPRESENTAÇÕES
SOCIAIS EM TEXTOS ARTÍSTICOS
Maurizio Ernica, Universidade Federal de São
Paulo, Brésil
17.7.2013 / GCOM 1B / 14H00-16H00 / MS030
Esta comunicação apresentará uma pesquisa de
doutorado)defendida na Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo e parcialmente realizada
na Faculdade de Psicologia e Ciências da
Educação da Universidade de Genebra. A
pesquisa
teve
por
objetivo
formular
procedimentos teórico-metodológicos para análise
de representação social em textos artísticos
inspirados, sobretudo, na obra de Vigotski (1925a;
1935b; 1934) e no interacionismosociodiscursivo
(ISD) (BRONCKART, 1999; 2006).
Estes procedimentos visam compreender as
representações sociais em textos artísticos a
partir da relação de três dimensões : as estruturas
sociais; os textos artísticos; e os processos
psicológicos relacionados à apropriação de tais
texto. Eles propõem, portanto, uma abordagem
sociológica que integre as estruturas macro e
mesossociais com a análise da estrutura interna
dos textos artísticos e as implicações da reação
estética para o desenvolvimento humano.
C65 – S’ENTENDRE SOI-MÊME. SUR
QUELQUES CONSONANCES ENTRE F. DE
SAUSSURE ET G. H. MEAD
Emanuele Fadda, Università della Calabria,
Rende, Italie
18.7.2013 / GCOM 1D / 10H30-12H30 / MS030
Baseando-se em Vigotski (1925a; 1925b; 1934),
consideramos que as estruturas e os processos
psicológicos especificamente humanos se formam
pela generalização, em categorias sociais, de
experiências vividas. Os sujeitos podem se
apropriar dessas categorias, desenvolvendo
assim seus mecanismos reflexivos. Entretanto,
nem todos os aspectos dessas
vivências chegam a se generalizar. Por isso, ao
lado da vida psíquica socialmente formada,
existiriam outras experiências que permaneceriam
como resíduos inconscientes, embora atuantes.
Esses conteúdos residuais pressionam o
psiquismo formado e, uma vez que elas são
socialmente formadas, transformam as estruturas
anteriores incorporando ao fluxo da existência
outros meios de vida.
Uma das principais características dos textos
artísticos é que eles liberariam os humanos do
agir ordinário e os projetariam em uma realidade
específica, criada pelo texto ficcional (CANDIDO,
1995; VOLOCHINOV, 1926), o que permitiria a
emergência para os outros e para o próprio
Parmi les auteurs qui sont à la base de
l’interactionnisme socio-discursif, Ferdinand de
Saussure et George Herbert Mead jouent un rôle
de premier plan (cf. p. ex. Bota à par. ;Bronckart
1997). Bien qu’il semble que le deux n’aient
jamais eu l’occasion de se rencontrer, ils montrent
des
affinités
surprenantes
et
des
positionscomplémentaires : la théorie du langage
de Saussure s’intègre très bien avec la théorie de
l’esprit social de Mead, et viceversa (cf. Fadda
2006).
Parmi les nombreux aspects qui mettent en valeur
leurs ressemblances, un parmi d’autres – seul
apparemment un détail, mais en effet fondamental
– qui concerne la parole : l’attention portée par les
deux auteurs à la dimension vocale et auditive.
Saussure, contrairement à ce que deviendra plus
tard
l’attitude
de
la
phonologie
posttrubetzkovienne, privilège le moment acoustique
sur le moment articulatoire (cf. Saussure 1922,
56
COMMUNICATIONS
1994, 1996), conçu en tant que base de la
conscience du sujet parlant. Le silence du
structuralisme sur la voix et sur l’oreille n’est pas
le silence de Saussure, qui est tout au contraire
bien attentif à cela. Ce n’est pas l’articulation en
soi, mais le circuit bouche-oreille est ce qui
permet l’exercice de la parole, et l’image phonique
du mot (ce que dans le troisième cours Saussure
appellera signifiant) c’est bien une image
acoustique(Saussure 1922 : 27 sqq.). D’après
Mead, c’est le passage de la conversation en
gestes à la gestualité vocale (Mead 1934 ; 1981)
ce qui permet l’intériorisation des réponses (pour
utiliser son jargon behaviouriste), en se montrant
de cette façon en tant que support matériel du soi.
Bien avant la découverte des neurones-miroir (et
quasi au même temps oùVygotski arrivait aux
mêmes conclusions), Saussure et Mead avaient
donc individué dans ce mécanisme un passage
phylogénétiquement(et ontogénétiquement, bien
entendu) essentiel, qui permet l’accès de l’être
humain à la socialité et au langage, ou bien à
cette socialitéhumaine que seul le langage rend
possible (cf. Fadda 2009). Ils sont alors bien
attentifs à la primauté de l’aspect empirique et
percevable de la voix (le phonème saussurien est
conçu en tant qu’unité concrète, à l’opposé de
celui trubetzkovien/structuraliste) conçue en tant
que base linguistique nécessaire de toute
individuation de soi et des autres dans le même
mouvement. Ceci est le même enjeu posé par
Bertau (2008) à fondement de toute théorie
dialogique.
niveau du collège genevois ou lycée. Le
métatexte d’auteur (commentaire de l’auteur sur
son texte ou son œuvre) est utilisé comme un
« réactif », suivant l’hypothèse qu’il mettra en
tension dans l’espace scolaire, des questions se
situant au cœur de la problématique de
l’établissement des œuvres littéraires et de leurs
normes interprétatives.
Après avoir mené une recherche sur un large
corpus de manuels scolaires (où l’étude a pu
montrer des caractéristiques de l’objet –
métatexte- qui n’a cessé de se modifier au gré de
l’évolution de la discipline français), nous nous
intéressons à présent aux représentations et
déclarations de pratiques des acteurs du système
scolaire, en l’occurence des enseignants de
français du collège genevois, concernant ces
objets
d’enseignement
(par
un
questionnaire).C’est sur cette dernière étude que
va porter notre communication. Ce choix de
démarche envisage de décrire des déterminants
de l'objet à enseigner compte tenudu processus
éminemment complexe de la transposition
didactique (Chevallard,1985) et de la dimension
sociohistorique qui marque les pratiques et les
objets
d’enseignement.
Notre
cadre
méthodologique
s’appuie
aussi
sur
la
représentation d’un « système d’enseignement»
global et, particulièrement, sur le retour des
pratiques d’enseignement sur la création de
savoirs nouveaux (Conne & Brun, 2002).
L’établissement d’un recueil de données a pu se
faire grâce un questionnaire soumis, sur le mode
auto-administré, à 50 enseignants du collège
genevois et dont les questions peuvent être
classées en deux catégories: celles impliquant
une opinion sur l’intérêt de l’étude des métatextes
d’auteurs en classe (et plus généralement sur le
sens attribué aux études littéraires) et celles
portant sur des déclarations de pratiques.Nous
souhaitons discuter notre analyse des contenus,
particulièrement les données du questionnaire (de
deux questions ouvertes) qui révèlent, au travers
des fonctions des métatextes, des formes
d’enseignement littéraire- dont nous pouvons faire
l’hypothèse qu’elles circonscrivent des formes
d’enseignement en classe- ainsi que nos
catégorisations ciblées sur des savoirs liés à
l’enseignement de la littérature.
Cependant, une fois achevée l’internalisation de la
voix, l’aspect concret ne disparaît pas. Entendre
soi-même parler est toujours entendre un autre,
mais l’autre dont on garde le control. C’est
pourquoi notre voix enregistrée nous semble aussi
étrange. Ce control, c’est-à-dire ce « domaine »
(en empruntant unmot cher à P. Bourdieu), est le
même que les autres (selon la forme meadienne
de l’autre généralisée ou celle saussurienne de la
masse parlante) exercent sur nous. Le sujet
parlant contient donc en soi toute une société (sa
société à lui), et cette société passe par son
oreille.
Lors du traitement des données, nous avons
constaté que la question très générale portant sur
l’intérêt des métatextes a suscité des réponses
aux significations variées et une polysémie de
termes. Cela nous a contraint à un travail
d’explicitation, d’interprétation ou de théorisation
de certaines réponses. Les termes apparus
correspondent à des paradigmes théoriques des
champs littéraires et linguistiques, ainsi que ceux
propres à la discipline scolaire du « français »
(« au sens d’espaces structurés tels que celui de
la prescription, de l’encadrement des pratiques,
des pratiques de classes et des représentations
des acteurs», Reuter &Delcambre 2006).
C66 – ELÉMENTS DESCRIPTIFS D’UN
RECUEIL DE DONNÉES (QUESTIONNAIRE)
PORTANT SUR LA LITTÉRATURE AU
COLLÈGE GENEVOIS
Francine Fallenbacher, Université Genève, Suisse
18.7.2013 / GCOM 4G / 10H30-12H30 / M5189
Notre proposition s’inscrit dans une étude qui
cherche à décrire la littérature enseignée au
57
COMMUNICATIONS
Outre une analyse factorielle (propre à la
statistique descriptive), nous avons procédé à une
analyse descriptive qui a utilisé les réseaux
sémantiques pour saisir la polysémie des
termes,ainsi qu’à une réduction des données pour
les catégoriser, afin d’identifier des notions ou
concepts, etdes champs épistémologiques (Miles
et Huberman, 2003).
No âmbito da Psicologia da Linguagem na qual
oInteracionismo Sociodicursivo (ISD) afilia-se,
cabe promover mais enfaticamente a discussão
sobre as atividades de linguagem que envolvem a
recepção e interpretação dos mais variados
gêneros de texto, em diferentes situações. Assim,
é importante que se reflita sobre as ações
interpretativas do agente quando na relação com
esses gêneros de textos, em situações de ação
de linguagem em sala de aula, em diferentes
níveis de escolaridade ou de formação
profissional; tomando o próprio contexto em que
esse agir comunicativo verbal acontece.Afinal,
como defende o ISD (Bronckart, 2006; Machado,
1998), os mecanismos das entidades verbais de
interpretação, bem como os de produção,
contribuem para a transformação das pessoas
agentes e dos fatos sociais, sendo, portanto,
propiciadoras de desenvolvimento da pessoa em
um mundo pleno dos mais variados textos e
semioses (verbal, imagética, sonora) que se
(im)põe à interpretação dos agentes em situações
de ações de linguagem variadas. Destarte,
buscou-se compreender as condições do agir
comunicativo nasituação de interpretação do
gênero de texto crônica na sala de aula de
Psicologia,destacando-se os efeitos da mediação
no processo de interpretação textual. Participaram
trinta e nove alunos de uma turma do Curso
noturno de Pedagogia que cursavam o segundo
período
da
graduação,
matriculados
no
componente curricular Psicologia do Ensino e da
Aprendizagem, de uma universidade pública
federal de Pernambuco, Brasil.Utilizou-se a
crônica intitulada “Sobre moluscos e homens”, de
Rubem Alves (2002),que aborda questões sobre
o homem e a obra de Piaget, nas relações com a
educação.A crônica foi utilizada no momento
inicial da unidade curricular voltada à discussão
do construtivismo, em uma situação comunicativa
de leitura em voz alta por um dos estudantes,
acompanhada pelos demais a partir do texto
impresso, sendo fomentada a participação de
todos no momento da interpretação, realizada
oralmente.Na análise dos dados, destacou-se: (i)
o contexto de produção (o lugar e momento de
produção, as relações entre autor e leitor, a
posição social dos interlocutores, os objetivos da
leitura); (ii) representações quanto ao conteúdo
(conhecimentos do mundo físico e social
mobilizados, conhecimento sobre o gênero de
texto crônica, as representações que os agentes
fazem da situação de comunicação e da atividade
que estão envolvidos, e a intertextualidade). Os
resultados demonstram que por estarem em uma
situação de sala de aula de Psicologia, em curso
de formação de professores, discutindo-se a
Teoria piagetiana, os sentidos produzidos
referem-se basicamente aos processos de
produção
de
conhecimento
e
de
aprendizagem,questionando-se a utilidade do
conhecimento e o processo seletivo das
universidades
brasileiras,
bem
como
a
culpabilização de professores pelo fracasso
La notion de« contextualisation »en est un bon
exemple.La grande majorité des réponses portant
sur l’intérêt des métatextes dans l’enseignement
de la littératuresoulignent le rôle majeur joué par
le métatexte d’auteur dans la « contextualisation »
des
œuvres
littéraires.
La
notion
de
« contextualisation »serait,
pour
la
grande
majorité, plutôt d’ordre didactique, dans le sens de
l’élaboration par l’enseignant d’un « dispositif »
facilitant l’accès au texte littéraire pour les élèves.
Selon les réponses données, les métatextes
joueraient
une
fonction
essentiellement
introductive dans la « séquence d’enseignement »
et pour l’une de ses formes prototypiques :
ouverture de la séquence par un contexte
historique, étude du métatexte, étude de l’œuvre
(forme trouvée, par ailleurs, dans la plupart des
manuels depuis 1980, lorsqu’ils déploient des
activités en séquence). Une seule fois, la
« contextualisation » exprime le « contexte » au
sens de Adam et Heidmann (2006), à savoir la
relation du texte littéraire à un « système » ouvert
aux autres textes. Lorsque ces relations sont
explicitées dans les réponses, elles paraissent au
contraire soumises aux catégories définies par
une histoire littéraire « classique » qui les
« naturalisent ».
Nous tenons l’analyse des caractéristiques de nos
objets- métatextes- pour un cadre préalable à
l’observation de ceux-ci comme objets enseignés
en classe (prochaine étape de la recherche avec
enregistrements
de
leçons
effectives).L’observation devrait aussi permettre la
vérification des catégories que nous avons
proposées.
C68 – A RECEPÇÃO DO GÊNERO DE TEXTO
CRÔNICA NA AULA DE PSICOLOGIA: OS
EFEITOS DA MEDIAÇÃO NO CURSO DE
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Sandra Patrícia Ataíde Ferreira, Universidade
Federal de Pernambuco & Fabíola Mônica da
Silva Gonçalves, Universidade Estadual da
Paraíba, Suisse
18.7.2013 / GCOM 3E / 14H00-16H00 / MS050
58
COMMUNICATIONS
escolar, aparecendo àintertextualidade com o
artigo científico de Becker (2001) acerca da
epistemologia do conhecimento.
En las últimas décadas se ha incidido mucho
desde diferentes ámbitos en una teórica ausencia
de respeto en las aulas, especialmente de
educación secundaria. La investigación que
presentamos analiza la interacción comunicativa
en un aula de segundo de la Educación
Secundaria Obligatoria, entre un único grupo de
alumnado y dos de sus docentes de lenguas.
Partimos de la tesis de que dicha carencia no es
tal, sino que lo es de las estrategias
comunicativas que permiten que se entienda
como respetuosa la actividad comunicativa en la
sociedad actual.
C70 – O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
NO QUADRO DOS ESTUDOS DE GÊNEROS
TEXTUAIS
Lena Lúcia Espíndola Rodrigues Figueirêdo,
Universidade Estadual do Ceará e Universidade
Federal do Ceará & Eulália Vera Lúcia Fraga
Leurquin, Universidade Federal do Ceará, Brésil
17.7.2013 / GCOM 4C / 14H00-16H00 / M5189
Si identificamos dichas estrategias como aquellas
que mantienen un equilibrio de fuerzas en la
negociación de los significados, procurando la
protección de la relación social positiva en el aula,
y que por tanto permiten la intercomprensión,
podemos observarlas a la luz de las teorías de
cortesía y descortesía estratégica, que se basan
en la atención a la imagen del otro y en el uso de
marcos. Entendemos que estas estrategias
forman parte de las prácticas comunicativas
sociales que se deben conocer en la interacción
comunicativa, en tanto que históricamente
constituidas por la comunidad. Son necesarias
para capacitar la acción comunicativa, se deben
aprender en contexto y están en constante
negociación en la interacción; de ahí la utilidad del
enfoque socio-discursivo (Bronkart 1997, 2001).
Entendemos que o Projeto Político Pedagógico
(PPP) é, antes de tudo, um construto sóciohistórico-cultural, inserido em circulação, numa
dada sociedade, regido por ordenamentos
institucionais e indexado no que Bronckart (2007)
designa de arquitexto. Pelo seu contexto de
produção, ele tem um espaço definido e muito
importante na formação inicial do professor de
línguas. Os dados analisados fazem parte de uma
pesquisa de doutorado em realização na
Universidade Federal do Ceará/Brasil, cujo
objetivo maior é identificar e interpretar as
representações dos professores de línguas a
partir do PPP. Mas para esta apresentação
centramo-nos em questionamentos sobre o
gênero textual. Nosso objetivo com esta
comunicação é situar o Projeto Político
Pedagógico no quadro dos estudos de gêneros
textuais, para caracterizá-lo tendo em vista sua
concepção genérica. Para isso, respondemos a
duas questões: como situar um PPP nos estudos
de gênero? Como, no PPP, podemos identificar e
analisar a representação do papel do professor?
Os dados foram coletados durante o ano 2012,
nos Cursos de Letras das duas principais
universidades púbicas do Ceará/Brasil. Foram
analisados com base em elementos da
arquitetura textual (Bronckart, 1999) e da
semântica do agir. Unindo a esta concepção de
base, tomamos categorias de análises tais como
a de constelação de gêneros, em Araújo 2006,
colônia discursiva segundo Hoey, 2001.
Nuestro estudio analiza las interacciones
comunicativas buscando marcas de cortesía, a
partir de las estrategias de orientación
argumentativa definidas por Josep M. Castellà
Lidon, Salvador Comelles, Anna Cros y
Montserrat Vilà i Santasusana (2007), como
estrategias comunicativas para una relación social
positiva en el aula, que transmita respeto a la vez
que favorezca el aprendizaje, tanto de los
contenidos,
como
de
dichas
estrategias
comunicativas. Los
autores
elaboran
su
taxonomía basándose en la perspectiva
tradicional de los estudios de cortesía lingüística,
que parte del modelo revisado de Brown y
Levinson (1987).
El análisis conversacional de la interactividad
comunicativa en el aula emplea las unidades de
Coll, Onrubia i Mauri (2008), quienes tipifican
unidades de análisis del discurso aplicadas
específicamente a la interacción en el aula en dos
niveles; formas de organización conjunta en torno
al contenido temático y de construcción de
significados.
C72 – UN ANÁLISIS DEL DISCURSO DOCENTE
DESDE LA CORTESÍA ESTRATÉGICA.
APROXIMACIÓN A LA SEMIOSIS DEL
RESPETO EN EL AULA DE SECUNDARIA
Así, con la intención de identificar qué estrategias
emplean los docentes y el alumnado adolescente
para mantener en el aula un ambiente de
aprendizaje, y después de un periodo de
observación de varios meses, llevamos a cabo un
análisis del discurso que combina el análisis
Núria Olmos Fontestad, Universitat de València,
Espagne
17.7.2013 / GCOM 4A / 10H30-12H30 / MR5189
59
COMMUNICATIONS
conversacional con la
estrategias de cortesía.
identificación
de
las
Par l’examen de ces « marqueurs des relations
sociales » que sont les formes dites polies,
l’enseignant peut ouvrir la discussion autour des
règles de politesse et des registre, et questionner
cette « internalization of attitudes towards a
language and its uses » (Hymes 1972 : 278) qui
caractérise la compétence communicative. Une
meilleure compréhension de la manière dont
celle-ci fonctionne à la fois dans la langue
familière et dans la langue étrangère devrait
permette aux apprenants à pouvoir à terme
« jouer efficacement les médiateurs entre des
locuteurs de la langue cible et celle de sa
communauté d’origine en tenant compte des
différences socioculturelles et sociolinguistiques »
(CECR : 2000 : 95).
Se observa el uso de técnicas que procuran el
equilibrio entre el refuerzo de la autoridad docente
y el respeto a la imagen del alumnado, tanto
verbales como kinésicas y proxémicas. Esto es,
los docentes regulan la distancia social entre los
interlocutores mostrando los propios límites,
atenuando la censura y las órdenes, usando el
humor, la ironía, los apelativos afectivos, la
proximidad física, los gestos; apelando a pactos
prestablecidos, mostrando altas expectativas,
utilizando la modalidad interrogativa, el lenguaje
cortés (pidiendo las cosas por favor), las
generalizaciones,
las
explicaciones,
la
autoinclusión, demandando retroalimentación
(feedback) de comprensión, así como ofreciendo
con frecuencia retroalimentación positiva.
El análisis de estas estrategias, junto con el modo
en el que los alumnos toman el turno de palabra,
a menudo poco típico dentro del género clase, da
a entender que el respeto de los docentes hacia
el alumnado favorece una actitud respetuosa por
parte de éste. Por otra parte, creemos que
permite la identificación de técnicas de
comunicación efectiva y respetuosa que pueden
incluirse en la en la formación docente.
C75 – LE PRINCIPE DYNAMIQUE DE L’ARCHIÉLÈVE DANS L’ENSEIGNEMENT DE TEXTES
LITTÉRAIRES
Christophe Ronveaux & Orianna Franck,
Université Genève, Suisse
19.7.2013 / GCOM 3J / 10H30-12H30 / M5189
Notre proposition vise à éclaircir la notion d’archiélève comme principe dynamique et fondateur de
ce qui s’enseigne en classe, à l’interface entre ce
qui s’enseigne et ce qui s’apprend. Il s’agit
d’observer sur trois niveaux d’enseignement
(primaire, secondaire 1 et secondaire 2) la mise
en œuvre de dispositifs d’enseignement à partir
de deux textes contrastés. Le premier, une fable
de J. de La Fontaine, « Le Loup et l’Agneau », est
associé à de nombreux exercices, procédures,
ressources didactiques et est bien documenté par
les champs académiques en littérature ; le
deuxième, une nouvelle de J.-M. Lovay, « La
Négresse et le Chef des Avalanches », appartient
à l’extrême contemporain et n’a fait l’objet
d’aucune transposition à ce jour. Il s’agit de
décrire la variation des effets de la tradition sur la
forme de ces dispositifs. L’archi-élève vient de
cette idée qu’entre le travail de l’enseignant-e et
l’apprentissage de l’élève, quelque chose
s’enseigne dans une réaction à la fois collective et
individuelle, pas forcément convergente, à un
dispositif. La notion renvoie soit à l’élève
empirique, locuteur ou scripteur, identifié dans
notre corpus à partir de son intervention orale ou
écrite, soit à cet élève archétypal reconstitué par
le chercheur à partir des dispositifs, des tâches
élaborés par l’enseignant-e, de ses reformulations,
des réactions orales et écrites de l’élève, des
supports que ce dernier a sous les yeux. L’archiélève est le produit d’une sémiotisation mutuelle.
En
se
basant
sur
lesens
étymologique d'archi comme
« principe
C73 – DE LA DÉFAMILIARISATION À LA
DÉNATURALISATION
Claire Forel, Université de Genève, Suisse
17.7.2013 / GCOM 1B / 14H00-16H00 / MS030
A travers l’exemple apparemment très simple des
personnes verbales en anglais, l’exposé
cherchera à montrer comment la question des
formes dites polies permet d’entrer dans un autre
système d’expression de ces relations de pouvoir
et de solidarité dont parlent Brown et Gilman, et
de revisiter la manière dont les choses se passent
dans sa langue familière. Le processus de
défamiliarisation/familiarisation
entre
langue
étrangère et langue maternelle/de scolarisation
permet
l’émergence
d’une
véritable
dénaturalisation de la manière habituelle de
procéder pour laisser place à une compréhension
d’un des caractères fondamentaux du signe
linguistique selon Saussure, à savoir son arbitraire.
Nous chercherons à montrer que les occasions
didactiques permettant la compréhension du fait
que les manières de procéder dans une langue ne
reposent sur aucune nécessité qui lui serait
extérieure, permet d’accepter la pluralité de
comportements linguistiques manifestés dans les
langues auxquelles on est exposé, et de jeter les
fondements de cette interculturalité tant désirée.
60
COMMUNICATIONS
fondateur », l'archi-élève serait, par analogie à
l'archi-lecteur de Bronckart et alii (2009), l'élève
modèle. Le corpus comprend deux ensembles de
référence : le premier ensemble se constitue de
60 leçons filmées, réalisées par 30 enseignant-e-s,
ensuite transcrites et réduites sous forme de
synopsis ; le deuxième ensemble se constitue des
entretiens ante et post réalisés auprès des
enseignant-e-s.
Dans le cadre de cette
communication, nous proposons de reconstruire,
à partir de ces deux ensembles, cette abstraction
qu’est l’archi-élève, en tenant compte des facteurs
qui le déterminent (les acteurs, les niveaux, etc.).
Nous tentons de décrire le mouvement entre,
d’une part, l’archi-élève posé en amont de la
leçon, issu de constructions imaginaires,
projection de l’enseignant-e, et d’autre part,
l’archi-élève, issu des réactions effectives des
élèves aux dispositifs. Bien que notre recherche
se concentre sur le travail enseignant et analyse
l’archi-élève dans sa réaction au dispositif mis en
place par l’enseignant (Schneuwly, 2009, p. 27),
nous considérons l’élève comme acteur de la
leçon, et voulons faire ressortir le rôle de l’élève à
travers les imprévus, les apports et obstacles à la
leçon. Nous les comparons avec la planification
de l’enseignant décrite durant l’entretien préalable.
Nous étudions ainsi l’écart entre un archi-élève
projeté par l’enseignant-e (reconstruit sur base
des entretiens) et l’élève réel, sur la base duquel
nous pouvons reconstruire un archi-élève issu des
comportements prototypiques de l’élève durant la
leçon. Nous faisons l’hypothèse que, dans les
séquences sur le texte de Lovay, l’archi-élève
offrira une image plus contrastée, l’enseignant-e
ayant moins de ressources à sa disposition.
relação
à
compreensão
do
caráter
desenvolvimental dos processos formativos e das
atividades de trabalho. A geração dos dados aqui
analisados deu-se em dois momentos distintos.
No primeiro, houve a gravação em vídeo de duas
aulas de Língua Inglesa como Língua Estrangeira,
ministradas para um grupo de alunas do 3° ano
do Ensino Médio de um Instituto Federal de
Educação do estado da Paraíba. Cada uma das
aulas teve duração de cerca de 50 minutos e foi
ministrada por um professor diferente, como
requisito para o cumprimento de seu Estágio
Obrigatório Supervisionado. O segundo momento
caracterizou-se
por
uma
sessão
de
autoconfrontação cruzada (CLOT et al., 2000), na
qual os professores em formação inicial foram
solicitados, durante a visualização do vídeo, a
descrever e analisar as aulas gravadas. Os dois
professores estavam cursando o 7° período do
Curso de Licenciatura em Letras – Inglês pela
UFPB e não possuíam experiência anterior em
ensino. A análise dos dados apoia-se no quadro
teórico proposto por Bronckart (1999) e
especificamente nos procedimentos utilizados por
Bulea (2010). A autora propõe, como primeiro
exame de seus dados, a segmentação do
conteúdo temático dos textos em Segmentos de
Orientação Temática (SOT) ou Segmentos de
Tratamento Temático (STT). Em seguida, esses
recortes são categorizados, observando um
princípio temático, a fim de identificarem-se
tipologias de segmentos, que semiotizam
modalidades de compreensão do agir. Por fim,
essas tipologias são objeto de análises internas,
tendo por base os mecanismos discursivos, com
vistas à identificação das figuras de ação. Essas
etapas foram seguidas durante a análise do
trabalho docente conforme representado por
esses professores em formação inicial na sessão
de autoconfrontação. Esta pesquisa fundamentase na concepção de que a linguagem possui um
caráter decisivo na constituição do pensamento
consciente e, especialmente no presente contexto,
na (re)estruturação das representações, e suas
explicitações,
sobre
o
agir
referente
(BRONCKART, 1999). Assim, a análise de ações
linguageiras possibilita a identificação das
decisões tomadas pelo agente produtor quanto
aos recursos a serem efetivamente utilizados e,
implicada a isso, a identificação de processos
cognitivos subjacentes a essas escolhas. Para
essa análise é particularmente relevante o
estatuto dos tipos de discurso, definidos como
“modalidades de organização enunciativa e
linguística do conteúdo temático” (BULEA, 2010,
p.68-69). Eles atuam como níveis textuais
intermediários e, quando combinados ao
conteúdo temático do texto, podem dar origem a
cortes interpretativos que retornam ao agir. De
acordo com a autora, a gestão dessa
heterogeneidade dá origem às figuras de ação,
que formulam cortes interpretativos “portadores
do debate gnosiológico relativo ao agir” (p. 163).
No âmbito desta pesquisa, isso pode ser
C76 – FIGURAS DE AÇÃO E ANÁLISE DO
TRABALHO DOCENTE: O PROFESSOR EM
FORMAÇÃO INICIAL CONFRONTADO A SEU
AGIR
Francieli Martiny Freudenberger, Universidade
Federal da Paraíba, Brésil
19.7.2013 / GCOM 4O / 10H30-12H30 / MR060
O principal objetivo desta pesquisa é desvelar as
figuras de ação que permeiam a análise do
trabalho docente realizada por dois professores
em formação inicial. Para tanto, propõe-se
identificar as dimensões do agir que são
mencionadas por esses professores em uma
sessão de autoconfrontação e as figuras de ação
que são preponderantes nos segmentos
temáticos sobre o trabalho docente representado.
Justifica-se a escolha pela identificação das
figuras de ação pela produtividade que esse
construto tem apresentado, especialmente com
61
COMMUNICATIONS
indicador da apropriação e da interiorização do
debate sócio-profissional que envolve o ensino e
sua (re)configuração. A aproximação entre as
figuras de ação e o trabalho docente já foi
proposto, em contexto brasileiro, por Lousadaat al.
(2007), a partir da análise de diferentes textos
produzidos sobre a docência. As autoras atestam
a produtividade desse construto, à medida que
sugerem algumas revisões e reformulações em
suas características. A presente apresentação
busca confrontar essas propostas à análise de
textos produzidos por professores em formação
inicial em situação de avaliação de seu próprio
trabalho.
etapas: apresentação da situação inicial,
produção inicial, módulos e produção final. Dentre
tais estágios, esta pesquisa volta-se aos módulos,
onde
são
trabalhadas
as
dificuldades
diagnosticadas na primeira produção do aluno.
Este trabalho deve proporcionar reflexões
linguísticas em diferentes níveis, ou seja, análises
sobre as particularidades da estrutura do gênero,
vocabulário, recursos expressivos, entre outros,
pois é por meio de tais atividades que o
professor/estagiário pode oferecer subsídios ao
aluno para a reescrita do texto. Os dados que
embasam a análise qualitativa realizada neste
estudo são os relatórios apresentados ao final das
Disciplinas de Estágio Supervisionado Obrigatório
I e II (quinto e sexto períodos do curso), nos quais
os acadêmicos descrevem todas as ações
desenvolvidas durante o estágio, bem como
efetuam uma autoavaliação de todos os
procedimentos. Os resultados desta análise
apontam para a formação de um docentepesquisador que privilegia, em suas práticas
pedagógicas, o trabalho com uma concepção de
linguagem interacionista capaz de abrir caminho
para verdadeiras análises acerca dos diferentes
fenômenos linguísticos, contribuindo efetivamente
para o processo de letramento do indivíduo. Isso
ocorre porque a prática frequente de leitura e de
reflexão faz com que os alunos do Ensino
Fundamental e Médio tornem-se usuários mais
competentes de sua língua materna, incorporando,
assim, conhecimentos linguísticos adequados a
cada situação interativa.
C80 – A CONTRIBUIÇÃO DOS MÓDULOS NAS
SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS PARA A
FORMAÇÃO DOCENTE E O ENSINO DE
LÍNGUA MATERNA: ANÁLISE LINGUÍSTICA
NA PERSPECTIVA DO INTERACIONISMO
SÓCIODISCURSIVO
Andréia de Fátima Rutiquewiski Gomes, Rossana
Aparecida Finau & Luciana Pereira da Silva,
Universidade Tecnológica Federal do Paraná,
Câmpus Sede, Brésil
17.7.2013 / GCOM 4D / 14H00-16H00 / M5193
Este trabalho objetiva analisar como ocorrem as
práticas de leitura e reflexão linguística nas
sequências
didáticas
produzidas
pelos
acadêmicos
da
Licenciatura
em
Letras
Português/Inglês da Universidade Tecnológica
Federal do Paraná - UTFPR/Câmpus Sede para
atuação no Estágio Supervisionado em língua
materna. Para esta pesquisa, assume-se, como
propõe Bakhtin (2009), a estruturação dos
discursos em gêneros e as orientações para o
trabalho com sequência didática em sala de aula
de Schneuwly e Dolz (2004), acrescidas da
abordagem sobre a formação de leitor de Kleiman
(2000), Costa (2010) e Soares (2001) e das
sugestões de execução de análise linguística de
Antunes (2003). Esse horizonte teórico guia
também a formação dos docentes de língua
materna e subjaz as atividades desenvolvidas por
eles como material didático. Destaca-se que,
antes das atuações no estágio, os graduandos
passam por disciplinas formadoras (tais como a
Prática e a Metodologia de Ensino) e realizam
observações nas turmas de Ensino Fundamental
e Médio em que irão atuar a fim de integrarem-se
ao grupo e conhecerem-no para o planejamento
das aulas e a elaboração das sequências
didáticas, as quais visam ajudar o aluno a
dominar um determinado gênero textual. Para
isso, Schneuwly e Dolz (2004) sugerem que as
sequências sejam constituídas das seguintes
C82 – PONTOS DE ABERTURA NO ISD PARA
OUTRAS MODALIDADES DE LINGUAGEM:
BREVE ANÁLISE DE UM TEXTO SINCRÉTICO
EM CONTEXTO DIGITAL
Raquel Salcedo Gomes & Lisiane Ribeiro Raupp,
Universidade do Vale dos Sinos, Brésil
19.7.2013 / GCOM 1H / 10H30-12H30 / MS050
A partir do entendimento de que o texto empírico
é resultado de uma ação de linguagem social e
historicamente situada em um contexto mais
amplo da ação geral humana (BRONCKART,
2006, 2008, 2009), elaboramos esse trabalho
tendo em vista a busca por pontos de abertura no
projeto teórico do InteracionismoSociodiscursivo
(doravante ISD) para análise de outras
modalidades de linguagem além do texto verbal
escrito, que, originalmente, constituiu a maior
parte do corpus sobre o qual as concepções de
agir de linguagem, de gêneros textuais e dos
níveis do folhado para análise dos textos são
empiricamente
evidenciadas
(Id.,
2009).
Identificamos que o ISD se abre para as
62
COMMUNICATIONS
modalidades oral e sincrética, sob a premissa de
que, à linguagem, estão imbricadas diversas
práticas sociais. Devido ao advento das
tecnologias digitais e do crescimento da rede
mundial de computadores, há uma proliferação de
textos que hibridizam a linguagem verbal escrita
com outras formas semióticas, como imagens,
fotografias, sons, movimentos e cores, os quais
chamamos de textos sincréticos digitais, para fins
de denominação. Estes mediam atividades
humanas, de sorte que objetivamos averiguar a
possibilidade de aplicação de aportes teóricos e
metodológicos do ISD nesta modalidade
específica. Embora os fundamentos teóricos do
ISD tenham sido desenvolvidos e primeiramente
analisados em textos verbais escritos da língua
francesa, não quer dizer que a teoria esteja
fadada a apenas essa modalidade de linguagem,
pois em mais de uma publicação, J. P. Bronckart,
principal epistemólogo do projeto teórico, explicita
posicionamento contrário à perspectiva de atribuir
o agir de linguagem somente a textos produzidos
na escrita. Um exemplo de tal explicitação, na
qual a oralidade é mencionada, encontra-se na
página 17 do texto O agir nos discursos: das
concepções teóricas às concepções dos
trabalhadores, em que o autor afirma que “é no
curso das práticas linguageiras que determinadas
sequências sonoras acabam por ser atribuídas a
determinados objetos ou a acontecimentos do
mundo” (BRONCKART, 2008, p. 17). Também, na
página 35, o autor afirma: “(...) qualquer texto,
qualquer que seja seu gênero ou tipo, seja oral ou
escrito, pode contribuir, a seu modo, no processo
de reconfiguração do agir humano.” (2008, p. 35).
Como unidade comunicativa, podemos considerar
qualquer evento comunicativo linguístico, sendo
ele escrito, oral ou híbrido e, que comporte
também outros signos, de caráter semiótico e
dialógico, dependendo da ação de linguagem a
qual pertencem. Nos textos sincréticos digitais,
poderia estar subentendida, nas cores, formas,
movimentos
e
ações
representados,
a
expressividade de uma atividade discursiva. Por
exemplo: uma propaganda de cigarros em que
imagens de jovens divertindo-se são usadas para
induzir à ideia de que fumar é uma ação que traz
benefícios, comunica, com maior riqueza de
informações, indiretamente, ou seja, produz um
texto que, em seu sincretismo, forma nova
unidade
comunicativa.
Empreendemos,
conjugando ao ISD elementos da Semiótica
Plástica (GREIMAS, 2004), uma breve análise de
um texto sincrético publicado no contexto digital
da internet, mais especificamente no website do
Ministério da Educação (MEC) do Brasil. Nossa
análise aponta para a essencialidade dos
elementos plásticos para a atividade de
linguagem nesse ambiente, verificando a
possibilidade profícua de abertura do ISD a outras
modalidades linguísticas e a necessidade
promover a denominação dos elementos plásticos
e gráficos do texto de paratextuais ou
supratextuais
(BRONCKART,
2009)
para
elementos textuais, visto que pertencem
textualidade do ambiente hipertextual digital.
à
C83 – A (RE) ESCRITA MEDIADA PELA WEB
2.0 NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Adair Vieira Gonçalves, Universidade Federal da
Grande Dourados, Brésil
18.7.2013 / GCOM 4N / 16H30-18H30 / M1130
Neste trabalho, partimos da premissa de que é
possível o ensino/aprendizagem da (re) escrita,
mais especificamente do letramento acadêmico,
em contextos formais de ensino, com a utilização
de plataformas digitais. Em síntese, como objetivo
principal, investigamos se os procedimentos de
reescrita do modelo grafocêntrico tradicional e
das pesquisas em
plataformas digitais
representadas por trabalhos asiáticos (BRAINE
1997, 2001; CHANG, 2012; SONG & USAKA,
2009) e Europeu (SCHULTZ, 2000) ocorrem em
ferramentas digitais intituladas de Mensagem
Instantânea (MI) e Correio Eletrônico (CE ). Os
procedimentos grafocêntricos são intitulados por
Signorini (2006) de gêneros catalisadores e
desdobrados
em
várias
ferramentas
de
intervenção docente no texto do estudante, tais
como: Correção Indicativa, Resolutiva e
Classificatória (SERAFINI, 1995), Correção
Textual-Interativa (RUIZ, 2001), e Listas de
Controle/Constatações (GONÇALVES, 2009).
Decorrentes desse objetivo mais amplo,
analisamos: i) os procedimentos metodológicos
de reescrita incorporados nas plataformas digitais
dos gêneros resumo e resenha crítica; ii)
possíveis quebras sintático-semânticas entre as
versões dos textos produzidos, iii) as estratégias
de reescrita supratextuais (paginação, títulos,
subtítulos, paragrafação) e de relevo (sublinhados,
itálicos, negritos, etc.); iv)
as estratégias
utilizadas pelos graduandos
que serão
orientadas pelas regularidades obtidas nas
interações típicas das Tecnologias da Informação
e da Comunicação (TIC) e nas relações moventes
entre os polos da investigação (professorpesquisador e estudantes do 1º ano do Curso de
Letras da Universidade Federal da Grande
Dourados); e, por fim, v) os procedimentos
utilizados na reescrita de forma longitudinal (se
são os mesmos no início e no fim da geração dos
dados). Situamos a pesquisa no âmbito da
Linguística Aplicada, de natureza transdisciplinar,
especificamente na
Formação Inicial de
Professores no tocante à reescrita de textos da
esfera acadêmica. Adotamos como aparato
metodológico: i) a Pesquisa-Ação Integrada e
Sistêmica -PAIS- (MORIN, 2004) no momento da
transposição didática dos gêneros já que a PAIS,
63
COMMUNICATIONS
de base qualitativo-interpretativista, é aberta à
complexidade
da
realidade
e
à
interdisciplinaridade, tornando-a compatível com
as investigações na área da LA; ii) a abordagem
etnográfica (LILLIS, 2003; FLOWERDEW, 2006;
MARINHO, 2010; FIAD, 2011), porque favorece a
análise de textos, falados ou escritos, focalizandoos etnograficamente como “um traço de uma
situação social que inclui igualmente os valores,
regras, significados e atitudes, e modelos de
comportamentos dos participantes, ou produtores
e recebedores de texto” (MARINHO, 2010, p.375).
Além disso, a etnografia propiciaa análise do
contexto numa perspectiva longitudinal. A
pesquisa justifica-se na medida em que os
procedimentos de reescrita grafocêntrica estão
estabilizados na área, necessitando, neste
momento, investigar os procedimentos em
plataformas digitais. Pesquisas em contextos do
Ensino Básico, no Brasil,
são frequentes;
entretanto,
segundo
Marinho
(2010),
investigações
envolvendo
o
letramento
acadêmico não tem ainda merecido a atenção de
pesquisadores.
sociedade neste início de século XXI. O aporte
teórico-metodológico utilizado foi o interacionismo
sociodiscursivo (ISD) e seu modelo de análise de
textos (Bronckart, 2003[1999]), além de Adam
(2009). Tal aparato foi associado à abordagem
didática para o ensino de línguas da Universidade
de Genebra, isto é, ao desenvolvimento de
capacidades de linguagem: i) capacidades de
ação(relativas ao contexto de produção); ii)
capacidades discursivas(desenvolvimento da
infraestrutura textual); iii) capacidades linguísticodiscursivas (relativos aos mecanismos de
textualização e de enunciação). Para a realização
da pesquisa, apoiamo-nos nos pressupostos da
pesquisa
qualitativa,
de
abordagem
interpretativista. Para Bortoni-Ricardo (2008), sob
esse ponto de vista, não há como observar o
mundo independentemente das práticas sociais e
dos significados vigentes. Para Flick (2004), nesta
abordagem
metodológica,
constitui
papel
importante a reflexividade do pesquisador sobre
as ações e observações; neste caso, reflexões
sobre as ações de linguagem empreendidas por
candidatos ao curso de Letras de uma instituição
federal de ensino superior.Num total de 50
produções escritas, 27 textos possuem todas as
fases da sequência argumentativa prototípica, por
isso, são denominados de SAC (sequência
argumentativa completa), 17 textos na classe
SAP1 (ausência de uma das fases); 05 textos
como SAP2 (ausência de duas das fases) e SAP3
(ausência de três das fases).Na utilização das
fases das sequências explicativas, obtiveram-se
os seguintes dados: 01 texto foi considerado
contemplado com todas as fases e denominado
de SEC (sequência explicativa completa), 08
textos estão na classe SEP1 (ausência de uma
das fases da SA); 20 textos como SEP2
(ausência de duas das fases da SE); 18
textosclassificados como SEP3 (ausência de três
das fases da SE); e 03 das redações não
apresentaram nenhuma das fases da SE.Os
resultados apontaram, portanto, para uma
incidência
maior
de
sequências
argumentativascompletas, consideradas como
favorecedoras de maior potencial argumentativo,
em contraposição ao uso reduzido de sequências
explicativas,
usadas
parcialmente
pelos
vestibulandos.
O
grande
percentual
de
sequências explicativas parciais justifica-se pela
simplicidade do tema escolhido, não exigindo
explanação detalhada do tema em discussão.O
objetivo da pesquisa foi tentar interpretar e
avaliar a eficácia das utilizações dos objetos de
estudo:
sequência argumentativa, sequência
explicativa de teorias em produções textuais para,
então, consecutivamente, propiciar o diálogo e a
reflexão sobre os currículos das instituições
formadoras.
C84 – A INFRAESTRUTURA TEXTUAL:
SEQUÊNCIAS TIPOLÓGICAS EM ARTIGOS DE
OPINIÃO EM CONTEXTOS DE VESTIBULAR
Adair Vieira Gonçalves, Universidade Federal da
Grande Dourados, Brésil
18.7.2013 / GCOM 1F / 14H00-16H00 / MS030
O objetivo desta comunicação é apresentar
resultados de uma pesquisa envolvendo a análise
de sequências tipológicas explicativas e
argumentativas,
consideradas
como
essencialmente dialógicas. O corpus é constituído
de produções escritas do gênero Artigo de
Opinião, coletadas junto ao Centro de Seleção da
Universidade Federal da Grande Dourados –
UFGD, de candidatos concorrentes ao curso de
Letras. O objetivo desta pesquisa é analisar a
infraestrutura
textual,
especificamente
a
planificação sequencial do texto utilizada pelos
candidatos no momento de produção escrita; ou
seja, verificar como os estudantes organizam as
sequências tipológicas e consequentemente a
valoração atribuída a este agente-produtor neste
caso, estudante em situação de vestibular, aos
parâmetros do contexto e aos elementos
declarativos do conteúdo a ser tematizado num
texto para atingirem seu objetivo: obtenção de
vaga numa universidade pública federal ao
empreenderem uma ação linguageira sobre o
tema proposto pela comissão organizadora da
prova, qual seja: os valores da beleza ao longo da
história e sua relação com os valores vigentes na
64
COMMUNICATIONS
C85 – ORGANISATION DES CONNAISSANCES
ET DISCOURS INTERACTIF DANS LES SITES
WEB
Dans le second, la langue est observable à partir
des textes et des discours (Saussure, 2002)
produits dans les pratiques de langage (Bronckart,
1997). Nous considérons donc que les textes sont
des configurations du monde et qu’ils contribuentà
la construction des connaissances.
expliquerla présence des schématisations dans
les pages d'accueil (et non pas d’autres formes de
planification comme les types de discours) ?
D’autre part, sachant que les schématisations
sont constitutives de la logique naturelle etque le
discours interactif et le discours théorique ont trait
aux raisonnements pratiques, nous chercherons à
déterminer s’il y a un rapport entre logique
naturelle et raisonnements pratiques dans les
sites web et de quelle nature il peut être.En ce
sens,les liens hypertextuels nous paraissent une
piste à explorer. Ils fonctionnent en effet comme
lien entre les pages d’accueil (schématisation) et
les autres pages (discours théorique et interactif).
Comprendre le fonctionnement des liens
hypertextuels et le rôle qu’ils jouent dans la
dynamique textuelle constitue sans doute une
piste pour expliciter les modes de pensée dans
les textes numériques et l’organisation des
connaissances. En effet, la présence de
lienshypertextuels
constitue
l’une
des
caractéristiques les plus remarquables des sites
web. Marcuschi (2007) à la suite de Bolter (2001)
parle de topographie en tant que trait des
hypertextes et par là, des sites web. Le fait que
les sites ne sont ni hiérarchiques, ni topiques mais
spatiaux influence ou témoigne de la forme
comme s’organisent les connaissances dans le
site web. En effet, comme l’a souligné Spinoza
« l’ordre et la connexion des idées sont les
mêmes que l’ordre et la connexion des choses »
(proposition VII, 2005, p. 106)
Le troisième correspond à la relation texte/genre.
En effet, un texte est toujours produit à partir d’un
processus d’adoption/adaptation d’un genre
(Bronckart, 1997) et il relève toujours d’un genre
(Rastier,
2001).
Par
conséquent,
nous
considérons les genres textuels organisateurs des
connaissances.
Nous avons pleine conscience que ce que nous
exposons est inchoatif et que la méthodologie
suivie est surtout heuristique. Toutefois, nous
avons la certitude que c’est en lançant des pistes
de réflexion suscitant le débat d’idées que nous
pouvons véritablement contribuer à une science
de l’humain.
Matilde Gonçalves, Universidade Nova de Lisboa,
Portugal
19.7.2013 / GCOM 1I / 10H30-12H30 / M5193
La présente communication s’insère dans un
projet de recherche, dans lequel je me propose
d’étudier comment se construit linguistiquement
les connaissances dans des sites web du
tourisme portugais.
La
construction
et
l’organisation
des
connaissances dans et par la langue peut être
abordée selon différents versants. Dans le
premier, le langage est condition de connaissance.
En effet, pour Saussure, les signes linguistiques
fondent la constitution de la pensée consciente
(2002). Et, selon Coseriu, le langage doit être
considéré
à
partir
de
sa
dimension
communicationnelle et significative (2001).
Dans cette communication, notre étude se
centrera sur les types de discours, appartenant au
deuxième versant, qui fonctionnent commeformes
d’organisation
linguistique
participant
à
l’organisation de tout texte. Ces derniers
constituent le centre de l’apprentissage des
raisonnements en tant que processus mentaux et
langagiers. Quand un agent produit un type de
discours, il construit des raisonnements :
raisonnements pratiques dans le discours
interactif, raisonnement causal ou chronologique
dans les récits et raisonnement logique ou semi
logique dans le discours théorique (Bronckart,
2008a).
C86 – DESENVOLVIMENTO DAS
CAPACIDADES DE LINGUAGEM ATRAVÉS
DAS ATIVIDADES DOS LIVROS DIDÁTICOS DE
PORTUGUÊS LÍNGUA ESTRANGEIRA
Ana Angélica Gondim & Eulália Fraga Leurquin,
Universidade Federal do Ceará, Brésil
18.7.2013 / GCOM 3F / 16H30-18H30 / MS030
En ce qui concerne les sites web du tourisme
portugais,
nous
remarquons
le
recours
auxschématisations, en tant que forme de
planification, dans les pages d'accueil, et dans les
autres pages, reliées à la page d'accueil par les
liens, l’emploi du discours interactif et du discours
théorique. Face à cette observation, deux
questions orientent cette communication. D’une
part,nous nous attacherons à comprendre et
O livro didático é um material que, quando não é
o único norteador do trabalho em sala de aula
(Cristóvão 2006), é o norteador da prática
docente. Por isso, se faz tão necessário refletir
sobre ele. Nosso trabalho teve como objetivo
identificar se as atividades de produção e
compreensão orais e escritas dos livros didáticos
(LD) de português língua estrangeira (PLE)
65
COMMUNICATIONS
propiciam o desenvolvimento das capacidades de
linguagem do falante da língua portuguesa como
língua estrangeira. Problematizamos capacidades
de linguagem a partir de Dolz, Pasquier,
Bronckart (1999) e Dolz e Schneuwly (2004).
Estas se subdividem em capacidade de ação,
discursiva e linguístico-discursiva. Analisamos as
capacidades (desenvolvidas ou não) a partir de
elementos que as mobilizam. a) Para o
desenvolvimento da capacidade de ação,
observamos se há propostas ligadas ao contexto
de produção; b) Para o desenvolvimento da
capacidade discursiva, observamos se há
propostas ligadas ao plano geral do texto; e c)
Para
o
desenvolvimento
da
capacidade
linguístico-discursiva,
observamos
se
há
propostas ligadas à coesão nominal e verbal
(mecanismo de textualização) e às modalizações
(mecanismo enunciativo). Analisamos sete livros
didáticos de PLE de diferentes níveis e de uso
recorrente no país, buscando identificar as
capacidades trabalhadas nas atividades orais
e/ou escritas. Aleatoriamente, escolhemos três
unidades de cada LD analisado e coletamos
todos os comandos de atividades propostas; num
segundo momento, classificamo-las de acordo
com os elementos mobilizados por cada atividade.
Fizemos uma análise interpretativa e crítica dos
resultados. Ao término das pesquisas, chegamos
às conclusões: as atividades de produção e
compreensão escritas dos livros didáticos pouco
auxiliam no desenvolvimento das capacidades de
linguagem; Neste âmbito, há um trabalho que
possibilita um determinado desenvolvimento da
capacidade de ação; Quanto às atividades de
produção e compreensão orais, observamos uma
mobilização de todas as capacidades nas
propostas de interação.
argumentar, en función de un género concreto
(disertación oral ante un público de mayor
dominio del tema –profesores– y de iguales –
compañeros), referidos a la planificación, a la
textualización (modalización, polifonía, uso de
verbos y conectores), al uso de la imagen y de
recursos paraverbales; por otra, identificar las
representaciones del alumnado en un contexto
plurilingüe sobre cómo aprenden mejor las
diferentes lenguas que estudian (metodología,
tipo de actividades que los ayudan a aprender o
que los motivan más), a través de los tipos de
argumentos que utilizan para justificar sus
creencias. En esta comunicación se abordará
fundamentalmente el primer objetivo. Para ello, en
mayo de 2012, se implementó una secuencia
didáctica (SD) sobre el texto argumentativo en un
instituto de Valencia (España) con dos grupos de
alumnos de 4º de Secundaria. En la SD se trabajó
el texto argumentativo mediante talleres sobre la
planificación del texto, ejemplos y actividades de
tipos de argumentos, características lingüísticas
del texto argumentativo, recursos y modelos para
la presentación oral. El objetivo final era que los
alumnos, en grupos, elaboraran una disertación
oral en la que defendieran sus opiniones sobre las
clases de lengua ante un público de profesores de
Lengua y de alumnos de su mismo curso. Durante
la implementación se recogieron datos tanto de
producto (grabación de las disertaciones orales,
con apoyo de presentaciones mediante ppoint o
prezi) como de proceso (textos elaborados
durante la SD, grabación de las interacciones de
los alumnos durante la escritura en grupo), cuyo
análisis está en curso. Para realizar la
investigación, se parte del análisis cuantitativo de
los textos iniciales y finales de los dos grupos de
alumnos, con el fin de identificar qué
características del género elaborado (disertación
oral) se presentan como constantes y cuáles
permiten diferenciar los resultados mejores y
peores entre los más comunes (media del grupo).
Tras ello, se contrastarán los resultados con las
interacciones de los alumnos durante el proceso,
para identificar los obstáculos y las dificultades
que verbalizan los alumnos y que no incluyen en
el texto escrito (diferencias entre lo dicho y lo
escrito), el grado de cooperación entre ellos en la
tarea de escritura y las reflexiones en torno al
metalenguaje.
C87 – ¿CÓMO SE APRENDEN MEJOR LAS
DIFERENTES LENGUAS QUE SE ESTUDIAN
EN CLASE? LOS ALUMNOS DE 4º DE
SECUNDARIA (15-16 AÑOS) ARGUMENTAN
SOBRE LAS CLASES DE LENGUA
Carmen Rodriguez Gonzalo & Pilar Garcia Vidal,
Universitat de València, Espagne
19.7.2013 / GCOM 3I / 10H30-12H30 / MR030
C88 – TRABALHO DOCENTE REPRESENTADO
NO PORTIFÓLIO: ASPECTOS DA
PROFISSIONALIDADE EM CONTEXTO DE
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE
LÍNGUAS
La comunicación presenta un trabajo en curso
sobre la capacidad de los alumnos de 4º de
Secundaria (último año de la escolaridad
obligatoria en España) de argumentar en público
acerca del aprendizaje de lenguas (castellano,
catalán, inglés y, en algunos casos, francés)
realizado en el ámbito escolar. El trabajo persigue
un doble objetivo: por una parte, identificar los
logros y las dificultades de los estudiantes al
Isadora Valencise Gregolin, Universidade Federal
de São Carlos, Brésil
18.7.2013 / GCOM 4G / 10H30-12H30 / M5189
66
COMMUNICATIONS
significados àquilo que vivencia nas atividades
didáticas a partir de seus conhecimentos prévios
e em diálogo não somente com outros
professores da universidade e das escolas
parceiras mas também com os alunos da própria
escola, configura-se como um gesto que leva à
(re) construção de práticas e possibilita apreender
algumas das relações estabelecidas entre o
trabalho
docente
prescrito,
planejado,
efetivamente
realizado
e
representado
(MACHADO, 2002; BRONCKART, 2006).
Nesta comunicação, apresentamos resultados
iniciais de um projeto de formação de professores
de línguas desenvolvido entre 2010 e 2012, no
âmbito do Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação Docência (PIBID), com vistas a
problematizar aspectos relacionados à formação
docente em espaço escolar e profissional. Nosso
objetivo é analisar as relações estabelecidas
entre o trabalho docente prescrito, planejado e
efetivamente realizado (MACHADO, 2002;
BRONCKART, 2006) no contexto investigado por
meio da análise do trabalho representado sob a
forma de portifólios A formação de professores
proposta pelo PIBID-UFSCar, que articula
formação inicial e contínua a partir dos
pressupostos da interdisciplinaridade e do
trabalho colaborativo, sustenta-se pelo princípio
de uma formação de professores construída
dentro da profissão (NÓVOA, 1992). Nesse
sentido, são planejadas e desenvolvidas
atividades didáticas pelos licenciandos, sob
orientação de professores da universidade e de
escolas parceiras. Após a implementação das
atividades, são realizadas reuniões de equipe,
que promovem atitudes reflexivas sobre a prática
de ensino na realidade da escola pública.
Partimos do pressuposto de que a constituição da
profissionalidade docente (BRONCKART, 2006)
implica processos interpretativos sobre a própria
prática, de forma colaborativa. Um dos
instrumentos por meio do qual esses processos
têm se materializado é o portifólio, produzido
durante o desenvolvimento das atividades em um
processo contínuo, de acordo com sua vivência
na escola. Nesse sentido, o portifólio vem
contribuir nesse processo por apresentar três
características essenciais: “a natureza longitudinal,
a diversidade de conteúdo e o caráter
colaborativo e dialógico dos processos que
subentende”. (NUNES e MOREIRA, 2005, p.54).
Nesse processo de construção de um portifólio
(leitura, escrita e reescrita) são estabelecidos
gestos de interpretação recorrentes a medida que
os futuros professores vão tomando contato com
prescrições de ensino e com o desenvolvimento
de ações didáticas, em um movimento de compor
elementos relevantes na constituição de sua
identidade profissional. A sistematização das
práticas, em formato de portifólio tem possibilitado
aos futuros professores tomar consciência do
conhecimento que emerge do cotidiano,
ampliando seu quadro de referências e
favorecendo a compreensão contextualizada dos
eventos (SÁ-CHAVES, 2004). Portanto, o
portifólio pode ser considerado, ao mesmo tempo,
enquanto um instrumento organizador e revelador
das aprendizagens ocorridas, além de constituirse como um espaço de construção e configuração
de identidades profissionais. Assim, no caso do
professor em formação, a busca constante por
construir seu próprio conhecimento, atribuindo
C89 – O DESENVOLVIMENTO DA
PROFISSIONALIDADE DO DOCENTE EM
PROCESSO DE FORMAÇÃO CONTINUADA: A
RECONFIGURAÇÃO DO AGIR PASSA PELA
RECONFIGURAÇÃO DO SABER?
Ana Maria de Mattos Guimarães, Anderson
Carnin & Alessandra Almeida, Universidade do
Vale do Rio dos Sinos, Brésil
17.7.2013 / GCOM 4F / 14H00-16H00 / M1130
O trabalho aqui apresentado é resultado de
projeto participante do Programa Observatório da
Educação/CAPES/INEP/MEC Brasil. Em um
processo de formação continuada de docentes de
Língua Portuguesa do Ensino Fundamental, numa
parceria com rede municipal do sul do Brasil,
temos empregado a cooperação como marca,
procurando dar voz ao professor, de forma a
garantir sua constituição como ator (cf. Bronckart,
2006) na gestão de sua sala de aula. A
profissionalidade vem sendo desenvolvida a partir
de dois pilares: conhecimento e autonomia, numa
rede de cooperação entre formadores e
formandos. Propõe-se a reconfiguração do agir a
partir da reconfiguração dos saberes, num
processo de desenvolvimento mediado pelo
coletivo,
mas
visando
à
internalização/apropriação do saber, ao seu uso
como um instrumento psicológico (Vigotski, 2005).
No sentido de entender esse processo,
acompanham-se dois professores (um bolsista do
projeto, que participa de encontros semanais de
formação, na universidade; outro não bolsista,
que recebe uma formação mais condensada,
semipresencial), no período de dois anos. O
recorte apresentado trata de um dos módulos da
formação continuada proposta, que aprofundou o
domínio do argumentar (cf.Dolz e Schneuwly,
2004). Um dos saberes fundamentais desta
formação é a noção de gênero, na proposta de
Bronckart (1997). Essa noção, embora muito
enfocada no plano do coletivo, muitas vezes
mostra-se não interiorizada no plano individual, o
que limita a proposta de prática didática trazida
pelo grupo de formadores. O acompanhamento
67
COMMUNICATIONS
desses docentes através das representações que
fazem dessa noção em entrevistas (antes e após
o módulo de formação e da prática), e de
filmagens de sua sala de aula, permitiu-nos
verificar as reconfigurações do saber e a sua
ressignificação na prática. Para análise das
representações, usamos a proposta de Bronckart
(2006); Bulea (2011) e Boutet (1995). Para a
análise da prática, usamos a noção de trabalho
real/concretizado de Guimarães, Drey e Carnin
(2012), a de pensamento consciente (Vigostski,
2005) e a de dialogismo (Volochinov, 2006), pois
a compreensão de como se dá a construção e
exteriorização do pensamento consciente através
do diálogo com o outro pode fornecer indícios que
marcam o desenvolvimento profissional a partir da
formação recebida. Procuramos verificar a ação
profissional concretizada de fato nas interações
de sala de aula, pois se acredita que parte
significativa do trabalho docente se constitui nelas.
Também é nesse fazer concreto que se pode
verificar o uso real de um instrumento psicológico.
É, pois, através das ações concretas que
entenderemos se o saber sobre gêneros se
concretizou num saber fazer, se a aprendizagem
ocorrida no curso de formação se transformou
efetivamente em desenvolvimento
celle de type linguistique (J.-P. Bronckart, 1997)
que nous avons adaptées à notre étude. Nous
exposerons les raisons de ce choix et le
découpage que nous avons opéré. Cette
méthodologie d’analyse nous a permis ainsi de
déterminer sept types de séquences (séquences
opérative, explicative, prescriptive, descriptive,
encadrante, interstitielle et informelle),chaque type
étant caractérisé par des critères linguistiques
récurrents soumis à une analyse qualitative et
quantitative. Chaque type de séquence relevant
d’un des trois types linguistiques (co-constructif,
expositif ou péri-professionnel), c’est-à-dire trois
‘types de langage’ définis à partir de
caractéristiques déterminant linguistiquement les
rapports entre langage et activité.
Notre analyse montre que le type de discours se
détermine par la combinatoire de ces différents
types de séquences et que le type de séquence
dominant (type majeur) détermine le type de
discours. Nous justifierons le choix du découpage
séquentiel, celui-ci permettant de mettre en
lumière l’hétérogénéité des discours et donc leurs
spécificités. En effet, une réunion de travail
comporte
généralement
divers
types
de
séquences : des séquences caractérisées par
l’activité de travail en train de se réaliser, et
d’autres séquences, essentielles dans la
cohérence du discours et pour l’établissement des
liens entre les collaborateurs, caractérisées par
des moments plus informels dans lesquels
s’intègrent des phases narratives d’anecdotes par
exemple.
C90 – SÉQUENCE ET TYPE LINGUISTIQUE :
DEUX NOTIONS REVISITÉES POUR
L’ANALYSE DES TYPES DE DISCOURS AU
TRAVAIL
Nous illustrerons la méthodologie employée à
partir de deux études : l’étude de deux extraits de
réunions de travail extraites de notre corpus que
nous découperons en séquences, puis à partir de
l’étude d’une réunion complète, comptant 72
séquences, pour laquelle nous montrerons
comment nous déterminons le type de discours. À
travers cesillustrations, nous mettrons en
évidence la façon dont nous réalisons le
découpage séquentiel (à partir de quels éléments),
mais
aussi
l’importance
des
choix
méthodologiques pour le traitement du corpus et
ses conséquences sur les résultats de l’étude,
cette méthodologie ayant permis de proposer une
première typologie des discours en situation de
travail.
Magali Husianycia, Université de Lorraine, France
19.7.2013 / GCOM 1G / 10H30-12H30 / MS030
Dans le cadre d’une recherche s’intéressant aux
productions verbales entre professionnels en
situation de travail dans des entreprises
françaises, nous nous appuyons sur l’exploitation
de notre corpus constitué de 41 discours au travail
(réunions de travail, réunions de direction et
interactions informelles) totalisant près de 75h
d’enregistrement audio (dont 27h30 ont été
transcrites et exploitées pour notre étude) dans le
but d’étudier les types de discours en situation de
travail (D. Biber, 1988, 1991 ; Boutet, 2005 ;
C. Blanche Benveniste, 1983, 1997).
C91 – L’« ALTER EGO » DANS LE DISCOURS
ÉNONCIATIVEMENT COMPLEXE : UNE
APPROCHE ERGONOMIQUE DE LA
SITUATION DE FORMATION DES
ENSEIGNANTS DE FLE
Dans
cette
communication,
nous
nous
concentrerons sur les questions méthodologiques
d’analyse des données : nous présenterons et
justifierons nos choix d’analyse. En effet, afin
d’examiner les rapports entre le langage et
l’activité : « langage sur le travail », « langage
comme travail » et « langage dans le travail » (M.
Lacoste, 1995 ; G. Johnson et C. D. Kaplan,
1980), nous avons eu recours à la notion de
séquence (J.-M. Adam, 1998, 2001) articulée à
Fumiya Ishikawa, Université Rikkyo, Japon &
Université Sorbonne Nouvelle (Paris 3), France
18.7.2013 / GCOM 4K / 14H00-16H00 / M5193
68
COMMUNICATIONS
audio de classes de langue dispensées par trois
enseignantes stagiaires. À cela s’ajoutent trois
entretiens d’autoconfrontation croisée effectués
auprès d’elles, qui sont l’une comme les autres
enregistrées avec un magnétophone.
La formation des enseignants de langues
constitue l’un des intérêts relativement nouveaux
dans le domaine de la didactique des langues et
des cultures, tout particulièrement celui de la
didactique
du
français
langue
étrangère
(désormais, FLE). Vers le milieu des années 2000
se sont rencontrées l’approche discursive du
discours du formateur de formateurs (Cicurel,
2007) et la théorie de l’action appuyée sur la
psychologie cognitive (Filliettaz, 2005). Cette
rencontre a démontré comment se développe
l’agir professoral dans l’interaction menée par un
enseignant « novice » avec les apprenants en
classe de FLE et/ou à travers l’interview effectuée
postérieurement auprès de lui par un « expert »
dans un but formatif.
C92 – LA CONFIGURATION LINGUISTIQUE
DES TYPES DE DISCOURS DANS LE GENRE
MÉMOIRES
Noémia Jorge, Universidade Nova de Lisboa &
Fundação para Ciência e a Tecnologia, Portugal
17.7.2013 / GCOM 1A / 10H30-12H30 / MS030
À la suite des positionnements épistémologiques
de Benveniste ([1959] 1966), Weinrich ([1964]
1973) et Genette (1979), les types de discours ont
été lacible privilégiée de l’analyse dans le cadre
théorique de l’ISD (cf. Bronckartet al., 1985 ;
Bronckart, 1997 ; Bronckart, 2008), en renvoyant
àdeux dimensions différentes : l’une, d’ordre
psychologique, liée aux opérations mentales qui
sont à la base des formes d’organisation
énonciative ; l’autre, d’ordre linguistique, prenant
en compte la configuration que ces unités
assument au niveau de l’architecture textuelle, en
ce qui concerne l’organisation temporelle et
l’agentivité.
On sait que traditionnellement, la formation au
métier est un sujet privilégié des recherches
ergonomiques du travail (Leplat, 2001), qui visent
à orienter, à l’aide par exemple du dispositif
d’« autoconfrontation croisée » (Clot & Faïta,
2000 ; Clot, Faïta, Fernandez & Scheller, 2000 ;
Faïta & Vieira, 2003), les actions humaines liées
au travail et transformer ainsi le milieu de travail.
Si certaines d’entre elles s’intéressement au
travail d’enseignant (Yvon & Garon, 2006), la
formation des enseignants de langues étrangères
n’y est toutefois pas approfondie en tant que sujet
central.
Compte tenu de ce clivage des deux champs de
recherches, notre contribution se proposera de
s’interroger sur le discours de formation
d’enseignants de FLE du point de vue de
l’ergonomie du travail d’enseignant. Dans cette
perspective, nous tenterons de mettre au jour
comment l’agir professoral de l’enseignant de FLE
se construit, s’enrichit, voire tout simplement
« bouge » à travers la formation qu’il suit, à savoir
dans la classe de langue qu’il dispense et par
l’entretien d’« autoconfrontation croisée ». Nous
avons déjà montré les spécificités énonciatives du
discours du conseiller pédagogique (Ishikawa,
2012). Dans le cadre de la présente recherche,
nous nous intéresserons tout particulièrement aux
propos prononcés par les pairs de l’enseignantstagiaire en situation d’interview avec l’« expert »,
pour mettre en lumière comment ils participent à
la construction du discours d’ordre formatif de
l’interview (en 1) et quels sont les rôles, formatifs
ou non formatifs, qu’ils jouent en face de leur
collègue venant d’achever la séance de classe
(en 2).
Le but de cette communication est de contribuer
àla réflexion sur la notion de types de discours
dans les deux dimensions mentionnées ci-dessus,
prenantaussi en compte le rapport établi entre les
types discursifs, les genres de textes, les activités
sociales et les langues. Pour cela, nous nous
proposons d’analyser les types de discours et
des différentes combinaisons à l'intérieur d’un
genre textuel spécifique,celui des mémoires.
Notre travail privilégie une approche qualitative et
interprétative et l’analyse textuelleaura pour objet
la
comparaison
entre
deux
textes
de
mémoires
écrits
en
portugais
européen
contemporain : I) As minhasmemórias, texte
inédit,écrit par João Azenha âgé de 76/77 ans,
entre 2006 et 2007, circonscrit à ses activités
familiales ; II) As pequenasmemórias, texte
écritpar le Prix Nobel de la Littérature José
Saramago, relatant sesactivités littéraire et
familiale et publié en 2006 par la maison d’édition
Caminho.
L’analyse textuelle permettra d’approfondir les
questions suivantes, qui font l’objet d’une
recherche en cours : d’une part, le rapport entre
les activités et les genres textuels; d’autre part, la
configuration linguistique spécifique des types de
discours dans les textes qui adoptent le genre
mémoires. Selon notre hypothèse, en ce qui
concerne la première question, un même genre
Notre réflexion est fondée sur l’analyse d’un
corpus construit par l’une des équipes du centre
de recherches DILTEC à l’Université Paris III,
équipe baptisée IDAP (« Interactions Didactiques
et Agir Professoral »), à laquelle nous sommes
rattaché depuis sa création. Dans ce cadre, on a
rassemblé un corpus, constitué d’enregistrements
69
COMMUNICATIONS
pourraêtre produit dans plusieurs activités – étant
donné que les actions langagières d’un même
individu ne sont pas limitéesà une seule pratique
sociolinguistique isolée mais sont en rapport avec
plusieurs pratiques sociales en interaction
(comme c’est le cas du genre mémoires, qui peut
être en rapport avec l’activité familiale,littéraire,
éditoriale…).Relativement à la deuxième question,
nous réfléchirons sur la représentativité de
chaque type de discours dans les deux textes
analysés, sur les formes de combinaison des
différents types de discours et, finalement, sur les
unités linguistiques effectivement sélectionnées
par le genre mémoires relativement à chaque type
de discours, en ce qui concerne l’organisation
temporelle et l’agentivité. Par rapport à ce dernier
point, l’analyse textuelle permettra de mettre en
évidence une régularité des textes de mémoires :
quoique l’ordre du raconter apparaisse comme
prédominante (en termes d’extension), c’est plutôt
l’articulation entre l’exposer et le raconter –
suscitée par le va-et-vient entre présent et passé
exigé par le travail de/avec la mémoire – qui
devient une contingence du genre.
décrire l’ensemble des genres textuels qui font
l’objet d’un apprentissage dans l’échantillon des
manuels scolaires ;
vérifier si les mêmes genres figurent dans les
différents manuels ;
proposer quelques pistes de réflexion qui
permettent de mettre terme au cloisonnement et
de créer une bonne synergie entre les genres
textuels travaillés dans chacune des langues.
Les questions qui orientent notre analyse sont :
• quels sont les genres textuels proposés et
comment la progression est organisée ?
• qu’est ce qui se transfère et comment les
manuels guident les élèves dans le transfert?
• comment
les
manuels
gèrent
l’interdépendance entre contexte socioculturel
et pratiques scolaires ?
Les bases théoriques de ce travail trouvent leurs
fondements dans les avancées des recherches
sur les genres de texte, notamment les travaux
de
Bronckart
et ses collaborateurs et les
recherches de Schneuwly et Dolz sur les genres
scolaires. Pour une analyse systématique, la
comparaison contrastive s’avère nécessaire
(Bernié 2002, Kerbrat-Orecchioni, 2002, Traverso
2000, Weirzbicka 2005 b). Enfin, dans un but
didactique, nous allons exploiter les apports de la
didactique
intégrée (Moore 2006), de la
didactique coordonnée (Gayo 2006) et des
recherches sur le rôle du transfert dans la
construction des connaissances (Bialystok 2001).
C93 – PLURILINGUISME ET GENRE DE
TEXTE. ANALYSE COMPARATIVE DES
MANUELS SCOLAIRES. VERS DES MANUELS
COORDONNÉS DANS LE SYSTÈME ÉDUCATIF
MAROCAIN.
Fatima Elkhalloufi, Université Mohammed V
Souissi, Rabat, Maroc
18.7.2013 / GCOM 3E / 14H00-16H00 / MS050
C94 – ABORDAGEM SÓCIO-DISCURSIVA DAS
PRÁTICAS LEITORAS E ESCRITURAIS DA/NA
UNIVERSIDADE: ENTRE A CULTURA ESCRITA
E A REALIDADE ACADÊMICA
Le système éducatif marocain est plurilingue. Les
élèves sont censés apprendre obligatoirement dès
l’école primaire deux langues : l’arabe langue
officielle et le français langue étrangère, à côté
d’autre langues. Cette situation nécessite, donc,
une bonne coordination de l’enseignement des
langues et une réflexion approfondie
sur les
outils pédagogiques qui développent les capacités
transférentielles et favorisent un apprentissage
cohérent et non fragmenté.
Mari Noeli Kiehl, Universidade Federal Rural de
Pernambuco, Brésil
18.7.2013 / GCOM 3G / 16H30-18H30 / MS050
Com a inspiração dos muros e quintais de
Bartolomeu Campos de Queirós, em Foram
muitos, os professores, de Manoel de Barros, em
Achadouros e Apanhador de desperdícios, e de
Paulo Freire, em A importância do ato de ler, e
com a inquietação de quem constata que práticas
de linguagem e de pensamento próprias da
instância acadêmica não têm sido acionadas em
produções leitoras e escriturais de alunos do
ensino brasileiro de nível superior, questiona-se,
com respaldo dos estudos sobre letramento[s]
(alfabetismo ou cultura da escrita) de Barton
(2006), Carlino (2003), Stevenson (2000), Street
Dans
le
cadre
de
l’interactionnisme
sociodiscursif et partant d’une conception que les
apprentissages
en
première
et
seconde
langue sont reliés, cette communication a pour
objet de présenter les résultats d’une étude
comparative sur le traitement des genres de
textes à partir d’un échantillon de manuels
scolaires actuels de langues au Maroc. Il s’agit de
la comparaison entre les manuels destinés à
l’enseignement-apprentissage du français et les
manuels de la langue arabe du primaire au lycée.
L’objectif de cette étude est triple ;
70
COMMUNICATIONS
(1984); dos estudos do interacionismo sóciodiscursivo de Bronckart (1999; 2006), Matêncio
(2007), Schneulwly e Dolz (2004); e dos estudos
culturais de Canevacci (1996), Clifford (1999),
Hall (2001), Cavalcanti e Bortoni-Ricardo (2007),
[1] se esses alunos assenhoraram-se das
estratégias requeridas pela participação na
cultura discursiva das disciplinas e das atividades
de leitura/interpretação e de produção de textos
próprias do ambiente acadêmico; [2] se aprender
a ler, a interpretar e a produzir textos tem validade
definida pelos estudos anteriores ao ingresso na
universidade ou se os novos desafios impostos
por esse ambiente exigem continuar aprendendo
a ler, a compreender o lido e a escrever; e [3] se
tem ocorrido, nesse ambiente, a interconstituição
entre texto e contexto, sujeito discursivo e sujeito
humano e realidade discursiva e realidade per se.
Além de reflexão teórica sobre essas questões,
coletam-se dados sobre as produções leitoras e
escriturais
na/da
universidade
mediante
entrevistas com alunos das áreas de exatas e
humanas e com professores, que têm atuado
junto
a
esses
alunos,
da
área
de
Letras/Linguística da Universidade Federal Rural
de Pernambuco [UFRPE]. Adverte-se, ainda, que
não se tratará, apesar da abordagem dos/nos
estudos culturais, da crise do modelo multicultural
e da adoção do termo interculturalidade ou de sua
passagem para transculturalidade, sublinha-se
apenas a importância de dedicar às culturas um
tratamento plural, descentrado e marcado pelo
movimento de ir e vir, de trânsito, de troca.
Considera-se que se devem conceber os
processos culturais em perspectiva dinâmica, de
reconstituição cultural, de reafirmação identitária e
de conjunção de capacidades de tradução de
uma cultura para qualquer outra cultura. É nesse
contexto que se insere a discussão sobre o[s]
letramento[s], uma vez que se compreendem as
produções leitoras e de escritas acadêmicas
como artefatos culturais que resultam de um
processo de construção social que pode ser
examinado pelo viés dos discursos, como os da
produção acadêmica, que os instituem e os
representam social e historicamente. Nesse
sentido,
recorre-se
às
discussões
do
interacionismo sócio-discursivo, porque permitem
perscrutar as associações entre cultura e
realidade, entre mundo sensível e mundo
inteligível, entre conteúdo e processo, em uma
sociedade grafocêntrica na qual as aquisição e
prática da leitura e da escrita não devem
prescindir dos aspectos sociais, históricos e
culturais e o letramento se apresenta como novo
conceito de compreensão acerca da função social
da leitura e da escrita.
Luis M. Larringan, Itziar Idiazabal & Ines M.
Garcia-Azkoaga, Universidad del País Vasco,
Espagne
18.7.2013 / GCOM 1E / 10H30-12H30 / MS050
En este trabajo presentamos los resultados de un
análisis empírico y comparativo de textos de un
mismo género (cartas al director) escritos por 20
estudiantes bilingües de 4º curso de secundaria
que tienen el vasco como lengua familiar, casi
siempre junto con el español. Todos los alumnos
escriben la carta en las dos versiones, vasco y
español. En la exploración que realizamos resulta
significativa la diferente utilización del indicativo y
el subjuntivo en cada lengua. En lo que se refiere
al uso del condicional y del subjuntivo los textos
no siguen el mismo patrón en euskera y
castellano. Las formas condicionales aparecen en
las dos lenguas, pero en los textos escritos en
euskera las construcciones subordinadas en
subjuntivo son mucho menos frecuentes que en
castellano. Sin embargo, las circunstancias y las
posibilidades del uso del subjuntivo y del
indicativo son semejantes en las dos lenguas, es
decir, existe una amplia equivalencia formal. Nos
preguntamos el porqué de este comportamiento,
pues entendemos que para una misma situación
comunicativa y con similar disponibilidad
estructural (se trata de hablantes con dominio
nativo o cuasinativo en ambas lenguas), lo más
normal sería utilizar construcciones también
similares. Por eso, en la línea del ISD creemos
necesario el estudio empírico que nos permita
comprobar el funcionamiento efectivo de las
construcciones verbales y el valor discursivo que
asumen en cada lengua para un mismo género
textual. Las relaciones existentes en la oposición
indicativo/subjuntivo han sido estudiadas sobre
todo como manifestación de valores modales de
muy diversa índole (+/- realidad, aserción/no
aserción, toma a cargo/no toma a cargo…)
(Bosque, 1990; Di Franco, 2005, RodríguezRosique, 2005; Di Tullii, 1997, Martos-Eliche,
1991). Existen excelentes descripciones tanto del
castellano (RAE, 2009) como del euskera (Sareko
euskal gramatika), relativas a la oposición
indicativo/subjuntivo con observaciones acerca de
su valor semántico y de los contextos preferentes
de empleo. Apenas contamos con indicaciones
sobre el empleo pragmático o los significados
derivados de dichos usos. Por otra parte, los
valores de las formas que nos ocupan se han
establecido, en general, desde una óptica
representacionalista y el estudio de la oposición
indicativo/subjuntivo se ha basado, normalmente
en el análisis de secuencias y construcciones
descontextualizadas, al margen del discurso que
las contiene. Desde un punto de vista
psicolingüístico, el dominio de las formas de
subjuntivo aparece como uno de los estadios más
complejos del proceso de adquisición del lenguaje.
C96 – DIFERENTES USOS Y VALORES
DERIVADOS DEL INDICATIVO Y SUBJUNTIVO
EN EL APRENDIZAJE BILINGÜE DE CARTAS
AL DIRECTOR
71
COMMUNICATIONS
Su utilización se considera como muestra de
riqueza y madurez lingüística. En el caso de los
textos analizados en este trabajo no creemos que
sea el caso. Es decir, no creemos que el hecho
de usar menos formas de subjuntivo en euskera
que en castellano se explique porque los sujetos
estudiados tengan menor dominio de esta lengua.
Creemos que desde una visión interaccionista del
lenguaje, se pueden plantear algunas hipótesis
que expliquen mejor esta diferencia de uso. En un
corpus de 40 textos, 20 en euskera y 20 en
castellano, en la misma secuencia, encontramos
14 apariciones del subjuntivo en euskera frente a
61 apariciones en español; por otro lado, se
observa que en euskera aparecen formas
nominalizadas y de infinitivo con mayor frecuencia
que en castellano (35/11). Proponemos una doble
hipótesis: a) La diferencia de significado está no
en el predicado o contenido, que se mantiene en
ambos modos, sino en el modo de decir; se
operaría un desplazamiento del predicado a la
enunciación; b) los valores modales no están
asociados al modo subjuntivo de forma inherente
y exclusiva. Por otro lado, es cierto que las formas
de subjuntivo pueden ser más precisas que las
formas de infinitivo y las nominalizaciones, en la
medida que marcan los valores de persona. Sin
embargo, podemos decir que el uso de
estructuras de subjuntivo no es una condición
necesaria ni suficiente para afirmar que la calidad
de la lengua depende de su uso.
primeiro é o do interacionismo sóciodiscursivo,
proposto por Bronckart (2008), para quem os
gêneros condicionam os aspectos formais pela
qual a textualidade se manifesta. Sua proposta
procura mostrar que as operações psicológicas
realizadas por um produtor determinam a escolha
do gênero e a arquitetura textual (a organização
discursiva e temática do texto; os mecanismos de
textualização e os mecanismos enunciativos). Já
a análise da dimensão icónica terá por base a
Gramática do Design Visual (Kress e van
Leeuwen (1996/2006) que apresenta, na
perspectiva da semiótica social, um modelo
composto de três metafunções (representacional,
interativa e composicional) aplicadas à análise de
textos multimodais. De fato, estes autores
estabelecem o cruzamento entre semiótica social
e teoria da multimodalidade, fornecendo
ferramentas metodológicas para análise de textos
multimodais. Esta questão surge no campo de
estudos dos textos a partir da constatação de que
a imagem está cada vez mais presente na
configuração textual. Para tal, escolheu-se o
cartoon como o exemplo de um gênero verbal/não
verbal, no intuito de ampliar o modelo criado pelo
ISD, dando-lhe uma vertente semiótica e, deste
modo, fornecendo um contributo significativo para
o estudo do funcionamento da linguagem. Face
ao exposto e no intuito de atingirmos o nosso
objetivo, esta apresentação será dividida em três
partes: na primeira parte, centrar-nos-emos na
apresentação do quadro teórico do ISD,
procurando efetuar uma inter-relação com a
Semiótica Social; na segunda parte procuraremos
mostrar uma proposta metodológica para análise
de textos multimodais, em seguida, na terceira
parte, aplicaremos esta proposta ao género
textual
cartoon,
reconhecidamente
como
multimodal, procurando apontar caminhos para
análise de textos que congregam na sua
produção uma vertente não verbal e buscando
mostrar de que forma esta característica é
utilizada pelo autor do texto como estratégia para
a construção do humor. Como resultado da nossa
análise, esperamos contribuir para um estudo em
que congregam-se os elementos linguísticos e
não-verbais, verificando a forma como eles se
articulam nos textos para uma construção de
significados, atendendo, inclusive a função social
dos géneros textuais.
C97 – ANÁLISE DE TEXTOS MULTIMODAIS: O
CASO DO GÉNERO CARTOON
Audria Leal, Universidade Nova de Lisboa,
Portugal
17.7.2013 / GCOM 1A / 10H30-12H30 / MS030
Se é um fato que na sociedade contemporânea
existe cada vez maior influência de diferentes
elementos semióticos na produção textual, então,
deixou, de ser possível compreender o
funcionamento da linguagem sem examinar a
forma como os elementos não linguísticos
condicionam o linguístico. Partindo deste
pressuposto,
esta
comunicação
procurará
fornecer uma proposta metodológica que
possibilite a investigação da produção e
interpretação de géneros textuais que congregam
elementos verbais e não verbais. Teremos como
base dois quadros teóricos-metodológicos,
assumindo que, através destes quadros,
podemos observar os efeitos das situações de
comunicação no funcionamento linguístico, bem
como a interrelação dos diferentes elementos que
participam nas atividades de linguagem. O
C98 – OLHAR(ES) PARA O PROFESSOR:
ATIVIDADE, INTERAÇÃO, REPRESENTAÇÃO
Maria Alzira Leite, Pontifícia Universidade
Católica de Minas Gerais, Brésil
18.7.2013 / GCOM 4G / 10H30-12H30 / M5189
72
COMMUNICATIONS
O interesse em desenvolver uma investigação
envolvendo o humano e o social advém dos meus
estudos acerca da imagem docente, em um
momento no qual o ensino e a educação fazem
parte da pauta dos debates que refletem a ação
do professor. Ao longo dos tempos, observo que
a temática profissão docente se intensifica,
principalmente, pelo que nos é apresentado nas
diferentes esferas de circulação social – mídia,
escola, família –, ou seja, um conjunto de
discursos que fazem parte da nossa atualidade,
mas, também, da nossa memória, uma vez que
resgatam imagens e ações de um professor de
séculos
passados,
remetendo-nos
a
determinadas representações e criando certos
estereótipos como
“professor autoritário”,
“professor operário”, “professor mediador”, hoje,
“professor
psicólogo”,
“professor
paizão”,
“professor show”. A partir dessas reflexões, o
objetivo deste estudo é analisar o movimento das
representações sociais de um grupo de
educadores sobre a profissão docente no
contexto brasileiro. Para alcançar esse objetivo,
proponho, sob uma perspectiva interacionista e
sociodiscursiva de análise, uma interface entre as
contribuições dos estudos de Bronckart (1999;
2006) e das teorias que tratam das
representações sociais (MOSCOVICI, 2003;
JODELET, 2001; MARKOVÁ, 2006; MATENCIO,
2009; PY, 2000) para verificar como essas
representações, flagradas nos discursos, podem
(re)definir a identidade docente. Proponho um
percurso metodológico de análise linguísticotextual-discursiva,
à
luz
de
princípios
sociointeracionaistas. Dedico-me ao exame de
mecanismos e estratégias enunciativas e
discursivas que põem em cena representações e,
ainda, à exploração de aspectos morfossintáticos
e semânticos que evidenciam a projeção dessas
representações (BRONCKART, 1999; 2006;
KOCH, 1997; 2002; KERBRAT-ORECCHIONI,
1980).
De base etnográfica, natureza
interpretativa e descritiva, o estudo possibilita
compreender o movimento das representações
em um contexto interativo – grupo focal – e, ainda,
ratificar a ideia de que por meio da linguagem se
pode observar como as pessoas organizam os
seus pontos de vista e ancoram suas
representações na experiência ou na memória.
La théorie des actes de langage (Austin, 1970;
Searle, 1972), qui cherche à catégoriser les actes
illocutoires accomplis dans tous les énoncés du
discours, fournit un angle méthodologique
susceptible de contribuer à la caractérisation des
genres de textes, c’est-à-dire de faire ressortir
leurs propriétés pragmatiques respectives. Pour
prendre en compte la notion d’illocution au sein de
l’étude des genres, il faut disposer d’une
taxonomie propre à décrire tous les actes
illocutoires dans des productions langagières
authentiques, mais aussi avoir défini au préalable
une unité discursive porteuse d’un tel acte. Or, les
questions relatives à ces aspects restent ouvertes
(Kerbrat-Orecchioni, 2008) : Quelle dimension
donner à cette taxonomie? Quels constituants y
inclure? Selon quels principes segmenter les
discours? En corolaire, l’étiquetage illocutoire des
énoncés soulève des difficultés en raison du
caractère plus ou moins prototypique des actes
(Adam, 2005). Étant donné ces questions
méthodologiques, l’objectif de la présente étude
est de tester empiriquement, sur des discours
écrits, une taxonomie et des modes de
segmentation décrits dans la littérature, puis
d’explorer les problèmes liés à l’étiquetage des
énoncés en vue de mises au point éventuelles.
Dans cette première expérience, nous avons
recouru à la taxonomie de J.R. Searle (1982).
Considérant que tout texte peut contenir des
macro- et des micro-actes (Van Dijk, 1977)
associés à des énoncés de dimensions diverses,
nous avons segmenté successivement huit textes
de différents genres selon quatre principes, à
savoir 1) en séquences textuelles (Adam, 2011;
Bronckart, 1996), 2) en phrases graphiques
autonomes, 3) en unités syntaxiques formées
autour d’un seul prédicat verbal, et 4) en
constituants phrastiques de niveau supérieur
(Bronckart,
2004).
Après
une
phase
d’apprentissage, 40 juges ont été invités à
identifier, dans la mesure du possible, des actes
illocutoires dans les textes que nous avions
préalablement segmentés, les énoncés découpés
selon les quatre méthodes ayant été répartis
équitablement entre quatre sous-groupes de
participants. Nous présenterons les résultats des
analyses statistiques de fiabilité qui préciseront le
niveau d’homogénéité de la classification des
actes en fonction à la fois des textes, mais
également des modes de segmentation.
L’hypothèse exploratoire est que seuls des
résultats statistiquement homogènes sont la
marque d’une taxonomie et d’un mode de
segmentation efficients.
C99 – « QUAND ÉCRIRE C’EST FAIRE » :
VERS L’INTÉGRATION D’UNE THÉORIE DES
ACTES ILLOCUTOIRES À L’ÉTUDE DE
GENRES TEXTUELS
Lucie Libersan & Denis Foucambert, Université du
Québec à Montréal, Canada
Sur la base des résultats obtenus, nous mettrons
au point – à une étape ultérieure – une méthode
d’analyse de corpus visant à établir le « profil
illocutoire » de textes appartenant à des genres
particuliers. Elle sera complémentaire à celle
19.7.2013 / GCOM 1H / 10H30-12H30 / MS050
73
COMMUNICATIONS
observée dans le Fonctionnement des discours
(Bronckart et al., 1985), qui faisait ressortir des
configurations d’unités linguistiques discriminant
des types discursifs. Une étude conduite sur ce
modèle (Libersan et Foucambert, 2012) a montré
l’efficience d’une telle approche pour caractériser
des genres de textes, tout en soulevant des
questions liées à l’interprétation discursive des
configurations. Le fait de dégager les « profils
illocutoires » dans des genres étudiés ouvrira
possiblement de nouvelles voies d’interprétation.
L’étude dont nous présentons ici les résultats
constitue la première étape de ce parcours
heuristique.
foram
coletados
através
de
entrevista
semiestruturada, uma vez que esta demarca
melhor o assunto pelo pesquisador, direcionando
a conversa para que o objetivo da pesquisa seja
atingido. No nosso caso, as perguntas foram
feitas com vista a promover uma espécie de
confrontação das professoras com seus artefatos
de trabalho, ou seja, com o LDP. Também
aplicamos um questionário com algumas
perguntas que nos permitissem obter informações
socioculturais dos participantes envolvidos. Os
resultados apontam para uma ocorrência maior
da voz social e da voz do autor empírico nos
discursos das 02 (duas) professoras entrevistadas.
Acreditamos, portanto, que essa alternância de
vozes ocorra ora em virtude de uma forte crença
que considera a voz da escola, no caso específico,
do LDP, como representativa do discurso
ideológico das instituições educacionais, ora
devido a uma tomada de posição do sujeito a
partir de suas apreciações e/ou avaliações quanto
às prescrições sobre a leitura contidas no LDP.
Assim, verificamos que são reveladas duas
formas de ver atividade docente: uma que
considera que as prescrições sobre o trabalho
com a leitura são de responsabilidade de
instâncias educacionais e outra que atribui ao
professor o papel de protagonista, ou seja, de ator
no trabalho com a leitura na sala de aula.
C100 – ENTRE O PRESCRITO E O REAL:
REPRESENTAÇÕES DE PROFESSORES
SOBRE A ATIVIDADE DE LEITURA NO LIVRO
DIDÁTICO
Gustavo Henrique da Silva Lima, Universidade
Federal de Pernambuco & Universidade Federal
Rural de Pernambuco, Brésil
18.7.2013 / GCOM 4L / 16H30-18H30 / MR030
Os critérios de avaliação estabelecidos pelo
Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) têm
levado os Livros Didáticos de Língua Portuguesa
(LDP) a passarem por um processo contínuo de
reformulação, no sentido de se adequarem a um
novo paradigma de ensino de língua focado nos
usos e nas práticas sociais. De acordo com
Batista (2003), o PNLD tem se preocupado,
basicamente, com dois aspectos: “a questão da
qualidade dos livros que eram adquiridos e das
condições políticas e operacionais do conjunto de
processos envolvidos na escolha, aquisição e
distribuição desses livros.” (p. 27). No que
concerne ao eixo da leitura, o PNLD estabelece
que, nas coleções, “as atividades de exploração
do texto têm como objetivo básico o
desenvolvimento da proficiência em leitura.”
(BRASIL, 2008, p. 14). Em outros termos, esperase que as atividades de leitura do LDP favoreçam
a formação de um leitor crítico. Nesta perspectiva,
torna-se relevante pensar um pouco sobre como
tais atividades estão sendo ressignificadas pelos
professores de Língua Portuguesa em situações
de trabalho. Sendo assim, o objetivo desta
proposta de comunicação é discutir um pouco
sobre a representação que tais professores fazem
sobre a aula de leitura, de forma mais específica,
das atividades de leitura presentes no LDP. Para
tal, analisamos os mecanismos enunciativos, de
forma mais específica, as vozes propostas por
Bronckart (1999), no discurso de 02 (duas)
professoras de Língua Portuguesa da Rede
Estadual de Ensino de Pernambuco. Os dados
C101 – ¿QUÉ PROPUESTAS DE
CAMBIOHACEN LOS DOCENTES A
PROPÓSITO DE LA DIDÁCTICA DEL ORAL?
ANÁLISIS DE SEIS SESIONES DE
AUTOCONFRONTACIÓNEN EL MARCO DE LA
FORMACIÓN PERMANENTE.
K. Perez-Lizarralde, M. Sainz-Osinaga & E. Garro,
Mondragon Unibertsitatea, Espagne
18.7.2013 / GCOM 4G / 14H00-16H00 / M5189
Esta propuesta es parte de una investigación más
amplia en la que se ha analizado el proceso
formativo a propósito de la didáctica del oral en
una escuela del País Vasco a lo largo de tres
años.
En
un
marco
de
investigación
intervencionista(Engeström,
1999)se
ha
desarrollado un ciclo reflexivo (Korthagen et al,
2001; Esteve & Carandell, 2009) en el que ha
participado todo el claustro. Partiendo de un
diagnóstico de la práctica y una formación teórica
inicial, seis de los docentes —2 de Educación
Infantil y 4 de Educación Primaria—grabaron sus
intervenciones didácticas, tras lo cual, mediante
una metodología de autocofrontación(Clot, 1999),
analizaron su práctica docente y plantearon un
contraste entre la actividad realizada y otras
actividades posibles (Clot, 1999; Clot et al, 2000),
74
COMMUNICATIONS
entendidas éstas como lo que se quería o podía
haber hecho y lo que se piensa poder hacer en el
futuro. En este trabajo se analiza qué rasgosestán
sujetos a esas actividades posibles, según estos
docentes, y cómo se verbalizan, teniendo en
cuenta, además, cómo articulan su praxis y los
conocimientos teóricos adquiridos (Bronckart,
2007).
Taiane Malabarba, Universidade do Vale do Rio
dos Sinos, Brésil
17.7.2013 / GCOM 3A / 10H30-12H30 / MS050
O objeto central do trabalho docente pode ser
entendido como a obtenção de uma “classe que
funcione”(AMIGUES,
2004;
MACHADO
e
BRONCKART, 2009) e este funcionamento se
encontra diretamente ligado às interações de sala
de aula, que constituem grande parte de uma das
quatro dimensões do trabalho propostas por
Bronckart (2008), o trabalho real (ou realizado).
No entanto, dentro do ISD, pouco foi feito no
sentido de olhar para essas interações,
principalmente em se tratando de ensino de
língua inglesa (LI), contexto sobre o qual este
estudo se debruça. Levando em conta tais
questões, objetiva-se realizar uma análise,
baseada em dados de fala-em-interação de uma
sala de aula de LI com alunos brasileiros de nível
iniciante (foram gravadas em vídeo oito horasaula posteriormente transcritas para análise),
sobre como uma professora realiza seu trabalho
atentando para a prescrição geral de que é
preciso interagir, dado advindo de um estudo
anterior sobre a representação do agir docente
neste mesmo contexto (MALABARBA, 2010).
Para
este
encontro,
proponho
discutir
possibilidades metodológicas que levem em conta
a natureza dos dados, o problema de pesquisa e
os pressupostos teórico-metodológicos de base
do ISD, que, acreditamos, podem ser
complementados pelos advindos de outra
corrente de origem vigotskiana, a Teoria
Sociocultural (LANTOLF e APPEL, 1994; HALL,
2001, 2004). Este diálogo teórico se justifica pela
especificidade do métier do professor de LI bem
como pelo interesse de pesquisa, que propõe
olhar para a sala de aula também como uma
comunidade de aprendizagem (HALL, 2001). No
caso dos nossos dados, especificamente, esta
comunidade de aprendizagem parece estar em
construção e esta pode ser apreendida a partir de
uma análise discursiva, tal qual proposta por
Machado
e
Bronckart
(2009).
Também
apresentarei alguns resultados preliminares das
análises das interações verbais, que apontam
para um conjunto de saberes que uma das
professoras participantes mobiliza para a
realização de seu trabalho. Tais saberes
envolvem lidar com o que lhe é prescrito, negociar
seu planejamento com os alunos no curso da
interação, gerenciar os turnos de fala dos alunos
e intercalar entre os idiomas português e inglês,
ações que remetem à complexidade do trabalho
de interagir e de promover a interação em outro
idioma.
Las actividades posibles propuestas por los
docentes se clasifican a través de un análisis de
contenido mediante el software de análisis
cualitativoatlas.ti. Se ha identificado que las
propuestas se corresponden con los siguientes
aspectos de la didáctica de la lenguaoral referidos,
por una parte, al objeto de enseñanza-aprendizaje
y, por otra, a cómo hacer enseñable ese
objeto(Dolz & Schneuwly, 1998):en cuanto al
objeto, hay propuestas sobre elementos no
verbales, contenido temático, interacción, género
y organización textual y discursiva; y en cuanto a
la metodología, hay propuestas sobre el
dispositivo
didáctico,
la
regulación,la
intencionalidad, los escenarios del oral y la
evaluación.Analizamos en qué aspectos se fijan
las seis maestrasy sus regularidades, de modo
que se retratará qué es común en los diferentes
ciclos
y
qué
es
específico
de
cada
ciclo.Tambiénobservamos si se refleja una
evolución de esos aspectos en los diferentes
momentos de la formación, ya que las citadas
grabaciones y las sesiones de autoconfrontación
se realizaron en dos ciclos formativos.
Además analizamos desde qué instancia
discursiva se hacen y la implicación del agente
para con esas actividades propuestas.En un
primer análisis(Garro & Perez Lizarralde,
2009)constatamos que los docentes se sienten
parte de una comunidad de reflexión y
aprendizaje y eso lo marcan en el discurso, de
forma que la mayoría de las propuestas se
formulande una forma colectiva (forma verbal
plural y deícticos de la primera persona plural).
Mediante este trabajo vemos qué propuestas
implican al individuo/agente y qué propuestas al
colectivo, y tambiénla naturaleza de esa
colectividad (ciclo, claustro, docentes en general).
Para ello, se analizarán las marcas de
agentividad:
personas
del
verbo
y
deícticos(Plazaola-Giger
&
Friedrich,
2004;Hernández Sacristán, 1995; Bango de La
Campa, 1990). Asimismo, basándonos en Bulea y
Fristalon(2004), mostraremos las modalizaciones
verbales presentes en las actividades propuestas
en las seis entrevistas que han sido objeto de
análisis.
C103 – O TRABALHO DE INTERAGIR E DE
PROMOVER A INTERAÇÃO EM CONTEXTO DE
ENSINO DE LI: A COMPLEXIDADE DO AGIR
DOCENTE SOB A PERSPECTIVA DO ISD E DA
TEORIA SOCIOCULTURAL
75
COMMUNICATIONS
C105 – REFLETINDO SOBRE A
AVALIAÇÃODO ESTADO DA COMPETÊNCIA
DISCURSIVA PARA A ESCRITA DE
ALUNO/AUTOR UNIVERSITÁRIO
de ideias, progressão tópica, inserção, paráfrase,
focalização, deslocamento de constituintes,
supressão de redundâncias e de ambiguidades,
explicitação ou não das relações textuais,
modalização, reformulação ou reorganização de
sequências argumentativas etc. Avaliando os
textos considerando as escolhas operadas pelos
alunos/autores, procuro mostrar neste trabalho
que, quanto mais desenvolvido é o estado de sua
competência discursiva para a escrita, maior é a
sua capacidade para usar os recursos da língua
de forma adequada à situação de interação
comunicativa vivenciada.
Janice Helena Chaves Marinho, Universidade
Federal de Minas Gerais, Brésil
18.7.2013 / GCOM 3G / 16H30-18H30 / MS050
Nesta comunicação, apresento um estudo de
textos
escritos
produzidos
por
alunos
universitários, desenvolvido com o objetivo de
refletir sobre o estado da habilidade de escrita
dos alunos/autores revelado em seus textos e
sobre como o professor pode levar esses
alunos/autores a aprender com o que escrevem.
Com essa avaliação, defendo que o professor
poderá expor para o aluno/autor os problemas ou
“infelicidades” existentes em seu texto e,
principalmente, levá-lo a compreender por que
apresentou tais problemas e como, se quiser,
poderá evitá-los em futuras produções.
A reflexão sobre a habilidade de escrita
pressupõe um diagnóstico da competência
discursiva dos alunos/autores, diagnóstico a que
se chega a partir da interpretação dos problemas
ou “infelicidades textuais” (AUCHLIN; BURGER,
2008) presentes nos textos. Através do
diagnóstico se pode tratar da descrição da
competência discursiva individual com o objetivo
não só de levantar as eventuais falhas presentes
nos textos, mas também de discutir hipóteses
sobre as escolhas verbais feitas pelos
alunos/autores ao produzirem os textos, ou seja,
quando se instaura o processo da interação
verbal de que participam.
C106 – COMMENT LES ENSEIGNANTS
PARLENT-ILS D’UN OBJET GRAMMATICAL
CIBLÉ LORSQU’ILS APPRENNENT À LEURS
ÉLÈVES À MIEUX PRODUIRE UN TEXTE ?
Véronique Marmy Cusin, Haute Ecole
Pédagogique de Fribourg & Université de
Genève, Suisse
18.7.2013 / GCOM 4G / 10H30-12H30 / M5189
O termo competência discursiva é aqui usado em
referência à capacidade de o aluno/autor lançar
mão de recursos da língua de forma adequada às
circunstâncias de interlocução em que se
encontra. Os textos são compreendidos como
unidades
comunicativas
associadas
a
determinadas atividades sociais que mobilizam
modalidades de organização discursiva.
Développer la capacité des élèves à utiliser
adéquatement leur langue dans des situations
multiples de la vie quotidienne, scolaire ou
professionnelle, tout en respectant les normes
langagières, est la visée principale de tout
enseignement de français. Mais cette double
intention (utilisation de la langue et respect des
normes) pose une question importante : quelle est
la place de l’enseignement grammatical dans
l’enseignement de la production textuelle et plus
particulièrement comment le langage est utilisé
dans cette construction de savoirs sur la langue.
C’est à cette question que nous tenterons de
donner quelques éléments de réponses dans le
cadre de notre intervention.Cette proposition de
communication s’appuie les résultats de notre
thèse de doctorat (Marmy Cusin, 2012) qui, par
l’analyse de l’action des participants à un dispositif
d’ingénierie, a permis la récolte d’informations
importantes pour décrire et mieux comprendre
des pratiques d’enseignement grammatical
intégrées à l’étude d’un genre textuel. Le
questionnement de cette thèse portait plus
spécifiquement sur l’articulation possible entre
l’écriture d’un récit et des apprentissages de
grammaire plus ciblés, ici la construction de
connaissances sur les reprises anaphoriques des
personnages du récit. La méthodologie mise en
O estudo desenvolvido se fundamenta na
interpretação de problemas redacionais presentes
nos textos, que podem comprometer a construção
de seu sentido. Por meio da avaliação da
organização discursiva dos textos, cuja descrição
revela posições hierárquicas dominantes dos
constituintes textuais, relações textuais existentes
entre
esses
constituintes
e
informações
estocadas
na
memória
discursiva
dos
interlocutores, encadeamentos das informações
ativadas nos textos, tipos de discurso
identificáveis, entre outras questões, levanto
hipóteses sobre o estado da competência
discursiva para a escrita dos alunos/autores,
sobretudo quanto às formas de articulação textual.
Na produção do texto escrito, o aluno/autor
universitário, ciente das especificidades da troca
didática, busca a adaptação dessa atividade às
restrições impostas pelo processo de negociação
que ali se instaura. Assim, ele lida com
estratégias redacionais, como as de articulação
76
COMMUNICATIONS
œuvre s’est notamment intéressé aux actes de
l’enseignant par l’analyse des dispositifs, gestes
didactiques et objet enseigné (Schneuwly & Dolz,
2009; Schneuwly, Sales Cordeiro, & Dolz, 2005).
Dans le cadre de cette communication, nous
présenterons plus spécifiquement comment les
enseignants
observés
parlent
de
l’objet
grammatical enseigné dans leurs consignes et
institutionnalisations.
Nous
montrerons
notamment
que
lorsque
les
enseignant
institutionnalisent le savoir en train de se
construire, ils font peu référence à un
métalangage textuel pour nommer l’objet
« reprises anaphoriques » ; ils lui préfèrent un
métalangage connu des élèves (grammaire de la
phrase) ainsi que des pronoms démonstratifs
servant de reprises ou de déictiques pour pointer
le savoir en construction. Cette observation
pointue de pratiques enseignantes singulières
nous donne des informations importantes quant
au rôle du langage dans un enseignement
grammatical intégré à l’étude d’un genre textuel.
efetivamente a capacidade linguístico-discursiva
dos nossos aprendizes, para tanto, nos baseamos
nos estudos de Dolz, Noverraz e Schneuwly
(2010) sobre as SDs. Entre as operações
linguísticas que estão implicadas na referida
capacidade, nos centramos nas escolhas lexicais,
posto que a proximidade entre as duas línguas
pode servir tanto como um elemento facilitador
mas, também, como componente de dificuldade
do aprendizado. Como apoio para os estudos
lexicais nos detemos nos trabalhos desenvolvidos
por Elena de Miguel (2009) e Isquerdo e Krieger
(2004).Na
segunda
etapa
da
pesquisa,
elaboramos e aplicamos duas sequências
didáticas em duas turmas de ELE do nível B2, da
Universidade Federal da Paraíba. A análise
detalhada do processo de produção das SDs
(planejamento,
elaboração,
ensino
e
reelaboração) e da sua execução (Apresentação
da Situação, Produção Inicial, Módulos e
Produção
Final)nos
permitiu
avaliar
as
contribuições
dessa
proposta
para
o
desenvolvimento da capacidade linguísticodiscursiva dos alunos acima citados.
C108 – CONTRIBUIÇÕES DO ISD NO ENSINOAPRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA NO
BRASIL
C109 – RELAÇÕES ENTRE APROPRIAÇÃO DE
ARTEFATOS E DESENVOLVIMENTO
PROFISSIONAL
Ana Berenice Peres Martorelli, Universidade
Federal da Paraíba, Brésil
Betânia Passos Medrado & Claudiane Costa
Aguiar, Universidade Estadual da Paraíba, Brésil
18.7.2013 / GCOM 3F / 16H30-18H30 / MS030
18.7.2013 / GCOM 4N / 16H30-18H30 / M1130
Este trabalho apresenta algumas contribuições do
Interacionismo
Sociodiscursivo
no
ensinoaprendizagem da língua espanhola para
brasileiros. No Brasil, o ensino do espanhol vem
crescendo
vertiginosamente
nas
últimas
décadas,não só com a criação do Mercosul e
seus acordos de difusão e intercâmbio entre as
línguas espanhola e portuguesa, mas, também
com a implementação da lei que obriga todas as
escolas de Ensino Médio a oferecerem a seus
alunos uma segunda língua estrangeira, no caso,
a espanhola. Esses aspectos, que à primeira vista,
parecem tão propícios ao ensino do referido
idioma, trazem à tona aspectos nem sempre
positivos como a falta de professores
qualificados,escassez de materiais didáticos
direcionados ao público brasileiro e, sobretudo, os
poucos estudos científicos centrados nesse tema.
Pensando em todo esse cenário decidimos
realizar um trabalho de pesquisa que tem como
embasamento os pressupostos teóricos do
Interacionismo Sociodiscursivo (BRONCKART,
1999, 2006, 2008), com o objetivo de otimizar o
ensino-aprendizagem do léxico do espanhol como
língua estrangeira (ELE) para alunos brasileiros.
Partimos do questionamento de como as
Sequências Didáticas (SD) podem mobilizar
Levando em consideração que os espaços
ocupados por professores têm sido múltiplos e
diversos, buscamos, nesta apresentação, discutir,
a
partir
do
quadro
do
Interacionismo
Sociodiscursivo (ISD) e dos seus principais
pressupostos (BRONCKART, 1999; 2006; 2008),
as interpretações que duas professoras de língua
inglesa realizam – em contextos escolares
distintos - sobre as transformações ocorridas nas
suas práticas pedagógicas a partir da apropriação
de novos artefatos. Um dos contextos
investigados é o da Educação de Jovens e
Adultos, que é bem peculiar e um dos grandes
desafios enfrentados por professores de língua
estrangeira no Brasil. O segundo contexto sobre o
qual nos debruçamos é o do ensino para alunos
deficientes
visuais
em
uma
instituição
especializada de ensino. Além das características
inerentes a esses grupos, eles são, muitas vezes,
postos
à
margem,
invisibilizados
e,
aparentemente, desacreditados pelas instituições
escolares. Exige-se do professor, nessas
situações de trabalho, habilidades para contornar
situações de conflito, apreender novos artefatos,
incorporando-os às suas práticas. Além dos
princípios norteadores da pesquisa em ISD,
utilizamos conceitos advindos das Ciências do
77
COMMUNICATIONS
Trabalho (CLOT, 2007) como aqueles de ação,
atividade, trabalho realizado e real da atividade ao
analisarmos como essas professoras interpretam
e avaliam suas vivências. Outrossim, o legado
eminentemente interacionista no qual o ISD se
apoia contribui para a relevância de outro
conceito, o de desenvolvimento, que é entendido
como um processo social, histórico e cultural,
fundado nas atividades situadas (BRONCKART,
1999).
Esse
processo
permite
que,
colaborativamente, os indivíduos possam produzir
artefatos com alguma finalidade para agir no
mundo.
Importante
frisar
que
estamos
compreendendo o conceito de artefato como
instrumento
psicológico
(VYGOTSKY,
2000[1934]) e que é algo construído pelo próprio
sujeito para que este possa concretizar o objetivo
da sua ação e do que foi planejado. Nessa linha
de raciocínio, a incorporação de um novo artefato
– disponível socialmente - implica uma adaptação
a novas construções psíquicas, isto é, possibilita
e dá espaço ao desenvolvimento. Para o
aprofundamento
dessas
questões
e
o
cumprimento do objetivo formulado para esta
pesquisa, adotamos, igualmente, uma perspectiva
qualitativa de análise dos dados, haja vista que
assumimos um compromisso com a interpretação
das ações sociais e com o significado que esses
professores atribuem a essas ações. O corpus é
composto por relatos orais e escritos produzidos
pelas duas professoras colaboradoras desta
pesquisa e foram coletados durante os cursos
que estavam ministrando para os grupos citados
anteriormente. Nesse sentido, acreditamos ter
sido possível perceber de que maneira as
docentes compreendem os momentos de
mudança no seu fazer pedagógico e de
transformação de si como profissional do ensino a
partir da apropriação de uma nova ferramenta de
trabalho.Com base na classificação realizada por
Bronckart (2006) sobre os textos encontrados
nas/sobre situações de trabalho, podemos afirmar
que os relatos analisados em nosso trabalho são
marcadamente autoavaliativos e interpretativos,
evidenciando a maneira como os saberes foram
sendo, aos poucos, renormalizados (SCHWARTZ,
2002; 2003) pelas próprias professoras. Esses
textos, a nosso ver, evidenciam traços de um
desenvolvimento que ocorreu gradativamente, na
medida em que o fazer pedagógico das
professoras
foi
sendo
renormalizado
e
reconceptualizado. Isso fica perceptível no
momento em que textualizam a forma como
reestruturam o seu conteúdo programático,
pensam as turmas não só com suas fragilidades,
mas com suas potencialidades, reorientam
intenções e ações para perceberem como
puderam transformar os momentos de conflitos
em
momentos
catalisadores
para
o
desenvolvimento profissional.
C110 – LE GENRE TEXTUEL ANNONCE
PUBLICITAIRE DANS L´ENSEIGNEMENTAPPRENTISSAGE DU FRANÇAIS COMME
LANGUE ÉTRANGÈRE
Priscila Melao, Université de São Paulo, Brésil
17.7.2013 / GCOM 3B / 10H30-12H30 / MR030
Cette communication vise à présenter une partie
d’une recherche de master qui a comme objectif
d’étudier
l’enseignement-apprentissage
du
français comme langue étrangère (FLE) à partir
de la production de textes qui appartiennent au
genre textuel annonce publicitaire. Pour ce faire,
on présentera le modèle didactique (Schneuwly &
Dolz, 2004) qui a été fait à partir d’une analyse
des annonces publicitaires présentes dans un
journal virtuel : Direct Matin et Direct Soir. Ce
modèle didactique a servi de base pour
l’élaboration de la séquence didactique qui a été
ensuite appliquée dans un cours de FLE à des
élèves de niveau A2 et B1 (CECR, 2001).
L’interactionnisme socio-discursif (ISD), tel que
présenté par Bronckart (1999, 2004, 2006), est la
base théorique et méthodologique principale de
cette recherche. On s’est appuyé également sur
d’autres chercheurs pour l’élaboration de matériel
didactique à partir de la notion de genre textuel
(Schneuwly & Dolz, 2004, Cristovão, 2005 ;
Machado, 2005 ; Dionísio, 2005 ; entre autres). À
côté de ce cadre théorique principal pour analyser
les annonces publicitaires, qui combinent des
textes verbaux et visuels, on s’est basé sur des
catégories d’analyse spécifiques de la grammaire
du design visuel (GDV), proposée par Kress et
van Leeuwen, 2006. On s’est notamment appuyé
sur les études de Leal (2011), qui suggère l’union
des deux théories : l’ISD et la GDV. Après avoir
présenté le cadre théorique général qui sous-tend
notre étude, on présentera un aperçu du modèle
didactique et de la séquence didactique élaborés.
Par la suite, on montrera une analyse des
productions de quelques apprenants, afin de
lancer une réflexion sur le développement des
capacités langagières en FLE à partir du genre
textuel annonce publicitaire.
C113 – LA DIMENSIÓN INTERACTIVA Y LA
CIRCULACIÓN DE LAS VOCES EN TEXTOS
SIGNADOS Y ORALES
Ainhoa Moiua, Arantza Ozaeta Elorza, Mondragon
Unibertsitatea & Inés Garcia, Euskal Herriko
Unibertsitatea – Universidad del País Vasco,
Espagne
18.7.2013 / GCOM 1E / 10H30-12H30 / MS050
78
COMMUNICATIONS
espacio sígnico, los sordos utilizan el roleshifting
(recurso para introducir las voces en el texto)
mientras que los oyentes utilizan estrategias
basadas en la LO.
La lengua de signos ha sido abordada desde su
dimensión lingüística desde hace relativamente
poco tiempo (Stokoe, 1960; Rodríguez, 1992;
Herrero, 2009) y salvo alguna excepción, no es
habitual encontrar trabajos que tengan una
orientación discursiva (Winston, 1992; Metzger y
Bahan, 2001; Locker McKee, 1992 o Villameriel,
2008 en el caso de la LSE). Además, si bien los
trabajos sobre la argumentación y sobre los
aspectos de la interacción oral y la circulación de
las voces han sido bastante estudiados por
autores como
Ducrot (1984), Perelman &
Olbrechts-Tyteca (1994), Cros & Vilà (1995), De
Arruda (1992), Kerbrat-Orechioni (1980), etc.
conocemos muy poco de esos aspectos cuando
se trata de la lengua de signos.
C114 – PARLER, INTERAGIR, APPRENDRE
DANS UN CONTEXTE SCOLAIRE: REGARDS
CROISÉS SUR DIFFÉRENTS ASPECTS DE
L'IMPENSÉ DES CHERCHEURS DANS UNE
PERSPECTIVE INTERDISCIPLINAIRE
Christiane Montandon, Université Paris Est
Créteil, France & Carla Schelle, Johannes
Gutenberg-Universität, Mainz, Allemagne
17.7.2013 / GCOM 1C / 14H00-16H00 / MR030
En nuestro caso abordamos el trabajo desde una
perspectiva textual (Bronckart, 1996, 2004; Dolz,
Pasquier & Bronckart, 1993; Dolz & Gagnon,
2010, etc.), y comparamos y analizamos de forma
empírica producciones textuales realizadas en
español oral (LO), y en lengua de signos española
(LSE).
Un travail de collaboration, entre une équipe de
chercheurs allemands de l’Université Gutenberg,
animée par Carla Schelle, et un professeur
français participant à une recherche action
soutenue par la Fondation de France, a permis de
repérer certains points aveugles dans une
démarche d’analyse conjointe de dynamiques
interactives observées et enregistrées lors de
séances d’apprentissage dans un établissement
scolaire expérimental. Il s’agit de l’école collège
Decroly , à Saint Mandé.
Se trata de textos producidos, por un lado, por
seis personas sordas en LSE, y por otro, por siete
personas en las dos modalidades (LO y LSE)
para persuadir al emisor y atraer a otros
estudiantes a que aprendan la lengua de signos.
El corpus se ha recogido mediante cámara de
video y después ha sido transcrito para su
análisis; en el caso de la LSE se ha utilizado el
sistema de glosas.
La
confrontation
des
cadres
théoriques
convoqués, des méthodologies retenues et de
l’inscription contextualisée de la recherche dans
des objectifs respectivements différents révèle ces
impensés des chercheurs, comme autant d’objets
que nous ne pouvons pas voir ou comprendre, si
ce n’est dans la confrontation au regard de l’autre.
En una primera lectura de los textos observamos
que las estrategias de interacción como las voces
(especialmente las que indican la presencia del
emisor y del destinatario en el texto, el uso de
formas personales e impersonales, el estilo
directo e indirecto o incluso
Les points d’ancrage de ces impensés sont les
suivants :
• rôle réservé aux différents niveaux de contexte
(institutionnel, situationnel, discursif) dans la
dynamique interactionnelle/ versus mise entre
parenthèses du contexte (Kontextfrei) dans
l’herméneutique objective, qui se caractérise
par les principes d’affranchissement du
contexte, de littéralité et d’extensibilité; la prise
en compte du contexte /ou l’absence de cette
prise en compte, retentit sur le statut
épistémologique donné à l’interaction, dans
ses
dimensions
intersubjectives,
intentionnelles ou sémiologiques ; cette
différence de focalisation est tributaire de la
culture universitaire de chaque pays respectif
et de la constellation des exigences
disciplinaires en relation avec la tradition sociohistorique de la place de la didactique et de la
pédagogie dans la formation des enseignants ;
los ejemplos) están muy presentes en los textos
orales, pero que, sin embargo, no sucede lo
mismo cuando se trata de textos signados
producidos en LSE por los oyentes.
Barajamos la hipótesis de que cada modalidad
requiere estrategias distintas en la configuración
del mismo género textual, y que la presencia
explícita de las voces y expresiones indicadas
más arriba en la LSE utilizada por los oyentes
puede deberse a un efecto de transfer.
Los resultados nos muestran que las estrategias
de interacción mencionadas se realizan de forma
explícita y por medio de recursos léxicos
verbalizados en el caso de la lengua oral, pero
que en el caso de las producciones signadas
disminuye la cantidad de interacciones entre el
locutor y el alocutorio. Asi mismo, se observan
diferencias en las estrategias que sordos y
oyentes utilizan para traer las voces al texto.
Aunque los dos grupos utilizan la orientación en el
• choix de la séquence retenue pour l’analyse, à
l’intérieur des deux heures de cours
79
COMMUNICATIONS
enregistrées, tributaire des raisons implicites et
explicites de chaque chercheur : l’exemple
paradigmatique présente un enjeu cognitif qui
a semblé central pendant ce module à C.
Montandon: il s’agit de la construction d’un
graphique. Les raisons explicites sont formelle,
pédagogique
et
méthodologique,
(les
interactions suscitant un désaccord, à partir
d’un malentendu, remplissent une fonction
heuristique, significative d’une co-construction
des connaissances), épistémologique, dans la
mesure où un graphique n’est pas lié à un
objet de savoir particulier, mais présente un
enjeu transdisciplinaire. Cela correspond à ce
que
Vygotski
nomme
„instrument
sémiotique“ et met en évidence le rôle décisif
du langage et la nécessité de l’appropriation
d’un code. Les difficultés du maniement de ce
code sont repérables lors des interactions
pendant le module, ce qui justifie l’intérêt de se
focaliser sur les démarches par lesquelles
passent les élèves pour construire le graphique
et en saisir la signification. Dans l’exemple
retenu de Carla Schelle il s’agit d’abord de
soulever cette question générale: comment
l’objet à partir duquel tout cours s’organise, est
constitutif de ce cours, c’est-à-dire élaboré à
partir des communications qui s’y déroulent?
L’enseignant tente à la fois d’attirer l’attention
des élèves et d’initier le processus
d’apprentissage de façon communicative par le
biais des gestes de présentation (en tant
qu’opération constitutive d’action didactique)
ainsi que par l’exemple de son propre corps.
„Le sens et la signification du sujet du cours
doivent être construits par chaque individu, il
s’agit d’un processus de construction
extrêmement individuel et autonome qui ne
peut être délégué à autrui“ (Combe/Gebhard
2012, 8). Afin de répondre à la question de la
construction du savoir et des expériences
d’apprentissage des élèves on défend la thèse
selon laquelle il n’est pas nécessaire de
possèder des informations contextuelles sur
l’école, sur le programme pédagogique de
l’école, sur les intentions du professeur dans
un premier temps. L’enseignant leur a suggéré
de travailler sur la grenouille et s’attendait à
des questions lors de leur confrontation à cette
manipulation „pratique“ avec cet animal mort.
Dans les données recueillies (et d’autres
parties de la retranscription) on constate que
l’attente de l’enseignant a été déçue. Les
processus de co-construction qui se déroulent
entre les élèves suivent visiblement une autre
logique.
opérer une triangulation des données, en
complétant le verbatim des interactions par des
entretiens menés auprès de l’enseignant, pour
qu’il expose l’objectif poursuivi dans ce module
et auprés des élèves, pour qu’ils livrent, un an
après l’observation, ce qu’ils ont retenu de ce
moment d’apprentissage. L’interaction est
envisagée comme un facteur déclenchant du
développement des processus cognitifs mais
elle est un
indicateur de transformation
insuffisant pour accèder à la construction
effective des connaissances. Ceci rejoint
l’hypothèse de Vygotski d’un développement
inégal des actes de langage et des processus
cognitifs et invite à combiner les trois registres
de fonctionnement tels que les définit
Vergnaud dans sa théorie de l’apprentissage :
le registre des objets, des actions, des
événements, (ici l’activité est dessiner un
graphique), le registre des activités mentales,
(ici il s’agit de passer des données empiriques
à leur représentation graphique, et de manier
le code conventionnel des catégories
concernées), le registre des communications
en passant du langage quotidien aux concepts
scientifiques. Pour les chercheurs allemands,
le corpus considéré se résume aux interactions
enregistrées, verbales et non verbales, mais ce
qui diffère est la méthode de leur analyse où il
s’agit d’explorer les diverses interprétations
possibles que l’équipe de chercheurs peut coconstruire dans la perspective de l’organisation
des processus d’apprentissage.
Ces quelques points nodaux ouvrent la question
de statut de l’étude de cas : en quoi le « cas »
permet de pointer les aspects névralgiques et du
même coup révélateurs de toute tentative
d’analyse d’une séquence d’interactions.
C116 – « DOUBLE ANALYSE DANS LA RUE
DIDACTIQUE » : LE RÉCIT D’ÉNIGME DANS
DES MANUELS D’ENSEIGNEMENT EN TROIS
LANGUES ROMANES.
Santiago Mosquera Roa, Université de Genève,
Suisse
17.7.2013 / GCOM 4B / 10H30-12H30 / MR5193
La communication s’inscrit dans le cadre de la
didactique des langues et porte sur l’usage des
genres textuels, plus particulièrement sur
l’utilisation du récit d’énigme dans l’enseignement
des langues premières. Depuis l’importante
rénovation de l’enseignement du français, qui a
amené
la reconceptualisation des notions
grammaticales et textuelles, les programmes
d’enseignement des langues dans le monde
francophone visent l’amélioration des capacités
• les modalités de constitution du corpus de
données révèlent à nouveau le statut
épistémologique
différent,
conféré
à
l’interaction. L’insuffisance des échanges
verbaux enregistrés, relatifs à la construction
des connaissances et des démarches
d’appropriation des concepts scientifiques de
la part des élèves, incite C. Montandon, à
80
COMMUNICATIONS
discursives des élèves (Marschall et al, 2000).
Cette rénovation situe l’approche par genres
textuels au cœur de l’enseignement de la
compréhension et de la production textuelle.
Sous-genre du roman policier, le récit d’énigme
est un genre emblématique très souvent utilisé à
l’école. Celui-ci constitue une source pour
travailler la lecture et l’écriture des textes dans
l’enseignement de la langue première. Cette
communication examine la place et le traitement
du récit d’énigme dans l’enseignement de la
langue. Pour ce faire, nous nous baserons sur un
corpus de quatre moyens d’enseignement de
langue première : deux manuels d’enseignement
du FLM :
perspective didactique axée sur les genres
textuels.
C117 – A IDENTIFICAÇÃO DOS GÊNEROS
TEXTUAIS POR MEIO DE JOGOS: QUE
ESTRATÉGIAS AS CRIANÇAS UTILIZAM?
Ana Célia Clementino Moura & Mônica de Souza
Serafim, Universidade Federal do Ceará, Brésil
19.7.2013 / GCOM 3K / 10H30-12H30 / MR070
e
• Mon manuel de français 8 (Bourdin et al,
2010) et Le récit d’énigme : le livre à compléter
dans le Cahier du Secteur des langues n° 46
(Dolz, 1995) ;
Há décadas, desde que os olhares dos
educadores se voltaram para o letramento, o texto
tem sido tomado como ponto de partida para o
ensino da língua. Essa decisão, sem dúvida,
advém da concepção de linguagem como prática
social e histórica construída na interação entre os
indivíduos. Nesse novo contexto, emerge a
necessidade de as pessoas conviverem com
várias práticas sociais de leitura e de escrita, ou
seja, é-lhes importante reconhecer os diferentes
gêneros textuais que circulam na sociedade.
Considerando que cada gênero tem conteúdo,
estrutura e objetivo específicos, acreditamos que
reconhecimento do gênero textual revela o
processo de letramento da criança e contribui
para seu desenvolvimento tanto na leitura quanto
na escrita. Neste contexto, reconhecemos que há
muitos aspectos a serem observados nas práticas
de letramento realizadas pelas crianças em
processo de aprendizagem da língua escrita, no
entanto, neste trabalho, escolheremos apenas um
aspecto para estudá-las: investigar, por meio do
uso de jogos, que estratégias são utilizadas pelas
crianças para identificar e caracterizar quinze
gêneros
textuais.
Empreenderemos
nosso
trabalho baseando-nos nas contribuições teóricas
do Interacionismo Sociodiscursivo, dentre elas, a
que considera a linguagem como um instrumento
que media e orienta as atividades humanas
(BRONCKART , 1999); das pesquisas da equipe
de Didática de línguas da Universidade de
Genebra sobre a noção de gênero textual na
produção e na compreensão de textos
(SCHNEWVLY E DOLZ, 2004; entre outros) e dos
estudos sobre o jogo, segundo os quais, além de
proporcionar lazer e descontração, incentiva o
raciocínio, favorece o desenvolvimento de
estratégias adequadas a determinados fins,
contribui para a construção de significados,
concorre para a assimilação de papéis sociais,
favorece a compreensão das relações afetivas e,
sobretudo, contribui para a aquisição de
conhecimentos (ROSAMILHA, 1979; NEGRINI,
1994; MACEDO, PETTY e PASSOS, 2000 e
KISHIMOTO, 2002). Para realizarmos este
trabalho, confeccionamos quatro jogos em que
dois participantes jogavam alternadamente, com o
• un manuel de portugais : Narrativa de enigma.
Trabalhando com os gêneros do discurso
(Barbosa, 2001) ;
• un guide d’espagnol : Teoría y didáctica de los
géneros aventura y policíaco (Reyes Calderón,
J., 2003).
Ces quatre ouvrages ont en commun une entrée
par le genre textuel, annoncée soit dans le titre du
volume, soit dans le titre du chapitre. L’analyse de
corpus sert à examiner le rôle du récit d’énigme
dans les moyens d’enseignement : le genre y estil objet principal de la séquence didactique (Dolz,
Noverraz & Schneuwly, 2001) ? Le récit d’énigme
est-il mis au service d’autres apprentissages (la
grammaire, la littérature, etc.) ? En nous appuyant
sur le modèle d’analyse du discours de Bronckart
(1997, 2007) et en empruntant des catégories
d’analyse du traitement didactique du genre
élaborées par Marschall et al (2000) et par
Gagnon (2009), nous concevons une double
démarche d’analyse. Dans un premier temps,
nous étudions les caractéristiques de chaque
manuel : les objets et les sous-objets abordés
dans la séquence, les types d’activités, les
supports utilisés, les aspects de la langue
travaillés, le rapport entre le langage oral et écrit.
Ensuite nous effectuons une comparaison entre
les moyens d’enseignement afin d’identifier les
convergences et les divergences de ceux-ci pour
l’enseignement des langues. Le travail comparatif
ouvre ainsi une discussion plus large sur la notion
de genre textuel comme outil didactique, puisque
celui-ci interroge l’usage du genre – le récit
d’énigme – dans des séquences d’enseignement.
Il permet aussi d’observer comment le récit
d‘énigme mobilise certains aspects de la langue et
comment ceux-ci sont repris depuis un point de
vue didactique dans les moyens d’enseignement.
En somme, il s’agit de repérer la manière dont le
genre textuel se décline en plusieurs langues et
dans des contextes linguistiques particuliers, mais
aussi de comprendre le rapport entre le
fonctionnement de la langue à partir d’une
81
COMMUNICATIONS
objetivo de associar o nome do gênero a um
trecho prototípico do referido gênero. Esses jogos
foram aplicados por uma equipe de quatro
bolsistas: duas para ‘jogarem’ com as crianças e
duas para efetuarem os registros escritos de todas
as expressões que acompanhavam as falas de
cada criança participante. A coleta de dados
aconteceu em um período de dez meses e o público
era composto por dezessete crianças, com idade
entre oito e doze anos, oriundas da rede
municipal de ensino de Fortaleza. Os resultados
nos mostraram que no tocante à identificação do
gênero considerando o suporte, o conteúdo, a
estrutura do texto, o papel dos interlocutores e o
contexto situacional, verificamos que, em todas as
identificações o contexto situacional estava
presente. Verificamos também que apenas a bula
foi reconhecida pelo seu conteúdo. Outra
constatação foi a de que em geral os gêneros são
identificados considerando mais de um desses
critérios, ou seja, às vezes a identificação se dava
pelo conteúdo e a estrutura (adivinha e conto);
pelo conteúdo e pelo propósito comunicativo
(oração, receita e anúncio classificado); pela
forma
estrutural,
conteúdo
e
propósito
comunicativo (bilhete, carta e lista de compras);
pelo conteúdo e pelo suporte ou meio de
transmissão (notícia, previsão do tempo e rótulo);
pelo propósito comunicativo, suporte e conteúdo
(propaganda e horóscopo); pela forma estrutural e
pelo papel do interlocutor (entrevista).
problemática do desenvolvimento humano,
focalizamos o agir verbal e não verbal e a questão
do trabalho como um dos aspectos do agir como
pilotagem, que não se reduz ao vivido intencional
de um sujeito, mas que é definido pelos
mecanismos
de
pilotagem
de
agentes
confrontados com determinações contraditórias
(BRONCKART, 2008), em virtude das coerções e
resistências do meio. Nessa perspectiva, o
resultado de uma ação não seria o que o agente
(professor em formação) imaginou no início, pois
mesmo se, de início, ele tem motivos e intenções,
estes podem se modificar por causa dessas
coerções. O trabalho educacional é um tipo de
agir humano em que a memória do coletivo de
trabalho está sempre presente; mas que por ser
situado em um contexto estruturado por regras,
convenções, culturas, implica um poder fazer
mediado por instrumentos que o professor utiliza
para controlar, realizar, desenvolver seu
pensamento, sua memória, seus julgamentos na
interação com o ambiente físico e social. Pela
ótica da atividade coletiva (BRONCKART, 2006;
2008), consideramos os gestos didáticos uma
porção da atividade mediadora na situação de
sala de aula. Tomados como instrumentos
psicológicos, os gestos didáticos fundadores do
métier se integram na atividade e se enquadram
nas regras e códigos convencionais estabilizados
no sistema em que se situam as atividades
educacionais que constituem a cultura escolar.
Emergindo dessa complexidade, a linguagem e a
tomada de consciência do próprio comportamento
na aula implicam gestos didáticos específicos do
professor que constituem instrumentos orientados
para
os
seus
processos
psíquicos,
intencionalmente mobilizados para implementar a
transposição didática do objeto de ensino. Com
base nos aportes teóricos e metodológicos
desenvolvidos por teóricos que discutem as
noções
de
gestos
didáticos
fundadores,
fundamentais e específicos ( AEBY-DAGHÉ;
DOLZ, 2008; SCHNEUWLY; DOLZ, 2009, AEBY
DAGHÉ, 2009; JACQUIN, BUCHETON e
DEZUTTER, 2008), o foco desta pesquisa recai
sobre
os
dispositivos
didáticos,
as
consignas/comandos e os modos de trabalho
colocados na cena didática e as transformações
do objeto de ensino ao objeto ensinado
possibilitadas pelos gestos das professoras sob
minha orientação no percurso da formação do
Programa de Desenvolvimento da Educação:
formação continuada em rede do Paraná - PDE,
projeto de formação que compreende múltiplas
produções a serem elaboradas pelo professor em
formação até chegar à Implementação do Projeto
PDE na Escola. Aliados às atividades de
formação e orientação, buscamos indícios
favorecedores do potencial de desenvolvimento
emergente das atividades no espaço didático em
que professoras em contextos diversos são
confrontadas entre as condições de validação dos
conhecimentos internalizados e as tensões e
conflitos que emergem pela ausência de relações
C119 – DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL
NO PDE-PR : O AGIR EDUCACIONAL
(RE)CONFIGURADO NOS GESTOS DO MÉTIER
Elvira Lopes Nascimento, Universidade Estadual
de Londrina, Brésil
17.7.2013 / GCOM 4F / 14H00-16H00 / M1130
As investigações do grupo GEMFOR (“Gêneros
textuais e mediações formativas” - UEL/CNPQ) se
propõem a analisar ações de linguagem em
atividades articuladas a oportunidades de
desenvolvimento profissional de professores da
educação básica, em serviço nas redes públicas
de ensino do estado do Paraná, Brasil. Os
trabalhos desenvolvidos fazem uso de diferentes
procedimentos com base no construto teórico–
metodológico do interacionismo sociodiscursivo
(BRONCKART, 2006, MACHADO; BRONCKART,
2009; BULEA, 2010) com a finalidade de prover
espaços de potencial de desenvolvimento que
possibilitem aos professores em formação a
(co)construção, desconstrução e reconstrução de
representações, tanto individuais quanto coletivas
que possam propiciar mudanças e originar o
desenvolvimento dos envolvidos. Com foco na
82
COMMUNICATIONS
colaborativas na situação escolar e pela situação
de solidão na qual exercem o seu métier. Os
dados apresentados demonstram a relação entre
instrumentos utilizados; saberes e capacidades
docentes
contemplados
e
pontos
de
coerência/incoerência entre a formação PDE e os
gestos didáticos de professoras da educação
básica.
como género de texto oral estandarizado cuyo
aprendizaje se inscribe en tercer año del nivel
medio en el marco de la enseñanza de la
argumentación, que se trabaja a partir de diversos
géneros, principalmente escritos, como la carta de
lectores, el editorial, el artículo de opinión, entre
otros; aunque en las fuentes curriculares también
figura la argumentación oral. Para ello, nos
proponemos: (i) identificar si se enseñan géneros
de textos orales –en nuestro caso, el debate- o se
enseñan prácticas como ejercicios de “lengua
oral”; (ii) describir las estrategias de enseñanza
que proponen los profesores para orientar el
aprendizaje de los géneros de textos orales, en
este caso el género debate; (iii) identificar los
recursos y los criterios utilizados en la evaluación
de los docentes de los textos orales producidos
por los estudiantes; (iv) comprender qué
concepciones y parámetros guían las acciones de
los profesores (concepción sobre la enseñanza /
aprendizaje de la oralidad, de los géneros de
textos orales, del debate como género de texto
oral); (v) identificar las orientaciones y
prescripciones que proponen los diseños
curriculares nacionales y los manuales escolares
para la enseñanza de los géneros de textos
orales, en particular del género de texto debate.
El interés por la enseñanza / aprendizaje de la
oralidad formal, en particular de ciertos géneros
de textos orales estandarizados, surge de las
observaciones que hemos realizado en el primer
año en instituciones terciarias y universitarias
argentinas en las cuales se evidencia que los
estudiantes que ingresan al nivel superior no sólo
evidencian dificultades en relación con la lectura y
la escritura (comprensión de textos y de
consignas y elaboración autónoma de textos
propios del ámbito académico), problemática en la
que se ha hecho foco, sino que también
manifiestan dificultades para producir e interpretar
géneros de textos orales estandarizados que
requieren planificación, propios del ámbito
académico en el cual se insertan.
C120 – LA ORALIDAD COMO OBJETO DE
ENSEÑANZA EN EL NIVEL MEDIO: EL CASO
DEL GÉNERO DE TEXTO DEBATE
Paula Cecilia Navarro, Universidad Nacional de
Rosario, Argentine
19.7.2013 / GCOM 3K / 10H30-12H30 / MR070
Nuestra comunicación toma como campo de
estudio la enseñanza / aprendizaje de la oralidad
formal en el nivel medio. En Argentina, la oralidad
se ha incorporado como objeto de enseñanza a
partir de la Reforma educativa del año 1993; bajo
el presupuesto de que en culturas alfabetizadas
como la nuestra en las cuales se propone un
modelo de oralidad cercano a la escritura, el
lenguaje oral se debe desarrollar y perfeccionar,
siendo la institución responsable de esta tarea la
escuela, lugar donde se igualan las posibilidades
de los ciudadanos. La inclusión de este nuevo
objeto de enseñanza / aprendizaje es
consecuencia del desarrollo de las Ciencias del
lenguaje iniciado a partir de mediados del siglo
XX, cuando se amplió el campo de estudio más
allá del sistema de la lengua y se concentró la
mirada en los textos escritos y orales. La lengua
oral se constituyó, desde 1993, en uno de los
cuatro bloques en que se organizan los
contenidos curriculares del espacio curricular
Lengua en todos los niveles educativos
argentinos (inicial, primario y medio). En este
marco, en los diseños curriculares nacionales
figuran, entre los saberes relevantes del bloque
lengua oral, los géneros de textos orales
estandarizadoscomo la exposición oral, la
entrevista y el debate, que requieren un
aprendizaje sistemático y planificado que debe
ser guiado por profesionales formados. En esta
comunicación –que se basa en las contribuciones
de los estudios sobre oralidad (Ong, 1987 /
Blanche-Benveniste, 1998 / Desinano, 19962008),
del
interaccionismo
sociodiscursivo
(Bronckart, 1999, 2006) y de la didáctica de la
lengua oral y de los géneros de textos orales
(Reyzábal, 1997 / Dolz, y Schwneuly, 1997)- nos
proponemos conocer qué géneros de textos
orales prescriptos en los diseños curriculares se
enseñan en el nivel medio; en particular nos
concentraremos en la enseñanza del debate
C122 – O TRABALHO DOCENTE E AS
FERRAMENTAS DE ENSINO: ÊNFASE NO
LIVRO DIDÁTICO
Márcia Andréa Almeida de Oliveira, Universidade
Estadual de Campinas, Brésil
18.7.2013 / GCOM 4M / 16H30-18H30 / M5193
Neste
trabalho,
parte
da
pesquisa
de
doutoramento, com base nas propostas teóricas
de Vygotsky – no que concerne a uma
aprendizagem ativa e participativa, à construção
dialógica do conhecimento e à mediação –, no
interacionismo sociodiscursivo (Bronckart, 2007) e
83
COMMUNICATIONS
na didática das disciplinas (Schneuwly e Dolz,
2004 e 2009; Chevallard, 1985; Dabène, 1995),
pretendemos discorrer sobre a relação entre o
trabalho docente e o uso das ferramentas de
ensino, em especial o Livro Didático de Língua
Portuguesa (LDP).
nos professores, entre elas novas maneiras de
fazer” (WIRTHNER, 2004, p.3). Além disso,
notamos que nas práticas de ensino das
professoras
e
no
LDP
há
a
implementação/proposição reduzida do gesto
institucionalização, sendo este quase sempre
vinculado aos objetos gramaticais, indicando
assim que existe uma necessidade de melhor
exploração e sistematização dos objetos
discursivos e textuais.
Tal interesse se justifica em razão do papel que o
livro desempenha no cenário educacional
brasileiro e do lugar que ele ocupa nas práticas
de sala de aula. Diante disso, nos debruçamos
sobre o real funcionamento do livro na escola,
buscando compreender os fatores que agem na
apropriação do LDP, pois reconhecemos que ele
é um instrumento fundamental de trabalho para o
professor no ensino–aprendizagem escolar, em
função seja das precárias condições de trabalho,
seja da inadequada formação de professores; ou,
ainda, do difícil acesso dos alunos ao mundo da
escrita.
C125 – LE GENRE « FAIT DIVERS » POUR
L’ENSEIGNEMENT DU FLE: UN OUTIL POUR
FAVORISER LE DÉVELOPPEMENT DES
CAPACITÉS LANGAGIÈRES DES
APPRENANTS
Renata A. de Oliveira, Universidade de São Paulo
& Conselho Nacional de Desenvolvimento
Científico e Tecnológico, Brésil
Neste estudo, buscamos (1) examinar as
apreciações das professoras dos 6º e 9º anos do
Ensino Fundamental II sobre a coleção Tudo é
Linguagem, adotada no triênio 2008-2010, em
uma escola estadual da cidade de Belém
(Pará/Brasil), levando-se em consideração o
caráter ideológico do enunciado e o papel da
linguagem na constituição social do sujeito; (2)
investigar quais gestos didáticos são propostos
pelo LDP e aqueles implementados pelas
professoras participantes da pesquisa, tomandose como referência as reflexões sobre gesto
(Aeby-Daghé; Dolz, 2008); e (3) verificar em que
medida o uso do LDP favorece a reconfiguração
dos objetos de ensino em sala de aula.
17.7.2013 / GCOM 3B / 10H30-12H30 / MR030
Cette communication présentera les résultats de
l’analyse des productions écrites d’un groupe
d’apprenants de français langue étrangère (FLE)
à partir du genre textuel « fait divers ». Notre
étude s’insère dans une recherche de Master qui
se base sur l’Interacionnisme socio-discursif (ISD)
(Bronckart, 1999, 2006, 2009) et sur les études en
didactique à partir de la notion de genre textuel
(Schneuwly ; Dolz, 2004 ; Dolz, Gagnon,
Decândio, 2010). En fait, la production écrite en
salle de classe dans l’enseignement des langues
étrangères n’est pas souvent priorisée par rapport
au développement d’autres compétences (BeatoCanato, 2008). Cet enseignement se limite parfois
à l’enseignement des structures de la langue,
c’est-à-dire, à des aspects gramaticaux et
décontextualisés (Beato-Canato, 2008). Or,
l’enseignement-apprentissage des langues et la
production
de
textes
d’une
manière
contextualisée, en respectant les règles de
convention de la langue et de la communication,
contribuerait à une intégration de l’individu dans la
vie sociale et professionnelle (Dolz ; Gagnon ;
Decândio, 2010). La recherche a été conduite
auprès d’un groupe d’apprenants de FLE de
niveau A2 ou B1, selon le CECR (Conseil de
l’Europe, 2001). Pour la réaliser, un modèle
didactique du genre fait divers a d’abord été
élaboré (Schneuwly ; Dolz, 2004); ensuite nous
avons proposé une séquence didactique (SD)
pour travailler ce genre; nous l’avons finalement
appliquée et recueilli les productions initiales et
finales des apprenants. Pour notre recherche,
nous avons analysé les productions écrites des
élèves à partir de la notion des capacités
langagières, à savoir : d’action, discursives et
Para se alcançar os objetivos propostos, usamos
a metodologia qualitativa de cunho etnográfico e
seguimos o princípio da triangulação dos dados.
Com base nessa fundamentação, descrevemos e
analisamos quatro unidades do livro didático,
quatro cadernos de alunos e duas provas, além
de descrevermos e analisarmos duas entrevistas
com as professoras dos 6º e 9º anos e as aulas
observadas.
A partir da análise desse corpus, verificamos que
o professor, ao ter o livro em mãos, não se
depara com um conjunto fechado de atividades
escolares e tarefas, mas o ressignifica de acordo
com as suas apreciações sobre o material e as
necessidades dos alunos. Observamos também
que esse instrumento materializa o objeto de
saber por meio de textos e tarefas, ao mesmo
tempo em que o elementariza, dirigindo a atenção
do professor e do aluno para algumas das
dimensões do objeto. Os resultados da pesquisa
apontam ainda para a necessidade de
reconhecermos que a função mediadora do livro
pode contribuir para se pensar o desenvolvimento
do professor, ou melhor, a formação de
professores, uma vez que o LDP “integra as
concepções
particulares
do
objeto,
os
procedimentos ou as abordagens didáticas, ao
mesmo tempo em que suscita diversas reações
84
COMMUNICATIONS
linguistico-discursives (Schneuwly ; Dolz, 2004).
Les principales questions de recherche qui
guident notre étude sont : quelles activités
élaborées dans la SD ont pu contribuer à la
compréhension
des
caractéristiques
contextuelles,
discursives
et
linguistiquediscursives du genre textuel étudié? Qu’est-ce qui
peut indiquer cela dans leurs textes? Quels sont
les
changements
identifiables
dans
les
productions finales des apprenants, après
l’application des activités de la SD? Dans cette
communication, on présentera d’abord le contexte
de notre recherche ainsi que le cadre théorique
qui la sous-tend. Ensuite, une présentation du
modèle didactique du genre textual « fait divers »
sera faite, suivie d’un commentaire de quelques
activités élaborées. Finalement, on montrera une
analyse comparative entre les productions initiales
et finales des apprenants. A partir de cette
analyse nous envisageons de discuter également
de la pertinence de quelques activités proposées
dans la SD qui auraient probablement influencé la
production des élèves.
même, le texte du débat. Nos objectifs sont donc
doubles. Le premier, méthodologique, consiste à
élaborer un canevas d’analyse du débat afin de
condenser et d’organiser le réel de la complexité
d’une séance de classe pour en favoriser
l’interprétation. Le second, praxéologique, a pour
but de déterminer la nature du débat propice au
traitement des QSVN, d’identifier des variables
didactiques du genre (mondes, savoirs socioéthiques, activités langagières dominantes, etc.)
pour analyser
ou planifier une séance
d’enseignement. Notre étude consistera à rendre
compte des multiples enjeux didactiques des QSV
dans le domaine des nanotechnologies pour
envisager la transposition didactique d’un débat
citoyen, genre oral relevant des pratiques sociales
dans la sphère scolaire et enfin à définir sa nature
en tant que genre scolaire disciplinaire. En
référence au concept Bakhtinien de genre, on
peut considérer ces derniers comme
des
médiateurs des activités humaines via le langage.
Dans le domaine de la didactique, Dolz, Moro &
Pollo, (2000, p. 43) qualifient les genres de méga
outils du fait de leur « caractère matriciel et
productif en termes d’activités et d’action ». Leur
intérêt réside dans le fait qu’ils constituent des
matrices de communication prototypique. Dans un
dispositif d’enseignement des QSVN, le genre
scolaire du débat est un outil langagier
d’exploration
de
points
de
vue,
d’approfondissement des connaissances, de
construction
de
controverses
et
de
questionnement
de
valeurs
et
de
normes. Débattre, comme le soulignent Dolz &
Schneuwly (1998), « c’est construire par le
langage des interventions qui prennent le statut
d’argument,
de
réfutation,
etc. ».
En
conséquence, l’appropriation du genre peut être
vue comme un processus d’instrumentation des
élèves. Aussi, nous présenterons les étapes de
l’édification d’un outil méthodologique, le synopsis
(Schneuwly, Dolz & Ronveaux, 2006) qui nous est
apparu comme l’outil le mieux approprié pour
analyser le débat car il permet de donner une
unité à des observables multiples, de considérer
conjointement plusieurs niveaux d’analyse et de
condenser le réel pour en favoriser l’interprétation.
Ainsi conçu, le synopsis a une vocation
heuristique. Le langage en classe n’a donc pas
simplement une fonction de communication ou de
mémorisation, il dévoile les objets enseignés ; le
langage ne transcrit pas une pensée préexistante,
il participe à la construction de la pensée et des
connaissances.
C128 – APPROCHE MÉTHODOLOGIQUE D'UN
GENRE SCOLAIRE DISCIPLINAIRE : LE
DÉBAT SUR DES QUESTIONS SOCIALEMENT
VIVES ISSUS DES NANOTECHNOLOGIES
Nathalie Panissal & Pascal Dupont, Université de
Toulouse, France
18.7.2013 / GCOM 1F / 14H00-16H00 / MS030
Les recherches portant sur les conditions de
formation des citoyens pour une participation aux
choix scientifiques de société préconisent le
recours aux débats comme outil de formation
considérant que l'enseignement des sciences doit
relever également d'une activité de controverses.
En France, ces problématiques sont abordées
sous les termes de Questions Socialement Vives,
les QSV (Legardez & Simmoneaux, 2006). Ces
questions sont vives pour au moins trois raisons,
parce que les savoirs de référence considérés
sont encore instables ; parce qu’elles sont des
enjeux pour la société et interrogent les pratiques
sociales ; et enfin parce qu’elles déstabilisent les
logiques disciplinaires scolaires traditionnelles en
confrontant des savoirs nouveaux à des systèmes
de valeurs et en réaffirmant la place du
sujet.L’utilisation de débats pour enseigner les
QSV est préconisée par de nombreux
didacticiens. Ils voient dans les débats un moyen
efficace de mettre en jeux des idées, de construire
une argumentation, une opinion raisonnée sur des
questions complexes mais sans véritablement
prendre en compte la dimension langagière elle-
C129 – PRODUÇÃO ESCRITA EM LÍNGUA
ESTRANGEIRA: APRENDIZAGEM MEDIANTE
AS SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS
Fatiha Dechicha Parahyba, Université Fédérale
de Pernambuco, Brésil
85
COMMUNICATIONS
17.7.2013 / GCOM 3C / 14H00-16H00 / MS050
ensino (Schneuwly, 2009; Schneuwly& Dolz,
2009; Vanhulle, 2009); elementos considerados
essenciais para o desenvolvimento da capacidade
de produção escrita.
A maneira pela qual se pode potencializar o
desenvolvimento da capacidade de linguagem do
aprendiz da escrita foi fruto das pesquisas nos
campos da engenharia didática e da didática das
línguas. Os trabalhos resultantes contribuíram de
forma eficaz para desenvolver uma abordagem da
produção escrita através do prisma do gênero
textual como unidade organizadora de seu ensino
(Dolz &Tupin, 2011). Assim, as sequências
didáticas,
concebidas
para
o
ensinoaprendizagem de L1,foram elaboradas de forma a
permitir que o professor abordeseu objeto de
ensinoe avalie as reais necessidades dos
aprendizes, visando a ajudá-los a desenvolver
suas capacidades discursivas (Schneuwly&Dolz,
1998; 2004). Ao mesmo tempo, mediante o uso
de sequências variadas, o aluno descobre como a
língua se torna um instrumento de construção do
saber(Dolz&Wharton, 2008).Esse breve percurso
situa o presente trabalho, cujo objetivo é mostrar
e discutir a aplicação desse modelo para a
produção de linguagem na língua estrangeira. A
transposição didática das referidas sequências
nos deu subsídios para abordar as dificuldades na
produção escrita em língua inglesa, observadas
nos alunos de graduação do curso de LetrasInglês. Por se tratar de aprendizes adultos,
tomamos como pressuposto a teoria de Vygotski
(2009) sobre os conceitos científicos e a
aprendizagem de L1 e L2, segundo a qual um
sistema já construído de conhecimentos da língua
materna é requisito para o aprendizado de uma
língua estrangeira. Com base nas afirmações
deste autor, presume-se que o mesmo princípio
possa ser aplicado ao conhecimento de gêneros
textuais, sobretudo no caso de aprendizes
adultos. Desta forma, o saber de um determinado
gênero textual na L1 deveria preexistir. O trabalho
analisa
a
produção
escrita
de
textos
argumentativos produzidos em períodos distintos,
de forma a apreciar as práticas de linguagem dos
alunos, antes e depois do ensino do gênero texto
argumentativo,mediante as sequências didáticas.
Os resultados da pesquisa revelam que as
dificuldades deprodução escrita do grupo
pesquisadonão se restringem ao nível léxicosintático da L2 e ao da textualidade da língua.
Mostramque
seu
conhecimento
das
características peculiares ao texto argumentativo
é parcial na maioria dos casos e quase
inexistente em outros. A apropriação do gênero
texto argumentativoe a transformação do
funcionamento da linguagem foram observadas,
conduzindoà reflexão sobre o papel do ensino e a
relevância das interações didáticasocorridasem
função do objeto de ensino. Ademais, o trabalho
discutea construção dos saberes relacionados à
produção escrita em L2 e, por conseguinte, dos
saberes sobre as ações relacionadas ao seu
C132 – PRAXIS ANALYTIQUE, MYTHOPOIESIS
ET ELABORATION NARRATIVE:RÉFLEXIONS
SUR LE RAPPORT DE LA PSYCHANALYSE AU
LANGAGE
Frederico Pereira, Instituto superior de psicologia
aplicada, Lisboa, Portugal
17.7.2013 / GCOM 1C / 14H00-16H00 / MR030
Le rapport entre Psychanalyse et Langage est
connu, et ceci, au niveau descriptif, dès le
moment où l'expression "cure par la parole" a été
utilisée pour la première fois par une des
patientes les plus célèbres de S. Freud.
Ce rapporta fini par être pensé en termes très
discutables
d'identité
de
structure
entre
l'Inconscient et le Langage, mais, plus largement,
il a été implicitement ou explicitement formulé en
termes de relation à la Vérité: par la parole le
Sujet pourrait accéder à la (sa) Vérité.
La tache centrale consistait à dévoiler le sens des
élaborations psychiques, soient-elles de l'ordre du
symptôme, soient-elles de l'ordre de l'art, de la
littérature ou du quotidien.
La pratique du langage serait donc au service
d'une entreprise de "décryptage", dans le cadre
d'un mouvement vers l'en-deça de la surface des
signes.
Une Théorie référentielle de la Verité, implicite ou
explicitement formulée, est devenue un élément
central d'une partie significative de la pensée et
du discours analytique, malgré l'ambivalence de
Freud à ce propos , le" dépassement" de sa
neurotica et l'élaboration de la théorie du
fantasme.
Dans ce texte, il s'agit de faire le procès de cette
Théorie référentielle de la Verité (qui semble bien
correspondre à une vision simpliste du rapport
entre les mots et les choses), et de souligner le
rôle créatif du langage, en tant que puissance
générative de "mondes possibles" et de "mondes
fictifs". L' "élaboration narrative" apparaît à ce
niveau comme un processus déterminant des
transformations psychiques, non pas en tant que
sous-texte enfin "découvert" mais en tant que voie
de (re)subjectivation. La fonction mythopoeitique
du langage apparaît au premier plan.
L'importance de l'interaction discursive, de la
construction
permanente
d'espaces/temps
intersubjectifs et de la tension dialectique sujet-
86
COMMUNICATIONS
sujetsupraordonnée par le 'tiers analytique' (au
sens de Ogden), garant de l'intersubjectivité, sera
soulignée dans ce travail, où l'épicentre du travail
psychanalytique est présenté comme étant
l'"Ouverture au Possible" et la" Création de
Mondes".
proeminentes em seus textos são os seus alunos,
as professoras revelam-se em suas dimensões
física, emocional, intelectual e social, alguns dos
instrumentos enfatizados nos textos são
abordagens de ensino e o próprio diário, e o
objeto do trabalho para as professoras inclui
manter princípios, guiar e motivar os alunos.
Esses elementos identificados, ora apresentamse em relações conflituosas e de dificuldades, ora
são motivos de identificação e satisfação
profissional. Notamos a importância do diário
dialogado enquanto instrumento que possibilita a
constituição de uma interação colaborativa
autêntica, dando voz às participantes e
evidenciando elementos que constituem o
trabalho docente que, de outra maneira, não
poderiam ser tematizados.
Quelques références seront faites à la logique des
objets existants-non-existants (Meinong) comme
support de modèles non référentiels de la Vérité.
C133 – ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DO
TRABALHO DOCENTE EM UM DIÁLOGO
ENTRE DUAS PROFESSORAS DE INGLÊS
Márcia de Albuquerque Pereira, Universidade
Federal da Paraíba, Brésil
17.7.2013 / GCOM 4A / 10H30-12H30 / MR5189
C134 – A SITUAÇÃO DE PRODUÇÃO E A
DIDATIZAÇÃO DA ESCRITA DE TEXTOS
Percebemos
no
contexto
brasileiro
uma
mobilização política e acadêmica em torno da
formação do professor. Documentos oficiais, a
exemplo dos Parâmetros Curriculares Nacionais
(1998) têm enfatizado uma formação que envolva
esses profissionais em um processo de reflexão e
pesquisa sobre o seu trabalho. Enfocando o
professor de línguas, notamos que essa
mobilização
está
presente
também
nas
contribuições de estudos da Linguística Aplicada
(MOITA LOPES, 2008) e nas mudanças das
grades curriculares dos cursos de Letras.
Alinhando-nos com essas manifestações de
valorização da formação docente, defendemos
que os próprios professores em formação são
agentes imprescindíveis nesse processo de
mudanças que se instaura. Sustentamo-nos em
estudos relacionados à formação reflexiva do
professor (PERRENOUD, 2002 e FREIRE, 2009
[1970]), em trabalhos que enfocam a produção
diarista como prática de formação docente
(BAILEY, 1990; REICHMANN, 2001) e no
Interacionismo
Sociodiscursivo,
suas
contribuições para os estudos do trabalho do
professor (AMIGUES, 2004; CRISTÓVÃO, 2005;
MACHADO, 2007 e MEDRADO E PÉREZ, 2011)
e, em particular os elementos constitutivos do agir
docente (MACHADO e BRONCKART, 2009) e o
construto de vozes (BRONCKART, 1999). Assim,
temos como objetivo investigar como os
elementos constitutivos do trabalho docente são
(re) configurados através das vozes em um
diálogo entre duas professoras de língua inglesa.
O corpus constitui-se de uma interação em dois
diários dialogados simultâneos escritos pelas
professoras participantes ao longo de um
semestre. A partir dessa interação, identificamos
as vozes e os elementos constitutivos do agir
docente tematizados por elas. No que diz respeito
aos elementos do agir docente tematizados pelas
vozes, percebemos que os outros mais
Sônia Virginia Martins Pereira, Universidade
Federal de Pernambuco, Brésil
19.7.2013 / GCOM 3I / 10H30-12H30 / MR030
O presente estudo apresenta uma análise dos
processos de didatização e de aplicação de
alguns
princípios
sociointeracionistas
que
passaram a nortear as atividades de produção do
texto escrito propostas em livros didáticos de
língua portuguesa, publicados após a divulgação
dos
Parâmetros
Curriculares
Nacionais,
documento oficial do Ministério da Educação do
Brasil, na segunda metade da década de 1990.
Como fundamento para a análise, foram
estabelecidos critérios ancorados na perspectiva
do Interacionismo Sócio- Discursivo, em especial,
nos trabalhos de Dolz & Schneuwly (2004) e
colaboradores para o ensino de gêneros orais e
escritos, com base nos quais acreditamos ser
viável um encaminhamento metodológico para o
ensino de gêneros textuais. Aliamos a tais
estudos princípios da teoria dialógicasubsidiada
pelas investigações de Volochinov (1997) e
Bakhtin (2000), no que esses autores teorizam
sobre a língua e a linguagem, entendendo tais
pressupostos como fundamentais para o
desenvolvimento de um ensino pautado numa
concepção de linguagem como interação verbal.
Os critérios adotados para a análise das
propostas de produção textual, que se
constituíram como categorias foram: a) as
finalidades a que a atividade escrita se propõe; b)
os interlocutores aos quais se dirige o texto
produzido; c) o tema que serve como meio para a
interação; d) o tipo, e)o modo de interação verbal
por meio dos quais se dá o processo interlocutivo
e f)acategoria a que pertence o texto solicitado
87
COMMUNICATIONS
para a produção, se gênero ou tipo de texto. Os
resultados revelam que mesmo sob influência dos
postulados socio-interacionistas, assumidos na
apresentação das propostas pedagógicas que
integram os manuais do professor, algumas
publicações analisadas não estão coerentes com
a teoria adotada ao aplicarem inadequadamente
seus princípios nas propostas de produção do
texto escrito, desconsiderando nessas atividades
um ou mais fatores que condicionam uma
interação verbal, a exemplo da ausência de
indicação de interlocutores e/ou de tema para a
produção do aluno. No entanto, as lacunas
encontradas nos livros didáticos não se
constituem em impedimento para a realização de
um trabalho com os usos da linguagem em sala
de aula, ainda que subsidiados por objetos
didatizados que compõem os livros didáticos de
língua portuguesa. Tendo como postulado que a
linguagem escrita é um processo interlocutivo, o
professor pode investir no desenvolvimento das
habilidades discursivas dos usuários da língua
que estão na condição de alunos, extrapolando o
que propõem os livros didáticos,ao focalizar a
situação de produção do texto escrito que propõe
para o aluno produzir, ainda que sob as
limitaçõesdidáticas de um objeto de ensino.
estrutura básica de organização das sentenças ou
proposições a relação entre um signo referente a
um ser e outro referente a seu agir, aos quais
foram dados, na cultura latina, as nomenclaturas
de “sujeito” e “predicado” (os termos sujeito e
predicado passaram a ser usados a partir da
Idade Média, substituindo os termos primitivos
suppositum e appositum). As gramáticas
tradicionais, tanto do latim como do português, se
restringiram a conceituar o sujeito como “a
pessoa ou cousa que exerce ou sofre a ação
expressa pelo verbo” e o predicado como “aquilo
que se afirma ou se nega do sujeito” (João
Ravizza, italiano, gramática latina). Ou, nas
gramáticas do português do século passado, o
sujeito “é a parte da oração da qual se declara
alguma coisa” e o predicado “é aquilo que se
declara do sujeito” (Silveira Bueno, brasileiro). Ou,
mais recentemente, o sujeito “é o ser sobre o qual
se faz uma declaração” e o predicado “é tudo
aquilo que se diz do sujeito” (Celso Cunha,
brasileiro e Lindlay Cintra, português). Em resumo,
essas formulações conceituais se baseavam na
concepção semântica do pre-dicado (prae-dicere).
É bem verdade que essas definições e outras
similares há algum tempo vêm sendo objeto de
críticas e reformulações pela linguística moderna,
mas parece que, numa perspectiva que leve em
conta o agir humano, elas poderiam ser
reavaliadas e revistas. É o que se pretende fazer
neste trabalho. Admitindo-se o “agir” como
componente ontológico essencial do ser humano,
é possível considerar que a categoria de sua
representação linguística , o “verbo”, seja o
núcleo fundamental da estrutura de expressão da
atividade humana. Vale lembrar a intuição da
tradição judaico-cristã, quando atribui um valor
ontológico especial ao verbum. Todo agir implica
necessariamente a coexistência do agente, que
pode pertencer ao mundo dos seres animados
(racionais ou irracionais) ou mesmo inanimados,
numa perspectiva panteísta. Este estudo propõe
que, dados os núcleos fundamentais do
agente/nome e do agir/verbo, ao redor do primeiro
orbitam as unidades que determinam suas
características ontológicas (artigo, adjetivo,
pronome e numerais) e, ao redor do segundo,
orbitam as unidades que determinam as
características
circunstanciais
das
ações
(advérbios e conjunções) e as marcações
dinâmicas de sua temporalidade (desinências
verbais – para as línguas que a utilizam -,
advérbios e locuções adverbiais). Nessa
perspectiva, a unidade preposição cumpriria a
função de unir unidades nominais e verbais. Este
estudo faz parte do texto da tese de
doutoramento da Priscila Lopes Viana (“Análise
de discursos sobre o trabalho da doméstica” –
defesa prevista para 2013) e da obra a ser
lançada em 2013 por Rosalvo Pinto (“Expressões
do agir humano no português coloquial do Brasil”).
C138 – PERSPECTIVA SINTÁTICOSEMÂNTICA DA EXPRESSÃO LINGUÍSTICA
DO AGIR
Rosalvo Pinto & Priscila Lopes Viana,
Universidade Federal de Minas Gerais, Brésil
19.7.2013 / GCOM 1G / 10H30-12H30 / MS030
Pretendemos apresentar uma comunicação
centrada no eixo temático 1 – “Problemas teóricos
e epistemológicos”, sub-eixo “As unidades de
análise da atividade / ação”. Trata-se de um
estudo que vimos desenvolvendo, cujo objetivo é
a reconfiguração do valor sintático-semântico das
unidades linguísticas nas sentenças, a partir da
perspectiva do agir. Partindo-se da premissa de
que toda interação sociodiscursiva se dá através
de um agir de linguagem, este estudo pretende
clarificar como se constrói, na configuração
linguística dessas interações, a organização das
unidades linguísticas, com vistas à expressão
desse(s) agir(es). Sabemos de antemão que a
oposição (ou a relação) entre agente/nome versus
agir/verbo já é reconhecida, há séculos, por
estudiosos
que
se
interessaram
pela
compreensão do fenômeno da linguagem. Ao
observarem a estruturação e as funções das
unidades linguísticas ao nível das sentenças, tais
estudiosos chegaram à conclusão de que um
grande número de línguas naturais têm como
88
COMMUNICATIONS
C139 – A FALTA OU A DEFORMAÇÃO DA
VOZ: DISCURSOS SOBRE O CÂNCER DE
LARINGE DE LULA
recursos enunciativos de que se valeram os
sujeitos que os formularam, mediante o emprego
de diferentes gêneros textuais e da atualização de
distintos mundos discursivos. Para tanto,
pretendemos analisar, principalmente por meio da
elaboração de cadeias parafrásticas, a referida
entrevista de Lula, uma coluna e um editorial do
jornal Folha de São Paulo, uma coluna da revista
Época e um ensaio da revista Serrote. A reflexão
sobre as propriedades e modulações da voz que
frequentam certos discursos da mídia brasileira
de nossos tempos e de uma eminente liderança
política consiste em ocasião bastante oportuna
para uma melhor compreensão de práticas e
representações que produzem os sentidos e os
sujeitos na história e em nossa sociedade.
Carlos Piovezani, Fundação de Amparo à
Pesquisa do Estado de São Paulo (Processo
2013/08003-9) & Universidade Federal de São
Carlos, Brésil
18.7.2013 / GCOM 1F / 14H00-16H00 / MS030
“Eu, eu, eu sinceramente, eu diferentemente de
muita gente, eu tinha mais preocupação de perder
a voz do que de morrer. Ou seja, porque eu, se
eu perdesse esta voz, eu já tava morto; entende?”.
Na noite do dia 01 de abril deste ano, em
entrevista exibida no programa TV Folha,
veiculado pela TV Cultura, Lula reiterava
dramaticamente o que tantos já haviam dito sobre
os riscos que ele corria, caso ocorresse a perda
de sua voz ou uma sua significativa alteração,
motivada pelo câncer de laringe de que ele sofria.
Após a divulgação da cura, o ex-presidente então
revelava possuir uma precisa medida da
importância de sua voz. Desde o anúncio de sua
doença, cujo diagnóstico fora divulgado no dia 29
de outubro de 2011, num processo de intensa
dinâmica interativa, começaram a pulular os
enunciados sobre os riscos que ela apresentava
para sua voz e, por extensão, para sua atuação
na vida pública brasileira. Em vários segmentos
sociais surgiram muitos textos, que, sendo
formulados em diversos gêneros textuais,
atualizaram diferentes “mundos discursivos”
(Bronckart, 1999), ao tratarem da referida
enfermidade e de suas possíveis sequelas: as
ameaças à voz de Lula foram tema de conversas
cotidianas, de mensagens em redes sociais na
internet, de debates entre profissionais da saúde,
de comentários da classe política, de notícias,
crônicas e reportagens da mídia, distribuídas nas
quatro “atitudes de locução”, ou seja, no narrar e
no expor autônomos e implicados (Bronckart,
1999 e 2006). Com base na Análise do discurso
francesa e em aportes oriundos do Interacionismo
sociodiscursivo, o trabalho que ora propomos
busca interpretar alguns enunciados suscitados
por esse acontecimento discursivo, considerando
os poderes e perigos atribuídos à voz de Lula
pela mídia e pelo próprio ex-presidente. Seguindo
os princípios de que em Análise do discurso a
constituição, a formulação e a circulação do
discurso incidem na produção dos sentidos na
sociedade e de que segundo o Interacionismo
sociodiscursivo os gêneros textuais constituem
um lugar privilegiado de manifestação das
relações
de
interdependência
entre
as
propriedades dos textos e as características das
atividades sociais, nossa proposta pretende
refletir acerca desses discursos sobre a voz que
circularam na mídia impressa brasileira, tentando
identificar os já-ditos que os constituíram e os
C140 – TRÊVE DE PLAISANTERIE ! OU LA
DÉLIMITATION DES ACTIVITÉS DANS LES
LANGUES NATURELLES
Liana Pop, Université Babeş-Bolyai de Cluj,
Roumanie
19.7.2013 / GCOM 1H / 10H30-12H30 / MS050
La communication discute le statut ambigu de la
catégorie d’activité discursive, par rapport à
d’autres catégories comme genre textuel ou
modalité discursive, mieux définies dans la
littérature linguistique.
La méthode que nous adoptons est celle de
vérifier, dans au moins deux langues (français et
roumain), la façon dont est catégorisée une
activité discursive comme entité plus nette ou plus
floue, à travers les expressions métalinguistiques
la désignant.
On constate que le langage de tous les jours
contient beaucoup d’expressions nommant des
entités autres que les actes isolés ou les textes.
En effet,
certaines expressions semblent
désigner des activités discursives qutidiennes –
constituant des parties distinctes dans les
discours, ou des « petits genres », tels : raconter,
expliquer, faire des remarques, se lancer en
hypothèses, faire une digression, faire une
confidence, dire des bêtises, etc. Les catégories
dénommées par ces expressions représentent
généralement « moins que des textes » – des
« épisodes » (Bouzouita 2010) à l’intérieur d’une
suite d’activités plus ample (description, narration,
argumentation, etc.) ou d’un genre textuel
(conversation, débat, etc.). Les noms naturels qui
leur sont donnés sont souvent des constructions à
verbe support (faire, dire, etc.) suivis de noms au
pluriel
(hypothèses,
remarques,
bêtises,
mensonges, etc.) – formations moins stabilisées
que d’autres étiquettes métadiscursives utilisées
89
COMMUNICATIONS
pour désigner des actes (niveau micro) ou des
textes (niveau macro).
Le statut de cette « unité » est instable : si
certaines séquences se constituent facilement en
textes (se plaindre – une plainte ; raconter – un
récit ; plaisanter – une anecdote ; apporter des
nouvelles – des nouvelles, etc.), d’autres, au
contraire, indiquent plutôt des entités actes
(promesse, compliment, bêtise). Enfin, d’autres
restent fluctuantes, car on peut bien dire
déclaration ou commentaire et entendre par là
acte, séquence ou bien un texte entier!
Les unités « activités » semblent avoir été moins
abordées en linguistique, en raison justement de
leur statut souvent fluctuant entre un niveau et un
autre de la structuration discursive, ou encore
parce que leur insertion dans les textes ne semble
pas suivre des règles très évidentes. Elles
semblent se situer au niveau intermédiaire de
structuration des textes, entre les unités globales
(maximales, textes) et les unités locales
(minimales, actes).
Notre but est d’observer cette catégorie de niveau
méso du discours, considérée dans l’analyse du
discours « unités à géométrie variable »,
recouvrant, par des processus de catégorisations
pratiques, des classes plutôt floues (Berrendonner
& Reichler-Béguelin 1989) ; macro-acte (KerbratOrecchioni 2001) ; séquence (Pop 2005) ; etc.
Nous avons pris
comme étude de cas les
plaisanteries, et leurs dénominations en français
et en roumain. Nos thèses ici sont de dire :
C143 – EXPÉRIENCES EN DIALOGUE:
ENJEUX DÉVELOPPEMENTAUX
Vanessa Rémery, Université de Genève, Suisse &
Conservatoire National des Arts et Métiers, Paris,
France
18.7.2013 / GCOM 4K / 14H00-16H00 / M5193
- que les noms désignant cette activité sont
relevants pour valider l’existence de telles
« unités-activités » plus ou moins floues :
plaisanter,
plaisanterie ;
badiner/badinage ;
blague/blaguer, raconter des blagues, faire une
(bonne/sale) blague (à qqn) ; farce ;
Si
l'expérience
relève
du
registre
des
constructions de sens qu’une personne opère sur
et à partir de sa propre activité (Barbier, 2013), il
apparaît que l'étude des processus interprétatifs
liés à son développement constituent à la fois un
enjeu social et scientifique important pour les
sciences du travail et de la formation au regard du
foisonnement de dispositifs exigeant des
personnes de formaliser leur expérience
professionnelle.
que
certaines
expressions
indiquent,
intuitivement, leur délimitation à l’intérieur d’autres
unités
discursives-textuelles :
Trêve
de
plaisanterie !; Trêve de sous-entendus !; Blague à
part, Blague dans le coin (pop.), Sans blague !
Notre étude a pour terrain de recherche le
dispositif de Validation des Acquis de l'Expérience
(VAE) tel qu'il est proposé en France, permettant
à toute personne d'obtenir un diplôme sur la base
d'une
évaluation
des
connaissances
et
compétences qu'elle a acquises par son activité
professionnelle et extra-professionnelle. Nous
avons exploré les processus par lesquels
l’expérience professionnelle d'une personne
engagée dans une démarche de VAE se
reconfigure
à
l'occasion
des
entretiens
d'accompagnement dont elle peut bénéficier pour
l'aider à formaliser ses connaissances et ses
compétences dans un dossier qui en fait la preuve.
Ces entretiens constituent un terrain intéressant
pour étudier ces processus de ré-élaboration de
l'expérience professionnelle du candidat que les
échanges conseiller-candidat rendent possibles.
Dans cette perspective, nous nous sommes
intéressés
aux
ressources
dialogales
et
dialogiques mobilisées (Bres, 2005) pour produire,
organiser et développer les significations que le
candidat attribue à son expérience de travail et
comment plus spécifiquement sont produites,
partagées et reconfigurées avec l’aide du
conseiller des interprétations de l’activité de travail
du candidat contribuant à la mise en dialogue des
expériences de chacun.
Enfin, les définitions qu’en donnent les
dictionnaires explicitent souvent la perception de
leurs particularités: « suite d’actes » (Plaisanterie
= Propos ou actes visant à railler, à se moquer) ;
activité/action, et non un simple acte (action de
plaisanter ; dire des blagues) ; aspect continu (Ils
sortirent ainsi tous les trois, au milieu des
plaisanteries et des huées de la salle ; Zola), etc.
Nos exemples sont repris à des corpus oraux et
écrits. Ci-dessous, la séquence prise pour une
plaisanterie est soulignée:
- Écoute, je crois que j'ai un truc pour toi. Il
faudrait que je le fasse venir de Rome ou de Turin.
Tu sais ce qu'elles s'achètent à tour de bras, les
filles, là-bas, pour séduire et retenir les mecs?
Des soutiens-gorge et des petites culottes à la
fraise ou au chocolat.
- Tu te fous de moi ou quoi!
- Mais non, je te jure, c'est très sérieux. J'ai lu ça
dans un journal italien. (Cl. Sarraute)
À remarquer des expressions moins explicites
(métonymies ou autres), comme : Tu te fous de
moi ?;
Parlons
sérieusement
maintenant !,
déconner, etc.
90
COMMUNICATIONS
Au plan méthodologique, les travaux du groupe
LAF de Genève (Bronckart et Bulea, 2006)
constituent une ressource intéressante pour
repérer, dans les discours que les personnes
tiennent sur leur activité, des traces d'un « travail
de l'expérience » (Barbier, ibid.). Si les figures
d'action mises en évidence par Bulea (2007)
permettent de rendre compte au plan textuel et
discursif du point de vue adopté par les personnes
pour parler d'une activité de travail, ces
configurations linguistiques restent monologiques
et ne disent rien de la manière dont elles peuvent
« dialoguer » et s'influencer réciproquement dans
des entretiens ayant pour objet une co-analyse de
l'activité de travail à l'instar des entretiens
d'accompagnement VAE. L'analyse séquentielle
des figures d'action produites à la fois par le
conseiller et le candidat au cours d'un bref extrait
d'entretien a permis de mettre en évidence les
contributions respectives de l'un et de l'autre au
processus de ré-élaboration des significations
attribuées aux activités du candidat (Rémery,
2013). A cet égard, et pour retracer la dynamique
interprétative des activités de travail du candidat
prises comme objet d'analyse, nous avons
introduit la notion de « mouvements » empruntée
aux travaux de François (2009) en ce qu'elle
permet de montrer les déplacements qu'opère le
candidat, grâce aux échanges avec le conseiller,
dans sa manière de dire et de se représenter son
activité, lui-même et son environnement.
Este trabajo se inscribe en la línea que investiga
la didáctica de los procesos de escritura y de la
actividad metalingüística, tal como la describen
Ruiz y Camps (2009) y nos ha permitido analizar
en qué medida los alumnos universitarios que han
participado en la secuencia didáctica (SD) «La
crítica literaria como texto argumentativo» se han
familiarizado con este género discursivo complejo
en el que se valora una obra literaria.
Con la elección de este género se pretendía
sumar a la finalidad investigadora un objetivo
didáctico: que los alumnos de Magisterio entraran
en contacto desde primero de Grado con un
género que les resultará útil en su labor docente,
ya que les proporciona herramientas para
identificar la literatura de calidad —lo cual cabe
esperar que redunde en una selección más
cuidada de las lecturas en Educación Infantil y
Primaria, y de los fondos de las bibliotecas
escolares.
Con la intención de consolidar el trabajo por SD,
en
el
Grup
d’Investigació
Interacció
i
Ensenyament
de
Llengües
(GIEL)
del
Departament de Didàctica de la Llengua i la
Literatura de la UV, propusimos el diseño de la
secuencia «La crítica literaria como texto
argumentativo» —que sigue, en esencia, los
planteamientos de la escuela suiza (Dolz,
Noverraz,
Schneuwly
y
otros)—
y
la
implementamos en la asignatura de Lengua
española para maestros (grupo Q, primero de
Grado de la Facultat de Magisteri de la UV, curso
2011-12).
Au plan empirique, les données présentées sont
issues d’observations ethnographiques réalisées
dans un organisme de formation aux métiers
socio-éducatifs
proposant
un
dispositif
d’accompagnement
VAE.
Le
travail
d'accompagnement de plusieurs candidats a été
observé dans son contexte « naturel » et a fait
l'objet
d'enregistrements
audio
puis
de
transcriptions selon des conventions nous
permettant d'appréhender la dynamique des
échanges. Nous proposerons ici la démarche
d'analyse adoptée et mettrons en évidence les
processus interprétatifs qu'opère un candidat en
VAE à travers les mouvements de formalisation
de son expérience professionnelle qui se
dessinent dans le fil de ses interactions avec son
conseiller contribuant au développement de son
expérience.
Tras la investigación, las conclusiones revelaron
que los alumnos reconocieron la finalidad
comunicativa de una crítica literaria: presentar
una obra y valorar su cualidad, para lo cual se
familiarizaron con cierta terminología específica,
así como con la estructura del género.
Concretamente, ante textos ajenos y propios, los
alumnos se plantearon las dos preguntas
esenciales que debe responder toda crítica
literaria: ¿el lector se hace una idea cabal sobre la
obra comentada y sobre su autor?; y, ¿le ha
gustado al crítico la obra sobre la que habla?
El análisis comparativo de las producciones
iniciales y finales permitió ver cómo los alumnos
incorporan en sus escritos tanto cuestiones que
se refieren a la forma externa de una crítica
literaria (título, ficha del libro, mención del lugar y
fecha de nacimiento y/o muerte del autor, etc.),
como a la estructura interna: valorar a través del
léxico, del uso de la ironía, integrando citas
literales y aportando información sobre el autor,
entre otros recursos de modalización.
C144 – «APRENDIENDO A ESCRIBIR,
APRENDIENDO A OPINAR CON LA CRÍTICA
LITERARIA»
Aránzazu Bea Reyes, Universitat de València,
Espagne
En
esta
comunicación
abordamos
específicamente las dificultades que tiene un
estudiante de primero de Magisterio para fusionar
exposición y valoración, es decir, para opinar
aprovechando
los
recursos
pragmáticos,
17.7.2013 / GCOM 3C / 14H00-16H00 / MS050
91
COMMUNICATIONS
semánticos y morfosintácticos de una lengua —en
este caso del español—, de manera que reduzca
al mínimo las construcciones en primera persona
(«en mi opinión», «creo que», «me ha gustado
mucho», etc.); relacionamos el nivel de expresión
escrita inicial de los alumnos con la mayor o
menor capacidad para conseguir tal fusión; y
mostramos cómo un género literario poco
frecuentado en didáctica de la lengua como es la
crítica literaria puede, mediante una SD, ayudar a
aprender a escribir, a aprender a opinar.
e da escrita. Em conclusões abreviadas, podemos
dizer que o caderno de jogos,embora se mostre
uma alternativa interessante para a melhoria da
qualidade da formação do professor e do aluno
alfabetizando,
apresenta
incongruência
teórico/metodológica no que se refere aos jogos
de linguagem; prioriza jogos que exploram a
natureza estrutural da língua; e negligencia, na
maioria dos jogos propostos, o caráter social da
língua inscrito nos gêneros textuais/atividades de
linguagem, trazendo implicações ao agir docente
e ao processo de apropriação da linguagem e das
práticas letradas pelos alunos.
C146 – OS JOGOS DE LINGUAGEME A
CONSTRUÇÃO LETRADA DA FALA E DA
ESCRITA: ANALISANDO UMA
PROPOSTADIDÁTICA INSTITUCIONAL
DESTINADA A ALUNOS EM PROCESSO DE
ALFABETIZAÇÃO
C147 – DIFICULTADES DE ESCRITURA Y
SELECCIÓN DE CONTENIDOS. UNA
INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN PRIMARIA
Eduardo España & Paulina Ribera, Universitat de
València, Espagne
Roziane Marinho Ribeiro, Universidade Federal
de Campina Grande, Brésil
19.7.2013 / GCOM 3I / 10H30-12H30 / MR030
18.7.2013 / GCOM 4N / 16H30-18H30 / M1130
La gestión del aula por parte del profesor para
lograr que aprendan los alumnos, desde los que
lo consiguen fácilmente hasta aquellos que tienen
dificultades manifiestas, sigue siendo un problema,
con gran frecuencia no resuelto, en las aulas. Es
una cuestión de la que los docentes son
conscientes y que en relación con la didáctica de
la lengua no ha sido suficientemente abordada
como investigación.
Constatamos, a partir dos construtos filosóficos
de Wittgenstein (1989), que os jogos de
linguagem são formas de atividades sociais que
ganham sentido em função do contexto de uso.
Situada esta referência conceitual, este artigo tem
o objetivo de analisar as orientações teóricometodológicas de uma proposta institucional de
jogos de linguagem destinada às crianças em
idade escolar de 6anos, focando nos aspectos de
construção da fala na sua relação com a escrita.
Configura-se como sendo uma análise de
natureza
qualitativa
e
de
abordagem
sociodiscursiva. A temática tomada aqui como
objeto de discussão nasceu de reflexões
sistemáticas na academia acerca de aspectos
que envolvem a construção da linguagem e de
práticas letradas pela criança e o professor como
agente mediador desse processo. O Corpus
analisado constitui-se de um caderno de jogos
distribuído em escolas públicas do Brasil, pelo
Ministério da Educação (MEC), com o objetivo de
instrumentalizar metodologicamente o professor e
promover a qualidade da leitura, da escrita e da
oralidade de alunos de 6 anos, em processo de
alfabetização. Este material, disponibilizado aos
professores,faz parte de um Projeto de Formação
Continuada, que tem como meta maior contribuir
para a melhoria da qualidade da educação
pública no país. Considerando o aporte teórico de
Bronckart (2006); Machado (2009); Rojo (2010) e
outros que comungam dos princípios do
interacionismosociodiscursivo (ISD), observamos
no material a problemática do agir docente e os
aspectos relativos aos jogos de linguagem
utilizados como ferramentas na construção da fala
Son múltiples los aspectos implicados y el tema
requiere la búsqueda de los mejores medios para
gestionar el aula, para indagar sobre los
contenidos, la metodología, las interacciones
entre compañeros y con el docente, sin olvidar el
necesario ajuste didáctico del profesor junto con
la consideración de la zona de desarrollo próximo
de los alumnos. Todo, en una perspectiva que
integre la actividad humana y las producciones
verbales propias de la sociedad de la cual la
escuela es parte integrante.
Un dispositivo que reúne unas características
idóneas en este sentido, por ofrecer tanto un
marco global y cohesionado como la posibilidad
de profundizar en distintos aspectos, es la
secuencia didáctica. El trabajo que presentamos
responde a una investigación realizada en un
colegio plurilingüe de Educación Primaria con
alumnos de tercer y quinto curso. Dentro de un
proyecto de centro, los alumnos debían escribir
una biografía que daría motivo a la
implementación de una secuencia didáctica. Tras
el análisis de textos escritos previamente por los
niños, se elaboró una secuencia didáctica que
respondía a las dificultades observadas y que se
adaptó a cada uno de los niveles escolares
92
COMMUNICATIONS
citados. Un propósito importante del estudio era el
contraste entre los mejores alumnos y los que
tenían mayores obstáculos. El planteamiento del
estudio tuvo en cuenta los resultados de los
trabajos realizados por Dolz, Mabillard, Tobola
Couchepin y Vuillet, en los cuales se observa que
con frecuencia en la implementación de las
secuencias didácticas hay una escasa adaptación
a las dificultades iniciales de los alumnos y no se
hace una selección de módulos y contenidos.
Argentine
19.7.2013 / GCOM 1I / 10H30-12H30 / M5193
En la Didáctica de la lengua y la literatura, en
Argentina, se nos plantea una problemática que
proviene de la formación universitaria y de su
efecto en la formación de la escolaridad primaria y
secundaria. Se trata de una cuestión teóricopráctica que atañe a los contenidos lingüísticos
enseñados y el lugar otorgado a las obras
literarias en la enseñanza.
De cada curso se seleccionaron los tres alumnos
más aventajados y los tres alumnos con mayores
problemas. El análisis se basó en una serie de
criterios elaborados por el equipo investigador, a
los que se incorporaron algunos de los
propuestos por Dolz, Gagnon y Toulou. Los
errores de escritura se analizaron en función de
su valor didáctico como indicadores del grado de
dominio que tiene el aprendiz y de lo que necesita
superar. Los datos obtenidos nos proporcionaron
elementos para abordar el estudio de cuestiones
diversas.
Hemos observado en las interacciones en clases
de escuelas primarias y secundarias que la
literatura se enseña desde un formalismo
superficial en un enfoque inmanentista, mientras
que la gramática, cuando se enseña, está
disociada de las obras artísticas que se proponen
en la formación escolar de los dos niveles (Riestra
2011b).
En primer lugar, el análisis de las producciones
iniciales nos proporcionó información sobre
cuáles eran los diferentes puntos de partida que
existían en el aula. Se comprobó que las
diferencias entre unos alumnos y otros eran
ostensibles.
Como los dos aspectos son de diferente índole y,
a la vez, indisociables, estamos frente a un
problema didáctico complejo, que necesita
abordarse
teóricamente
en
términos
de
transposición de contenidos de enseñanza,
puesto que la decisión adoptada determina la
práctica docente.
En segundo lugar, los datos obtenidos mediante
el análisis de las producciones finales permitieron
comprobar si realmente la realización de la
secuencia didáctica propició la mejoría en los
textos de los distintos grupos de alumnos. Se
constató que tanto los de un grupo como los de
otro mejoraron sus producciones escritas.
También se observó en qué grado se produjo la
mejoría de cada alumno considerando su punto
de partida, ya que no todos mejoraron por igual.
Frente a la diversidad de disciplinas de las
Ciencias del lenguaje y el consiguiente efecto de
fragmentación del objeto de enseñanza, a la
Didáctica de la lengua y la literatura se le
presenta la tarea de reunir en la formación
docente los contenidos de diversas disciplinas de
referencia y áreas de conocimiento.
Por otra parte, respecto del texto literario, en el
carácter de obra de arte, el problema tiene
aspectos culturales y técnicos, lo que nos plantea
otra integración de contenidos, necesaria en la
conformación del objeto de enseñanza.
En tercer lugar, dio pie a establecer una reflexión
sobre qué aspectos de la secuencia didáctica
habían sido más útiles y cuáles no, teniendo en
cuenta la diversidad de alumnos. Para la reflexión
sobre este punto, también se contó con la opinión
de los maestros encargados de implementar las
secuencias didácticas en las aulas.
Para abordar
estos desafíos de articulación
teórica de la relación entre el lenguaje, las
lenguas y las artes del texto, nos situamos en la
vigencia de los programas de Saussure, Vygotski
y Voloshinov, que orientan la búsqueda
epistemológica para enfocar la problemática
didáctica. Es desde esta perspectiva que
tomamos los conceptos de signo y de género
como principios organizadores de reformulación
del objeto de enseñanza.
Finalmente, las conclusiones a las que se han
llegado apuntan en distintas direcciones. Se ha
constatado que la secuencia didáctica es una
herramienta que permite mejorar a los alumnos
en sus producciones escritas. Sin embargo, no
todos mejoran homogéneamente, ni todos los
módulos son procesados por los alumnos de igual
forma.
La revisión de las decisiones estéticas y culturales
desde un enfoque interaccionista del desarrollo
humano, para la enseñanza de las gramáticas en
las obras literarias, en el contexto histórico actual,
constituye un desafío, tanto para la Didáctica de
las lenguas, como para las Ciencias de la
Educación.
C148 – LA ENSEÑANZA DE LAS LENGUAS,
LOS GÉNEROS Y EL PAPEL DE LA OBRA
LITERARIA
Las
formulaciones
de
lnteraccionismo
sociodiscursivo (Bronckart, 1997) y de las
Dora Riestra, Universidad Nacional de Río Negro,
93
COMMUNICATIONS
Ciencias de la cultura (Rastier, 2012) son los
marcos teóricos que nos permiten delimitar la
relación entre el texto/enunciado y la obra de arte
literaria.
Maigueneau (1991) et Kerbrat-Orecchioni (1999)
à propos des modalisations et des marques de
subjectivité dans les textes. Ensuite, nous avons
créé une séquence didactique, basée sur le cadre
didactique pour l’enseignement des genres
textuels (Schneuwly & Dolz, 2004 ; Dolz, Gagnon,
& Toulou, 2008), ainsi que sur les études sur
l’usage des genres textuels pour l’enseignement
d’une langue étrangère (Lousada, 2002, 2008;
Cristovão, 2002, 2008, 2009). Nous avons conçu
la séquence didactique en nous inspirant de
l’affirmation de Bronckart (2000 :10), quand il dit :
« [...] la liberté langagière n'est pas incompatible
avec la préexistence de contraintes, ou plus
précisément que la préexistence de modèles est
la condition même de l'exercice de cette liberté: il
faut connaître et maîtriser les règles standards
d'organisation des textes et des discours, pour
pouvoir ensuite les transgresser de manière
pertinente et motivée, et contribuer ainsi à
l'évolution permanente des formes langagières ».
Cela dit, notre premier module de la séquence
didactique a proposé un texte plus stable en ce
qui concerne les marques d’expressivité, en se
penchant sur les caractéristiques discursives et
linguistiques génériques du texte déclencheur.
Après le premier module, une production
intermédiaire a été requise aux élèves, dans le but
de vérifier s’ils avaient mobilisé les capacités
langagières pour faire face au modèle du genre.
Finalement, pour préparer la production écrite
finale des élèves, nous avons prévu un deuxième
module, où nous avons sélectionné un texte plus
créatif, pour exploiter les contours plus souples du
genre, en d’autres termes, l’insertion du style
individuel de l’auteur. Enfin, cette présentation
essayera de répondre à quelques questions de
recherche : i) Y a-t-il des différences entre la
production finale, intermédiaire et finale des
élèves? Lesquelles? ii) Quelles marques révèlent
le style générique et le style individuel? Des
résultats préliminaires nous donnent des indices
que les types de discours, les modalisations, les
reprises nominales et le lexique sont des sources
potentielles pour insérer le style individuel.
Nos apoyamos en los datos de investigaciones
realizadas (Riestra, 2008, 2010, 2011a) para
desarrollar esta reflexión teórico-práctica que
presentamos a modo de problemática actual y
pretendemos contribuir a la formulación de
hipótesis con la finalidad de delimitar el problema
a estudiar.
C150 – L’ENSEIGNEMENT ET
L’APPRENTISSAGE DE LA PRODUCTION
ÉCRITE EN FLE : UNE ÉTUDE SUR LE GENRE
ET LE STYLE
Suélen Maria Rocha, Université de São Paulo,
Brésil
18.7.2013 / GCOM 3D / 10H30-12H30 / M030
Cette communication vise à présenter les
résultats préliminaires d’une recherche de master,
ayant comme but général de proposer une étude
sur le genre récit de voyage dans l’enseignement
et l’apprentissage du français comme langue
étrangère (FLE), afin de contribuer au
développement des capacités langagières de
l’apprenant : la capacité d’action, la capacité
discursive et la capacité linguistique-discursive
(Schneuwly & Dolz, 2004). L’objectif spécifique de
ce travail est d’étudier le développement de la
production écrite en FLE avec un regard sur le
style, l’une des composantes du genre selon
plusieurs chercheurs (Clot, 1999; Brandão, 2005a,
2005b; Brait, 2005). Cette étude a été réalisée
dans un atelier d’écriture offert aux élèves d’un
cours extra-universitaire de français ayant le
niveau A2 et B1 du Cadre Européen Commun de
Référence pour les Langues (Conseil de l’Europe,
2001). Avec une charge horaire de 45 heures, les
élèves ont pu étudier trois genres textuels
différents, parmi lesquels le récit de voyage. Le
choix de ce genre a été d’abord motivé par les
trois principes didactiques, idéalisés par
Schneuwly et Dolz (2004) : la légitimité, la
pertinence et la solidarisation. Ensuite, nous
avons réfléchi aux genres qui présentent plus de
contraintes issues de leur contexte de production
et nous avons choisi le récit de voyage car il
semble être moins contraignant et donc plus
propice au développement du style individuel.
Pour atteindre nos objectifs, nous avons construit
le modèle didactique du genre récit de voyage, à
partir
de
la
perspective
théorique
et
méthodologique de l’Interactionnisme sociodiscursif (Bronckart, 1999, 2000, 2006 ; Machado,
2009), ainsi que les catégories d’analyse de
C153 – NATUREZA LINGUÍSTICA DA
SEQUÊNCIA INJUNTIVA
Adriana Letícia Torres da Rosa & José Batista de
Barros, Universidade Católica de Pernambuco,
Brésil
18.7.2013 / GCOM 1E / 10H30-12H30 / MS050
Pautado nos fundamentos do interacionismo
sociodiscursivo, esta pesquisa propõe-se a
examinar o estatuto da sequência injuntiva.
Guiamo-nos, aqui, por uma linha de análise
94
COMMUNICATIONS
linguística que busca correlacionar o estudo dos
gêneros e das sequências textuais.
comando pode, ainda, ser enfatizado através da
construção de enunciados na forma negativa. No
caso de comandos obrigatórios eventuais
relações lógico-semânticas de condição são
estabelecidas; quando se observa comandos
obrigatórios que se alternam (o leitor poderá
seguir um ou outro comando) o uso de
articuladores textuais de caráter disjuntivos está
presente.
O objetivo central é analisar as características
formais que marcam linguisticamente o protótipo
da sequência injuntiva no quadro da língua
portuguesa. Sendo assim, fundamentamos o
nosso estudo junto aos postulados de Adam
(2008), Bronckart (1999), Koch (2002), para citar.
O corpus desta pesquisa compôs-se de noventa
textos constituídos predominantemente pela
referida sequência, em diversos gêneros textuais
de circulação em ambientes públicos e privados,
destinados à população brasileira de um modo
geral, publicados em 2011 e veiculados por
suportes diversos como panfletos, cartazes,
embalagens de produtos e revistas de variedades
e de informação da mídia nacional.
Os comandos simultâneos que podem ser
realizados ao mesmo tempo, não seguindo uma
ordem sequencial cronológica rígida são
evidenciados pelo recurso a articuladores para
caracterizar a natureza de tempo contínuo ou
progressivo de execução dos comandos também
é procedente na injunção. Já os comandos
sucessivos, cronologicamente dependentes uns
dos outros para sua execução, têm como marca
formal um encadeamento entre enunciados ou
sequências maiores do texto injuntivo por
justaposição ou um encadeamento entre as
orações que expressam os comandos por
conexão temporal.
A escolha do tipo injuntivo como objeto de
pesquisa está associada à percepção de que os
gêneros textuais, nos quais o tipo injuntivo se
realiza com sequência predominante, são
produtos de interações que têm como objetivo
principal orientar as pessoas para realização de
determinadas ações e/ou normatizar e prescrever
práticas sociais, bem como circulam socialmente
em grande número, sobretudo na esfera da
literatura não-ficcional. Entender seu mecanismo
de organização textual é importante
para
compreensão e para produção de textos
relacionados a tal tipologia.
A relevância desta pesquisa reside na sua
contribuição para o esclarecimento, dentre tantos
pontos, de questões relativas à compreensão de
fenômenos que envolvem a organização textual e
o funcionamento enunciativo de inúmeros
gêneros textuais, em especial, os da literatura
não-ficcional.
Destacamos que o esquema cognitivo prototípico
da sequência injuntiva é configurado por três
fases principais: a. exposição do objetivo de ação;
b. apresentação de comandos; e c. justificativa
para se realizar os comandos (Rosa, 2003). Os
resultados mostram que para planificação dessa
configuração textual, regularidades formais
notáveis estão presentes.
C155 – O GÊNERO CANÇÃO E SUA
COMPLEXIDADE DISCURSIVA:
CONSIDERAÇÕES SOBRE OS FATOS
PROSÓDICOS NA ABORDAGEM MODULAR
DO DISCURSO
Janaína de Assis Rufino, Universidade do Estado
de Minas Gerais, Brésil
Especialmente no que concerne à fase de
apresentação de comandos da sequencia
injuntiva, observamos que alguns elementos
verbais colaboram para distinguir categorias de
comandos.
17.7.2013 / GCOM 1A / 10H30-12H30 / MS030
De acordo com o critério de necessidade de
realização de um comando para que se chegue
ao objetivo final regido pela injunção, percebemos
que eles podem ser considerados como
obrigatórios ou opcionais; ao passo que se
levarmos em consideração o critério de tempo de
realização dos comandos, uns em relação aos
outros, vimos que podem ser simultâneos ou
sucessivos.
Propomos uma discussão sobre a maneira como
os fatos prosódicos podem se revelar importantes
na descrição da complexidade discursiva do
gênero canção segundo a abordagem modular do
discurso.
Em
nossa
comunicação,
apresentaremos
as
discussões
que
desenvolvemos durante o doutoramento em
Estudos
Linguísticos
sobre
os
aspectos
prosódicos nas canções buarqueanas.
O caráter de obrigatoriedade de um comando
pode ser categoricamente marcado pelo uso de
elementos
linguísticos
com
funções
de
modalizações deônticas de necessidade, traço
que
facilmente
os
diferenciam
daqueles
comandos considerados opcionais, marcados por
o recurso a modalizações de possibilidade
deôntica. O caráter de obrigatoriedade de um
O gênero canção é por nós definido como um
discurso específico que se constitui por
propriedades literárias, orais, musicais e de
conteúdo que são acionadas pelo compositor,
intérprete, e pelo público de acordo com as ações
que são por eles mobilizadas nas etapas de
composição, de gravação e de divulgação. Desta
95
COMMUNICATIONS
forma entendemos que uma descrição dos
aspectos cancionais deva considerar a interação
entre as informações musicais e as estruturas
discursivas (imposições sintáticas, lexicais, fonoprosódicas, textuais e periódicas) nos termos
propostos pela abordagem modular do discurso.
1999; 2003; 2008), na clínica da atividade, na
ergonomia do trabalho (MACHADO, 2007) e
sobretudo na relação entre o trabalho prescrito e
o realizado (CLOT, 2007; AMIGUES, 2004),
pretendemos: descrever as prescrições de uma
professora universitária ao solicitar a produção de
um
diário
reflexivo
de
aprendizagem
(REICHMANN, 2009a; 2009b) a estagiários;
analisar o trabalho realizado por um destes
discentes em formação inicial, mediante as
declarações feitas neste instrumento de pesquisa;
e comparar estes dois momentos distintos de
atuação, através de seus contextos de produção.
Para tanto, apresentamos como instrumentos de
coleta de dados o cronograma das atividades da
disciplina Estágio Supervisionado IV, do curso de
Letras/Português, UEPB/Campus VI, entregue no
primeiro dia letivo aos discentes, referente à
produção de um diário de aprendizagem, e a
produção propriamente dita deste gênero,
elaborada por um estagiário. Os resultados
parciais revelam que, por um lado, mesmo o
docente acadêmico atuando como um professor
que estimula a reflexão de outros, num contexto
de
formação,
muitas
vezes,
torna-se
extremamente taylorista (MACHADO, 2004), cujo
enfoque é fazer com que suas prescrições de fato
sejam seguidas; por outro lado, o estagiário em
formação, em seu discurso diarista, apesar de
também revelar uma preocupação exagerada em
focalizar em suas reflexões os aspectos
ressaltados pelo professor formador, consegue ter
certa autonomia, revelando sua própria identidade
(MACHADO, 2004).
Elegemos como foco para nossa discussão as
formas de organização elementar fono-prosódica
ou gráfica (que fornece informações sobre as
representações entoativas e/ou gráficas dos
lexemas) e complexa periódica (que trata da
pontuação do discurso oral ou escrito responsável
por sua apresentação por etapas). Reflexões
sobre a interface da prosódica com o discurso
vêm sendo desenvolvidas, na última década, por
pesquisas
com
temáticas
aprofundadas
principalmente por pesquisadores genebrinos
como Auchlin, Ferrari e Grobet, entre outros.
Buscamos refletir como as diversas perspectivas
teóricas sobre a interface prosódia/discurso
aliadas aos pressupostos da abordagem modular
do discurso podem contribuir para a descrição da
complexidade do gênero canção, caracterizado
como híbrido, de caráter intersemiótico, pois é o
resultado da conjunção de dois tipos de
linguagem: a verbal e a musical. Outra
característica importante da canção é, em nosso
ponto de vista, a proximidade entre a
musicalidade e o falar, que faz com que a canção
possa ser considerada de certa forma uma fala
camuflada.
Partimos da ideia de que os fatos prosódicos,
especialmente a entoação, desempenham um
papel de extrema importância na estruturação dos
discursos das canções e contribuem para a
organização das informações de forma a exprimir
a atitude do locutor a respeito delas ou a respeito
da situação de enunciação.
C160 – REALIZAR UNA EXPOSICIÓN DE
CUENTOS EN LA ESCUELA. QUÉ ELEGIR Y
1
QUÉ ESCRIBIR .
Alícia Santolària Òrrios, Universitat de València,
Espagne
C158 – ENTRE O PRESCRITO E REALIZADO:
A RELAÇÃO ENTRE AS PRÁTICAS
ACADÊMICAS E ESCOLARES DO TRABALHO
DOCENTE EM MEIO AO ESTÁGIO
SUPERVISIONADO
18.7.2013 / GCOM 4G / 14H00-16H00 / M5189
Nadie niega el valor de las narraciones
tradicionales en la vida social y escolar de los
niños sobre todo en los primeros años de
escolarización, hecho que obliga a reflexionar
sobre estos cuentos y la posible influencia que
pueden ejercer en los pequeños. En trabajos
anteriores nos hemos interesado por las
Tatiana Fernandes Sant’Ana, Universidade
Estadual da Paraíba & Universidade Federal da
Paraíba, Brésil
18.7.2013 / GCOM 4L / 16H30-18H30 / MR030
1
Ao atuarmos como professora de estágio
supervisionado há alguns anos, percebemos,
entre as prescrições dadas pelos docentes
universitários, e a reflexão dos estagiários após a
intervenção, às vezes, percorrem caminhos
distintos. Pensando neste contexto, amparados
no interaciosnismo sociodiscursivo (BRONCKART,
Esta propuesta se incluye en el proyecto de
investigación Dificultats d’escriptura amb textos
argumentatius i explicatius i intervenció didàctica. Una
aproximació des de tres llengües. Dirigido por Dra.
Paulina Ribera Aragüete.
Financiado por el
Vicerectorat d’Investigació de la Universitat de València
[código: UV-INV-AE11-42019].
96
COMMUNICATIONS
representaciones del profesorado respecto a los
personajes
femeninos
de
los
cuentos
tradicionales y su adecuación al currículum
escolar. En esta tarea nos proponemos averiguar
qué y cómo escriben los niños sobre este tipo de
narraciones y sus protagonistas y qué opinión les
merece dicho tema y cómo lo redactan. Para
contestar estos interrogantes y para crear un hilo
conductor que vehicule la investigación hemos
puesto en marcha un proyecto en aulas de
Educación Infantil y primer ciclo de Educación
Primaria titulado “Las mujeres y los cuentos
tradicionales”. Lo hemos iniciado con la elección
de una serie de cuentos con protagonistas
desconocidas por el gran público pertenecientes a
la tradición cultural española y catalana que se
desmarcan de los roles tradicionales. Hemos
adaptado, en colaboración con las docentes,
estas narraciones para la infancia. A continuación,
hemos diseñado dos secuencias didácticas cuyo
objetivo es elaborar las fichas técnicas y las notas
críticas que se usarán en una exposición sobre
los cuentos y sus protagonistas. Hemos
implementado las secuencias y, finalmente,
hemos analizado los textos escritos producidos
por el alumnado. La experiencia se ha llevado a
cabo en un colegio público cercano a la ciudad de
València durante el curso 2011-2012.
corriente que defiende los objetivos de la
enseñanza de la literatura dentro de la formación
de la persona y la plena instauración de una
didáctica de la literatura (Bronckart, 2011).
C161 – O VERBAL E O NÃO VERBAL NA
LEITURA E PRODUÇÃO DO GÊNERO
TEXTUAL NOTÍCIA ONLINE NA PÁGINA
VIRTUAL.
Thiago Jorge Ferreira Santos, Universidade de
São Paulo, Brésil
18.7.2013 / GCOM 1F / 14H00-16H00 / MS030
Esta comunicação é resultado de nosso projeto
de pesquisa, que propõe a elaboração do modelo
didático do gênero textual notícia no espaço
virtual, atentando não somente para os aspectos
linguístico-textuais e discursivos, mas também
para a página virtual na qual as notícias foram
encontradas, visando à construção de uma
sequência didática para ensiná-lo. Nosso corpus
geral é composto por uma sequência de notícias
em Língua Francesa sobre o mesmo conteúdo
temático, e uma outra, em Língua Portuguesa,
também sobre um mesmo conteúdo temático. A
pesquisa está embasada nos pressupostos
teóricos do Interacionismo Sociodiscursivo
(BRONCKART, 1999, 2005, 2006) no que tange
ao conceito de texto e ao modelo de análise
textual e discursiva. A questão dos gêneros
textuais tem suscitado várias pesquisas, que o
enfocam a partir de sua propriedade como
organizadores da linguagem. Para Bronckart
(1999, 2005), a linguagem constitui-se, em
primeiro plano, como uma atividade, mas uma
atividade particular, cuja função primordial é a de
significar, de construir sentido, sendo os textos os
seus produtos empíricos. Dessa forma, os
gêneros textuais são construtos históricos
escolhidos no intertexto para a realização de uma
ação de linguagem. Diversos gêneros textuais,
sobretudo aqueles que emergem do contexto
digital, estão em interação com elementos de
outras naturezas semióticas, como, por exemplo,
muitas notícias online estão em interação com
imagens e vídeos. Nesse sentido, de acordo com
Volóshinov (2010), todo o signo ideológico “tem
uma encarnação material seja como som, como
massa física, como cor, como movimento do
corpo ou como outra coisa qualquer”. Assim,
baseamo-nos na taxionomia proposta por Nora
Paul (2007) para a descrição de narrativas digitais
no contexto virtual, em que o texto verbal não
aparece isolado, mas conjunto com outros
elementos contidos na página online, a saber, a
mídia, a ação, o relacionamento, o contexto e a
comunicação. A página virtual será descrita
através do conceito de clusters, assim como
proposto por Baldry & Thibaud (2010), que os
El plan de trabajo se inscribe en un
planteamiento de la enseñanza y aprendizaje de
la escritura que parte de un uso real de la lengua
escrita en la escuela, ya que entendemos que
esta docencia representa uno de los pilares
fundamentales no solo de la educación obligatoria
sino también de la vida social y personal. Lo que
posibilita, en nuestro caso, llevar a cabo dicho
propósito radica en organizar, programar y
realizar una exposición, hecho que deja ver para
qué se escribe, por qué se escribe y para quién
se escribe. Aquí nace un proyecto al que además
se suma el interés del tema de la exposición: los
cuentos tradicionales y el papel que desempeñan
los personajes femeninos. Conocida es la
implicación emocional de los niños pequeños con
este tipo de narraciones. Nos planteamos
introducir contenidos que tienen que ver con
aspectos pragmáticos, discursivos y lingüísticos a
partir de un género bien conocido por el alumnado.
Lejos de volver a la denominada explotación del
cuento, hemos planteado un proyecto que
aprovecha los conocimientos previos que el
alumnado posee sobre el género. A partir de la
escucha del cuento los chicos y las chicas se
sumergen en el mundo de la ficción, ligada a unos
valores éticos y estéticos y acceden a la tradición
cultural a partir de unos textos literarios que están
intrínsecamente unidos a la vida escolar y social.
Esta interrelación entre la literatura, la lengua y la
vida debería fructificar también en el trabajo del
aula. Presentamos una experiencia que aúna
estos aspectos cuyos resultados demuestran que
sumar la educación literaria al resto de los
saberes ayuda a mejorar los conocimientos
lingüísticos.
Así pues, nos adherimos a la
97
COMMUNICATIONS
definem como um agrupamento local de itens,
verbais, visuais e espaciais próximos, definindo
uma parte ou região da página como parte de um
todo, e relacionados funcionalmente um com o
outro e com o todo. O ponto de partida de nosso
projeto será a construção do modelo didático
desse gênero textual já que, como afirmam
Schneuwly & Dolz (2004), para a elaboração das
sequências didáticas é imprescindível o anterior
levantamento das características do gênero
textual escolhido. Em seguida, passaremos para
a segunda parte de nosso projeto, que consiste
em propor uma sequência didática do gênero
textual notícia online visando ao ensino de ambas
as línguas, francês e português. O propósito da
sequência didática é confrontar os alunos com um
determinado gênero textual e, ao mesmo tempo,
dar a possibilidade para que eles possam
desenvolver as capacidades de linguagem
relacionadas a eles. De acordo com Schneuwly
(1994), que trabalha a noção de gêneros textuais
e a aplica no âmbito do ensino-aprendizado de
línguas, os gêneros textuais se constituem como
ferramentas para o agir, entendendo que a
atividade humana envolve um sujeito que age
sobre objetos ou situações, utilizando-se de
objetos
específicos
sócio-historicamente
elaborados. Nessa comunicação, mostraremos a
etapa atual em que a pesquisa se encontra,
apontando o corpus escolhido para o estudo e as
análises efetuadas, através dos seguintes
elementos: contexto de produção dos textos, a
organização textual, bem como a descrição da
página online e as análises verbais e não verbais.
Analisaremos notícias verbo-visuais – sobre
temas referentes a esportes, política e
cidade/país – de jornais e revistas brasileiros, em
sua versão on-line. Como a dêixis é um
procedimento de remissão para diferentes
espaços,
descreveremos
esses
aspectos
contextuais, inclusive os multimodais, como
ilustrações, fotos e gráficos, que costumam
acompanhar as notícias. Para realizar a análise,
serão mobilizadas algumas noções teóricas já
desenvolvidas (ou em desenvolvimento) pela
Linguística de Texto, tais como referenciação,
texto e discurso, leitura e conhecimento prévio,
tipos de dêixis e de anáfora.
Atualmente, o processo de referenciação é
considerado
uma
prática
discursiva
que
pressupõe interação entre os sujeitos do discurso,
responsáveis por escolhas significativas para
representar os referentes de acordo com a sua
proposta de sentido. Para CAVALCANTE (2011),
dentre os processos referenciais, há um limite
muito tênue entre as anáforas e a dêixis. Segundo
a autora (2000, p. 38), “existem diferentes graus
de deiticidade, que influenciam diretamente o
discurso, mas que por ele também se deixam
graduar”. Além disso, os dêiticos merecem um
estudo mais aprofundado, devido ao seu
importante papel de colaborar para a coesão e a
arquitetura argumentativa dos textos.
Outro aspecto pouco aprofundado quanto à
referenciação é a relação entre os processos
referenciais e a multimodalidade. Segundo
Mondada (2005, p. 12, grifo da autora), a
produção da referência “se faz por meio de
práticas sociais multimodais e não somente
linguísticas”. Assim, se tomamos o conceito de
contexto (e mesmo de cotexto) numa acepção
mais abrangente, precisamos considerar que
aspectos multimodais são constitutivos do sentido
dos textos tanto quanto marcas explicitamente
linguísticas.
C163 – DÊIXIS, ANÁFORA E
MULTIMODALIDADE
Leonor Werneck dos Santos & Mônica Magalhães
Cavalcante, Universidade Federal do Ceará,
Universidade Federal do Rio de Janeiro, Brésil
Nesse
contexto
de
associação
entre
referenciação e multimodalidade, insere-se a
presente pesquisa, numa tentativa de colaborar
para os estudos sobre referenciação, analisando
casos de dêixis e relacionando-os a aspectos
textuais – inclusive os multimodais, como fotos,
ilustrações e gráficos –, constituintes dos gêneros
textuais notícia. A diferença ou o continuum entre
anáfora e dêixis, a nosso ver, precisa de estudo,
de modo a verificar as possibilidades de
classificação e seus limites. Trataremos da
referenciação, tal como esse tema é abordado
atualmente, não restringindo seu estudo ao
âmbito da observação das expressões nominais e
pronominais envolvidas, mas considerando a
própria
enunciação,
incluindo
aspectos
multimodais.
18.7.2013 / GCOM 1E / 10H30-12H30 / MS050
Esta pesquisa pretende discutir como a dêixis se
situa no atual referencial teórico-metodológico de
análise de processos referenciais. Pretendemos
comprovar a hipótese de que a dêixis, não se
opondo aos casos de anáforas diretas e indiretas
(incluindo os encapsulamentos), associa-se a elas
como um continuum tipológico de maior ou menor
grau de deiticidade (cf. CAVALCANTE, 2000),
correferencialidade e necessidade de inferências
para sua compreensão. Observaremos também
aspectos multimodais constitutivos dos gêneros
textuais analisados para verificar as relações
anafór icas e dêiticas entre os aspectos verbais e
não verbais dos textos.
98
COMMUNICATIONS
C165 – APRENDIZAGENS E DESAFIOS DE SE
TRABALHAR O ENSINO DE GÊNEROS
TEXTUAIS: UMA EXPERIÊNCIA EM UM
CURSO DE FRANCÊS LÍNGUA ESTRANGEIRA
em sala de aula com relação às capacidades de
linguagem dos alunos, focando, portanto, os
aspectos contextuais, discursivos e linguísticos
discursivos
desenvolvidos.
Por
fim,
apresentaremos algumas mudanças que foram
feitas nesse curso a fim de oferecê-lo novamente.
Luiza Guimarães-Santos, Université de Guelph,
Canada; Priscila Melão & Suélen Maria Rocha,
Universidade de São Paulo, Brésil
17.7.2013 / GCOM 3C / 14H00-16H00 / MS050
C167 – LE GENRE ITINÉRAIRE DE VOYAGE
POUR PENSER L’AGIR SOCIAL DANS
L’ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE DU
FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE
Esta comunicação se inscreve no eixo temático
das problemáticas de formação em contexto
escolar e propõe algumas reflexões sobre a
didática do francês língua estrangeira (FLE) e
sobre o ensino de línguas por meio dos gêneros
textuais. O objetivo deste trabalho é apresentar os
desafios, as experiências e os resultados
encontrados pelas docentes em um curso de
extensão de aproximadamente 45 horas sobre a
produção escrita em francês língua estrangeira, o
qual foi elaborado tendo os gêneros textuais
itinéraire de voyage, récit de voyage, annonce
publicitaire e fait divers como objetos de ensino. A
fundamentação teórica desta pesquisa apoia-se
no Interacionismo Sociodiscursivo (ISD), por meio
dos trabalhos desenvolvidos por Bronckart (1999,
2006, 2008) e por outros pesquisadores do
mesmo quadro teórico (Schneuwly & Dolz, 2004;
Machado, 2009), que se aprofundaram na
questão dos gêneros textuais. De acordo com
essa base teórica, os gêneros se constituem ao
mesmo tempo como unidades de ensino e como
instrumentos para o desenvolvimento das
capacidades de linguagem dos aprendizes. Em
nosso curso, após a escolha dos gêneros
trabalhados, elaboramos o modelo didático e
criamos uma sequência didática de cada gênero,
seguindo o modelo proposto por Schneuwly &
Dolz (2004). O trabalho de elaboração do modelo
didático e da sequência didática já representa um
desafio, pois é preciso, primeiramente, encontrar
textos autênticos desse gênero e, posteriormente,
analisá-los de acordo com o modelo de análise de
textos do ISD, o que exige, por parte das
docentes/pesquisadoras, a apropriação desse
modelo de análise. Outro desafio nesse curso era
que o primeiro módulo da sequência didática
começaria no mesmo dia da produção inicial,
deixando-nos sem tempo hábil para adaptar as
atividades (ou criar novas) de forma que se
adequassem às capacidades daqueles alunos.
Aumentando mais o nosso desafio, o curso foi
aberto para pessoas que tivessem conhecimentos
em língua francesa a partir do nível A2 e até o
nível B1, ampliando a heterogeneidade entre as
capacidades
de
linguagem
dos
alunos.
Apresentaremos, nesta comunicação, a maneira
como superamos esses desafios e também quais
foram os resultados obtidos. A partir das
produções iniciais e finais dos alunos,
apontaremos alguns resultados de sua aplicação
Luiza Guimarães-Santos, Université de Guelph,
Canada
17.7.2013 / GCOM 3B / 10H30-12H30 / MR030
Cette
communication
présentera
quelques
résultats d’une recherche de master qui a eu pour
objectif premier d’étudier comment le travail avec
les genres de texte, dans notre cas l’itinéraire de
voyage, peut contribuer à la production écrite des
élèves et, par conséquent, à l'enseignementapprentissage du français langue étrangère (FLE).
En outre, nous avons réfléchi à une perspective
d'enseignement et d'apprentissage du FLE plus
adaptée au contexte brésilien, basée sur les
genres textuels et sur la perspective actionnelle, à
partir de la notion d'agir social. Ce faisant, nous
visons à contribuer aux réflexions sur
l'enseignement des genres de textes; sur
l'enseignement-apprentissage du FLE et des
langues étrangères en général; et sur les études à
propos de la perspective actionnelle. Les
fondements théoriques de cette recherche
s’appuient premièrement sur l'Interactionnisme
socio-discursif (ISD) à partir des travaux de
Bronckart (1999, 2006, 2008) et d'autres
chercheurs (Dolz & Schneuwly, 2004; Machado,
2009) qui ont approfondi la question des genres
de texte. En outre, nous nous référons aux
propositions du Cadre Européen Commun de
Référence (CECR) sur l'utilisation de la
perspective actionnelle dans l'enseignement des
langues étrangères. Puisque le CECR se dit un
outil descriptif, il n’explique pas comment mettre
en œuvre ses propositions en salle de classe et,
pour cette raison, cette étude suggère que
l'approche des genres textuels puisse servir
comme une forme d'application pratique de la
perspective actionnelle en salle de classe.
Pour atteindre nos objectifs, nous avons
premièrement construit le modèle didactique du
genre itinéraire de voyage à partir de l’analyse de
douze textes authentiques tirés de sites web, de
magazines de voyages et de brochures d’agences
de voyages, tout en suivant le modèle d’analyse
des textes proposé par Bronckart (1997, 2006). Le
genre itinéraire de voyage fait partie de l'activité
99
COMMUNICATIONS
sociale «voyager» et énumère quelques
attractions et quelques activités touristiques qui
peuvent être effectuées dans une certaine
ville/région. Deuxièmement, nous avons élaboré
une séquence didactique et nous l’avons
appliquée dans deux classes différentes. Le
premier groupe suivait un cours de langue
étrangère traditionnel, tandis que le deuxième
suivait un cours développé à partir des
présupposées théoriques de l’ISD, ayant les
genres textuels comme objet d’enseignement.
Nous avons analysé les productions écrites des
élèves dans les deux contextes (sept textes dans
le premier groupe et six textes dans le deuxième),
en utilisant le modèle d'analyse proposé par l’ISD.
Ceci résulte de l'étude complexe et détaillée du
texte dans les catégories suivantes: premièrement,
l'observation du contexte (physique et sociosubjectif) de production de textes ; deuxièmement,
l'architecture interne des textes, qui se concentre
sur l'analyse de l’archétype textuel, sur les
mécanismes de textualisation et sur les
mécanismes de prise en charge énonciative.
Nous avons comparé toutes les productions
textuelles avec le modèle didactique du genre
itinéraire de voyage et nous avons également fait
une comparaison entre les productions écrites de
chaque groupe. Les résultats de notre recherche
ont montré que le contexte particulier de chaque
classe (le lieu d'écriture ; le temps et les
ressources disponibles; la durée du cours ; et le
type de cours) a influencé significativement les
productions écrites en différents aspects, comme
la mise en page, l’emploi de types de discours
adéquats au genre et les mécanismes de
connexion. En outre, nous avons constaté que le
travail avec les genres offre une possibilité de
développer les capacités langagières des élèves
et de les mettre dans des situations très proches
de la réalité, cependant il faut du temps pour
travailler
de
manière
approfondie
les
caractéristiques du genre et aussi pour donner la
place à l’apprentissage des élèves.
una de las experiencias que mejor caracteriza en
los estudios de Grado Maestro la interacción
permanente entre las actividades humanas y las
producciones verbales. En este sentido, desde las
áreas de Didáctica de la Lengua y la Literatura y
Didáctica y Organización Escolar (Facultad de
Ciencias de la Educación, Universitat de Lleida)
trabajamos en la actualidad en un Proyecto de
1
Innovación Docente que tiene tres objetivos
claros:
Fomentar en el estudiante de Grado de Maestro
la capacidad de poder explicar cuentos como una
posibilidad de desarrollar su competencia
comunicativa.
Estimularlo para que no se conforme con los
primeros resultados obtenidos, sino que se ocupe
de su proceso de aprendizaje global y total.
Guiar al estudiante en el desarrollo de esta
actividad y en la percepción y reflexión sobre sus
propios progresos.
La narración de cuentos
es una de las
competencias y habilidades que el estudiante de
Grado de Educación Infantil y Primaria tiene que
trabajar especialmente por ser de uso diario en su
futura profesión. No solamente el mercado
editorial ha considerado este subgénero como un
tipo de texto motivador para el aprendizaje de la
lengua oral y escrita materna, sino que los
maestros de Educación Infantil y Primaria lo han
utilizado para presentar conocimientos de
diferentes campos del saber. La audición, el
conocimiento y las actividades derivadas de la
narración de cuentos tiene que convertirse en una
experiencia positiva y gratificante no sólo para los
discentes, sino sobre todo para los docentes que
lo utilizarán a lo largo de su vida profesional (CONE
BRYANT, 1983) . Además, conviene subrayar que el
cuento es un tipo de texto narrativo que permite
enseñar y aprender la estructura básica de la
narración: el inicio, el desarrollo y el final de los
hechos narrados (PELEGRIN, 2004).
En su periodo de formación univesitaria, es muy
necesario y enriquecedor que el estudiante de
Grado de Maestro adquiera una experiencia
significativa y sea un especialista en el arte de
contar y trabajar a partir del relato de cuentos.
Para eso, hace falta que haga una práctica
intensiva en escenarios educativos reales como
los citados y narre en estos muchos cuentos. Sólo
así podrá reflexionar sobre esta práctica
discursiva que le permitirá analizar su habilidad
de contar cuentos a partir de la autoobservación
C168 – LA NARRACIÓN DE CUENTOS EN
ESPACIOS PÚBLICOS EDUCATIVOS Y EL
DESARROLLO DE LAS HABILIDADES DE
OBSERVACIÓN Y AUTOEVALUACIÓN PARA
LA MEJORA DE LA TAREA DOCENTE
Moisés Selfa Sastre, Universitat de Lleida,
Espagne
17.7.2013 / GCOM 3A / 10H30-12H30 / MS050
1
El título del Proyecto de Innoación Docente es el
siguiente: Narració de contes en el període de
pràctiques dels estudiants de 2n i 3r del Grau
d’Educació Infantil i desenvolupament de les habilitats
d’observació i autoavaluació per a la millora de la tasca
docent. Este Proyecto ha estado subvencionado en la
IX convocatoria de Proyectos de Innovación Docente
que impulsó el Vicerrectorado de Docencia de la
Universitat de Lleida. El código del Proyecto es el 4/11.
La narración de cuentos por parte de estudiantes
de Grado de Educación Infantil y Primaria en
espacios públicos como pueden ser las
bibliotecas, ludotecas y escuelas de prácticas es
100
COMMUNICATIONS
de la sesión donde trabajará este subgénero
literario. Además tiene que ser capaz de llegar a
unas buenas conclusiones que le permitan
mejorar día detrás día esta práctica docente.
Moigne, 1999) mais également aux études des
systèmes dynamiques (Thelen & Smith, 1994), en
particulier à l’évolution non-linéaire de ces
derniers, ce qui inclut également les approches
systémiques et conduit à considérer le langage
comme un système complexe (Elman, 1995).
Es aquí donde entra en juego la grabación
audiovisual de su puesta en escena y la
observación y autoevaluación a partir de criterios
técnicos sobre la narración. Esta grabación y
posterior observación y autoevaluación le
permitirán elaborar propuestas de mejora en un
círculo reflexivo tal como propone Shön (1983,
1992) cuando habla de la reflexión sobre la
práctica en contextos profesionales reales. La
utilización del portafolio multialfabético de
prácticas -con una buena relación de textos,
imágenes,
gráficos,
vídeos,
audios,
presentaciones- como espacio de ubicación de
las producciones y reflexiones del estudiante es
un elemento que tiene que favorecer el desarrollo
de estos procesos de autoobservación, reflexión y
propuestas de mejora. Visto así, el portafolio es
un espacio de enseñanza, aprendizaje y
autoevaluación a partir del cual el estudiante
universitario puede vislumbrar sus capacidades
en el marco de la disciplina que nos incumbe
como es la de contar cuentos en diversos
contextos educativos (ADAMS, 1995; BANTA, 2003;
GONZÁLEZ FERNÁNDEZ, 2005).
Lorsque l’on parle des théories du chaos, il faut
entendre chaos apparent, ce qui signifie que
dernière cette apparence subsiste un ordre plus
ou moins organisé ou, dans tous les cas, en cours
d’organisation. Le chaos peut alors être mesuré
par l’entropie qui qualifie la quantité du désordre
présent dans un système, comme les variations
articulatoires et leur évolution chez le jeune enfant
à
propos
du
développement
phonétique/phonologique (Sauvage, 2002). Tout
ceci invite à s’interroger sur a) l’origine de ce
désordre, b) la nature de ce désordre c) l’évolution
de ce désordre.
C’est pourquoi nous nous appuierons dans cette
communication sur deux études de cas
concernant l’évolution des variations articulatoires
de la prononciation des attaques occlusive +
liquide (/tr/, /kr/, /dr/, etc.) en tenant compte des
interactions sociales entre l’enfant et son
environnement.
Pour ce qui est de l’origine du désordre, les
phénomènes ou variables qui en sont la cause
sont soit issus de l’extérieur du système, soit issus
de l’intérieur du système. La stabilité du système
dans tous les cas est alors remise en cause, ce
qui se manifeste par un état instable, c’est-à-dire
perturbé et donc déséquilibré. Concernant la
nature de ce désordre, selon que l’origine de la
perturbation soit externe ou interne au système,
on pourra mesurer l’entropie existante et
déterminer son rôle sur l’évolution du système.
C’est alors l’évolution du désordre qui mérite
d’être également étudiée, dans la mesure où un
processus d’évolution se caractérisera par une
décroissance du désordre qui permettra de
retrouver un état stable mais modifié. La
complexité du phénomène devient alors éloquente
à partir du moment où plusieurs éléments
perturbateurs interviendront en même temps, que
leur origine soit interne ou externe au système.
El objetivo de nuestra comunicación será doble:
-
por un lado, analizar las producciones
verbales de nuestros estudiantes después
de narrar cuentos en los espacios
públicos aludidos;
-
por otro, profundizar en cómo estos
plasman
en
sus
portafolios
multialfabéticos
un
conjunto
de
reflexiones relacionadas con esta práctica
discursiva tras visualizar sus actuaciones
y llegar a unas conclusiones sobre la
idoneidad o no idoneidad de ellas.
C169 – DYNAMIQUES D’ACQUISITION CHEZ
L’ENFANT : PERTURBATIONS,
RÉTROACTIONS ET ISD
ISD et complexité
Jérémi Sauvage, Université Montpellier 3, France
Dans le cadre de l’interactionnisme sociodiscursif,
le processus de conscientisation (Bronckart,
1997) est le résultat de l’action d’autrui sur ses
propres représentations, ce qui a pour effet de
perturber les représentations déjà existantes.
S’élabore alors une prise de conscience
débouchant sur une évolution de la représentation
(La sémiotisation des représentations individuelles
– Bronckart, 1997, 2012 ; Sauvage, 2003). Pour
ce faire, l’évolution de la représentation ébranlée
doit alors se rapprocher de normes sociales
existantes afin de pouvoir être socialement
partagée. En d’autres termes, le système
déstabilisé aspire à recouvrer une stabilité
18.7.2013 / GCOM 3H / 16H30-18H30 / M5189
Objectif et cadre théorique
Le but de cette communication est de montrer en
quoi une approche complexe des dynamiques de
l’acquisition du langage permet de mieux cerner
les processus socio-interactionnistes constitutifs
de l’évolution langagière chez l’enfant. Une
approche complexe nécessite de s’intéresser à la
fois aux travaux initiés par Morin (Morin & Le
101
COMMUNICATIONS
nouvelle au cours de son processus d’évolution.
Cette phase s’appuie donc sur une capacité de
l’individu à faire évoluer ses représentations du
monde pour construire des savoirs sémiotisés.
lenguaje del ámbito académico del tipo: pedido de
información, consultas, etc. Para el análisis
dispondremos de un corpus en portugués de emails producidos por hablantes nativos en
situaciones reales de comunicación y de un
corpus paralelo en español dentro de lo posible
en situaciones similares de producción. Para
reunir los dos corpora se les solicita a los propios
hablantes nativos que envíen e-mails que hayan
producido y se les pide que expliciten la mayor
cantidad de información sobre el contexto de
producción. La caracterización se hará en base al
Interacción Socio-Discursivo según el modelo de
la acción de lenguaje y el modelo de la
arquitectura interna de los textos (Bronckart 1997,
2004; Miranda 2008 y 2010) analizando los
aspectos situacionales y de organización de
elementos lingüísticos recurrentes a nivel global y
local. Específicamente, nos centraremos en las
formas de tratamiento en sentido amplio teniendo
en cuenta el léxico, el uso de pronombres y los
aspectos composicionales. Primero, analizaremos
los textos en portugués, y luego, en contraste con
los textos en español, marcaremos recurrencias y
diferencias pertinentes para la enseñanza de
portugués lengua extranjera para hablantes
nativos de español dentro del contexto argentino.
Trabajaremos con las dos grandes variedades de
portugués de Portugal y de Brasil y dentro del
corpus en español la variedad de español
rioplatense. Presentaremos avances del análisis
lingüístico de las particularidades de este género
en vistas de la elaboración de modelos didácticos
para la enseñanza.
Nous montrerons donc, dans notre présentation,
deux études montrant les dynamiques nonlinéaires de l’articulation d’attaques occlusive +
liquide chez deux enfants observés pendant 2 ans.
De ces observations, nous essaierons de faire
des
propositions
pour
aller
vers
une
conceptualisation les liens entre ISD, complexité
et théorie des systèmes dynamiques.
C170 – ABORDAR EL E-MAIL PARA LA
ENSEÑANZA DE PORTUGUÉS PARA
HISPANO-HABLANTES
Virginia Irene Rubio Scola, Universidad Nacional
de Rosario, Argentine & Universidade Federal de
São Carlos, Brésil
18.7.2013 / GCOM 3F / 16H30-18H30 / MS030
El presente trabajo es parte de un proyecto de
investigación intitulado “Análisis de géneros
textuales para la enseñanza de la lengua
extranjera y la traducción (portugués/español)”
que llevamos a cabo en la Universidad Nacional
de Rosario dentro del Centro de Estudios
Comparativos. En el marco del proyecto
proponemos investigar sobre la caracterización de
los géneros textuales en la enseñanza de
portugués para hispanohablantes y la traducción
portugués/español. Actualmente, los géneros
ocupan un lugar central en la enseñanza de
lengua extranjera tanto en las propuestas
didácticas como en las metodologías de
evaluación. Sin embargo, en Argentina los
profesores no disponen de material didáctico con
las caracterizaciones lingüísticas específicas para
el tratamiento de los géneros en portugués y
eventualmente acaban siendo trabajados en base
al mero sentido común. Por esta razón, nos
proponemos realizar dentro del marco teórico del
Interaccionismo Socio-Discursivo un análisis de
los géneros textuales de mayor relevancia para la
enseñanza y la traducción para luego por medio
de los procesos de transposición didáctica (a
través de los modelos didácticos Bronckart & Dolz,
2007) elaborar material didáctico.
C171 – EL APRENDIZAJE COMO PROCESO
PSICOLÓGICO SUPERIOR. EL ROL DEL
LENGUAJE EN UNA CONCEPCIÓN
HISTÓRICA DEL PROCESO DE APRENDER
Christian Sebastián, María Rosa Lissi, Andrés
Haye, Pontificia Universidad Católica de Chile &
Antonia Larraín, Universidad Alberto Hurtado,
Chili
17.7.2013 / GCOM 1B / 14H00-16H00 / MS030
Desde el enfoque histórico-cultural se sostiene
que los procesos psicológicos propiamente
humanos toman la forma de herramientas
culturales específicas, en particular de los
sistemas de lenguaje. Vygotski y sus discípulos
estudiaron procesos como la percepción, la
memoria y el pensamiento. Cada uno de ellos
transforma su naturaleza al ser mediado por el
lenguaje: de ser un proceso psicológico elemental
pasa a ser un proceso psicológico superior
(Vygotski 1930/2007; 1934/1991). Esta forma de
análisis no ha sido aplicada al proceso psicológico
En esta ponencia estudiaremos el género e-mail.
Se trata de un género de relevancia para la
enseñanza de portugués lengua extranjera por
ser en la actualidad de gran uso y sobretodo por
ser parte de las tareas de evaluación del CelpeBras. Recortamos dentro del género a los e-mails
que movilizan un estilo formal de la lengua como
los e-mails que responden a actividades del
102
COMMUNICATIONS
del aprendizaje. En el presente trabajo
sostendremos que es posible distinguir entre el
aprendizaje como proceso psicológico elemental y
como proceso psicológico superior, es decir,
mediado por herramientas culturales. Siguiendo el
razonamiento vygotskiano, afirmamos que este
último es distintivo de los seres humanos. Dos
derivaciones de esta propuesta son exploradas:
Chi Shen, National University of Singapore,
Singapour
17.7.2013 / GCOM 4C / 14H00-16H00 / M5189
In the global context of curriculum reform initiated
by the ATC21S project (Assessment and
st
Teaching of 21 Century Skills), this presentation
reviews the impact of ATC21S movement on
tertiary curriculum frameworks, and particularly on
the agenda of skill development and language
learning in tertiary education across the globe.
The presentation will use the case of National
University of Singapore (the city-state being a
participating member of ATC21S) to illustrate a
renewed mission to continue honing key skills –
Critical Thinking and Communication – in tertiary
curriculum to ensure sustainable skills progression
st
for 21 Century graduates.
a) la existencia de diversas formas de aprender a
lo largo del desarrollo, las cuales tomarían su
forma de las herramientas culturales que los
median. Se estudiará, en particular, la forma en
que los distintos sistemas conceptuales
al
combinarse, van definiendo procesos de
aprendizaje que son cualitativamente distintos en
distintos momentos de la ontogenia. Analizaremos
la literatura sobre el cambio conceptual promovido
por la enseñanza, en particular la que dice
relación con la representación que los humanos
nos hacemos de la Tierra en el espacio (cf.
Vosniadu, Vamvakoussi, & Skopeliti, 2008), desde
el punto de vista de la diferencia entre conceptos
cotidianos y científicos (Vygotski, 1934/1991).
Sostendremos que las características descritas
por Vygotski para ambos tipos de conceptos, las
cuales a su vez derivan de prácticas culturales
específicas y están mediadas por formas
particulares de lenguaje, determinan los modos
posibles de transformación de dichos conceptos,
es decir, de aprendizaje. Así, el aprendizaje de los
conceptos científicos tomaría la forma de las
relaciones explícitas y sistemáticas entre los
conceptos que conforman el lenguaje de la
escuela, mientras que el aprendizaje de los
conceptos cotidianos estaría moldeado por la
fuerte vinculación con la experiencia personal y
con los problemas prácticos, que tiene el lenguaje
que usamos a diario.
The presentation examines a co-curricular
enrichment programme in NUS – CDTL’s
Communication
Skills
Series
–
which
contextualize higher-order literacy skills in the
framework of communication language teaching
(CLT) to facilitate language/skills acquisition from
across knowledge domains, the translation of
language/skills into communicative competence,
and the transfer of language/skills into
professional (workplace) context. In order to
deliver these learning outcomes within academic
constraints, the presentation argues for a blended
approach to language teaching that aims to
deliver both pragmatic competence (Austin, 1962;
Searle 1969; Halliday, 1973) and strategic
competence (Munby, 1981; Faerch and Kasper,
1983) in communication.
b) la posibilidad de concebir una historia cultural
de los procesos de aprendizaje, ligada
estrechamente a la historia de los sistemas de
signos y su uso en distintas culturas y subculturas
(Bronckart& Schneuwly, 1997; Clot, 1999;
Wertsch, 1998). Revisaremos dos ejemplos de
cambios en la herramienta cultural privilegiada
para desempeñarse en un determinado ámbito: el
advenimiento de la teoría de conjuntos como
modelo básico para la conceptualización de las
matemáticas en la escuela; la incorporación de
programas de diseño de planos en computador en
vez de sobre papel, en las escuelas de diseño y
arquitectura.
Para
cada
uno
de
ellos
compararemos los modos de aprendizaje ligados
a cada una de las herramientas culturales
indicadas.
To help students acquire and maintain
communicative competences throughout their
academic studies and later at workplace, CDTL’s
Communication Skills Series mobilizes all-mode
communication
as
multi-literacy
practices
(Unsworth, 2001; Palincsar & Ladewski, 2006),
and emphasizes cognitive engagement with
language (Jones & Idol, 1990; Pressley &
McCormick, 1995; Halpern, 2003) for better
learning /communication (Poe & Lerner, 2010).
Survey of programme participants’ learning
backgrounds, academic performance and needs,
and participants’ production of written and oral
communication will be analyzed for reflections on
1) functional communicative discourse at tertiary
level, 2) Communication across the Curriculum
(CXC)
framework
for
higher-order
skill
development, and 3) skill transfer (“learn to
communicate, communicate to learn”) as the goal
of academic literacy pedagogy.
C173 – BLENDED APPROACH TO
CONTINUING LANGUAGE DEVELOPMENT IN
HIGHER EDUCATION: FROM ACADEMIC
LITERACY TO COMMUNICATIVE
COMPETENCE
103
COMMUNICATIONS
C175 – LEARNING CONCEPTS IN ENGLISH
LANGUAGE AREA MEETINGS
C177 – L’APPROCHE DES CONTENUS
CULTURELS DANS LES COURS DE FLE: CE
QUE DISENT LES PROFESSEURS DE LEUR
AGIR
Alessandra Augusta Pereira da Silva,
Universidade Estadual do Paraná & Universidade
Estadual de Londrina, Brésil
17.7.2013 / GCOM 3A / 10H30-12H30 / MS050
Emily Caroline da Silva & Flavia Fazion,
Universidade de São Paulo, Brésil
18.7.2013 / GCOM 3E / 14H00-16H00 / MS050
Since the insertion of psychology in the
educational field, concepts of learning, teaching
and development related to the superior
psychological functions have become a frequent
topic in the didactic debate on how to teach
English as a foreign language in Brazil.
Sometimes such debate is brought into a more
biological perspective, in other occasions a more
social one, in connection with human ontological
bases, has been conducted. One of the main
assumptions brought for this field is the
Vygotskian theory. It is based on those
assumptions that this research origins, aiming at
understanding the concepts of learning in general
which are transcribed into one object of analysis:
transcripts of meetings regarding the English
Language area in a Language department from a
state university, located in southern Brazil. Survey
participants are teacher-educators in the area of
English language, belonged to that university and
the data collection is being conducted in 2012,
through area meetings usually made once a
month. During those meetings, many issues
emerged, such as the English Language Teaching
Plans revision, teaching methods, concerns about
teacher education in pre-service, work conditions,
conflicts caused by several factors, among others.
The delineation of data, however, is made under a
critical analysis of the ideas projected underneath
the meetings, concerning learning concepts. For
that, this research is based on an analysis based
on Interactionism Sociodiscursive theoretical and
methodological assumptions, which has as their
main researchers for this research Bronckart
(1999), Dolz & Schneuwly (1999), Scheuwly
(1994), Machado (2000) and in English language
field Cristovão (2001) and Lousada (2011),
focusing on contextual, organizational and
enunciation levels, as well as Vigotski’s theory
(2011). Bronckart (2006, 2008) announces that
the Interacionism Sociodiscursive is a human
being science and it has as its main purpose the
understanding of the human development in
various activities, materialized in texts, always
considering the social context as fundamental
element prior the texts analysis itself. The results
show more than a conception of learning
presented in the transcripts of the meetings, and
as we have as claim that the conceptions of
teachers imply in their practices, we hypothesized
that there are many practices not always
convergent with each other, directly involving the
pre-service education.
L’objectif de cette communication est de présenter
une analyse de textes oraux produits en situation
de travail enseignant dans le but d’identifier ce
que les professeurs disent de leur approche des
« contenus culturels » (Byram, 2011:257) dans
leurs cours de français langue étrangère (FLE).
Cette analyse intègre une recherche de master
qui vise à étudier la façon dont des enseignants
de FLE promeuvent « l’apprentissage culturel »
(Byram, 2011) dans leurs cours de langue. De
manière plus spécifique nous proposons
d’identifier les « représentations » construites
dans des textes (Bronckart, 2006:105) produits
par les professeurs sur la pertinence ou la
nécessité qu’ils ont (ou non) d’aborder des
contenus culturels dans des cours de FLE.
Comme plusieurs chercheurs le soulignent, les
études sur l’acquisition des langues étrangères
accordent peu d’attention à la compétence
interculturelle (Byram, 2011:259). Sans rentrer ici
dans la définition de ce terme polémique et
polysémique, nous avons observé que, bien que
les documents qui orientent le travail de
l’enseignant des langues étrangères - par
exemple, le Cadre Européen Commun de
Référence pour les Langues (Conseil de l’Europe,
2001), les manuels de FLE - suggèrent l’insertion
des contenus culturels dans les cours de langue,
cela n’est pas toujours mis en pratique pour des
raisons qui ne sont pas toujours explicites. Byram
(2011) affirme, en reprenant Kramsch (1995), que
l’étude des langues devrait rendre possible
l’acquisition d’« une meilleure perception de leur
culture et de celle des autres ». Issue de cette
problématique, notre recherche se basera sur
l’Interactionnisme Socio-Discursif (ISD) pour la
compréhension de l’action du professeur à l’égard
des contenus culturels en situation de travail
(Bronckart, 2008). Pour ce faire, nous nous
servirons notamment des concepts d’agir, action,
activité et du modèle d’analyse de textes
proposés par Bronckart (1999, 2006, 2008). Pour
l’interprétation des analyses linguistiques et
discursives nous nous baserons sur quelques
notions de la Clinique de l’Activité (Clot, 2001) et
de l’Ergonomie de l’Activité (Saujat, 2004) telles
que : travail réel, réalisé, reconception ou
autoprescription. Les données de notre recherche
ont été produites selon la méthode de l’auto-
104
COMMUNICATIONS
confrontation développée par Clot, Faïta et al
(2001). Nous avons tout d’abord filmé deux cours
de deux enseignants volontaires pour ensuite
réaliser des entretiens en auto-confrontation
simple et croisée avec eux. Nous avons ainsi
proposé aux participants de revivre leurs
expériences, en décrivant, expliquant ou
commentant leur agir enregistré sur vidéo. Ces
textes ont été ensuite analysés selon le modèle
de l’architecture textuelle de l’ISD, afin d’observer
ce que les professeurs disent de l’insertion de
contenus culturels dans leur cours et de mieux
comprendre la morphogenèse de leur agir
(Bronckart, 2008:127). Dans cette communication,
nous présenterons d’abord le contexte de la
recherche ainsi que les motivations qui l’ont
inspirée ; par la suite, nous montrerons le cadre
théorique général qui la sous-tend et certains
concepts théoriques issus de quelques-unes des
sciences du travail ; ensuite, nous expliquerons
les étapes de la production des données ; nous
présenterons finalement l’analyse linguistique et
discursive d’une auto-confrontation croisée où
nous proposons d’identifier les contenus culturels
évoqués par les professeurs dans le plan global
du texte et de montrer, à travers l’analyse des
mécanismes énonciatifs, ce que les professeurs
disent de la pertinence (ou non) de les aborder.
enquanto trabalhador no século XIX. Para isso,
evidenciaremos:
a. as condições de produção de texto atreladas à
contextualização sociohistórica dos documentos;
b. as representações coletivas assentadas nos
tipos de discursos com o intuito de revelar a
imagem do professor;
c. as responsabilidades enunciativas presentes
nas interações dialéticas entre o gnosiológico
(cognitivo) e o textual através das vozes (tipo e
posicionamento) e das modalizações.
d. a configuração da docência como um trabalho
pautado num agir que requer razões, intenções e
recursos.
Para esta pesquisa, fizemos um recorte no corpus
delimitando-o apenas para o estudo dos RIEP da
Província de Pernambuco (doravante, RIEP/PE).
Analisando os RIEP/PE de 1827 a 1899 desta
Província (atual estado de Pernambuco)
percebemos que praticamente não houve
mudanças no que diz respeito ao conteúdo do
RIEP neste período, por isso, de forma aleatória,
escolhemos o RIEP/PE do ano de 1855. O
regimento aborda 2 assuntos: a escola e o
docente, para contemplar as indagações aqui
postas, evidenciaremos apenas as questões
referentes ao segundo assunto. Primeiramente
partimos da identificação dos temas relacionados
ao professor apresentados no RIEP/PE, tomando
como base os estudos de Bulea (2010),
chegamos a classificações de 4 eixos temáticos:
C181 – REPRESENTAÇÕES DO PROFESSOR
E SEU TRABALHO NO SÉCULO XIX
Patrícia Barreto da Silva Cole, Universidade
Federal da Paraíba, Brésil
Condição (neste tema, os enunciados revelam a
caracterização de quem podia assumir a
profissão);
18.7.2013 / GCOM 4G / 10H30-12H30 / M5189
Direito/benefício (neste tema, os enunciados
apontam os gozos da profissão na época);
Dever (neste tema, os enunciados evidenciam as
ações ligadas à atividade do trabalhador);
O processo de institucionalização da escola e,
como consequência, do profissional da educação
no Brasil nasce em meados do século XIX com a
publicação pelo Império do decreto de 15 de
outubro de 1827 que determina a obrigatoriedade
da existência em todo o vilarejo de uma escola
primária custeada pela Província. Em virtude
desta exigência, o Império brasileiro produziu
intensamente uma série de legislações sobre
educação com o objetivo de auxiliar as Províncias
para a “normatização no campo e definir políticas
de atuação [...] que uniformizassem as práticas
pedagógicas [...] e profissionalização docente”
(GOUVEIA, 2001, p. 40), a partir disso surgiram
os primeiros documentos institucionais de
regulamentação para a escola e para o professor,
os chamados Regimentos Internos Escolares
Provinciais (doravante, RIEP). Tomando estes
documentos como texto seminal de prescrição da
atividade docente no Brasil, o presente trabalho
se propõe a analisar quem podia assumir o papel
de professor e as atividades que o configuravam
Punição (neste tema, os enunciados demarcam o
poder da Província sobre o trabalhador).
Depois correlacionaremos esses eixos temáticos
aos procedimentos analíticos de Bronckart (1999,
2006, 2008) no plano organizacional, com a
indicação dos tipos de discurso, e no plano
enunciativo, com a análise das vozes e da
modalização, e por fim partirmos para uma
abordagem interpretativa indiciando o caráter
semântico do agir humano (BRONCKART e
MACHADO, 2004) que tornam as ações descritas
no RIEP/PE estruturantes da atividade docente do
século XIX.
O estudo sincrônico que foi feito no RIEP/PE de
1855, um dos primeiros registros documentais de
textos prescritivos da profissão docente no Brasil,
pode nos revelar que:
Os eixos temáticos mais representativos, numa
abordagem quantitativa, foram os de Dever (47%
105
COMMUNICATIONS
dos artigos analisados) e Condição (26% dos
artigos analisados);
The aim of the present paper is to identify the
main parameters of the academic genre “abstract”
(of a paper). In order to do this, some theoretical
and methodological issues have to be addressed,
such as the following ones (which are critical in
text-genre approaches):
O “caráter oficial atenuado” e as “prescrições
vagas”, características apontadas em análise de
textos prescritivos no Brasil (LOUSADA, 2007),
não foram evidenciadas no regimento analisado,
muito pelo contrário, o caráter oficial foi bastante
demarcado no eixo temático do dever [Art 2. O
professor público deve:] e as prescrições são bem
precisas [Art. 14 Não pode ser nomeado
professor publico o individuo que tiver sofrido
pena de galés ou acusação judicial de furto, roubo,
estelionato, bancarrota, rapto, incesto, adultério,
ou de outro qualquer crime ofensivo à moral
publica ou a religião do Estado]. Ainda não
sabemos se a variável que gerou esta distinção
foi o gênero analisado (regimento) ou a
perspectiva histórica levada em consideração,
pois estes focos ainda não tinham sido
contemplados nas pesquisas do ISD no Brasil.
i) The concepts of genre and of text belong to
distinct levels of analysis: genres are abstract
categories, whereas texts are empirical objects
(Bronckart 1996).
ii) The definition of a genre depends (among
others) on linguistic, social and illocutionary
properties that are heterogeneous.
iii) Genres are flexible categories and they may
evolve through time; their description is contingent
and context-dependent.
Within
the
sociodiscursive
interactionism
theoretical frame, genres should be approached
through the analysis of real texts. Therefore, the
main assumptions of the present article are that a)
genre properties may be unfolded on real texts
and that b) a suitable method of analysis must
include all the above-mentioned issues.
Foram identificados cerca de 9 atividades
distintas referentes à profissão docente, algumas
delas não pertencem mais aos docentes do
século
XXI,
como,
por
exemplo,
a
responsabilidade do almoxarifado da escola [art.
36 e 160 §11], a vacinação dos estudantes [art.
160 §8] e serviços gerais da escola [art. 7 §1],
mas, em compensação, outras foram assumidas
pelos professores de hoje.
In order to include the abstract and the empirical
levels of texts, three nuclear concepts proposed
by Coutinho and Miranda (2009) were applied in
the research:
a) parameters of genre: these are predictable
properties that constitute the identity of a specific
genre and help to establish its boundaries;
Além das constatações acimas descritas, temos,
no RIEP/PE de 1855, artigos que versejam sobre
a remuneração desta profissão que na época era
cerca de 800$000 réis anuais. Convertendo em
moeda
brasileira
atual,
teríamos
aproximadamente cerca de R$ 3. 330,00 reais
anual, ou seja, uma renda mensal de
aproximadamente de 280,00 reais, o equivalente
a 44% do atual salário mínimo. Isso nos
demonstra que a luta pela valorização financeira
profissional e os vários papéis sociais assumidos
pelos docentes são características diacrônicas
desta profissão, pois essas representações são
vigentes tanto em estudo de meados do século
XIX, quanto em estudo do século XX.
b) mechanisms of textual realization: these refer
to the ways by which texts assume and unfold
those parameters;
c) genre markers: these are semiotic mechanisms
associated to a certain genre, that is, they are
mechanisms of textual realization with a distinctive
value; their presence is an unequivocal sign that
a text belongs to a certain genre.
Moreover, the research followed Adam’s proposal
concerning the heterogeneous nature of those
parameters (Adam 2001). The author argues that
genre parameters belong to different categories: i)
“énonciative” (or enunciative, which concerns the
social role of the authors); ii) pragmatic (the
author’s
communicative
intentions);
iii)
compositional (sequence types and text plans); iv)
semantic (the fictional or non-fictional nature of
the contents, and the text’s main subjects); v)
stylistic and sentential (micro-linguistic aspects of
the text); vi) peritextual (text boundaries); vii)
metatextual (self-references in the text to the
genre it belongs to); and viii) material (mediasupport, extension and typographical aspects).
C182 – “ABSTRACT / RESUMÉ”
PARAMETERS: TOWARDS A
SOCIODISCURSIVE ANALYSIS OF AN
ACADEMIC GENRE
Joana Vieira Santos, Universidade de Coimbra &
Paulo Nunes da Silva, Universidade Aberta,
Portugal
19.7.2013 / GCOM 1I / 10H30-12H30 / M5193
Finally, this work made a systematic analysis of a
corpus in order to identify the main parameters of
the academic genre “abstract” (of a paper). The
corpus includes texts that were published between
2000 and 2010 in the Proceedings of selected
106
COMMUNICATIONS
papers presented at the annual meetings of the
Portuguese Linguistics Association (APL).
discussões da Linguística Textual, em especial os
trabalhos, Beaugrande & Dressler (1981, 1997),
Costa Val (1991,1999, 2004), Marcuschi (1983,
1998, 2008), Koch (1988, 1996, 2000,
2002),Apotheloz (1995, 2003), Milner (2003),
Cafiero (2002), dentre outros. Organizamos nossa
análise a partir do levantamento das seções e da
seleção das atividades direcionadas ao ensino da
coesão. Buscamos identificar em que eixos,
leitura,
produção
textual,
conhecimentos
linguísticos estas atividades estavam localizadas.
Identificadas as atividades e os referidos eixos em
que se encontravam, passamos a análise das
atividades no intuito de verificar se os
mecanismos da coesão textual eram abordados
numa perspectiva que contribuísse para a
reflexão sobre o uso da língua ou se este objeto
de ensino era tratado ainda com base na
gramática
tradicional.
Nesta
comunicação
apontaremos os resultados finais de nossa
pesquisa de doutorado. Nossa análise revela que
a maioria das coleções adotadas pela rede
pública municipal de Barbacena abordam a
coesão textual de forma desarticulada em relação
aos eixos de leitura e produção de textos.
Observamos que Livros Didáticos de Língua
Portuguesa contribuem pouco para que os alunos
percebam a coesão textual como mecanismo
importante para a construção da tecitura do texto.
De um modo geral, percebemos que as atividades
relacionadas a coesão textual são desarticuladas
dos eixos de leitura e produção textual. Essa
desarticulação pode prejudicar a compreensão
dos alunos no que se refere língua em uso, a
função social da linguagem, tendo em vista que
as atividades priorizam a memorização de regras
e conceitos e exploram de forma incipiente o
processo de reflexão sobre a língua. Porém, não
podemos deixar de ressaltar que os LD de Língua
Portuguesa vêm gradativamente se apropriando e
transpondo o conceito de ensino de língua
presente nos documentos oficiais, como os
Parâmetros Curriculares Nacionais, conceito este
que visa a formar um aluno cidadão, que saiba
utilizar a língua como meio para a plena
participação social.
The research shows that the abstract is a hybrid
category, in the sense that it constitutes a genre of
its own, but it necessarily shares properties with
texts of other genres upon which it depends.
These genres are the paper (which is the main
concern of a broader research), but also the Ph.D.
Thesis and the Master Dissertation. In conclusion,
the present paper shows that the sociodiscursive
interactionism framework, completed by Adam’s
categories
and
Coutinho
and
Miranda’s
methodological proposals, clearly captures the
inter-textual nature of the genre abstract / résumé.
C187 – A COESÃO TEXTUAL EM LIVROS
DIDÁTICOS DE LÍNGUA PORTUGUESA DOS
ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL:
COMO SÃO ENTRELAÇADOS ESTES FIOS?
Elisabeth Gonçalves de Souza, Universidade do
Estado de Minas Gerais, Brésil
18.7.2013 / GCOM 4M / 16H30-18H30 / M5193
De que forma os livros didáticos de Língua
Portuguesa do Programa Nacional do Livro
Didático do ano de 2010, adotados pelas escolas
da Rede Pública Municipal de Barbacena (MG),
para os alunos do 3° ao 5° anos do Ensino
Fundamental, abordam a coesão textual? Este é
o objetivo deste trabalho, descobrir, a partir da
análise de 8 coleções de Língua Portuguesa,
escolhidas pelos professores públicos municipais
no PNLD/2010, como a coesão é abordada
enquanto objeto de ensino. O presente trabalho
oferece contribuição para as pesquisas sobre o
ensino de Língua Portuguesa, em especial no que
se refere aos conhecimentos linguísticos pois,
conforme verificado em consultas ao Portal da
Capes, pesquisas relacionadas ao ensino de
coesão textual ainda são incipientes. Nossa
proposta dialoga também com as mais recentes
diretrizes que orientam o ensino de Língua
Portuguesa, quais sejam aquelas que apontam
como objetivo principal contribuir para a formação
de leitores e escritores competentes, numa
perspectiva sócio-histórica que considera o aluno
como sujeito do seu processo educativo. Partimos,
neste trabalho, de uma abordagem histórica que
resgata a trajetória do ensino de Língua
Portuguesa no país, com o intuito de perceber
como se organizou e consolidou a disciplina de
Língua Portuguesa, especialmente, o ensino de
gramática. Buscamos também discutir as
modificações do PNLD desde sua criação em
1994 até a edição de 2010, sobretudo no que ser
refere ao ensino da coesão enquanto princípio de
textualidade. Tomamos como base teórica as
C188 – (INTER)FACES DA AÇÃO DOCENTE
EM NARRATIVAS DE PROFESSORES EM
DIFERENTES ESTÁGIOS DE FORMAÇÃO:
REPENSANDO O ENSINO DE LÍNGUAS E DE
METODOLOGIAS DE TRABALHO
Fernanda de Castro Batista Coelho & Ester Maria
de Figueiredo Souza, Universidade Estadual do
Sudoeste da Bahia, Brésil
19.7.2013 / GCOM 4O / 10H30-12H30 / MR060
107
COMMUNICATIONS
A reflexão assenta-se nas discussões e estudos
realizados pelo Grupo de Pesquisa Linguagem e
Educação (GPLED) da Universidade Estadual do
Sudoeste da Bahia (UESB -Brasil) no âmbito do
projeto de pesquisa Releituras do trabalho
docente: saberes e fazeres com a linguagem. A
pesquisa em desenvolvimento estabelece rede de
interlocução entre professores em diferentes
processos formativos – quais sejam, licenciandos
em
Letras
(professores
em
formação),
professores recém graduados na Instituição,
professores em exercício de notória experiência
na educação básica e professores formadores
pesquisadores do ensino na educação superior –
que refletem sobre a ação pedagógica da sala de
aula de línguas, a partir da organização didática
da aula (Matencio, 2001) e do uso de
metodologias discursivas que otimizem o domínio
e aprendizagem de línguas que articulam gestos
de professoralidade a os usos da linguagem em
gêneros de textos (Bronckart, 2006; Schneuwl;
Dolz, 2004) em contextos de letramento e
multiletramentos críticos (Rojo, 2009; Montemór,
2007; Eluf, 2010). Complexificam-se as relações
discursivas na sala de aula pelo uso e produção
de diversos textos em ambiente presencial e
virtual. Esses textos organizam a situação
sociocomuinicativa referenciada e topicalizada no
conteúdo didático de ensino. O corpus escolhido
para análise compreende narrativas tematizadas
sobre a docência de línguas, postadas em
plataforma digital que passam pelo tratamento da
linguística de corpus e da análise discursiva. O
movimento dialógico de produção textual aliada à
formação para a docência revelam que as
práticas docentes precisam incorporar estratégias
e recursos de textualização com base na
apropriação das capacidades da linguagem em
contextos letrados e multiletrados. Assim, buscase expor o debate sobre o ensino, a docência e o
papel da linguagem na esfera da atividade
docente, particularmente, na elaboração de
materiais didáticos que – ao atualizarem
diferentes gêneros de textos catalisadores –
funcionam como mediações formativas que
contribuem para se des/revelar dimensões
conceituais e metodológicas necessárias à
interpretação dos cenários discursivos de ensino
e aprendizagem de língua materna e estrangeira.
Selon Aristote (apud Coménio, 2006[1957]:113)
tous les êtres humains reconnaissent la notion de
la divinité, alors nous pouvons dire que la
réligiosité est aussi ancienne que l’humanité et fait
donc partie des pratiques humaines.
Au sein de l’activité religieuse, ainsi comme en
toute activité, il y a un ensemble de modèles
communicatif abstraits - les genres textuels - qui
guident l’action humaine. Pour Bronckart (1997)
toute action humaine est réalisée par les textes
oraux ou écrits. Dans l’activité religieuse parmi les
genres qui peuvent constituer un objet d’analyse
linguistique, je centrerai mon attention sur les
bibliques, en particulier sur les Évangiles.
Plusieurs études relèvent l’importance du genre
pour la compréhension d’un texte. Il est plus ou
moins consensuel, soit au champ de la
linguistique (e.g. Kintsch, 1982 apud Adam:1992),
ou de la littérature (e.g. Alter e Kermode, 1997) ou
même dans la théologie (e.g. Carson, Moo &
Morris, 1997) que les stratégies de lecture sont
convoquées selon le schéma prototypique ou le
genre du texte lu.
Au milieu des études littéraires et herméneutique,
plusieurs auteurs (e.g. Alter & Kermode, 1997;
Carson, Moo e Morris, 1997; Fee e Stuart, 1997)
discutent à quel genre appartiennent les
Évangiles bibliques. Ces auteurs reconnaissaient
des similitudes entre, par exemple, l’évangile et la
biographie, ou encore entre l’évangile et la
midrash, mais la majorité est d’accord avec le fait
que l’évangile est un genre unique, singulier
(Carson, Moo e Morris,1997; Fee e Stuart, 1997)
dont nous n’avons que quatre exemplaires.
Si tout texte adopte et adapte un genre (Brocnkart,
1997), quel genre a été adopté par les Évangiles?
L’évangile est-il un genre? L’évangile est encore
productif? C’est a dire, a part les Évangiles
bibliques, il y a d’autres exemplaires empiriques?
A partir de l’observation des Évangiles bibliques
(Tanto, 2010a, 2010b) il a été possible d’identifier
quelques paramètres de genre:
• c’est un genre exclusif de l’activité religieuse;
• l’identification de l’auteur (au moins dans les
évangiles sinoptiques), n’est pas explicitement
referée dans le texte, mais doit être déduite a
partir de l’interpretation ou des recherches;
C191 – RÉFLEXION SUR LA NOTION DE
GENRE: LE CAS DES ÉVANGILES
• l’auteur doit être un des apôtres (témoins
oculaires des faits racontés) ou quelqu’un qui a
été très proches d’eux;
Camile Tanto, Universidade Nova de Lisboa,
Portugal
• la foi est un élément inhérent au processus de
production et de recéption-interprétations du
texte ;
• la reconnaissance de l’autorité de ces textes
se fait entre l’accord de la tradition et le
processus de canonicité ;
17.7.2013 / GCOM 1A / 10H30-12H30 / MS030
108
COMMUNICATIONS
negativa prioridade ao ato de ler. Um dos
norteadores da formação do leitor literário na
escola é o Livro Didático de Língua Portuguesa LDLP, distribuído, gratuitamente, em âmbito
nacional, nas escolas públicas, pelo Ministério da
Educação do Brasil, circulado e usado como
material de leitura de classes sociais diversas.
Esse material didático perpassa pelo processo de
produção editorial, circulação e recepção de
enunciados. Como um gênero discursivo, traz no
seu interior uma heterogeneidade de textos e de
propostas de atividades didáticas que exploram e
orientam o trabalho docente. Dentre eles, o que
interessa, nessa pesquisa, é a prática de leitura
literária, a forma como o letramento literário se
esboça nesse impresso pedagógico. A pesquisa
centra-se no enfoque dado às atividades que se
endereçam à formação do leitor literário, referente
à proposta com projetos didáticos, contida nos
capítulos do livro analisado nomeados “intervalo”.
Com isso, essa investigação teórica basear-se-á
na compreensão da linguagem como ação e
trabalho sociodiscursivo e nas referências de
Souza e Viana (2010), Soares (2009), Cosson
(2011) Batista (1999) que assentam suas
propostas no princípio sociodiscursivo da
linguagem na esfera de circulação didática. A
metodologia da pesquisa se organiza assentada
na abordagem discursiva e interpretativa dos
enunciados no livro didático. A dialogia prevista
entre o aspecto estético, composto na obra pelo
autor da obra literária, e os efeitos causados nos
diferentes leitores, ao perfazerem o caminho da
leitura no livro didático do Ensino Médio, indicam
que não se configura a formação literária em uma
perspectiva de compreensão responsiva do leitor,
portanto, a abordagem sociointeracionista da
linguagem
precisa
ser
explorada
como
possibilidades para a atualização das práticas
letradas na escola.
• le thème des Évangiles est la vie et l’oeuvre de
Jésus Christ comme le fils de Dieu.
Contrairement à ce que les auteurs visés ont
argumenté, il y a des exemplaires empiriques du
premier siècle qui prétendent être aussi des
évangiles, aussi bien que des oeuvres
contemporaines qui se disent également
évangiles.
Le but de cette présentation est contribuer pour la
réflexion théorique du cadre de l’ISD passant par
la réflexion et l’examen des notions de genre,
d’adoption/d’adaptation et de productivité. Pour
cela, je me propose de présenter une étude
comparative entre les Évangiles bibliques est
l’Évangile apocryphe de Jacques et le texte
contemporain l’Évangile selon Jésus Christ, de
José Saramago afin de vérifier: a) dans quelle
mesure le genre évangile a été adopté et adapté
par les textes analisés; b) si l’évangile produit des
textes empiriques aujourd’hui; c) s’il est possible
de concevoir l’évangile en dehors de l’activité
religieuse.
La comparaison entre les types d’Évangiles se
divise en trois phases. Dans un premier temps, je
tracerai le plan de texte de chaque œuvre, afin
d’identifier la co-occurrence des épisodes, parmi
lesquels j'en choisirai trois, c'est-à-dire neuf
extraits. Puis j’analyserai linguistiquement les
textes a partir des topics suivants : types de
discours,
séquence
textuelle,
construction
réferencielle et les relations interphrastiques.
Finalement, je ferai l’analyse des formes et
structures
linguistiques
qui
déclenchent
l’intertextualité et des processus linguistiques de
rémission au contexte social/culturel/religieux
originel des textes en étude.
C192 – O LETRAMENTO LITERÁRIO SOB A
ÓTICA DO LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA
PORTUGUESA NO ENSINO MÉDIO: UM
“INTERVALO” PARA ANÁLISE DO MATERIAL
PEDAGÓGICO
C193 – A ATIVIDADE E A DESCRIÇÃO DO
OBJETO EM GÉNEROS DE TEXTO DA ÁREA
DO VINHO
Aparecida de Fátima Brasileiro Teixeira,
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia &
Universidade do Estado do Bahia & Ester Maria
de Figueiredo Souza, Universidade Estadual do
Sudoeste da Bahia, Brésil
Carla Teixeira, Universidade Nova de Lisboa &
Fundação para a Ciência e Tecnologia, Portugal
17.7.2013 / GCOM 4B / 10H30-12H30 / MR5193
18.7.2013 / GCOM 3G / 16H30-18H30 / MS050
Neste trabalho, proponho-me refletir sobre o agir
em função de um conjunto de géneros de texto do
Português Europeu da área temática do vinho:
rótulos de vinho, recensões críticas do vinho e
crónicas radiofónicas do vinho. Para tal, tomarei
como ponto de partida trabalhos realizados por
membros do grupo de investigação em que me
integro (Coutinho & Miranda 2008, Miranda 2010)
que
assume
como
enquadramento
Os manuais didáticos do ensino médio no Brasil
são expressões da cultura letrada. Particularizase o ensino de literatura na pesquisa que ora
desenvolvemos no Programa de Pós-graduação
em Letras, na UESB - Brasil. Os dados da
pesquisa demonstram nas didáticas escolares um
monitoramento excessivo da leitura literária e uma
109
COMMUNICATIONS
epistemológico de referência o Interacionismo
Sociodiscursivo (doravante, ISD) (Bronckart 2003,
2008a) e conduz a sua pesquisa no âmbito da
Teoria do Texto.
L´ENSEIGENEMENT DE LANGUE
PORTUGAISE AU BRÉSIL
Luciano Magnoni Tocaia, Université
Presbytérienne Mackenzie, São Paulo, Brésil
Assim, tenho como propósito descrever diferentes
desempenhos no âmbito de uma atividade e de
diferentes atividades em interação, delimitando
uma configuração triangular de estudo na qual
relacionarei atividade, género de texto e tipos de
discurso.
18.7.2013 / GCOM 4M / 16H30-18H30 / M5193
Cette comunication se propose de présenter une
analyse comparative entre deux manuels
scolaires destinés à l´enseignement du portugais
langue maternelle au Brésil, plus spécifiquement:
Portugais langages (Cereja & Magalhães, 2010)
et Para viver juntos (Marchetti, Strecker & Cleto,
2008). Les manuels scolaires traités sont des
ouvrages choisis par le PNLD 2011 (Programme
National du Livre Didactique) et adoptés par les
écoles pour l´enseignement du portugais au
collège – plus spécifiquement la dernière année
e
(9 année). Pour cette étude, nous nous sommes
basés sur le cadre théorique et méthodologique
de l´interactionnisme socio-discursif développé
par Bronckart (1999, 2006, 2008), Machado (2005,
2009) et sur les travaux à propos des genres
textuels présentés par Schneuwly et Dolz (2004).
Préconisé par les PCNs (Paramètres Curriculaires
Nationaux, 1998), le travail sur des genres
textuels peut être trouvé dans plusieurs passages
du document et dérive de la conception de la
langage assumé par les auteurs. Selon les
directives des PCNs (1998), les situations
d’enseignement de la langue doivent être
organisées considérant trois éléments : le texte
comme unité de base pour l’enseignement, les
genres auxquels ces textes appartiennent et leur
circulation sociale ; cette conception de travail
provient, donc du concept de genre discursif,
développé par Bakhtine (1984). Différemment à
Dolz & Schenuwly (1996) qui proposent un
groupement de genres essentiellement régi par
les capacités langagières, les PCNs (1998)
groupent les genres textuels en fonction de leur
circulation sociale, c´est-à-dire, les genres
littéraires, de la presse, de la publicité, de
diffusion scientifique et prend en compte les
usages sociaux les plus fréquents (lecture, écoute,
production de textes oraux et écrits) des textes
sélectionnés. Suivant le cadre méthodologique
proposé par l’Interactionnisme socio-discursif
(Bronckart, 1999 ; Machado, 2005, 2009 ;
Schneuwly & Dolz, 2004), nous proposons de
faire notre analyse en deux parties : dans un
premier moment, ayant pour but de vérifier
l’adéquation du manuel scolaire au cadre
épistémologique proposé par les PCNs (1998),
nous observerons la méthodologie de travail dans
les exercices destinés à l’enseignement de la
lecture, de la production des textes écrits et oraux
et des connaissances linguistiques. Dans un
deuxième moment, nous nous pencherons sur les
contenus priorisés par les deux manuels scolaires
en question et essaierons de dégager la
Perante outros trabalhos (Bronckart & Bulea
2005;
Bulea 2007, 2009)
produzidos no
enquadramento do ISD que centram a
investigação sobre o trabalho como agir-referente
e utilizam uma metodologia assente em
entrevistas, nomeadamente a técnicos de saúde,
e na revisão do desempenho profissional pelos
sujeitos, este trabalho pretende relançar a
investigação sobre o agir, do ponto de vista
metodológico. Sublinha-se, então, uma opção por
uma metodologia de formação de corpus de
recolha de textos em circulação, privilegiando o
conceito de atividade.
Como ponto de partida de investigação, partilho
dos pressupostos teórico-epistemológicos do ISD
e considero como conceito de agir “toute forme
d’intervention orientée d’un ou plusieurs
humain(s) dans le monde” (Bronckart 2005: 81).
Neste corpus heterogéneo, admito ainda a
diversidade composicional dos géneros de texto
em análise cujos exemplares contém elementos
verbais e não verbais, ainda que o estudo se
centre nos elementos verbais atendendo aos
seguintes
aspetos:
mecanismos
de
responsabilização enunciativa, temporalidade e
tipos de discurso.
As análises indicam a predominância dos tipos de
discurso da ordem do Expor (discurso interativo e
discurso teórico). Verifica-se, ainda, a presença
de diferentes produtores textuais na origem dos
textos, cuja participação decorre da influência das
atividades combinadas. No entanto, é de
assinalar, igualmente, a ocorrência de segmentos
temáticos estabilizados e que remetem para uma
descrição do objeto da atividade.
Em síntese, relacionarei o desempenho do agir
investigado, a descrição do objeto da atividade,
com a diversidade de géneros de texto e
produtores de textos apresentados. Do ponto de
vista teórico, estes dados potenciam o
entendimento do processo morfogenético da ação
a partir de um primeiro momento de
representação do objeto e que é posteriormente
reproduzido, por assim dizer.
C194 – GENRES TEXTUELS ET MANUELS
SCOLAIRES : POUR UNE ANALYSE
COMPARATIVE DE LIVRES SCOLAIRES POUR
110
COMMUNICATIONS
conception du langage et d´apprentissage qui
façonnent les objets d’études. Finalement, nous
présenterons les résultats préliminaires de
l´analyse ainsi que la pertinence dans la sélection
et l´organisation des contenus d´enseignementapprentissage.
particulièrement visible dans les négociations du
sens autour des composantes du savoir lire/écrire
et dans les deux langues utilisées. Nous avons
choisi de répondre aux questions suivantes :
quelles sont les médiations enseignantes facilitant
aux élèves le passage de deux langues orales
(signée et vocale) vers la langue écrite ? Quel rôle
joue chacune de deux langues dans la découverte
de l’album et de son texte ? Les deux langues
ouvrent-elles les possibilités différentes ou
similaires de négociation du sens de l’objet
enseigné ?
C195 – DÉVELOPPEMENT DU LANGAGE ET
MÉDIATIONS ENSEIGNANTES DU SAVOIR
LIRE/ÉCRIRE DANS UNE CLASSE BILINGUE
POUR ENFANTS SOURDS.
Nos résultats centrés sur les effets les médiations
langagières des enseignants en termes de
développement des profils langagiers des élèves
montrent que ceux-derniers se positionnent face
aux langues présentes en classe. Ces
positionnements apparaissent comme faisant
partie de leurs répertoires verbaux bilingues
(vocaux et signés). Nous nous appuierons sur les
interactions didactiques en nous focalisant sur les
négociations des composantes du savoir
lire/écrire entre les enseignants et élèves. Ces
négociations débouchent parfois sur des zones de
compréhensions
communes
et
sur
des
significations partagées entre les partenaires du
discours (Balslev, 2010 ; Balslev, Martinet &
Saada-Robert, 2006). Nos analyses relèvent deux
types de médiations enseignantes, l’une centrée
sur le code de la langue française, la langue à
apprendre ; l’autre, sur la structure narrative de
l’histoire contenue dans l’album de jeunesse
étudié. Dans les deux cas, les deux langues se
mélangent (en proportion diverse) permettant la
co-construction en interaction des composantes
du savoir lire/écrire complexes. Celles-ci passent
des composantes liées à l’image et aux
connaissances générales des élèves, aux
connaissances des unités linguistiques qui se
construisent progressiblement. Ces unités sont
appréhendées à partir des livres, des histoires et
des genres de textes divers lus en classe
(activités complexes) ou travaillées en tant que
telles lors des moments d’exercices plus
individualisés (activités spécifiques).
Edyta Tominska, Université de Genève, Suisse
18.7.2013 / GCOM 3E / 14H00-16H00 / MS050
Le bilinguisme de jeunes sourds fait débat dans le
cadre éducatif des nombreux pays. Une des
raisons principales de cette réalité se trouve dans
la reconnaissance variable des langues de signes
en tant que langues officielles (Leeson, 2007) et
par conséquent admises et présentes ou non
dans l’éducation. Par ailleurs, la majorité des
enfants sourds naissent dans des familles
entendantes, ils vivent donc des situations
langagières où ils ne disposent pas d’un accès
suffisant à la langue orale-vocale, parlée par leur
entourage le plus proche, ni d’un accès immédiat
à la langue des signes utilisée par la communauté
des sourds (Mugnier, 2010 ; Niederberger, 2005).
Comment construisent-ils le langage et les savoirs
lire/écrire ?
Ces
savoirs
constituent
non
seulement « une fenêtre ouverte » vers les
apprentissages scolaires, et vers une formation de
haut niveau, mais aussi vers un accès à
l’information et à la culture (Makdissi, Boisclair &
Sirois, 2010).
Notre recherche concerne une classe spécialisée
bilingue pour enfants sourds, intégrée dans une
école publique genevoise dans laquelle la langue
des signes française (la LSF) et le français sont
utilisés par les élèves et par une équipe
d’enseignants sourds et entendants. Dans cette
classe nous avons observé les échanges entre les
enseignants et les élèves pendant une activité de
Lecture Interactive, faisant partie d’une démarche
d’entrée dans l’écrit (Saada-Robert et al. 2003,
Auvergne et al. 2011). Notre approche
compréhensive et interprétative permet d’éclairer
le cas d’un groupe de quatre élèves encadrés
dans ce contexte scolaire bilingue. Notre appareil
méthodologique comprend plusieurs analyses :
l’analyse
microgénétique
des
interactions
didactiques et l’analyse bilingue focalisée sur les
apports de chacune de deux langues en contact
(Balslev & Saada-Robert, 2007 ; Estève, 2009 ;
Tominska, 2011). Pour cette contribution, notre
choix se porte sur les médiations enseignantes.
Nous soulignons leur caractère langagier
Les bilans individuels effectués au début et à la fin
de l’année scolaire, confirment les progrès des
élèves concernant autant les composantes du
savoir lire/écrire, que les profils langagiers entre
les deux langues, réalisés durant cette période en
classe. Ce choix langagier du moment permet aux
élèves d’investir l’une ou l’autre langue en priorité,
ou bien de profiter des deux à la fois, dans
l’appréhension de la réalité qui les entoure à
travers des concepts proposés à l'école (Vygotski,
1997).
Pour conclure nous posons une question plus
générale concernant le langage et son rôle dans
la construction du savoir lire/écrire chez les jeunes
sourds ou dans leur éducation. Comment
l’utilisation de ces deux réalités linguistiques :
l’une signée, visuelle, gestuelle, corporelle,
spatiale et l’autre vocale, permettent-elles de
111
COMMUNICATIONS
négocier et préciser les notions travaillées ?
Comment favoriser ces démarches pédagogiques
bilingues à caractéristiques multimodales pour
que ces élèves puissent entrer dans les
apprentissages, à l’égal d’autres élèves qui les
entourent (Millet et al. 2009) ?
1o élément tacite, créant tout le reste : que la
langue court entre les hommes, qu’elle est
sociale. » (ELG 94). L’élément premier n’est pas
donc l’arbitraire, mais le social; non qu’il y ait
forcément incompatibilité; nous croyons faire
preuve d’une attitude présentiste lorsqu’on juge
désharmonieux que l’arbitraire ne détienne pas la
première place dans les Ecrits. Néanmoins, les
divergences entre le CLG et les ELG ne portent
par sur de menus détails. Dans le dernier, par
exemple, c’est l’ absolue continuité qui est le
premier principe, suivi de celui du mouvement ou
de la continuelle transformation (ELG157,166),
contrairement au CLG, où l’arbitraire du signe et
le caractère linéaire du signifiant sont mis en
avant (CLG100-103). En outre, l’arbitraire du
signe ne figure pas sur la liste des cinq ou six
vérités centrales et entremêlées de la linguistique
qu’écrit Saussure (ELG17). Dans le manuscrit ‘De
l’essence double du langage’, la mention au lien
sémiologique silencie sur l’arbitraire.
C196 – L’ÉPREUVE DE CLÔTURE: LE TERME
‘ARBITRAIRE’ DANS DES SOURCES
MANUSCRITES DE SAUSSURE
Lygia Rachel Testa Torelli, Université de São
Paulo, Brésil & Université Sorbonne Nouvelle
(Paris 3), France
18.7.2013 / GCOM 1D / 10H30-12H30 / MS030
Notre investigation, rattachée au champ de
l’historiographie linguistique et rendue possible
par le modèle de l’architecture textuelle de l’ISD,
révèle que le passé n’est ni révolu ni résolu.
Toujours est-il que l’exercice de révisiter des
notions qui déferlent met à l’épreuve la capacité et
la créativité des enseignants-chercheurs à
dialoguer avec le passé et, donc, de se construire
des projets.
Cette communication expose quelques résultats
d’une investigation sur le terme ‘arbitraire’, menée
entre le Cours de Linguistique Générale (CLG1967,[1916]) et les Ecrits de Linguistique
Générale (ELG-2002), à partir des idées de
Ferdinand de Saussure (1857-1913).
Notre recherche s’inscrit dans un espace de
réinterprétation de l’oeuvre saussurienne, grâce à
la
progressive
accesibilité
aux
sources
manuscrites par la communauté scientifique, à
l’exemple des travaux de Godel (1957). Loin
d’imputer aux sources autographes le « dernier
mot » sur la question, notre travail a consisté à
promouvoir des contrastes jugés « élucidatifs »
entre le CLG et les ELG, dans le but d’en dégager
des démarches de construction du concept
d’arbitraire du signe.
C198 – LE STATUT DU LANGAGE DANS LA
THÉORIE SOCIOLOGIQUE D’EUGÈNE DE
ROBERTY
Inna Tylkowski, Université de Lausanne, Suisse
L’arbitraire est un problème non seulement
immémoriel dans l’histoire des idées sur le
langage, comme l’a montré Coseriu (1967), mais
encore vivant et incontournable pour tout
programme d’investigation. L’interactionnisme
socio-discursif, en l’occurrence, s’appuie sur
l’analyse saussurienne de l’arbitraire radical du
signe
linguistique
comme
source
de
l’interdépendance entre le langage, les langues et
la pensée humaine (Bronckart, 1999).
18.7.2013 / GCOM 1D / 10H30-12H30 / MS030
Le but de la communication est de présenter la
conception du langage d’Eugène de Roberty
(1843-1915), l’auteur de la théorie de l’interaction
psychique interindividuelle en tant que source des
phénomènes sociaux (surorganiques). Il s’agira
dans le premier temps de la théorie bio-sociale
des faits sociaux élaborée par Roberty, par la
suite de ses réflexions sur l’apparition et
l’évolution du langage humain et enfin du rôle que
joue ce dernier.
En grandes lignes, le lecteur est invité à établir un
rapport de complémentarité entre le Cours et les
Ecrits. Ces titres favorisent une homogéneité de
lecture, tous les deux relevant de la même filière,
la « linguistique générale ». Ce parallélisme de
départ devient problématique. Si nous admettons
que l’arbitraire du signe est un terme central chez
le Saussure du Cours, vu qu’il s’y nous présente
au rang de premier principe, on se sent autorisé à
en chercher des traces « éclatantes » dans les
ELG, au point où on se serait inquiété de ne pas
trouver de mention à l’arbitraire du signe dans un
passage comme : « Item. Dans tout système
sémiologique [...] il y a ( ) éléments fondamentaux.
Roberty distingue les faits sociaux des
phénomènes
vitaux
(organiques)
qui
se
caractérisent chez les êtres vivants les plus
évolués par la présence de la conscience et de
l’intelligence. Quant aux faits sociaux, propres
uniquement à l’homme, ils sont, selon Roberty, la
raison, le savoir abstrait ou la connaissance. Les
phénomènes sociaux se manifestent dans les faits
complexes :
scientifiques,
religieux
et
112
COMMUNICATIONS
philosophiques, esthétiques, pratiques ou d’action
divisés à leur tour en faits techniques,
économiques, juridiques, politiques, etc. Ce sont
des faits composés, bio-sociaux. Leur nature est
double. D’une part, purement biologique : c’est
grâce à l’évolution des espèces vivantes
qu’apparaissent des organismes dotés d’un
cerveau et d’un système nerveux qui leur
permettent de communiquer entre eux. D’autre
part, purement sociale : c’est au cours de la vie en
commun avec ses semblables qu’apparaissent et
se développement chez les êtres humains la
raison et le savoir abstrait transmissible d’une
génération à l’autre. Le langage articulé est le
premier fait surorganique (social) observable.
C199 – O GÊNERO NORMA CIENTÍFICA NA
FORMAÇÃO PROFISSIONAL: UM
INSTRUMENTO PSICOLÓGICO DE
AUTORREGULAÇÃO E AUTOCONTROLE DA
AÇÃO
Sueli Correia Lemes Valezi, Universidade
Estadual de Londrina & Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia do Mato Grosso
– Campus Cuiabá & Elvira Lopes Nascimento,
Universidade Estadual de Londrina, Brésil
19.7.2013 / GCOM 1I / 10H30-12H30 / M5193
Roberty établit la série qui correspond au
processus effectif de l’apparition et de l’évolution
du langage humain : constitution de la conscience
-> formation lente du langage (la création du
système des signes linguistiques) -> interaction
verbale spontanée (le langage parlé et par la suite
écrit) -> interaction verbale réfléchie (la parole et
par la suite l’écriture). Il avoue que cet ordre
objectif (causal) peut être renversé. En mettant en
avant l’homme et sa vision de l’utilité du langage,
on peut obtenir la série subjective (pratique) :
transmission voulue des idées, des sentiments,
etc. (la parole) en tant que but dernier -> langage
parlé et écrit comme moyen de cette transmission
et comme but de l’élaboration du langage ->
élaboration du langage en tant que moyen de
l’interaction verbale spontanée et comme but du
développement de la pensée -> formation des
idées, des sentiments, etc. Cette série explique
l’existence des idées : 1) le langage rend possible
l’interaction
sociale ;
2)
le
langage
désindividualise la pensée ; 3) l’origine du langage
est le besoin éprouvé par l’homme de
communiquer avec ses semblables. Roberty
trouve ces idées peu scientifiques. Il exprime
aussi le désaccord avec les théories où la parole
est considérée comme 1) source première de la
pensée ; 2) origine et condition de la production
des concepts abstraits ; 3) cause unique de
l’évolution sociale. Roberty refute l’idée de la
primauté du langage sur la pensée et insiste sur
l’apparition et le développement presque
simultanés (avec une légère primauté de la
pensée) de ces deux phénomènes. Pour lui, la
parole n’est pas le moyen de former l’idée
abstraite mais de l’exprimer. Roberty arrive à cette
conclusion en réfléchissant sur la genèse du
langage humain.
A motivação para este trabalho surgiu de uma
experiência docente em um curso técnico de
edificações, cujas atividades de laboratório eram
mediadas por um instrumento semiótico bastante
comum da área: uma norma científica. Com as
dificuldades de leitura dos alunos de um texto
incomum as suas práticas linguageiras, viu-se o
quanto esse gênero poderia ser adotado nas
mediações formativas no ensino de língua
portuguesa tanto do curso mencionado quanto
dos demais ofertados pela instituição de perfil
profissional. Durante a experiência construída nos
cursos técnicos e tecnológicos, foi sendo
introduzida a leitura de algumas normas
científicas, em especial a NBR 10719, que
regulamenta a produção de relatórios técnicocientíficos. Entretanto, o trabalho ainda se
mostrava
improdutivo
em
relação
ao
desenvolvimento das capacidades de leitura dos
alunos,
porque
ainda
não
havia
uma
sistematização de estratégias adequadas para a
análise desse gênero. Aos poucos o foco nos
gêneros foi delineando a concepção das aulas de
línguas e trazendo significativas respostas para a
melhoria das práticas pedagógicas nos cursos de
formação profissional. Admitir o texto como
unidade de ensino de língua portuguesa não é tão
difícil em aulas de cursos profissionais, uma vez
que, em suas ementas, comumente são
contemplados
gêneros
como
cartas
comerciais/oficiais, relatórios. Os impedimentos
ocorrem quando se trata de planejar ações que
articulem as características do gênero enquanto
megainstrumento
psicológico
(DOLZ;
SCHNEUWLY, 2004) mediador de uma atividade
social e sua aplicabilidade funcional nos cursos
com perfil de formação técnica. As práticas
pedagógicas têm revelado que, nesse contexto de
formação, os gêneros textuais não são vistos
como quadros da atividade social em que as
ações de linguagem se realizam, enfoque que
provocaria uma mudança quanto ao objeto real de
ensino e aprendizagem: do gênero enquanto
pretexto para o enfoque da gramática, da coesão
e da coerência pragmática, o foco recairia sobre
as operações de linguagem necessárias para
essas ações, operações que, dominadas,
constituem as capacidades de linguagem
Dans une société des individus civilisés le
langage rend possible l’évolution sociale. Il
représente le moyen de la transmission du savoir
abstrait. C’est un fait social qui permet à la société
de former ses nouveaux membres. Il est
indispensable dans l’apprentissage.
113
COMMUNICATIONS
(BRONCKART, 2006; 2008). A proposta de
análise textual proposta pelo autor traz respostas
promissoras para a ação pedagógica em torno do
ensino de línguas nesse contexto de ensino. Este
trabalho apresenta um painel descritivo-reflexivo
sobre a atividade do professor no trabalho com
uma norma científica, envolvendo desde a
transposição didática à sua aplicação em um
curso tecnológico de informática. Reconhecendo
a amplitude de ambos os processos –
planejamento e efetivação da sequência didática
– este trabalho apresenta resultados obtidos com
a realização da oficina que trata do
desenvolvimento das capacidades de ação da
NBR 10719. Na construção do painel reflexivodescritivo, foram contempladas as atividades, as
tarefas, gravações em áudio e vídeo das aulas
em que a sequência didática funcionou como
instrumento de mediação entre professor-alunos e
registros de produções de textos multimodais
postados
em
um
ambiente
virtual
de
aprendizagem. A análise da atividade do
professor revelou a necessidade de modos de
tratamento específicos para esse gênero, como
gestos didáticos específicos para a formulação
das tarefas,
implementação de dispositivos
didáticos no ambiente virtual, assim como a
regulação, a delimitação e a institucionalização
das informações sobre o objeto de aprendizagem
(SCHNEUWLY; DOLZ, 2009), o que implica uma
formação do professor que mobiliza saberes e
capacidades docentes, e ainda práticas de
referência do mundo do trabalho. Ainda que a
complexidade
desse
gênero
manifeste
empecilhos para o trabalho docente, isso não
impede que ele seja tomado como instrumento
psicológico
que
atua
como
meio
de
autorregulação e de autocontrole na situação em
que é acionado, o que constitui um fator de
desenvolvimento dos sujeitos envolvidos por
enriquecer as possibilidades de ação.
didácticos que apoyan la enseñanza de lenguas
extranjeras (LE).
En una enseñanza orientada a la construcción de
las capacidades textuales, los textos empíricos de
circulación social cumplen una doble función. En
primer lugar, son fundamentales en la elaboración
de modelos didácticos de géneros, pues esta
depende de la constitución de corpora de textos
empíricos representativos de un determinado
género, así como de su posterior análisis
(Machado, 2000). En segundo lugar, la
planificación de actividades didácticas orientadas
al análisis y observación de textos (que podrán
apoyar, o no, posteriores actividades de
producción) requiere de un trabajo previo de
selección de textos empíricos – sean estos
auténticos, didactizados o fabricados.
En el caso particular de la enseñanza para la
construcción de las capacidades textuales orales
en contextos escolares, la selección de textos
orales plantea dificultades logísticas importantes,
y su tratamiento didáctico resulta, cuanto menos,
problemático.
El trabajo que aquí presento pretende contribuir,
aceptando las limitaciones inherentes a la
investigación cualitativa en didáctica, a la
superación de estas dificultades. En el marco de
mi investigación como doctoranda en el
Departamento de Lingüística de la FCSH de la
Universidade Nova de Lisboa, me encuentro
realizando una tarea de selección de textos orales
de circulación social para la enseñanza del
castellano en el contexto referido, para los que
propondré una serie de actividades didácticas
orientadas al análisis de los mismos así como a la
obtención de información para posteriores tareas
de producción. Las actividades que se pretende
elaborar estarán, por lo tanto, relacionadas con la
comprensión y el análisis de los textos, además
de orientadas a la producción textual.
La presentación de este corpus así como de las
actividades didácticas propuestas para trabajar
con los mismos tiene un triple objetivo. Por un
lado, se trata de mostrar las posibilidades de
transposición didáctica de nociones y conceptos
de las teorías del texto y del discurso, en relación
con tres niveles de análisis fundamentales:
contextualización, estructura discursiva del texto,
textualización o selección de unidades lingüísticas
(Bronckart, 1985, 1997; Schneuwly & Dolz, 2004).
Además, se trata de mostrar de forma práctica
cómo el trabajo con textos orales de circulación
social puede contribuir para la construcción de las
capacidades textuales orales de los alumnos. Por
último, se pretende difundir el material elaborado,
en la creencia de que es fundamental facilitar el
acceso a los corpora creados por docentes e
investigadores para la enseñanza de distintas
lenguas en distintas partes del mundo.
C200 – LOS TEXTOS ORALES DE
CIRCULACIÓN SOCIAL COMO RECURSO
DIDÁCTICO PARA EL DESARROLLO DE
CAPACIDADES TEXTUALES EN LE: EL CASO
DEL ESPAÑOL EN EL ENSINO BÁSICO
PORTUGUÉS
Selene Vázquez Ruiz, Universidade Nova de
Lisboa, Portugal
18.7.2013 / GCOM 3F / 16H30-18H30 / MS030
Los discursos pedagógicos actuales, dominados
por perspectivas comunicativas del lenguaje y de
la enseñanza, coinciden en subrayar la
importancia de introducir textos auténticos de
circulación social entre el repertorio de materiales
114
COMMUNICATIONS
C201 – INTERPRÉTER POUR (INTER)AGIR ET
INTERVENIR : FORMER DES ENSEIGNANTS À
LIRE LES CONDUITES TYPIQUES DES
ÉLÈVES EN EPS À TAIWAN
Le dispositif de formation initiale vise à
transformer le rapport pro-actif qu’entretient le
stagiaire à son activité professionnelle en l’aidant
à déployer une activité sémiotique orientée vers la
compréhension et la transformation de l’activité
motrice de l’élève conçue comme signifiante,
située et socio-historiquement inscrite. La
situation didactique prend alors pour enjeu la
transformation pertinente de l’activité physique du
point de vue de celui qui apprend, et non plus a
priori la construction de chemins balisés visant à
réduire l’incertitude pour l’intervenant.
Nathalie Wallian, Université de Franche Comté,
Fabienne Brière-Guenoun, Université de Paris XI
Créteil, France & Ching-Wei Chang, National
Taiwan Normal University, Taiwan
19.7.2013 / GCOM 4O / 10H30-12H30 / MR060
Bien que présentant des limites liées aux
représentations-obstacles et à l’effet différentiel
des interactions dans des contextes variés, cette
étude ouvre des perspectives en matière de
formation des enseignants taiwanais aux
pratiques réflexives et présente une alternative
aux modèles soit magistro-centrés de tradition
confucéenne soit fortement inspirés des
approches néo-positivistes anglo-saxonnes.
A Taiwan, la démarche de formation initiale des
enseignants de type “action/réflexion” est
relativement utilisé dans l’enseignement supérieur
universitaire : elle consiste à partir de l’analyse de
l’activité de l’élève pour amener l’étudiantenseignant à déployer une posture réflexive
dans/par
l’action.
Dans
le
Département
d’Education Physique de l’Ecole Normale
Supérieure de Taiwan (STAPS - NTNU), l’analyse
de l’activité professionnelle se déploie et
rencontre des difficultés plus représentationnelles
que techniques, les modèles d’apprentissage
étant
classiquement
fondés
sur
la
définition/mémorisation d’un prêt-à-penser pour
décider et intervenir.
C207 – TRABALHO DOCENTE: A
TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA, COMO FAZÊ-LA?
L’objet de cette communication est d’analyser
l’approche dialectique de type « action/réflexion »
du point de vue de l’interactionnisme sociodiscursif dans le but de voir comment les
connaissances
en
actes
des
étudiantsenseignants à propos de leur propre pratique se
construisent au cours d’un cycle de formation, soit
un semestre complet alternant stages et périodes
de formation universitaire. Une méthode croisée
de formation à la pratique réflexive est basée sur
1) l’observation systématique des conduites
typiques des élèves en regard des modes
d’intervention,
2)
des
entretiens
de
stagiaires/tuteurs/formateurs en évocation différée
à partir de courtes séquences vidéo, et 3) des
situations de débats d’idées entre stagiaires. Ces
données visent à modéliser les profils d’étudiants
selon leur propension à déployer une démarche
sémiotique et interprétative des faits de classe et
des conduites motrices des élèves.
Márcia Donizete Leite Oliveira, Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo &
Universidade Nove de Julho, São Paulo, Brésil
17.7.2013 / GCOM 4F / 14H00-16H00 / M1130
Baseado no conceito de “transposição didática”,
em que um “savoir savant” sofre um conjunto de
transformações compatíveis ao se determinar o
que será ensinado “savoir a ensigner”, o qual está
diretamente ligado à didática e a prática docente
para
se
chegar
ao
“savoir
ensigné”
(CHEVALLARD, 1991:39), podemos considerar
que, ao realizarmos esse processo de
transposição,
estamos
realizando
ou
estabelecendo um “contrato didático” em que o
professor transmite ao aluno “um saber” que,
supostamente, este sujeito não conhece ou
domina e que aceita esta situação de
aprendizagem. Ao notarmos essas ações
linguageiras de transmitir e ensinar um conteúdo
programático, percebemos que o professor expõe,
renormaliza e explica esse conteúdo. Assim,
podemos notar que esse processo de
transposição didática envolve outros recursos de
transposição variados como a “intertextualidade e
a contextualização”. Dessa forma, esta pesquisa
tem o objetivo investigar e detectar como é
realizado o processo de transposição didática de
um conteúdo curricular de Língua Portuguesa, em
um curso superior, realizado por dois professores
de uma determinada Universidade e, analisar o
Si (se) décrire, (se) narrer, (se) argumenter, (se)
reformuler requièrent une écriture méta-textuelle
de l’action telle qu’éprouvée et mise en mots, la
capacité d’explicitation du stagiaire est supposée
aider à la représentation de soi en actes face à un
élève agissant ; elle s’inscrit dans un dialogue
avec autrui au sein d’une communauté normative.
Le courant de l’interactionnisme socio-discursif
présente l’intérêt pour le chercheur de proposer
un filtre de lecture original et porteur pour mieux
comprendre comment se noue le dialogue entre
un stagiaire et ses élèves.
115
COMMUNICATIONS
que “realmente ocorre” durante esse processo,
buscando levantar as modificações ocorridas,
bem como, alguns procedimentos realizados na
prática docente como ações, recursos didáticos,
objetos (materiais ou simbólicos) utilizados pelos
professores, como ainda, eventuais dificuldades e
superações que possam ocorrer na realização do
trabalho docente. Para isso, utilizaremos como
base os procedimentos teórico-metodológicos do
Interacionismo Sociodiscursivo (ISD), que busca
investigar a problemática do agir humano tendo
como foco central a linguagem (BRONCKART,
1997, 1999, 2004b, 2008), em textos orais e
escritos, já que as representações construídas na
linguagem têm um papel fundamental no
desenvolvimento do agir humano. A pesquisa
conta ainda com aportes teóricos das Ciências do
Trabalho, mais especificamente a Psicologia do
Trabalho (CLOT, 1999/2006; 2010) e Clínica da
Atividade Francesa para as questões voltadas à
atividade realizada e o “real da atividade”. Tais
correntes são provenientes de vertentes
compatíveis entre si, pois compartilham do
mesmo referencial teórico (vertente vygoskiana).
Para a coleta de dados, alguns procedimentos
metodológicos criados pelo Grupo GRAFE (Grupo
de Pesquisa e Análise do Francês Ensinado), da
Universidade de Genebra (SCHNEUWLY & DOLZ,
2009), que consiste em descrever e analisar os
conteúdos ensinados em classe, por meio de
gravações (audiovisuais) transcritas e sintetizadas
(sinopses). Nesta pesquisa, utilizaremos estes
procedimentos para descrever e analisar os
conteúdos ensinados, verbalizados nos textos dos
professores. Para isso, realizaremos uma análise
dos textos orais “transcritos”, que foram
produzidos por dois professores, durante uma
entrevista fora da sala de aula (trabalho previsto)
e durante a transposição de um conteúdo
programático em sala de aula (trabalho realizado
e “trabalho real”), para detectarmos como os
procedimentos utilizados por esses professores
podem mudar ou reformular o “savoir ensigné”
(saber ensinado) em sala de aula. Portanto,
temos como pressuposto que, com esses
procedimentos é possível encontrar algumas
características do que chamamos “o real da
atividade docente” ou “trabalho real” dos
professores envolvidos, que vai muito além
daquilo que podemos empiricamente observar
“trabalho realizado”, em relação ao modo como
esses professores se apropriam ou não da
transposição didática que devem realizar em sala
de aula.
Pelotas, Brésil
18.7.2013 / GCOM 1D / 10H30-12H30 / MS030
Les activités d’enseignement et d’apprentissage
sont souvent entendues essentiellement de deux
manières opposées, a notre avis directement liées
à deux conceptions opposées du langage : un
manière que l’on peut nommer statique et une
autre que l’ont peut nommer dynamique. C’est un
problème théorique et pratique important que
nous vivons comme professeurs à l’université : les
élèves arrivent du système éducatif préuniversitaire conditionnés à être récepteurs des
contenus, et ont des problèmes pour accepter une
manière d’enseigner ayant pour but promouvoir
l’apprentissage. La description qui précède est un
peu réductrice, parce qu’on présente les deux
extrêmes d’un spectre, sans considérer les
nombreuses combinaisons de traces de ces deux
positions. Mais ce qu’on veut effectivement, c’est
explorer la situation de conflit entre une
conception formelle du langage, liée à l’idée de
transmettre des contenus stables, et une
conception interactionelle, liée à l’idée d’enseigner,
c.à.d. de promouvoir l’apprentissage, parce que
c’est une situation où la conception théorique
conditionne la pratique, au moins dans beaucoup
d’écoles du Brésil. Notre but est de différencier
ces conceptions du langage et les comparer avec
ces
conceptions
d’enseignement
et
d’apprentissage auxquelles elles sont liées afin de
proposer une alternative pour la formation des
professeurs qui conçoive le langage et son
fonctionnement d’un point de vue interactionnel,
plus directement lié à des propositions de
Vygotsky, mais aussi prenant en considération les
principes dialogiques (avec lesquels des
propositions de l’interactionnisme socio-discursif ISD - dialoguent). Dans ce sens, il faut distinguer
d’une coté une conception du langage (et aussi de
l’enseignement et de l’apprentissage) que l’on
peut nommer statique, et de l’autre une
conception du langage que l’on peut nommer
dynamique ou active. La conception statique
considère le langage comme n’étant qu’un
ensemble de paroles et de règles de combinaison
de paroles et de phrases, c.à.d. considère le
langage comme étant restreint au système de la
grammaire et n’appréhende les textes que dans
une perspective strictement formelle, non liée à
l’usage du langage. Une conception discursive
interactionnelle va au delà du formel et considère
le langage comme une combinaison dynamique
du système de la grammaire et du système de
l’usage. Considérant les conceptions de
l’enseignement et de l’apprentissage liées a ces
conceptions du langage, nous voulons démontrer
qu’une perspective interactionelle peut aider à
former des professeurs qui comprennent le
langage comme activité permettant l’appropriation
du monde par des sujets. De tels professeurs
C208 – TRANSMETTRE OU ENSEIGNER ? SUR
UNE CONCEPTION INTERACTIONNELLE DU
LANGAGE ET DE L’EDUCATION
Adail Ubirajara Sobral, Universidade Católica de
116
COMMUNICATIONS
devraient, dans leurs pratiques, abandonner la
conception pédagogique statique liée a l’idée de
transmission, conception théoriquement réfutée
mais toujours présente dans maints systèmes
d’enseignement.
117
POSTERS
118
POSTERS
POSTERS
17.7.2013 / 18H15 – 19H30 / M4193
A representação estereotipada da imagem negro
na sociedade brasileira, no livro didático, colabora
para o fortalecimento e perpetuação das marcas
sociais, psicológicas e outros, de um passado
histórico de humilhação e escravocrata. A forma
como essas representações são mostradas e
ensinadas em diversos materiais didáticos (MD),
e também em livros do ensino de português para
estrangeiros (PE), demonstram a tamanha
complexidade de trabalhar o construto social e
histórico dos negros subjugados e marginalizados
ao longo da história. De maneira que mostre a
população afrodescendente nos MDs dentro das
várias interfaces sociais e culturais, numa
perspectiva de valorização da pessoa negra.
P2 – A REPRESENTAÇÃO DA IMAGEM DO
NEGRO NOS LIVROS DIDÁTICOS DE
PORTUGUÊS PARA ESTRANGEIROS
Alice S. Pessoa, Jussara S. Almeida & Sylvânia
Silva, Universidade de Brasília, Brésil
O material didático pode ser considerado um
mediador entre alunos e professores por meio do
conhecimento. O também chamado por muitos
professores de método de ensino tem como
característica em sua constituição quanto livro
didático de ser diverso ou específico para o
ensino de uma dada língua. Dentro desta
perspectiva de diversidade e liberdade de
construção de material didático, e tendo em vista
que os métodos para ensino utilizam recursos de
imagens, este trabalho tem o objetivo de analisar
três livros didáticos voltados para o ensino do
português como língua estrangeira; e discutir
como esses métodos apresentam a imagens dos
negros, tanto do ponto de vista visual quanto
textual, analisando até que ponto as imagens
esteriotipadas sobre a cultura e sociedade
brasileira podem influenciar no imaginário do
aluno, de forma a continuar perpetuando
estigmas e preconceito.
É partindo dessa premissa que este trabalho
busca analisar a imagem do negro nos livros
didáticos de português para estrangeiros.
Precisa-se pensar como essas representações
imagéticas do negro, trabalhadas em métodos de
ensino, ou por meio de imagens ou através de
textos, são percebidas pelo estudante da língua
portuguesa como língua estrangeira, e como
esses conteúdos podem ser melhorados de forma
a passar para o aluno uma visão mais pluralista
da realidade e também as diversas contribuições
culturais, linguísticas, religiosas da população
negra como povo brasileiro.
Essas representações sociais, em alguma medida,
são externadas nos livros didáticos para
estrangeiros, pois o ensino de língua está inscrito
em um determinado contexto social. Por isso,
entender o processo histórico da diáspora
africana é muito importante, tendo em vista que o
material didático pode influenciar no imaginário do
aprendiz que será passada por meio de textos
verbais e não verbais.
O corpus deste trabalho foi desenvolvido a partir
de reflexões sobre estudos que tratam da questão
racial,
sociolinguísticos
e
culturais
para
analisarmos os três materiais didáticos. Pois, o
combate à discriminação, à exclusão ao racismo,
sugere a necessidade de estudos culturais da
construção da identidade dos afrodescendentes,
com o objetivo de imprimir seus valores históricoculturais no desenvolvimento da pluralidade nos
contextos sociais da população brasileira. Porém,
as já existentes representações estereotipadas do
negro, como por exemplo, as mulheres mulatas
sempre relacionadas ao carnaval e ao samba, o
mulato baiano sempre relacionado à capoeira, ou
a figura da pessoa negra sempre exercendo
profissões pouco privilegiadas socialmente,
comprometem a construção da identidade dos
afrodescendentes como cidadãos brasileiros.
Como resultado verificou-se, por exemplo, que
em vários textos e imagens o negro aparece em
condição de subserviência laboral, sempre
exercendo
funções
pouco
valorizadas
socialmente ou com descrições físicas distintas
das características que constituem a pessoa
negra. Portanto, a partir da análise desses
materiais didáticos constatou-se que os livros
analisados ainda abordam a imagem do negro
recuperando
elementos
escravagistas,
desconsiderando as suas diversas contribuições
linguísticas históricas, culturais e religiosas; por
119
POSTERS
vezes a imagem do negro é quase nula no
material didático. No entanto, os materiais de
português para estrangeiros poderiam abordar o
negro valorizando e mostrando as diversas
contribuições
culturais
como:
danças,
manifestações
religiosas
ou
aspectos
gastronômicos valorizando as raízes históricas
afrodescendentes, tendo em vista que essa parte
da população está contribuindo também para a
construção da identidade da nação brasileira
como um país miscigenado, de modo que a
imagem passada seja pluralista e mais coerente
com a realidade. Concluiu-se na pesquisa que
apesar dos livros apresentarem esse tema, nessa
perspectiva, o professor pode aperfeiçoar e
recorrer a textos contemporâneos referentes a
população negra a fim de corroborar e passar a
figura do negro como agente de contribuição e
importância na história do Brasil. Dessa forma,
colaborar para desmitificar a descrição pejorativa,
no sentido de que essas imagens e textos
fortalecem os estereótipos do negro e do
brasileiro, e demonstrar ao aprendiz a realidade
dos negros a partir de outros olhares de forma a
enriquecer a cultura do povo brasileiro.
seja, abrange o conhecimento de “si para
conhecer o outro”. Primeiramente, ensinamos um
conteúdo da língua e para fixar este usamos
atividade lúdica que abrange brincadeiras como:
pular cordas contando os números, ou jogos de
memórias a depender da matéria ensinada.
Depois, tem-se um diálogo com as crianças sobre
os nossos contextos culturais, momento em que é
falado também de um país francófono, dos seus
aspectos linguísticos, culturais, curiosidades e
literatura, e para tanto utilizamos vídeos, filmes,
imagens, internet. Por fim, os aprendizes
elaboram uma atividade na qual, expressam o
que foi aprendido na oficina, essa produção é
organizada em um portfólio no qual, as criança
tem acesso a tudo que foi visto em sala, e que ao
final do módulo o público tenha informações
precisas para a elaboração da carta.
Para Vygotsky (1984) é na apropriação de
habilidades
e
conhecimentos
socialmente
disponíveis que as funções psicológicas são
construídas. Dentro desta perspectiva, podemos
pensar que no processo de apropriação do
conhecimento,
também
chamado
de
interiorização, se dá no momento em que as
monitoras ensinam o código linguístico francês
para os participantes da oficina. Dessa forma,
desperta
no
aprendiz
a
formação
do
conhecimento intrapessoal, no caso, abrange
tanto
o
conteúdo
ensinado,
quanto
o
conhecimento aprendido socialmente. Sendo
assim, esse processo manifesta-se na atividade
externa, cito a escrita da carta e a troca de emails com falantes nativos do francês de mesma
faixa etária, culminando na reconstrução do
conhecimento interno, de forma a despertar o
aprendiz para outros paradigmas. Pois de acordo
com Davis (1989), o desenvolvimento cognitivo
depende tanto do conteúdo a ser apropriado
como das relações que se estabelecem ao longo
do processo de educação e ensino.
P3 – SOPA DE LETTRES: DESCOBERTAS E
DESENVOLVIMENTO NA APRENDIZAGEM DE
FLE NA CONSTRUÇÃO DOS SABERES
Jussara S. Almeida, Alice S. Pessoa & Sylvânia
Silva, Universidade de Brasília, Brésil
Esta
pesquisa
apresenta
uma
proposta
pedagógica diferenciada relacionada ao ensino
de língua, no caso a língua francesa, que está
ilustrada no Projeto Sopa de Lettres. A proposta
do projeto aborda as teorias da Educação Popular,
Pesquisação, e o lúdico, com eixo na
interculturalidade. O projeto tem o objetivo de
fomentar
num
público
infanto-juvenil
a
necessidade de aprender uma língua estrangeira,
com isso, resgatar a valorização dos saberes
dessas crianças juntamente com os adquiridos
com ensino da língua, remetendo para conexão
com outros saberes, outros sentidos, e outros
olhares. Assim, cada tema, cada conceito
estudado nas oficinas implica outra leitura de
mundo. Segundo Freire (1996), “[...] a leitura de
mundo revela, evidentemente, a inteligência do
mundo que vem cultural e socialmente se
constituindo. Revela também o trabalho individual
de cada sujeito no próprio processo de
assimilação da inteligência do mundo”.
A forma de ensino, nas oficinas, é também
sustentada pela Teoria Sociocultural de Vygotsky,
na qual podemos encontrar um pensamento
inteiramente ligado à cultura com o olhar de que o
homem é essencialmente social, momento em
que o indivíduo pode estruturar o seu sistema
simbólico de representação da realidade. Pois
segundoVygotsky, é por meio de um universo de
percepções e significações que o indivíduo
constrói e interpreta o mundo. Além disso, tem o
intuito despertar interesse no estudo da língua
estrangeira, e motiva-os para o uso real da língua,
ou seja, permite um conhecimento que desperta
outros conhecimentos.
Vale lembrar que para obtermos os resultados
esperados, é interessante que as crianças saibam
ler e escrever a sua própria língua, pois de acordo
com Vygotsky (1989, p. 94) “O êxito no
aprendizado de uma língua estrangeira depende
de uma certa maturidade na língua materna. A
criança pode transferir para a nova língua o
sistema de significados que já possui na sua
A metodologia utilizada para a execução das
oficinas tem como objetivo principal o ensino pelo
viés do lúdico, possibilitando um momento de
vivência,
de
prazer,
de
alegria,
de
autoconhecimento e conhecimento do outro, ou
120
POSTERS
própria.” Essa metodologia desperta no público o
interesse de compreender a organização de seu
próprio conhecimento. Assim, estabelecer e
descobrir novas interconexões adaptando a
outros contextos ou problemas semelhantes
vividas por nosso público.
P5 – PROGRAMME D’EXTENSÃO
UNIVERSITÁRIA (« COURS
EXTRAUNIVERSITAIRES ») DU CURSUS DE
FORMATION DE MAÎTRES EN LETTRES DE
L’UNIVERSITÉ TECHNIQUE FÉDÉRALE DU
PARANÁ (UTFPR- CAMPUS PATO BRANCO):
TRAJECTOIRE, DÉFIS ET CONTRIBUTIONS
O projeto Sopa de Lettres tem também como eixo
pedagógico a interculturalidade, que abrange
mais que a simples noção de diálogos de culturas,
como afirma Louis (2009, P.97) “[...] l’interculturel
ne se réduit pas davantage à un dialogue des
cultures.” Mas, nos remete a noção de relações
entre culturas que vão além do plano individual,
chegando ao coletivo e indo fazer parte da
construção
da
identidade
humana.
A
interculturalidade no projeto tem ainda o propósito
de valorizar os saberes das crianças envolvidas,
respeitando e resignificando o meio social,
cultural e geográfico delas. Por meio do ensino de
Francês como Língua Estrangeira (FLE)
chamamos a atenção das crianças para uma
cultura diferente, porém com realidades similares,
uma vez que tentamos abordar países
francófonos africanos. A primeira experiência com
a abordagem intercultural foi feita por intermédio
de cartas produzidas pelas crianças do projeto,
como mencionado, para uma criança do Niger,
mas que morava na Bélgica. Essa interação foi
providencial, por fomentar nas crianças a vontade
de conhecê-lo e de poder falar sobre si e de sua
cidade na mesma língua do outro. De maneira
lúdica levamos aos aprendizes a importância de
aprender uma língua estrangeira, considerando
que hoje o aprendizado de uma segunda língua é
um direito e um requisito para o acesso à
informação e interação com o mundo.
Didiê Ana Ceni Denardi, Universidade
Tecnológica Federal do Paraná, campus Pato
Branco, Brésil
La compréhension du rayon d’action de
l’université, à partir de ses objectifs essentiels,
dont la formation professionnelle, la production et
la propagation de nouvelles connaissances,
s’avère une tâche complexe à l’heure actuelle, vu
la nature, la spécificité et la diversité d’actions et
de théories constituant l’univers académique.
C’est dans ce contexte que s’inscrit l’extensão
universitária (« cours extrauniversitaires »), parmi
diverses nuances conceptuelles aussi que dans
des pratiques variées, y compris celles à
caractère assistancialiste. Dans le programme
que nous présenterons se retrouvent des
initiatives
envisageant
les
cours
extrauniversitaires comme une partie de l’agir
académique. Cela implique que ces cours soient
reconnus comme “un processus éducatif, culturel
et scientifique, articulant l’enseignement et la
recherche de manière indissociable et opérant la
relation de transformation entre l’université et la
société” [Forum national de pró-reitores de
extensão des universités publiques brésiliennes,
1987 - (« commission nationale des cours
extrauniversitaires
»)].
Les
cours
extrauniversitaires de l’UTFPR-campus Pato
Branco, dans le cadre de la formation de maîtres
de portugais et d’anglais, sont un dispositif récent.
Il se traduit par l’estágio curricular supervisionado
(«stage formatif et suivi»), moment fondamental
de la formation enseignante, dans la mesure où
les stagiaires, munis du socle théorique battu
pendant leur licence, prennent contact avec la
réalité scolaire, afin d’y réfléchir critiquement, d’y
intervenir, par la théorisation de l’agir enseignant
à travers les activités développées, le stage
devenant une démarche « capable d’
instrumentaliser la praxis enseignante et, dans ce
sens, de transformer la réalité.» (PIMENTA; LIMA,
2011, p. 45). C’est ainsi que les univers
académique et scolaire participent à la formation
du futur professeur. Par ailleurs, l’enseignement
intitulé « Stage » et le stage en lui-même
subissent une certaine négligence de la part de
professeurs du cours de formation de maîtres qui
ne sont pas directement impliqués dans les deux
activités ; elle se vérifie aussi auprès
d’enseignants assurant le suivi des stages et
encore chez des enseignants des écoles. C’est ce
cadre qui instigue la recherche d’un autre
compromis entre l’université et l’école primaire.
Essa perspectiva é confirmada nos Parâmetros
Curriculares Nacionais de Educação (PCNE), que
trata a aprendizagem de uma língua estrangeira
como uma possibilidade de visão de mundo e de
diferentes culturas, permitindo a comunicação e a
informação. Nesse contexto, o ensino de língua
estrangeira é fundamental para o processo de
construção da cidadania, o que significa que o
ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira
não é apenas aprendizagem de um novo código,
mas também um processo de desenvolvimento
que interfere na realidade dessas crianças numa
ação transformadora. Essa perspectiva é
confirmada também por Vygotsky (2001, p. 354)
“[...] o aprendizado da língua estrangeira abre
caminho ao domínio das formas superiores da
língua materna”. Enfim, o projeto tem alcançado o
objetivo proposto, pois as crianças demonstram a
plena vontade de continuar os estudos da língua
francesa. O que tem cooperado para uma melhor
qualidade na educação dessas crianças,
aumentando a alta estima delas, ao se (re)
valorizarem e se (re) descobrirem.
121
POSTERS
Dans la perspective théorico-méthodologique de
l’interactionnisme socio-discursif (BRONCKART,
2003; 2008, MACHADO, 2004, CRISTOVÃO,
2007;
2008;
DENARDI,
2009;
2011,
CRISTOVÃO; STUTZ, 2010), le but du présent
travail est de présenter un rapport de l’expérience
vécue au sein du Programa de Extensão Parceria
Universidade-Escola: integração e formação de
professores em Letras Português e Inglês («
Programme de cours extrauniversitaires dans les
écoles: insertion et formation de maîtres en lettres,
portugais et anglais »), à l’UTFPR-campus Pato
Branco. Plus précisément, ce poster présente et
discute la trajectoire, les défis et les initiatives
actuels, comme l’avenir du programme. Celui-ci
se configure comme espace d’études et réflexions,
dans le but de dépasser la conception
assistancialiste des cours extrauniversitaires
aussi que d’assurer en permanence leur
indissociabilité avec l’enseignement et la
recherche. Ces cours sont envisagés, il faut le
rappeler, comme une stratégie de formation, en
harmonie avec le Plano Nacional de Extensão
(2000/2001) [« Plan national des cours
extrauniversitaires »].
representações sobre o trabalho docente esse
documento prefigura. Como referencial teórico,
valemos-nos das pesquisas desenvolvidas pelo
Interacionismo
Sociodiscursivo
(ISD),
(BRONCKART, 2003; 2004; 2006; 2008) pela
Ergonomia da Atividade (AMIGUES, 2002 e 2004,
SAUJAT 2002 e 2004), pela Clínica da Atividade
(CLOT 2006, CLOT E FATIA 2000, FATIA, 2004)
e pela perspectiva discursiva de ensino como
trabalho (SOUSA-E-SILVA E FAITA 2002;
MACHADO 2004, 2006, 2008, 2009, 2010;
MACHADO E BRONCKART 2004; MACHADO E
MATENCIO 2006; AMIGUES 2004; FILLIETAZ
2004). Metodologicamente, buscou-se aplicar os
procedimentos
utilizados
pelo
ISD
na
interpretação e análise de textos, desenvolvidos
por Bronckart (1999/2003) e Bronckart &
Machado (2004), Machado (2009). Os resultados
apontam para uma concepção de o trabalho
docente como mera aplicação de técnicas e
conteúdos pedagógicos desenvolvidos por outrem
e que se estabelece de forma passiva em sala de
aula. Da mesma forma, a figura do profissional
docente é relegada a um segundo plano, ficando
à sombra de artefatos, metodologias e recursos
didáticos considerados os actantes principais
deste contexto de interação. O estudo aponta
ainda para a necessidade de reflexão sobre os
textos de caráter prescritivo no campo
educacional
e
sobre
as
representações
veiculadas nesses.
P6 – O TRABALHO DOCENTE
REPRESENTADO NO CURRÍCULO DE LÍNGUA
ESTRANGEIRA DO ESTADO DE MINAS
GERAIS
P7 – UNE MÉTHODOLOGIE PROPICE AU
DIALOGUE DANS L’UNIVERSITÉ : LE
DÉVELOPPEMENT DES ÉTUDIANTS
Adriana Cintra de Carvalho-Pinto & Geraldo
Generoso Ferreira, Universidade de Taubaté,
Brésil
Siderlene Muniz-Oliveira, Universidade
Tecnológica Federal do Paraná, Brésil
Nos últimos anos, a atividade docente tem sido
alvo de diversas pesquisas no campo educacional,
trabalhos variados, sob diferentes enfoques,
buscam apontar métodos e concepções teóricas
que resultem em fatores como eficiência e
qualidade na educação. Contudo, poucos são os
estudos que pontuam a atividade docente como
trabalho, numa perspectiva discursiva, já que, ao
longo dos anos, essa profissão foi, sóciohistoricamente, construída no imaginário coletivo
como uma “missão”, um “dom”. Por isso, a
dificuldade e a resistência de muitos em concebêla como um trabalho, na concepção geral do
termo, ou seja, um agir humano planejado. Neste
contexto, torna-se, ao nosso ver, importante a
análise de textos que prefiguram o trabalho
docente, já que os mesmos são passíveis de
interpretação do agir posto em cena na atividade,
criando e reproduzindo, ao mesmo tempo,
representações sobre tal oficio. O presente
estudo tem como objetivo analisar os Conteúdos
Básicos Comuns de Língua Estrangeira do estado
de Minas Gerais, observando quais as
Ce travail a comme objectif de présenter les
résultats d'une analyse des textes écrits produits
par des étudiants dans une expérience
d’intervention étudiante à l'université fédérale de
l'État du Paraná, au Brésil. Comme présupposé
principale, nous adoptons l'Interactionnisme
socio-discursif (Bronckart, 1999), qui considère le
langage comme central et décisif pour le
développement humain.
Ces textes ont été produits par des étudiants du
cours de Lettres dans une expérience menée par
le Département de l'Éducation de cette université
(UTFPR) dans un programme de formation
d’étudiants qui consistait en proposer des
assemblées d'étudiants pour identifier et discuter
des problèmes liés au cours des Lettres de
l'université et à l’infrastructure institutionnelle,
visant des propositions d’actions aux problèmes
soulevés. Ces assemblées objectivaient le
développement de la posture académique des
122
POSTERS
étudiants pour qu’ils s’articulent et s'organisent
afin de contribuer à leur propre processus
d'apprentissage en ce qui concerne leur
engagement en tant qu'étudiant de premier cycle.
Ce programme, appelé Leadership Académique:
Lettre en Focus, a été conçu par le Département
de l'Éducation, et visait la création des espaces
qui permettent la représentation des universitaires
pour produire un plus grand engagement avec
l'institution.
concentrerons sur l'analyse des modalisations –
qui
font
partie
des
mécanismes
de
responsabilisation énonciative – par rapport à la
Dimension Action du corps étudiant, identifiant les
appréciations que les étudiants font sur leurs
propres obligations et responsabilités en tant
qu’étudiants.
Les assemblées ont produit un vaste corpus,
relatif aux textes produits par les étudiants du
cours de Lettres, qui ont discuté des thématiques
liées à trois dimensions principales (le corps
étudiant, le corps professoral et l'infrastructure
institutionnelle) et ont révélé des éléments
importants pour l'analyse. Le corpus analysé
signale des problèmes liés à l'engagement, la
participation et l'implication des étudiants dans le
cadre des activités proposées par les enseignants.
Nous avons aussi observé que l'enseignant est,
en général, tenu pour responsable de ces
problèmes.
Nous considérons l’assemblée comme « moment
institutionnel du mot et du dialogue », « le
moment où le collectif se réunit pour réfléchir,
prendre conscience de soi-même et transformer
tout ce que ses membres jugent appropriées »
(Araújo, 2004, p. 22). Pour l'auteur, elles sont le
moment où les étudiants et les enseignants
peuvent discuter des questions relatives à
l'amélioration du travail et de la coexistence
scolaire.
Nous supposons que les assemblées sont
considérées comme de véritables instruments
psychologiques pour l'action sur le monde et sur
les autres, pouvant atteindre des objectifs avec
elles (Rabardel, 1995). En utilisant un instrument
psychologique, l'homme agit à l'intérieur de soimême et / ou sur l'autre, en transformant son
propre comportement psychologique et / ou de
l'autre.
P8 – O AGIR NO DISCURSO DE
PROFESSORES EM SITUAÇÃO DE ENSINOAPRENDIZAGEM DA GRAMÁTICA NA SALA
DE AULA DE PORTUGUÊS LÍNGUA
ESTRANGEIRA
Ana Edilza Aquino de Sousa & Eulália Fraga
Leurquin, Universidade Federal do Ceará, Brésil
Ainsi, en proposant les assemblées étudiantes,
notre objectif était de permettre le développement
d'actions des étudiants dans le contexte
universitaire dans lequel ils sont insérés. Nous
adoptons une vision qui considère que le
développement de l'être humain dépend de
l'apprentissage qu’un groupe culturel particulier
réalise, à partir de l'interaction avec d'autres
individus.
Este trabalho faz parte de uma pesquisa em
desenvolvimento no Programa de Pós-Graduação
em Linguística da Universidade Federal do Ceará,
realizado no âmbito do GEPLA e coordenado pela
professora Eulália Leurquin, sobre o ensinoaprendizagem e formação de professores de PLE.
Para esta apresentação, nosso objetivo será
trazer uma reflexão sobre o espaço da
Gramática
em
situação
de
ensinoaprendizagem de Português língua estrangeira,
a partir do agir no discurso (BRONCKART, 1946)
do professor no momento em que focaliza as
questões gramaticais explicitadas em sala de aula.
Ancoramo-nos
nas
contribuições
teóricas
advindas do Interacionismo Sociodiscurso que
entende o funcionamento e o desenvolvimento
humano interligados ao agir e a linguagem a ele
associada como fundamentais .
Para tanto,
utilizaremos como ferramenta para análise do agir
no discurso do professor os mecanismos de
textualização e os mecanismos enunciativos
(BRONCKART, 1999) produzidos para configurar
esse agir. A metodologia compreende etapas
como a produção e aplicação de questionários e
a observação de sala de aula registrado em um
diário de pesquisa das cenas aulas de PLE. A
análise dos dados se dará com base nas
categorias já mencionadas e a coleta de dados
também
contemplará
sessões
de
À partir de ce point de vue, nous considérons les
assemblées comme ces outils qui permettent le
développement potentiel des étudiants en ce qui
concerne
leur
posture
universitaire.
En
conséquence, elles sont considérées comme des
moyens de prise de conscience, ce qui peut
amener l'étudiant à un endroit en dehors de soimême, en le faisant comprendre comment il est et
agit et comment il pourrait être et agir, le rendant
capable d’exploiter ses possibilités.
Comme méthode d'analyse, nous utilisons le
modèle d’analyse de textes proposé par
l'Interactionnisme socio-discursif, représentée par
Bronckart (1999), qui consiste l'étude complexe et
détaillé du texte dans les catégories d'analyse
suivantes: premièrement, l'observation des
conditions et du contexte (physique et sociosubjectif) de production de textes ; deuxièmement,
l'architecture interne des textes, qui se concentre
sur l'analyse de l’archétype textuel, sur les
mécanismes de textualisation et sur les
mécanismes de responsabilisation énonciatives.
Lors de l’analyse de notre corpus, nous nous
123
POSTERS
autoconfrontação (FAÏTA e VIEIRA,2003), pois
acreditamos não ser possível ter acesso direto as
representações construídas na ação que não seja
na linguagem e pela linguagem. Em particular,
apresentamos nossas primeiras conclusões
advindas
do
questionário
aplicado
aos
estrangeiros, como forma de aproximação do
objeto de estudo, de anotações das observações
feitas da sala de aula. Esses dados nos
apresentam parte fundamental para a construção
do contexto da pesquisa que envolve a prática de
dar aula, mas também um laboratório de
formação de professores para atuar no ensino e
aprendizagem de Português língua estrangeira,
principalmente nas questões voltadas para a
gramática.
expressão escrita, mais especificamente, no
gênero
poema,
em
suas
diferentes
manifestações: com rimas, com versos livres e
poema concreto. Utilizamos aqui o conceito de
gênero na perspectiva bakhtiniana adotada por
Bronckart (1999, p.103): formas relativamente
estáveis de enunciados, consideradas como
“instrumentos, ou megainstrumentos mediadores
da atividade dos seres humanos no mundo”.
Consideramos o gênero poema bastante propício
à exploração de diferentes recursos expressivos e,
consequentemente, à materialização do discurso
do aluno na esfera enunciativa literária. Nos
módulos da sequência didática, constituídos de
variadas atividades visando ao domínio do gênero
e à reflexão sobre o tema da 2ª Jornada Literária
RME/PBH, tornou-se possível ao aluno agenciar
estratégias de planejamento do texto, de sua
revisão e de sua produção final. Ao término dessa
experiência,
constituído
nosso
corpus,
procedemos à análise dos textos observando o
alcance do objetivo precípuo, qual seja, o de
utilizar o gênero poema como instrumento de
inserção prática do nosso aluno nas atividades
comunicativas em contextos sociais, mais
especificamente, no contexto público escolar.
Nesse sentido, adotamos a perspectiva de
Bronckart (1999), considerando que os textos
produzidos materializavam ações de linguagem,
que nos permitiram avaliar a compreensão do
aluno acerca do gênero poema e sua percepção
da atuação africana na constituição da identidade
cultural brasileira. Foi-nos possível diagnosticar
várias dificuldades na produção do gênero,
relacionadas às dimensões semântica, sintática e
discursiva da linguagem; o que fez dessa
experiência um espaço de muitas descobertas:
dentre elas, “a atividade de escrita [...] como
produto de um trabalho, de lenta elaboração”
(SCHNEUWLY, DOLZ, NOVERRAZ, 2004, p.110).
Deparamo-nos também com um entrecruzamento
de discursos, que revelaram de forma
diferenciada, o estudo realizado sobre a cultura e
história afro-brasileiras. Foi-nos possível perceber
uma apreciação das heranças culturais, como
também queixas ao processo de escravidão e ao
legado de preconceito. Alguns alunos foram
tocados por questões mais específicas, como o
preconceito; outros ampliaram sua abordagem
para diversos temas; outros ainda permitiram ao
leitor empreender uma volta no tempo, refletindo
sobre o passado para compreender o presente.
Enfim, essa experiência veio confirmar nossa
visão da escola como um espaço em que se pode
“definir estratégias de ação que não podem
mudar tudo, mas que podem mudar alguma coisa.
E esta alguma coisa não é coisa pouca” (NÓVOA,
1995, p. 40).
P19 – O GÊNERO POEMA: INSTRUMENTO
MEDIADOR DE ATIVIDADES DE LINGUAGEM
NO CONTEXTO ESCOLAR
Rosane Vicentina Goulart Beltrao & Priscila Brasil
Gonçalves Lacerda, Universidade Federal de
Minas Gerais, Brésil
Apresentamos nesta comunicação uma análise
da prática pedagógica realizada com estudantes
dos anos finais do ensino fundamental, em 2012,
integrando a 2ª Jornada Literária da Rede
Municipal de Educação da Prefeitura de Belo
1
Horizonte . Por meio de atividades de leitura e
produção de textos literários, buscamos
desenvolver um processo de aprendizagem
permeado pela reflexão cultural, incentivando a
criação e o protagonismo dos estudantes.
Apoiamo-nos na ideia de que as interações
leitura-escrita possibilitam ao aprendiz o
desenvolvimento de sua autonomia, considerado
por Schneuwly & Dolz (2004, p.47), como
“consequência da mestria do funcionamento da
linguagem em situações de comunicação”. No
desenvolvimento dessa experiência, elaboramos
uma sequência didática, adaptada à proposta
desses mesmos autores, no tocante à criação de
contextos
de
produção
efetivos,
com
diferenciadas atividades e dentro da estrutura de
base proposta por eles (apresentação da situação,
produção inicial, módulos, produção final). Em
consonância com os propósitos da 2ª Jornada
Literária
RME/PBH,
desenvolvemos
primeiramente um estudo teórico que permitiu o
contato dos estudantes com o tema da jornada.
Após esse estudo, demos início à sequência
didática, para que se tornasse possível aos
alunos o desenvolvimento de sua capacidade de
1
Essa jornada por meio do tema “Sons, Cores,
Imagens e Sabores: Áfricas no Brasil”
buscou
fomentar práticas que, principalmente, valorizassem as
contribuições da cultura e história afro-brasileiras.
P121 – A CONTRIBUIÇÃO DA PESQUISA
LINGUÍSTICA NO PROCESSO DE
ALFABETIZAÇÃO
124
POSTERS
Flávia Freitas de Oliveira &Gisele da Paz Nunes,
Universidade Federal de Goiás, Brésil
admitem a reflexão dos alunos sobre a própria
língua fazendo-os entender que não existe o
“certo ou errado”, mas a variação da língua. Com
isso trataremos os alunos não como “tábuas
rasas”, mas como indivíduos diferentes, por isso,
cada “erro” de cada aluno necessita da busca de
uma explicação, ou mesmo de um exercício
diferente para se chegar a um resultado
satisfatório valorizando a realidade social e a
própria identidade cultural.
Estudiosos
como
Bortoni-Ricardo
(2004)
concluíram que na interação em sala de aula
existe uma grande variação no uso da língua,
entretanto, surge a problemática de que “a escola
não parte do conhecimento que a criança tem de
sua fala e da fala de seus colegas para a partir
daí ensinar o que deve. A escola parte de um
abecedário e de uma fala
completamente
estranha à criança” (CAGLIARI, 1989, p.29-30),
ou seja, a escola utiliza uma metodologia
enrijecida do “ba-bé-bi-bó-bu” para alfabetizar os
alunos tratando-os como falantes de uma mesma
língua, nesse caso, do português, desprezando,
na maioria das vezes, a diversidade lingüística e
cultural
existente
no
Brasil
e
que,
consequentemente, pode ser observada na
interação alunos-professor.
Baseados nessa
interação, os alunos iniciam o processo de
aquisição da linguagem escrita que, por sua vez,
é obrigatoriamente ensinada nas escolas diante
de normas, pois a ortografia foi criada para
neutralizar a variação dialetal a fim de permitir
que usuários de dialetos diferentes reconheçam
uma determinada palavra e a escrevam do
mesmo modo, independente da variação que
falam. Vale ressaltar que a língua falada é
diferente da língua escrita. De acordo com Nunes
(2006, p. 76) um dos primeiros pontos a se
considerar é que “a criança mostra-se com uma
grande capacidade de pensar e relacionar fatos
da fala dizendo, por exemplo, ‘eu fazi’ porque
relaciona esse verbo com outros de seu
conhecimento, já que para os verbos comer,
correr e ler o passado é comi, corri e li,
respectivamente”, ou ainda quando a criança
escreve “disi” no lugar de disse, não está
simplesmente cometendo um erro por distração,
mas está transpondo para a escrita algo que
reflete sua percepção de fala, isto é, essa criança
faz uma transferência de regra de uma situação
(fala) para outra (escrita), pois desconhece que
um sistema não é regido pelas mesmas regras
que o outro. Neste trabalho, partimos do princípio
de que praticamente todo erro ortográfico pode
ser explicado e que os erros não são cometidos
por mero acaso ou descuido. Assim, levantamos
hipóteses que os classificam e os diferenciam
como erros de qualidade ortográfica, fonética ou
fonológica no intuito de auxiliar professores que
trabalham com aquisição da escrita de língua
materna a entender e analisar esses erros
pensando no melhor modo de corrigi-los. O
objetivo desse trabalho é refletir a respeito da
influência da fala na aquisição de uma escrita
ortográfica, e mais do que isso, pretendemos
mostrar como a variedade linguística em sala de
aula não prejudica o ensino-aprendizagem da
língua materna e aquisição da língua-padrão. E
sim, permite elaboração de atividades que
P149 – A CONTRIBUIÇÃO DA SEQUÊNCIA
DIDÁTICA NA INTERFACE ENTRE LÍNGUA E
LITERATURA DE LÍNGUA INGLESA: A
APRENDIZAGEM DE UMA LÍNGUA
ESTRANGEIRA
Eliane Segati Rios-Registro, Universidade
Estadual do Norte do Paraná & Universidade
Estadual de Londrina, Brésil
Os graduandos de licenciatura em Letras, de uma
universidade estadual localizada no norte do
Paraná, Brasil, possuem, em sua grade curricular,
as disciplinas de língua e literatura de língua
inglesa. Entretanto, percebemos a grande
dificuldade dos acadêmicos quando da leitura de
um texto literário na referida língua. Por
conseguinte, inúmeras são as buscas, por parte
dos alunos, por textos traduzidos e/ou adaptados
como forma de acesso ao texto, principalmente
quando se trata do literário. Diante disso, nosso
objetivo é o de tratar o gênero literário em língua
inglesa
como
objeto
de
ensino,
mais
especificamente o conto, a partir da utilização de
uma sequência didática como um instrumento
facilitador da aprendizagem da língua inglesa e
em sua relação com o texto literário. Para
atingirmos nossos objetivos, estamos ancoradas
nos pressupostos teóricos e metodológicos de
análise
de
textos
do
Interacionismo
Sociodiscursivo,
uma
corrente
teóricometodológica tal qual apresentada por Bronckart
(2009), uma vez que considera que as ações de
linguagem se dão por meio dos gêneros textuais.
Ainda, consideramos o conceito que subjaz o
desenvolvimento de nossa sequência didática a
partir das capacidades de linguagem (DOLZ;
SCHNEUWLY, 2004), capacidade de significação
(CRISTOVÃO; STUTZ, 2011), e multiletramentos
(ROJO, 2012).
Para tanto, analisamos uma
sequência didática, composta por quatro módulos,
do conto A Haunted House, de Virginia Woolf,
aplicada a alguns acadêmicos da 4ª. série do
curso de Letras. O modelo didático do gênero
textual conto foi construído para subsidiar a
análise realizada em quatro ângulos, sendo:
contexto de produção, plano textual global,
elementos do modelo didático conto e elementos
125
POSTERS
dos multiletramentos. Os resultados gerais dos
quatro ângulos de análise demonstram a eficácia
de tal procedimento, embora extremamente
desafiador, uma vez que rompe com as
abordagens tradicionais de ensino, colocando a
linguagem como um processo transformador do
individuo que age e interage no mundo em que
vive.
dans la salle de LE et, aussi, dans la formation de
professeurs de FLE.
P152 – LA TRADUCTION FILMIQUE COMME
UN INSTRUMENT DE MOBILISATION DE
CAPACITÉS DE LANGAGE DANS
L’APPRENTISSAGE DE FRANÇAIS, LANGUE
ÉTRANGÈRE
Larissa Mª Ferreira da Silva Rodrigues & Eulália
Fraga Leurquin, Université Fédérale du Ceará,
Brésil
Ce résumé fait parti d’une recherche développée
dans le Mestrado en Linguistique Apliquée de
l’Université Fédérale du Ceará (UFC). Nous
supposons que des élèves, dans le contexte de
formation débutante de professeurs de langue
étrangère, au cours de Lettres-Français à l’UFC,
mobilisent des capacités de langage (capacité
d’action, capacité discursive et capacité
linguistico-discursive) pour réaliser leurs actions
dans une pratique langagière dans laquelle sont
insérés (DOLZ et SCHNEUWLY, 2004). Le travail
est
basé
sur
l’approche
théorique
de
l’Interactionisme Socio-discursif (BRONCKART,
2009 [1999]), sur la conception de Capacités de
Langage (DOLZ, PASQUIER et BRONCKART,
1993) et sur les approches textuelles et
discursives en Traduction (TRAVAGLIA, 2003 ;
ADAM, 2010). Nous analysons, donc, quelles et
comment les capacités sont mobilisées dans des
activités de traduction de dialogues ; ceux-ci
sélectionnés d’après un film français. Pour
analyser les données, nous avons fait une
interprétation des dialogues traduits et, aussi,
d’interviews constituées à partir de l’entretien
d’explicitation (VERMERSCH, 2011[1994]) ; cet
entretien vise à faire verbaliser des actions
comme une source d’(auto-)informations, dans
notre cas, à propos des textes traduits par chaque
sujet de la recherche. L’un des résultats montre
que les élèves de français, langue étrangère
(FLE), mobilisent des capacités de langage dans
les activités de traduction de dialogues filmiques,
selon des expériences langagières produites dans
leur langue maternelle. En plus, les capacités
permettent d’observer l’activité de traduire sous la
perspective de l’ISD; pour cette approche les
pratiques de langage (ou les textes-discours) sont
les principaux instruments du développement
humain. De cette façon, nous pouvons
comprendre la traduction comme un instrument
126
SYMPOSIUMS
SYMPOSIUMS
S1 – LE TRAVAIL ENSEIGNANT ET
L’ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE DES
GENRES TEXTUELS: LES TEXTES DANS LE
DÉVELOPPEMENT HUMAIN
S1/1 – CONTRIBUIÇÕES DO GRUPO ALTER
PARA A LINHA DE TRABALHO DOCENTE:
UMA DÉCADA DE PESQUISA
Lília Santos Abreu-Tardelli Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo &
Ermelinda Barricelli, Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, Brésil
Coordination: Luzia Bueno, Universidade São
Francisco & Eliane Gouvêa Lousada,
Universidade de São Paulo, Brésil
17.7.2013 / 10H30-12H30 / MR060
Esta apresentação objetiva sintetizar a trajetória
teórico-metodológica do grupo ALTER-CNPq
(Análise de Linguagem, Trabalho Educacional e
suas Relações) criado e liderado pela
pesquisadora e professora Dra. Anna Rachel
Machado. Essas pesquisas mostraram avanços
tanto para a formação de professores no Brasil
quanto para o enriquecimento do quadro do
interacionismo sociodiscursivo, uma vez que
evidenciou o diálogo possível deste quadro com
outras teorias e metodologias voltadas para o
contexto do trabalho docente. O grupo ALTERCNPq surgiu como a continuidade de um projeto
de pesquisa de dois anos intitulado Projeto
integrado trabalho, educação e linguagem: a
morfogênese das ações em situações de trabalho
educacionais. Esse projeto foi o precursor do
objetivo maior do grupo hoje que é contribuir para
o desenvolvimento dos estudos linguísticos numa
perspectiva enunciativo-discursiva, em suas
articulações com os processos sociais que
caracterizam a vida contemporânea brasileira no
que concerne às relações linguagem e trabalho
educacional.
Podemos
dividir,
para
fins
ilustrativos, o trajeto do grupo ALTER-CNPq em
três momentos que mostram o desenvolvimento
de seus pesquisadores e a ampliação do quadro
teórico-metodológico, assim como as mudanças
do objetivo principal. Esses momentos são
marcados por três publicações sintetizadoras de
cada etapa. O primeiro movimento constitui-se
pelas pesquisas pioneiras que buscaram a
compreensão mais ampla do trabalho docente e
que mostraram, em linhas gerais, a complexidade
desse trabalho, devido às múltiplas dimensões
mobilizadas para a sua realização (cognitiva,
afetiva, física, etc.) e as diversas tarefas
realizadas antes e depois da aula.Esse primeiro
período é marcado pela publicação, em 2004, do
livro O ensino como trabalho: uma abordagem
discursiva (MACHADO, 2004), reunindo trabalhos
de pesquisadores dos grupos de pesquisa ALTER
e ATELIER do Brasil, além dos trabalhos de
pesquisadores dos Grupos LAF e ERGAPE, com
os quais dialoga. Esse trabalho contribuiu para a
DESCRIPTIF GÉNÉRAL DU SYMPOSIUM
Inséré dans l’axe thématique 3, “Problématiques
d’apprentissage et de développement”, ce
symposium a pour but de mettre en discussion les
recherches brésiliennes et argentines, centrées
sur les questions du travail enseignant et de
l’enseignement-apprentissage des genres textuels,
qui envisagent les textes comme des instruments
du développement humain. Dans ces recherches,
l’approche
théorique
centrale
est
l’Interactionnisme Socio-discursif, à côté d’autres
apports vygotskiens. A partir de cette présentation,
nous cherchons à tracer un panorama des
recherches qui ont été développées les dix
dernières années et aussi vérifier quelles sont les
questions actuelles qui préoccupent les brésiliens
et les argentins. Avec ce symposium, nous
espérons contribuer à l’enrichissement du débat
sur l’importance des textes dans l’analyse du
travail enseignant et dans l’enseignementapprentissage de la langue maternelle ou
étrangère. Pour ce faire, nous comptons sur les
contributions des chercheurs brésiliens Lília
Santos Abreu-Tardelli (IF-SP) et Ermelinda
Barricelli (PUC-SP), Eliane Gouvêa Lousada
(USP) et Luzia Bueno (USF), et de la chercheuse
argentine
Florencia
Miranda
(Universidad
Nacional de Rosario), dont les propositions de
communications sont présentées par la suite.
127
SYMPOSIUMS
consolidação
de
pressupostos
teóricometodológicos que se constituiriam a base das
pesquisas realizadas a partir de então.
Especialmente em Bronckart e Machado (2004),
os autores discutem uma metodologia de análise
de textos produzidos sobre o trabalho
educacional que aprofundou o entendimento
sobre as relações entre linguagem e trabalho
docente. O segundo movimento é marcado por
pesquisas que tiveram como objeto textos
produzidos no e sobre o trabalho docente, com
foco maior para esse último. Essas pesquisas
contribuíram para a compreensão do discurso
dominante sobre o trabalho docente e sobre o
professor, discurso esse generalizador e
desvalorizador, influenciado pela ideologia
neoliberal e marcado também pela “falta” do
professor (falta de conhecimento, falta de recurso
etc.). Os textos também mostraram a colocação
em cena de pelo menos dois professores, esse
professor real - da falta - e o professor futuro
idealizado, já dotado de todas as capacidades
necessárias para a realização de seu trabalho por
meio da utilização das prescrições. Esse
momento é assinalado pelo texto Por uma
concepção ampliada do trabalho docente
(Machado, 2007), em que é apresentada uma
definição de trabalho do professor. Esse texto
pode ser considerado como um marco que
integra o início das pesquisas, em que não se
conhecia o trabalho do professor, e a segunda
fase, em que se conhecem as especificidades
desse trabalho representado em diversos textos,
chegando-se, enfim, a sua definição. Neste
segundo momento, o ALTER já havia extrapolado
o espaço da PUC-SP e de seus pesquisadoresorientandos e se constituído enquanto grupo
maior, formado por diversos pesquisadores
brasileiros. O terceiro momento é caracterizado
pelas pesquisas que estão se desenvolvendo
atualmente e que pode ser compreendido pela
busca da clarificação do trabalho realizado e/ou o
real da atividade do professor e de outros
actantes em situação educacional (coordenador,
tutor, etc.), visando à formação docente, ou seja,
à
constituição
de
formas
efetivas
de
desenvolvimento profissional e do métier ou, nas
palavras de Clot (2008), o desenvolvimento do
poder de agir dos professores. Esse terceiro
momento representa o desenvolvimento do grupo
ALTER, que retorna ao campo das práticas
docentes. A obra que marca esse período é a
publicação organizada por Machado; Lousada e
Ferreira (2011), intitulado O professor e seu
trabalho: a linguagem revelando práticas
docentes. Podemos também vislumbrar mais um
desdobramento em que o grupo ALTER passa a
emprestar sua identidade a outros grupos
liderados pelos pesquisadores da primeira fase,
inaugurando, assim, uma nova fase para os
pesquisadores
do
ALTER-CNPq,
dando
continuidade ao grupo inicial e possibilitando
novos caminhos, solidificando, assim, o projeto
iniciado há dez anos.
S1/2 – DE L’ENSEIGNEMENT DES GENRES
AUX RÉFLEXIONS SUR L’ENSEIGNEMENT:
LES TRAVAUX DU GROUPE ALTER QUI
ABORDENT LA QUESTION DE LA
DIDACTIQUE DES LANGUES
Eliane Gouvêa Lousada, Universidade de São
Paulo & Luzia Bueno, Universidade São
Francisco, Brésil
Cette communication vise à présenter la
trajectoire des études et les questions que se
posent actuellement les membres du groupe
ALTER-CNPq, dans leurs recherches plus
récentes, en ce qui concerne les travaux sur la
didactique des langues, aussi bien la langue
maternelle que la langue étrangère. Dans ces
recherches, l’approche théorique de base est
l’Interactionnisme
Socio-discursif
et
les
discussions didactiques de Bernard Schneuwly et
Joaquim Dolz (2004). Au Brésil, depuis la
publication dans les années 90 des PCNs
(Parâmetros Curriculares Nacionais), la diffusion
des études sur les genres textuels en visant au
travail didactique s’est répandue graduellement.
Le groupe ALTER - et ses sous-groupes comme
le groupe ALTER-AGE - peut être considéré
pionnier dans ce domaine, étant donné qu’il
développe des recherches sur cette thématique
depuis sa création en 2001. Lorsqu’on observe de
plus près les premières études réalisées par le
groupe et celles qui sont conduites aujourd’hui, on
remarque deux moments bien nets: le premier
correspondrait aux recherches centrées sur les
questions concernant les enjeux didactiques,
comme, par exemple, l’analyse de l’effet de
l’apprentissage des genres textuels sur les
capacités langagières des apprenants ; le
deuxième moment est celui des travaux qui
cherchent à articuler des questions didactiques à
l’intérieur des discussions sur le travail enseignant,
en considérant les effets du travail avec les
genres textuels sur le professeur à l’intérieur d’un
cadre plus large du système d’enseignement.
Dans le premier moment, on a vu la production de
travaux qui, tout en focalisant la langue étrangère
ou la langue maternelle, se sont consacrés à
l’analyse de textes en partant du cadre de
l’Interactionnisme Socio-Discursif (ISD), pour la
construction de modèles didactiques et de
séquences didactiques en vue de leur application
en salle de classe. Dans le deuxième moment, les
recherches abordent les questions didactiques sur
l’enseignement des genres textuels dans le cadre
de l’ISD, mais en cherchant à apporter des
questionnements qui fassent ressortir la
complexité du travail enseignant. Pour le faire,
nous partons de l’ISD, mais on aborde également
des questions soulevées par la Clinique de
128
SYMPOSIUMS
l’Activité et par l’Ergonomie de l’Activité, telles que
la distinction entre artefacts et instruments ou
l’idée selon laquelle l’enseignement est un travail.
Dans ce contexte actuel, les recherches font face
à quelques défis qu’on souhaite mettre en
question. Parmi ces défis, on soulève: a)
l’insertion de la problématique des genres textuels
dans un panorama complexe du travail
enseignant, en les voyant comme des artefacts ou
des instruments, aussi bien pour les apprenants
que pour les professeurs; b) l’analyse de matériel
didactique élaboré à partir du concept de genre
textuel, en cherchant à éclairer, étudier et réfléchir
sur l’influence des prescriptions pour la réalisation
du matériel; c) les comparaisons et les différences
entre l’enseignement des genres pour la langue
maternelle et pour la langue étrangère; d) les
réflexions du professeur sur ses possibilités
d’élaboration et d’application d’une séquence
didactique. Pour ce faire, on proposera
premièrement un panorama chronologique des
deux grands moments des recherches du Groupe
ALTER. Par la suite, on détaillera les notions
théoriques principales qui orientent nos études,
en mettant en valeur les confluences entre les
lignes théoriques que nous adoptons. Après cela,
on évoquera les résultats qui ont été proposés au
premier moment des études du groupe et nous
montrerons comment ils ont contribué à
l’orientation des recherches développées au
deuxième
moment.
Finalement,
nous
présenterons les résultats des recherches plus
récentes, en indiquant nos contributions pour
repenser l’enseignement des genres textuels au
Brésil.
Pietro y Schneuwly 2003) – destinados a
profesores
para
la
implementación
de
experiencias de enseñanza de géneros textuales
en la clase de portugués como lengua extranjera
para hispanohablantes. Para llegar a ese objetivo,
realizamos dos acciones previas sucesivas: en
primer lugar, estudiamos aspectos de la práctica
de enseñanza de géneros, a partir de entrevistas
a docentes y del análisis de materiales didácticos.
En segundo lugar, seleccionamos algunos
géneros y realizamos estudios comparativos de
corpora paralelos (es decir, conteniendo textos de
un mismo género en portugués y en español).
En el presente trabajo, propongo centrarnos en la
noción de “modelo didáctico del género” y
reflexionar acerca de la construcción de esta
clase de instrumento de consulta para la
elaboración de propuestas de enseñanza de
lenguas extranjeras. En tal sentido, importa notar
que esa noción surgió en el marco de la didáctica
de la lengua primera o materna, para la
elaboración de propuestas de enseñanza de la
lengua en situación escolar. De modo que la
reflexión que aquí se propone, exige resituar la
validez y la necesidad de los “modelos didácticos”
en el campo particular de la didáctica de las
lenguas
extranjeras,
comprendiendo
la
singularidad de este terreno – una singularidad
que es innegable, aun cuando manifiestamente
nos situemos en el ámbito más global de la
Didáctica de las Lenguas (Dolz et. al 2009).
Específicamente,
observaremos
el
aporte
concreto de los datos obtenidos a través del
análisis de géneros en perspectiva comparada
interlingüística al diseño de modelos didácticos
que puedan constituir verdaderas fuentes de
consulta para los docentes de lenguas extranjeras.
Para eso, tomo como ejemplo el caso del estudio
de dos géneros: la carta de lectores y el
comentario de lectores. Se trata de dos géneros
que tienen puntos de contacto, pero también
divergencias interesantes, siendo que el primero
cuenta con una vasta trayectoria en el ámbito de
la enseñanza de lenguas y el otro, como género
“emergente”, no tiene aún un espacio definido en
propuestas didácticas. Más concretamente, y
como forma de ejemplificación que permita
pensar aspectos más generales (o menos
locales), veremos el caso de la presencia actual y
de las potencialidades de esos géneros en la
enseñanza del portugués en Argentina y
definiremos algunos rasgos posibles de los
modelos didácticos de esos géneros. Esta
reflexión nos permitirá demostrar, por un lado, la
necesidad de avanzar con esta clase de estudios
y, por otro lado, la importancia de articular de
modo más explícito las acciones de investigación
y de intervención en el campo de la enseñanza de
lenguas extranjeras.
S1/3 – ANÁLISIS COMPARADO DE GÉNEROS
Y ELABORACIÓN DE MODELOS DIDÁCTICOS
PARA LA ENSEÑANZA DE LENGUAS
EXTRANJERAS: ELEMENTOS DE REFLEXIÓN
Florencia Miranda, Universidad Nacional de
Rosario, Argentina & Universidade Nova de
Lisboa / Fundação para a Ciência e a Tecnologia,
Portugal
Este trabajo se inscribe en dos proyectos de
investigación: por un lado, un estudio de
postdoctorado que desarrollo en el Centro de
Lingüística de la Universidade Nova de Lisboa y,
por otro, un estudio grupal iniciado en 2011 en el
Centro de Estudios Comparativos de la
Universidad Nacional de Rosario. En ambos
proyectos,
situados
en
la
línea
del
Interaccionismo Sociodiscursivo (Bronckart 1997,
2004, 2007, 2008; Schneuwly y Dolz, 2004; Dolz
et al. 2009, entre otros), el objetivo final es
diseñar instrumentos de consulta – en particular,
“modelos didácticos de géneros” diversos (de
129
SYMPOSIUMS
S2 – LE TRAVAIL ENSEIGNANT SAISI À
TRAVERS LES INTERACTIONS VERBALES:
DE LA FORMATION AUX PRATIQUES
S2/1 – RÉFLEXIONS SUR LA CATÉGORIE DE
LA TOTALITÉ ET LES ÉLÉMENTS DE
L’ACTIVITÉ RÉELLE DES FORMATEURS
D'ENSEIGNANTS
Coordination: Sandrine Aeby Daghé, Université
de Genève, Suisse & Carla Messias Ribeiro da
Silva, Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo, Brésil
Alessandra Augusta Pereira da Silva,
Universidade Estadual do Paraná & Universidade
Estadual de Londrina / bolsista Fundação
Araucária, Brésil
17.7.2013 / 10H30-12H30 / MR070
Cette proposition s’inscrit dans le domaine de la
formation des enseignants. Elle traite notamment
de l’activité prescrite et réelle des enseignantsformateurs de langue anglaise (langue étrangère)
d'un cours de lettres à l'université d'État de
Paraná. Elle fait partie d’une thèse de doctorat qui
vise à comprendre la relation entre l’activité
prescrite et réelle des enseignants-formateurs et
la formation initiale, à partir des documents
officiels et de l’analyse des réunions entre les
différents acteurs.
DESCRIPTIF GÉNÉRAL DU SYMPOSIUM
Ce symposium, qui réunit des contributions du
Brésil et de Suisse, vise à analyser le travail des
enseignants dans ses dimensions langagières à
partir de différentes perspectives inspirées de
l’interactionnisme socio-discursif. La première
s’ancre dans le domaine de la formation des
enseignants et cherche à dégager les constituants
de l’enseignement et les concepts récurrents de la
profession à partir de l’analyse des discours oraux
gérés en situation de travail en utilisant les outils
de la clinique de l’activité et de l’ergonomie de
l’activité. La deuxième, toujours dans le domaine
de la formation des enseignants, questionne les
représentations,
perspectives
et
styles
professionnels de deux enseignantes, l’une
expérimentée et l’autre débutante. La troisième
s’inscrit dans une perspective didactique et
analyse les gestes didactiques des enseignants à
l’occasion de séquences d’enseignement de
littérature. Elle cherche à dégager des outils
disciplinaires à disposition des enseignants pour
mener leur enseignement.
Notre but est de proposer une réflexion sur ce qui
constitue l’activité réelle des enseignants à partir
de la catégorie de la Totalité (Marx, 2011; Netto,
2011; Tonet, 2005) et des éléments constitutifs de
l'enseignement (Machado, 2004) ainsi que de
quelques concepts récurrents dans cette
profession. La base théorique et méthodologique
de notre recherche s’inspire de l'interactionnisme
socio-discursif (Bronckart, 1999/2003/2007; 2008,
Machado, 2005; 2007, Cristovão & Nascimento,
2005); des sciences du travail et, plus
spécifiquement, de l'ergonomie de l'activité
(Amigues, 2004; Saujat, 2003; 2004, Souza-eSilva, 2004), de la clinique de l’activité (Clot,
1999/2006) et de l’activité de l'enseignant dans la
formation initiale (Pimenta & Anastasiou, 2005;
Silva, 2008).
Bien que ces trois propositions s’intéressent à des
facettes différentes du travail enseignant, nous
chercherons à répondre aux questions suivantes :
•
Quels sont les éléments de la complexité
du travail enseignant qui sont dégagés
par ces trois recherches ? Quels sont les
points communs ? quelles sont les
différences ?
•
Quels sont les points communs et les
différences dans les méthodologies
d’analyse ? Quelle place accorder à
l’analyse
des
interactions
entre
enseignants,
entre
enseignants
et
chercheuse et entre enseignants et
élèves ? Quelles sont les unités
d’analyse ?
•
Quels sont les problèmes et les pistes
possibles
pour
la
formation
des
enseignants ?
Les participants à l’enquête sont des enseignantsformateurs en langue anglaise au département
des Lettres d’une université de l'Etat où cette
recherche est en cours d'élaboration. Nos
données sont constituées des enregistrements
audios et vidéos des réunions de travail
impliquant les participants à la recherche. Nous
analysons les éléments de l’activité réelle qui sont
évidents dans les textes oraux produits lors de
ces réunions de manière à dégager les concepts
récurrents. Les résultats partiels confirment la
relation entre la catégorie de Totalité et les
constituants de l'enseignement ainsi que la
récurrence de concepts liés aux objets
d'enseignement,
combinés
avec
d'autres
éléments, tels que les objets / outils et autres.
Cette recherche est innovatrice par les
implications théoriques et méthodologiques
qu’elle propose pour la formation des professeurs
d'anglais.
130
SYMPOSIUMS
S2/2 – CONFRONTATION DES
PERSPECTIVES: L'ACTIVITE D’ENSEIGNANTS
EXPERT ET NOVICE
conception
hautement
normative
de
l’enseignement dans laquelle l'artefact, tel que
configuré dans différents textes normatifs, est
surévalué, et le travail pratiqué, est discrédité.
Enfin, les comparaisons entre les analyses des
textes nous ont permis d'identifier une seule
question en commun entre les points de vue et les
styles mentionnés par les deux enseignantes : les
deux se retrouvent seules en ce qui concerne la
négociation collective. Ce qui dénote un manque
de dialogue entre les enseignants experts et
novices, entre la complexité du travail et les
possibilités à disposition. En d'autres termes,
nous avons constaté que la formation des futurs
professionnels pourrait être encouragée par un
dialogue entre enseignants expérimentés et
débutants à partir d’instruction au sosie.
Katia Diolina, Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo / Bolsista Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico, Brésil
Dans cette étude, nous présentons les résultats
d’une recherche intitulée: « Perspectives et styles
des enseignants expérimenté et débutant dans la
formation professionnelle initiale: questions
théoriques et méthodologiques ». Cette recherche
a visé à questionner les représentations, les
perspectives et les styles de chaque professionnel
de l’enseignement, en dégageant des pistes pour
la formation des futurs enseignants.
Cette recherche s’inscrit dans travaux du groupe
ALTER (Analyse du langage, le travail éducatif et
leurs relations), de l’Unité de linguistique
appliquée de Pontificale Université Catholique de
Sao Paulo/Brésil, coordonné par le Profa. Dra.
Anna Rachel Machado. Suivant l'approche
théorique et méthodologique du groupe ALTER,
nous adoptons notamment le cadre théorique de
l’Interactionnisme Socio-discursif - ISD (Bronckart,
1999, 2006, 2008; GROUPE LAF - LangageAction-Formation, 2004) qui appréhende le
langage comme un construit socio-historique,
culturel, philosophique, idéologique et discursif
(VOLOCHINOV, 1929/1999).
S2/3 – GENRES D’ACTIVITÉ SCOLAIRE ET
GESTES DIDACTIQUES : LES ENTOURS DE
L’OBJET ENSEIGNÉ EN CLASSE DE
LITTÉRATURE
Sandrine Aeby Daghé, Université de Genève,
Suisse
Ces dernières années, les recherches en
didactique du français se sont particulièrement
intéressées : a) à l’activité du professeur de
français et aux gestes qu’il déploie dans cette
activité (Bernié & Goigoux, 2006 ; Bucheton &
Dezutter, 2008 ; Bucheton, 2009); b) aux objets
enseignés dans les domaines de la grammaire,
de la production écrite (Schneuwly & Dolz, 2009),
de la lecture et de la littérature; c) aux genres
d’activités scolaires qui caractérisent ces
domaines (Aeby Daghé, 2008). Ces recherches,
au bénéfice d'un solide versant empirique,
fournissent des éléments pour mieux comprendre
les rapports des enseignants aux objets
enseignés et la prise en compte des élèves dans
les interactions didactiques.
Nous avons travaillé avec deux enseignantes de
langue
portugaise
:
une
enseignante
expérimentée, avec plus de 20 ans de carrière, et
l'autre, débutante, travaillant dans la profession
depuis une année et également étudiante en
formation professionnelle initiale. Les données ont
été recueillies en utilisant la méthode de
l'instruction au sosie, qui consiste, d'abord, à
demander aux participants des instructions
précises sur le déroulement d’une journée de
travail de manière à pouvoir les remplacer (les
instructions sont enregistrées en audio et
transcrites ultérieurement). Nous avons par la
suite demandé aux participants de lire les
transcriptions de leurs instructions et de les
commenter. Ainsi, nos données sont constituées
de quatre textes (2 correspondant à des
instructions et 2 à des commentaires) que nous
avons analysés, interprétés et comparés.
Cette contribution s’inscrit dans le projet FNS
(100013_129797 / 1) sur le travail d’enseignement
en littérature. Elle propose une analyse des
gestes didactiques dans le cadre de séquences
d’enseignement consacrées à une fable de La
Fontaine, Le loup et l’agneau et à un texte
contemporain de l’auteur romand J.-M. Lovay
dans des classes du primaire (8e H), du
secondaire (10e H) et du secondaire post
obligatoire.
Elle
prend
appui
sur
une
conceptualisation des genres d’activité scolaire
(GAS) comme des outils disciplinaires à
disposition des enseignants pour aborder en
classe l’enseignement de textes (par exemple en
recourant à la lecture à haute voix, à l’explication
de texte ou au travail sur la compréhension). Les
Nos analyses ont mis en évidence les
caractéristiques générales de la procédure
d’instruction
au
sosie,
ainsi
que
les
représentations, styles et perspectives d'action
sur leur travail. Nous avons constaté que
l’enseignante expérimentée a éprouvé des
difficultés à verbaliser ce qu’elle fait, parmi les
différents rôles qu’elle se sent obligé de jouer
(psychologue, travailleur social, etc .) . L'analyse
des textes de l’enseignant débutant a révélé une
131
SYMPOSIUMS
analyses effectuées
questions suivantes :
visent
à
répondre
aux
1) les gestes didactiques se spécifient-ils en
fonction des genres d’activités scolaires en cours?
Et si oui, en quoi ?
2) quelle est la part des gestes didactiques dans
la mise en place des genres d’activité scolaire?
Dans leur maintien ? Dans leur réorientation ?
3) en quoi les gestes didactiques contribuent-ils à
l’explicitation d’une posture et d’opérations
métacognitives (Canvat, 1999) constitutives d’une
posture scolaire de lecture littéraire ?
4) Les enseignants font-ils référence à ces gestes
lors des entretiens menés avec les chercheurs
après les séquences ?
Les résultats de nos analyses attestent de la
labilité de l’objet enseigné et de son caractère
hétérogène, tel qu’il apparait dans les recherches
descriptives qui mettent en évidence son
caractère de construit sociohistorique. Les
interactions didactiques apparaissent ainsi
comme des lieux privilégiés d’observation des
phénomènes de reconfiguration des disciplines
scolaires – où lecture et littérature se côtoient, se
complètent ou s’excluent – et, par là même, des
genres d’activités qu’elles véhiculent.
132
SYMPOSIUMS
S3 – QUELS OUTILS MÉTHODOLOGIQUES
POUR SAISIR DES PROCESSUS DE
DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL DANS
LES DISCOURS ÉCHANGÉS ET ÉCRITS EN
FORMATION ?
propos de l’agir professionnel ; pour saisir des
processus de développement professionnel. Les
interactions verbales constituent un matériau
complexe, riche et mouvant et, face à ce matériau,
le chercheur est confronté à un nombre de
dilemmes et de choix à prendre : comment
dépouiller les interactions sans en perdre les
constituants essentiels ? Quels indicateurs
prendre de ce matériau pour relever la fonction
structurante du langage dans la construction de
savoirs professionnels ? Comment définir des
catégories d’analyse sans tomber dans le
réductionnisme ? Comment saisir l’interaction
sans négliger tout ce qui lui pré-existe ? Comment
relever les ressources discursives offertes aux
étudiants ou professionnels ? Comment découvrir
la logique, la dynamique ou la cohérence dans un
ensemble apparemment aléatoire et chaotique de
données (Legendre, 1993)?
Coordination: Kristine Balslev & Sabine Vanhulle,
Université de Genève, Suisse
17.7.2013 / 10H30-12H30 / MR080
DESCRIPTIF GÉNÉRAL DU SYMPOSIUM
Ce symposium s’inscrit dans l’axe 2 du colloque
« méthodologies d’analyse de données verbales ».
Il a pour objet les méthodes d’analyses de
discours oraux et/ou écrits produits par des
enseignants en formation à propos des finalités,
savoirs et compétences qui définissent leur
profession et leur position dans cette profession.
A travers ces méthodes, les chercheurs tentent
notamment d’identifier des processus cognitifs,
sociaux
et
discursifs
d’élaboration
de
significations liées à l’activité et aux situations de
travail. A la jonction entre sciences de l’éducation
et sciences du langage,
ces chercheurs
s’intéressent ainsi aux dimensions sociodiscursives et sémiotiques de l’apprentissage et
du développement professionnel.
L’écriture est elle aussi largement sollicitée en
formation des enseignants, dans des dispositifs
recourant à des artéfacts divers – souvent de
manière complémentaires aux interactions
structurées mentionnées plus haut – tels que
journaux de bord ou portfolios de développement
professionnel faisant appel à l’usage de genres
textuels diversifiés (Vanhulle, 2009). Dans ce
sens, nous proposons de désigner les discours
construits par les enseignants en formation
comme des textes qui sont les produits
d’interactions, qu’ils soient oraux ou écrits. En
effet, il y a lieu de prendre en compte les
conditions de production dans lesquelles ces
textes émanent. Certes, les interactions
formateurs/formés génèrent des configurations de
sens particulières – ou des schématisations, selon
le terme de Grize (1987) – socialement marquées,
nécessairement
liées
à
ces
contextes
d’interactions sociales et à des formats de
communication plus ou moins définis.
L’intérêt des chercheurs pour les processus
réflexifs qui entrent dans la dimension langagière
du travail (Borseix, 1995) concerne tant les
discours écrits que les discours-en-interaction
(Balslev, Tominska & Vanhulle, 2011). Dans les
formations à l’enseignement, nombreux sont les
dispositifs basés sur les interactions (Rivière,
2011). Avec de tels dispositifs, les concepteursformateurs-chercheurs
postulent
que
ces
interactions vont permettre aux enseignants en
formation de transformer leurs expériences en
savoirs, aux professionnels de renforcer leur
expertise. A ce postulat général se greffent : le
postulat de la réflexivité comme source de
développement – en tant que système
d’opérations cognitives et discursives ou en tant
que démarche de pensée mobilisant certains
formats de communication et d’expression ; le
postulat du rapport étroit qui relie action, pensée
et langage et que vient soutenir la médiation
sociale comme « fait central de l’éducation »
(Vygotski, 1997) ; le postulat selon lequel les
médiations sociolangagières favorisent des
régulations de l’agir, des concepts, des affects,
des intentionnalités ; ou encore, le postulat du
rapport entre la constitution de savoirs dotés de
sens et la formation identitaire professionnelle.
Se posent donc, dans le cas des textes oraux et
des textes écrits, des questions relatives à
l’impact des contextes sociaux (Lahire, 2012 ;
Pêcheux, 1975 ; Petitclerc, 2009 ; Van Dijk, 2009)
de construction de savoirs professionnels, de
formalisation de l’expérience, de renormalisations
identitaires (Schwarz, 2011), de production de
valeurs (Dewey, 2011), ou d’appropriation de
concepts scientifiques supposés éclairer l’activité
et ses finalités. La réflexivité elle-même, comme
ses modes d’actualisation dans des opérations
discursives, peuvent être interrogées sous cet
angle de la pertinence (Sperber & Wilson, 1989)
des propositions forgées par les énonciateurs à
l’intérieur de ces contextes.
La question qui en découle ne concerne pas
seulement l’impact des contextes sur les contenus
produits mais, plus profondément, les rapports
contexte-texte et modes de textualisation-contenu
du discours tels qu’ils se présentent dans le
tissage (inter)énonciatif. Ces divers textes oraux
et écrits produits par les enseignants en formation
Vu l’importance accordée à ces interactions dans
la formation, nombreux sont les chercheurs qui
les étudient pour comprendre les préoccupations
des futurs enseignants ou enseignants novices ;
pour appréhender les coconstructions de sens à
133
SYMPOSIUMS
correspondent ainsi à des attentes d’appropriation
de significations relatives à l'agir professionnel.
S3/1 – QUAND L’ANALYSE DES DISCOURS
CHERCHE À SAISIR L’ÉMERGENCE DES
SAVOIRS PROFESSIONNELS
Pour les chercheurs, ces textes ne correspondent
pas simplement à des structures discursives
répondant à des règles génériques – ils diffèrent
en effet de ce que l’on peut nommer des « genres
académiques ». Produits en lien avec des
apprentissages en train de se réaliser dans la
durée de la formation, ces textes contiennent des
traces, que l'analyse peut décrire et interpréter :
ces traces témoignent – c’est là, bien sûr, encore
un postulat qui mérite une discussion en
profondeur ! – de processus de construction ou
d'appropriation de discours, savoirs, normes
professionnels; de développement professionnel;
de transformation identitaire; de transformation de
savoirs de référence; d'intégration de doxas, de
réélaboration de prescriptions externes, etc.
Kristine Balslev, Edyta Tominska & Sabine
Vanhulle, Université de Genève, Suisse
Des questions pour la recherche et la formation
Quels « savoirs professionnels » (SP) émergent
dans la mise en discours, par des enseignants en
formation initiale, de leurs expériences de
stages ? Quelles formes du développement
mental, humain, identitaire, cette élaboration de
savoirs soutient-elle ? En quoi les discours
constituent-ils des données pour rencontrer de
telles questions ? Que permettent-ils d’inférer, audelà de constats relevant de processus
linguistiques,
dans
une
perspective
de
compréhension sociale et psychologique du
développement ? Selon quelle méthode, quelles
unités d’analyse, quelles techniques de prise
d’indices macro- et micro-textuels ?
Ce symposium sera l’occasion pour des
chercheurs travaillant sur les textes produits par
des formés dans des contextes de formation, et
portés par une même visée : ouvrir la « boîte
noire » des activités discursives orales ou écrites
pour explorer des processus, conditions ou
opportunités d’apprentissage que ces activités
permettent d’inférer – jusqu’à quel point, c’est là
encore une vraie question. Il leur permettra de
présenter les outils méthodologiques élaborés
pour saisir les multiples dimensions de ces
apprentissages supposés émerger dans des
processus sociosémiotiques ; le défi sera alors,
inévitablement, de discuter des implications
méthodologiques engendrées par certaines
conceptualisations du langage sur lesquelles les
chercheurs s’appuient. Ce défi se profile tout
particulièrement dans la mesure où les
recherches en question ne se cantonnent pas à
de pures préoccupations linguistiques, mais
s’intéressent davantage aux liens pensables et
possibles entre langage et développement (Bulea,
2009).
Des présupposés théoriques
C’est dans l’activité de sémiotisation de
l’expérience que les rapports entre des modes de
penser, de sentir et d’agir se re-structurent. Des
énoncés de savoirs professionnels (SP) peuvent
émerger de cette activité de sémiotisation. Si
l’expérience « vécue » reste avant tout subjective
et en grande partie irréductible à toute
formalisation, les énoncés qui en résultent ne sont
pas le fait d’un sujet idiosyncrasique. Ils prennent
forme dans un contexte sociodiscursif qui en
délimite les cadres de références en tension entre
contrainte, épreuve et créativité (Lahire, 2012) :
corps de savoirs scientifiques, libellés de
compétences à acquérir, critères de validation,
formats d’explicitation et de présentation. Censés
intégrer ces cadres académiques en même temps
que des démarches réflexives sur la pratique, ces
énoncés de savoirs professionnels s’organisent à
l’intérieur de mondes représentés (Bronckart,
1997). Ils s’actualisent en lien avec les
interactions et artéfacts de formation. Ils
s’exposent, s’argumentent, se narrent à travers
des textes oraux et écrits. Du bilan de stage mené
avec des superviseurs dans un entretien structuré
au récit d’expérience écrit individuellement, ces
textes émanent des conditions de leur production
– dispositifs et langages historiquement marqués
en même temps que localement situés.
L’interpénétration entre ce contexte sociodiscursif
de production et les textes produits par les
étudiants relève ainsi d’un processus doublement
médiatisé au sens vygotskien : par le contexte
académique qui préorganise les formats
d’interprétation de l’expérience; et par le langage,
outil d’intériorisation de cette médiation sociale,
dans lequel se (re)configure le rapport du sujet à
son agir.
134
SYMPOSIUMS
Des implications méthodologiques
S3/2 – FIGURATION DE L’AGIR DANS / PAR
LE DISCOURS ET DÉVELOPPEMENT
PROFESSIONNEL : HEURTS ET SAVEURS
D’UNE DYNAMIQUE PERMANENTE
Au regard de cette double médiation, primo,
l’analyse des discours telle que nous la
conduisons prend en compte les rapports entre
contexte (e.a., Fairclough. 1995 ; Goffman, 1981 ;
Wodak, 2009) et activité discursive de
construction de savoirs professionnels. Entre
autres, pour les textes oraux produits dans des
interactions formatives ou certificatives, elle
recourt à des catégories d’analyse des discoursen-interaction et d’analyse conversationnelle (e.a.,
Kerbrat-Orecchioni, 2005 ; Balslev, Tominska &
Vanhulle, 2011). Secundo, elle considère qu’il n’y
a pas de séparation effective entre le contenu
idéel (les SP proposés) et la forme donnée à ce
contenu. Elle admet dans ce sens un principe
d’interface, ou de co-construction, entre des
opérations de pensée, cognitivo-réflexives, et des
opérations langagières, linguistiques et textuelles.
Tertio, elle se dote d’indicateurs qui permettent
d’inférer
des
degrés
variables
de
subjectivation (Vanhulle, 2009). Ces inférences
s’appuient sur la densité, dans des segments
textuels de longueur variable, d’opérations
réflexives/discursives. Les indices en question se
déclinent à l’intérieur de catégories qui relèvent de
quatre systèmes interdépendants selon nos
présupposés : système idéel d’élaboration des
contenus de savoirs ; système d’énonciation,
prise en charge d’un point de vue, modalisation
du discours et textualisation ; système de
réflexivité et système de régulation (Buysse et
Vanhulle, 2010). Ces différents systèmes
interreliés donnant à deviner, au-delà des
indicateurs
selon
lesquels
des
savoirs
professionnels se dessinent, des préoccupations
y compris affectives, existentielles ou esthétiques,
des sillons de sens qui affleurent des « blancs »
qui se faufilent au long du texte.
Ecaterina Bulea, Université de Genève, Suisse
Nous aborderons dans cette contribution une
articulation possible entre : - les types de discours,
en tant que configurations linguistiques, réalisant
dans le cadre d’une langue naturelle ces attitudes
discursives tendanciellement universelles que
sont les « mondes discursifs » (Bronckart, 1997) ;
- les figures d’action, en tant que configurations
sémiotiques/discursives dans le cadre desquelles
se réalise potentiellement l’interprétation de l’agir
(Bronckart & Bulea, 2006 ; Bulea, 2007 ; 2009) ; et le développement professionnel, tel qu’il peut
intervenir chez des personnes adultes, dans le
cadre d’interprétations de l’activité de travail (Clot
& Faïta, 2000 ; Scheller, 2000 ; Vermersch, 1994,
entre autres). Sur la base de données relevant
d’entretiens avec plusieurs types de formateurs —
enseignants primaires, professeurs de FLE et
formateurs en HES dans le domaine du travail
social notamment—, nous examinerons les
difficultés, mais aussi les défis conceptuels et
méthodologiques, que comporte cette situation
complexe au sein de laquelle un processus
dynamique, en l’occurrence l’activité langagière,
(se) saisit des propriétés d’un autre processus
dynamique, en l’occurrence l’agir dans le cadre du
travail, et est susceptible d’engendrer un autre
processus dynamique encore, en l’occurrence le
développement professionnel de la personne,
voire du collectif.
Notre intervention comportera trois parties.
Du discours de la méthode à la méthode du
discours
Dans la première, nous évoquerons très
brièvement quelques aspects théoriques et
épistémologiques qui témoignent, dans l’histoire
des sciences en général, de la difficulté de saisir
les processus dynamiques, ainsi que de
l’immense défi que constitue la conception de
méthodes d’analyse de ces derniers ; nous en
mentionnerons les raisons. Prenant ensuite appui
sur la théorie linguistique de Saussure (cf. ELG,
2002) et sur l’œuvre psychologique de Vygotski
(cf. 1997), dont nous retiendrons en particulier la
thèse du rôle central du langage dans
l’élaboration des capacités de pensée et de
conscience, nous nous attacherons à montrer la
particularité
des
processus
dynamiques
spécifiquement humains, toujours sous l’angle
des exigences que pose leur saisie au plans
théorique et méthodologique.
C’est cette grille d’analyse conçue pour décrire et
comprendre des processus sociodiscursifs de
construction de savoirs professionnels et de
développement que nous soumettons à la
discussion. Un thème possible à explorer parmi
d’autres concerne la question de la prégnance
des contextes des stages et de l’expérience
effective des étudiants dans ces contextes :
comment les appréhender pour mieux saisir leur
influence dans la construction discursive des
savoirs professionnels ? Plus largement, jusqu’où
l’analyse des discours permet-elle d’objectiver
l’activité de sémiotisation sous-jacente à la
formalisation de savoirs professionnels ?
Dans la deuxième partie, et sur la base des
données
empiriques
mentionnées,
nous
présenterons les principales caractéristiques des
figures d’action, en tant que produits interprétatifs
s’adressant à l’agir humain : l’action occurrence,
135
SYMPOSIUMS
qui mobilise principalement le discours interactif et
un axe de référence temporelle qui est celui de la
situation d’interaction ; l’action expérience, qui se
distingue de la précédente notamment par l’axe
de référence temporelle non borné qui la
structure ; l’action événement passé, qui prend
place dans des segments de récit interactif ;
l’action canonique, qui mobilise le discours
théorique ou un mixte théorique-interactif ; l’action
définition, qui se caractérise par la mobilisation
massive de constructions impersonnelles à
l’intérieur du discours théorique.
productions apprenantes, etc.) et l’adresse à
l’apprenant.
De Ketele (2010, p. 36) souligne avec profit que
« la pratique de l’évaluation est un des révélateurs
les plus puissants du professionnalisme de
l’enseignant ». Bien que la pratique de rétroaction
(revenir sur l’activité langagière des apprenants)
ne représente qu’une facette du processus
d’évaluation, le tuteur (ou l’enseignant) exerce la
même activité de jugement et d’appréciation
(donner une valeur) et de correction de l’erreur.
Quels que soient le contexte et le dispositif
d’enseignement dans lequel elle se déroule,
l’activité rétroactive constitue un « invariant
didactique » (Dabène & al., 1990).
Dans la troisième partie, nous examinerons
d’abord le rôle des types de discours et d’autres
ressources linguistiques dans la construction de
ces figures, ainsi que le caractère nécessairement
partiel de la saisie de l’agir qui y est opérée.
Réinterrogeant alors le statut même de cette
« partialité », nous proposerons une relecture de
la figuration de l’action, non sous l’angle du/des
produit(s) interprétatif(s), mais sur celui du
processus sémiotique qui la sous-tend, et nous
soutiendrons que c’est cette lecture (et seulement
elle) qui est utile et féconde pour une approche du
développement professionnel potentiellement
produit par l’interprétation de l’activité. L’intégralité
de notre intervention étant en fait orientée par la
question suivante : peut-on intégralement rendre
compte des attributs dynamiques de la réalité
dans les méthodes que nous utilisons et dans les
conceptualisations que nous en proposons ?
Afin d’avoir accès au processus d’élaboration du
bilan, nous avons mis cinq apprentis tuteurs dans
la situation de faire le bilan du dernier cours en
ligne dispensé et d’en verbaliser oralement
simultanément la fabrication, sur le principe de la
verbalisation simultanée (Hoc, 1996), consistant à
verbaliser l’activité en même temps qu’elle est
réalisée. Les données ainsi recueillies sont
constituées 1) de l'interaction pédagogique en
ligne conservée sur un serveur, 2) de la
verbalisation orale et transcrite des modes de
fabrication de ce bilan et 3) du bilan écrit effectué.
Ainsi, à l’instar des postulats énoncés dans le
texte de cadrage du symposium, nous faisons
l’hypothèse que l’analyse discursive de l’activité
associée à celle de la verbalisation de l’activité
peut permettre d’identifier certaines élaborations
de significations sur celle-ci (Rivière, 2011). Nous
focaliserons pour cela sur les discours de
l'apprenti tuteur relatant les étapes de fabrication
du bilan, les actions didactiques de sélection des
contenus faisant l’objet d’appréciation et de
correction et les actions de remédiation de l’erreur.
Nous tenterons ainsi de mettre en évidence
l’articulation discursive entre activité productive
(faire le bilan) et activité constructive (en
construire une signification du point de vue de
l’activité d’enseignement, de la formation en cours,
de normes supposées et des savoirs nécessités)
(Samurçay & Rabardel, 2004) et son caractère
dynamique pour la professionnalisation des
apprentis tuteurs de langue en ligne (Guichon,
2011) relative à cet « invariant didactique ».
S3/3 – Production/construction de bilans
rétroactifs par des apprentis tuteurs de langue
en ligne : essai de caractérisation discursive
de la dynamique socio-cognitive
Véronique Rivière & Nicolas Guichon, Université
Lyon 2, France
La présentation proposée porte sur l’activité de
bilan rétroactif exercée par des étudiants dans le
cadre d’un dispositif d’enseignement du français
en ligne, au sein de la formation de Master 2
Enseignement et diffusion du FLE de l’université
Lyon 2. Des apprentis tuteurs à Lyon dispensent
des cours à des étudiants en langue française
situés à Berkeley en Californie. A l’issue d’une
séance d'interaction pédagogique médiatisée
entre l’apprenant et l'apprenti tuteur, celui-ci 1) est
mis en situation dès le lendemain de verbaliser,
face à ses pairs et avec l’accompagnement du
formateur-chercheur, la manière dont s’est
déroulé le face-à-face et 2) produit un bilan différé
multimodal (écrit, audio et vidéo) de la séance
présentant divers types de feed-back (corrections
linguistiques, commentaires d’ordre culturel,
prolongements du cours, échantillons de
136
SYMPOSIUMS
D’autre part, il convient de discuter du rôle
transformateur des discours sur les pratiques
langagières et sur les apprentissages chez le
sujet (Larouche, 2005; Le Poul, 2002; Nonnon,
1996; Philion, 2007; Tochon, 1996). En effet, ces
discours pourraient être considérés comme un
élément agissant sur le processus d’appropriation
lui-même.
S4 – COLLECTE, ANALYSE ET EXPLOITATION
DE DONNÉES DISCURSIVES
AUTORÉFLEXIVES POUR L’ÉTUDE DE
L’APPROPRIATION
Coordination: Chiara Bemporad & Thérèse
Jeanneret, Université de Lausanne, Suisse
Les
discussions
méthodologiques
des
contributions se baseront sur des corpus de
données récoltés dans le cadre de leurs projets
de recherche et discuteront ces deux points (la
scientificité et le rôle transformateur) à chaque
fois d’une manière propre au recueil et à l’analyse
des données effectués.
17.7.2013 / 14H00-16H00 / MR060
DESCRIPTIF GÉNÉRAL DU SYMPOSIUM
De nombreux chercheurs récoltent et exploitent
des données discursives impliquant une réflexion
sur l’action, qu’elle soit professionnelle, liée à
l’apprentissage, à la formation, etc. (biographies
langagières, entretiens d’explicitation, d’auto
confrontation, instructions au sosie, dialogue
pédagogique, etc.) dans le but de mieux saisir
l’action et d’en caractériser les diverses formes
d’élaboration. En effet, puisque les données
issues de l’observation du comportement ou de
diverses
mesures
et
évaluations
des
performances ne parviennent à révéler les
processus acquisitionnels que de manière
indirecte et partielle, la sollicitation du discours
des sujets sur leur expérience est envisagée
parfois comme moyen de compléter et de varier
les
données,
parfois
comme
véritable
méthodologie de recherche.
S4/1 – RECOURIR À LA VERBALISATION DE
L’ACTION POUR MIEUX COMPRENDRE
L’ÉLABORATION D’UNE JUSTIFICATION À
L’ÉCRIT CHEZ DES ÉLÈVES PLURILINGUES
Marie-Hélène Forget, Université de Sherbrooke,
Canada
Au début des années 80, les psycholinguistes
cognitivistes américains J.-R. Hayes et L.-S.
Flower se sont intéressés aux processus cognitifs
pouvant être impliqués dans l’acte d’écrire. Pour
parvenir à accéder à ces processus mentaux
inaccessibles à un observateur extérieur, ils ont
eu recours à une technique de verbalisation,
largement utilisée à l’époque en sciences
cognitives dans des recherches portant sur la
résolution de problèmes : la technique du think
aloud. Cette technique a produit des résultats qui
ont eu une influence majeure sur notre
connaissance
des
mécanismes
cognitifs
impliqués dans la rédaction de textes et sur leur
transposition didactique, la preuve étant
qu’encore aujourd’hui leur modèle constitue l’une
des références principales des interventions et
des travaux de recherche portant sur les
processus d’écriture (Boyer, 1997).
Dans une optique de réflexion sur les dynamiques
d’appropriation langagière (présupposant un
changement des univers représentationnels), on
pourrait s’interroger sur le rôle de ce type de
recueil sur l’apprentissage lui-même, sur la
(re)mise en mouvement des catégories et des
représentations des apprenants. Par conséquent,
des questions concernant la méthodologie du
recueil débouchent également sur des questions
liées à sa portée pédagogique (Baroni &
Bemporad 2011 ; Jeanneret & Pahud, à paraître).
Ces méthodes et méthodologies sont pour toutes
ces raisons des plus intéressantes à thématiser et
à soumettre à la réflexion des chercheurs du
domaine.
Les contributions à ce symposium auront comme
objectif
de
discuter
de
problématiques
méthodologiques en s’interrogeant sur deux
questions en particulier :
Depuis, la verbalisation de l’action a gagné en
intérêt chez des chercheurs qui s’intéressent à
mieux comprendre comment une personne
apprend ou s’y prend pour accomplir des activités
ou pourquoi elle adopte certaines pratiques (Clot,
2001a, 2001b; Clot, Faïta, Fernandez et Scheller,
2001; Rix, 2007; Rix et Biache, 2004; Theureau,
2010; Vermersch, 2006). Pour mieux saisir ces
phénomènes humains, on doit alors s’intéresser à
ce que fait un acteur selon son point de vue
(Olivier de Sardan, 1998; Vermersch, 2010) au
D’une part, il s’agira de discuter de la scientificité
de ces méthodologies (Blanchet 2011) qui
pourrait être infléchie par des facteurs tels que les
conditions contingentes de recueil, la subjectivité
de la personne menant l’enquête (Laperrière,
1997 ; Blanchet 2011) et de son interprétation, le
caractère contradictoire et/ou évolutif des discours
en fonction des contextes, des interlocuteurs et
des dispositions des sujets (Jeanneret & Baroni
2008 ; Jeanneret 2010 ; Molinié 2011).
137
SYMPOSIUMS
cours de l’apprentissage ou de la réalisation d’une
pratique ou d’une activité langagière. Ce faisant,
le recueil peut amener certaines prises de
conscience, qui potentiellement déboucheront sur
des transformations chez le participant, donnant
ainsi accès aux processus provoqués par le
recueil et impliqués dans cet apprentissage.
des deux entretiens, le libre choix laissé à
l’interviewé.e quant à l’ordre des langues, un
intervalle suffisant de temps entre les deux
interviews.
La situation d’entretien en tant que « texte
interactif » sera décrite eu égard, dans un premier
temps, aux paramètres de la « situation d’action
langagière » (Bronckart 1997) et dans un
deuxième temps, à certaines caractéristiques
concernant notamment le statut des entretiens,
les conditions de déroulement, le but, le contenu
thématique des entretiens (Bulea, Fristalon 2004).
La comparaison des discours tenus en deux
langues visera à saisir les variables qui
déterminent la manière dont le rapport à l’écriture
est révélé et/ou co-construit pendant l’entretien ;
j’interrogerai ainsi la langue pratiquée lors de
l’entretien, mais aussi d’autres facteurs qui
peuvent déterminer des variations discursives
(par exemple, le caractère induit de certaines
questions, le contexte spécifique de chaque
entretien, le degré de familiarité avec le contenu
thématique). Cela me permettra d’une part, de
mettre en évidence la scientificité d’une telle
démarche en ce qui concerne notamment les
contradictions et les évolutions constatées dans
les discours des sujets qui reflètent la dynamique
de leurs rapports à l’écriture. D’autre part, je
pourrais interroger son potentiel d’exploitation
notamment didactique.
Dans le cadre de cette communication, nous
proposons de présenter la méthodologie de
recueil que nous avons conçue pour mieux
comprendre et décrire comment des élèves
plurilingues élaborent une conduite de justification
à l’écrit. Après un bref aperçu des référents
théoriques et épistémologiques qui ont guidé nos
choix (Forget, 2013, à paraitre; Forget et Paillé,
2012), nous présenterons les méthodes retenues
et discuterons de la nature des données qu’elles
prétendent fournir. Nous relèverons des
commentaires d’élèves qui tendent à montrer que
leurs verbalisations leur ont permis, dans une
certaine mesure, de prendre conscience de leurs
manières de faire. Enfin, nous traiterons de la
question de la scientificité de telles données
(Laperrière, 1997). En effet, c’est la productivité et
la cohérence de telles données qualitatives ainsi
que la rigueur des méthodes de recueil et
d’analyse choisies, plus que la fiabilité et la
transférabilité inhérentes aux données de type
quantitatif, qui permettent d’assurer cette
scientificité.
Dans une perspective didactique, l’hypothèse que
je fais concerne le rôle transformateur des
entretiens sur lesquels se base ma recherche, en
ce sens qu’ils pourraient, grâce à l’activité
réflexive qu’ils stimulent, contribuer à l’évolution
du rapport à l’écriture des apprenant.e.s et par
conséquent à l’amélioration de leurs productions
écrites en français ; c’est pourquoi les aspects
touchant à la méthodologie de recueil et d’analyse
de ces données prennent une importance
majeure.
S4/2 – LES VARIATIONS DU RAPPORT À
L’ÉCRITURE EN SITUATION D’ENTRETIEN
Paula Ristea, Université de Lausanne, Suisse
Cette contribution s’intéresse à la méthodologie
du recueil et de l’analyse des données dans le
cadre d’une recherche qui explore les facteurs
contribuant à forger le rapport à l’écriture
d’étudiant.e.s apprenant le français. En effet, le
rapport à l’écriture, qui englobe représentations,
valeurs, sentiments rattachés à l’écriture par un
sujet, connait des ajustements importants dans le
processus d’ « acculturation à l’écrit » (Dabène
1987) des personnes vivant en milieu homoglotte.
S4/3 – DÉFIS MÉTHODOLOGIQUES LIÉS À
DES DONNÉES AUTO-RÉFLEXIVES : UNE COCONSTRUCTION DE L’ENTRETIEN EN
FAVEUR DE L’ÉMERGENCE D’UNE IDENTITÉ
PROFESSIONNELLE ?
Delphine Etienne-Tomasini, Université de
Lausanne & Haute Ecole Pédagogique de
Fribourg, Suisse
Le recueil de données sur lequel s’appuie cette
analyse se compose d’une série d’entretiens
compréhensifs qui portent sur les pratiques
d’écriture d’étudiant.e.s plurilingues. Un des
principaux choix méthodologiques qui ont présidé
à la mise en place du recueil de données a visé
l’emploi successif de deux langues communes à
l’enquêtrice et à l’interviewé.e (le français
respectivement le roumain) pendant deux
entretiens distincts avec un même sujet. Cette
démarche (Pavlenko 2007) a respecté certaines
conditions : un canevas et une durée similaires
Dans la présente contribution, je me propose de
mettre
en
évidence
plusieurs
défis
méthodologiques inhérents à l’analyse de
données discursives auto-réflexives. Par le
recours à des extraits de données récoltées dans
le cadre d’une recherche conduite dans une
138
SYMPOSIUMS
Haute Ecole pédagogique bilingue de Suisse, qui
se base sur une série d’entretiens compréhensifs
(Kaufmann, 1996) menés sur plusieurs années
auprès
d’étudiant-e-s
francophones
et
germanophones, je mettrai en évidence certains
défis méthodologiques qui touchent plus
particulièrement l’analyse des données. Compte
tenu de la nature nécessairement co-construite de
l’entretien
et
de
l’interaction
entre
les
protagonistes (Blanchet & Gotman, 1992) - et, en
ce sens-là, je toucherai à l’un des aspects de la
« scientificité » propres à mon recueil de données
- je me demanderai dans un premier temps en
quoi les pratiques langagières et les gestes
professionnels déclarés par les sujets peuvent
être le signe d’une identité professionnelle
enseignante en émergence. Par « identité
professionnelle enseignante en émergence »,
j’entends l’ensemble des gestes professionnels
que des étudiant-e-s sont amené-e-s à acquérir
en cours de formation initiale ainsi que les
représentations sur l’objet de l’enseignement et
sur leur métier d’enseignant-e. Ces gestes et ces
représentations leur permettront à la fois de
travailler avec des élèves dans une classe ainsi
qu’en collaboration avec les différents partenaires
de l’école, de proposer des séquences
d’enseignement-apprentissage adaptées à leur
public
mais
également
de
se
sentir
progressivement intégré-e-s à la communauté
enseignante. Dans un second temps, je mettrai en
exergue les changements vécus et déclarés par
les étudiant-e-s dans la construction de leur
identité professionnelle, tout au long de la
formation au métier d’enseignant-e échelonnée
sur trois ans. Quelques extraits des données
illustreront la construction progressive de l’identité
professionnelle de ces étudiant-e-s, une identité
professionnelle qui, selon Riopel (2006 : 38),
« repose sur la reconnaissance de sa propre
trajectoire et sur la production de sens qu’elle a
pour soi ». Un point qui m’occupera en particulier
dans cette partie sera le rôle transformateur des
discours sur les pratiques et sur les
apprentissages des sujets, et plus largement sur
l’appropriation (langagière, des savoirs): quelle
place les discours occupent-ils dans la
construction de l’identité professionnelle ? En quoi
le fait de « dire » aide-t-il à devenir un-e
enseignant-e (de langues) et quels processus
réflexifs sont-ils susceptibles d’émerger ? Une
importance sera également accordée à la
réflexion sur les défis méthodologiques rencontrés
dans l’analyse des discours qui évoluent au fil du
temps : le sujet présente-il des contradictions ?
Vit-il des tensions dans le processus de
construction de l’identité professionnelle et, si oui,
lesquelles ? En effet, l’un des enjeux de cette
analyse consiste en un « va-et-vient » entre
discours ordinaires de la personne interviewée et
discours relatifs aux représentations savantes
(Demazière & Dubar, 1997) du/de la futur-e
enseignant-e de langues et aux savoirs
théoriques que les étudiant-e-s sont en train
d’acquérir dans le cadre de leur formation. Les
questions méthodologiques relatives à l’analyse
thématiseront en outre la question du rapport
entre actions réelles sur le terrain – qui échappent
à l’espace même de l’entretien – et actions
déclarées par l’étudiant-e lors de l’entretien. Tout
ceci participe, selon l’expression de Bronckart
(2004), d’une « dynamique interactive » qui, dans
ce cas-ci, laisserait entrevoir au final la naissance
d’une identité professionnelle (co-)construite.
139
SYMPOSIUMS
S5 – AGIR NA APRENDIZAGEM E NO ENSINO
DE ESCRITA E EDUCAÇÃO DE
PROFESSORES
S5/1 – FORMAR PARA O ENSINO DA
ESCRITA: ACTIVIDADE (D)E LINGUAGEM DE
UMA PROFESSORA
Coordination: Vera Lúcia Lopes Cristovão,
Universidade Estadual de Londrina, Brésil &
Maria Luísa Álvares Pereira, Universidade de
Aveiro, Suisse
Inês Cardoso, Luísa Álvares Pereira, Ana Isabel
Andrade & Luciana Graça, Universidade de
Aveiro, Portugal
17.7.2013 / 14H00-16H00 / MR070
O trabalho que temos desenvolvido no contexto
da Didática e da Formação de professores para o
ensino de línguas (Andrade & Espinha, 2009;
Andrade & Pinho, 2010), em geral, e para o
ensino da produção escrita (Pereira, Aleixo,
Cardoso, & Graça, 2010; Pereira & Cardoso,
2010; Pereira & Cardoso, 2012), em particular,
tem-nos levado a assumir, em contextos
formativos, duas orientações que consideramos
ajustadas à natureza complexa, diversificada e
imprevista quer dos processos de ensino e de
aprendizagem quer do ato de produção escrita
per se:
DESCRIPTIF GÉNÉRAL DU SYMPOSIUM
O papel central da linguagem no desenvolvimento
humano está nas bases conceituais do
interacionismo sociodiscurso (ISD, doravante)
(Bronckart, 1999; 2006; 2008). Destarte, ao
focalizar a relevância das mediações educativas
e/ou formativas em relação ao trabalho com a
linguagem, ressaltamos a importância de a
intervenção contemplar as relações entre
condições sócio-históricas de produção, esferas
de atividade, formações sociais, situação de
produção imediata, distribuição, circulação e
consumo de textos e as características do
sistema da língua imbricados nos textos que coconstituem nosso agir em práticas sociais
diversas. Nosso agir é resultado de avaliações
sociais que contemplam, entre outros fatores, os
valores atribuídos aos gêneros disponíveis no
arquitexto e a imagem que se quer submeter de
sua ação. Segundo o ISD, o agir se constitui
praxiológica e linguageiramente. Portanto, é
nessa confluência de agires, geral e linguageiro,
que produzimos textos, isto é, “unidades
comunicativas” que são material empírico pelo
qual os gêneros de diferentes esferas se realizam
em uma determinada situação de interação por
meio de suas respectivas capacidades de
linguagem. Nesse simpósio, temos como objetivo
geral discutir o agir linguageiro imbricado no agir
praxiológico de professores em educação
continuada e/ou inicial a fim de contribuir para
reflexões nas problemáticas de formação bem
como de aprendizagem.
i)
A interface entre formação e
profissionais do quotidiano do ofício;
gestos
ii)
A formação para a escrita através da escrita.
Destes princípios condutores dos dispositivos
formativos em cuja conceção e dinamização
nos temos envolvido poderão relevar-se,
então,
três
consequências
práticas
fundamentais:
i)
o isomorfismo entre os dispositivos
formativos e os de ensino, em que aos
passos determinantes do percurso formativo
poderão corresponder práticas de ensino
mais produtivas;
ii)
a construção colaborativa de dispositivos
didáticos, com o que esta dinâmica interativa
implica de aprofundamento de “noções
teóricas” bem como de teste de “práticas”;
iii)
a experimentação da recursividade do
processo de escrita e das especificidades de
diferentes situações escriturais como forma
de o próprio professor (formando) tomar
consciência da sua relação com o ato de
produção escrita, verbalizando-o e dele
tirando partido para reconfigurar o “mundo da
sua ação didática”.
Estas três consequências foram combinadas
numa das oficinas de formação - “Ler e Escrever
com o Texto Narrativo no Ensino Básico”,
centrada no ensino da produção escrita da fábula
– dinamizada em 2011, no contexto do Projeto
“Protextos: Ensino da produção de textos no
140
SYMPOSIUMS
1
Ensino Básico” , no âmbito do qual temos
procurado trabalhar com os professores, criando
e implementando sequências de ensino (Pereira
& Cardoso, 2012) da escrita de diferentes
géneros de texto (Dolz, Noverraz, & Schneuwly,
2004). De facto, a mudança nas escolas ao nível
dos gestos profissionais nas aulas de escrita tem
sido difícil e tem evidenciado a ausência de um
ensino explícito, o que justifica a premente
necessidade de formação para o ensino da
escrita.
Em suma, as três modalidades de ação verbal em
consideração podem ser uma expressão
autêntica da forma como a professora se inscreve
na formação e no seu mundo profissional, mas,
simultaneamente, ter-se-ão constituído em
agentes de regulação dessa mesma relação com
o mundo formativo e profissional.
S5/2 – DESENVOLVIMENTO DO PROFESSOR
DE LÍNGUA INGLESA COMO LÍNGUA
ESTRANGEIRA E O ENSINO DE ESCRITA À
LUZ DO ISD
Nesta linha, a necessidade de dispositivos
didáticos ajustados e de uma formação que
propicie a sua coconstrução, teste e validação
tem-nos encaminhado para a articulação de uma
componente de formação mais “declarativa” e
transmissiva – que possibilita o contacto com
“instrumentos de pensamento” - com a tendência
inscrita num paradigma reflexivo e de análise de
práticas (Bulea & Bronckart, 2010).
Didiê Ana Ceni Denardi, Universidade
Tecnológica Federal do Paraná, Câmpus Pato
Branco, Brésil
Assim, na oficina de formação mencionada,
destacamos alguns dados recolhidos, centrandonos no caso de uma professora:
Esta comunicação tem por objetivo apresentar um
estudo qualitativo e longitudinal sobre a interrelação entre formação de professores de inglês
como língua estrangeira e ensino de escrita, cuja
principal a abordagem teórico metodológica
adotada foi do Interacionismo Sociodiscursivo
(Bronckart, 2003; 2008 e seguidores). O objetivo
geral do estudo foi o de investigar em que
aspectos e até que ponto uma prática
intervencionista relacionada ao ensino de escrita
pode
contribuir
no
desenvolvimento
de
professores de Inglês como língua estrangeira
como aprendizes e profissionais. Especificamente,
o estudo objetivou: a) identificar que elementos
relacionados às capacidades de linguagem de
ação, discursiva e lingüístico-discursiva podem
ser ensinados na escrita de um resumo
acadêmico (RA); b) investigar de que forma e até
que ponto o processo de escrita de um RA
através do procedimento de sequência didática
(SD) pode contribuir para o desenvolvimento de
professores; c) investigar de que forma e até que
ponto o processo de planejamento de uma SD
para o ensino de escrita pode contribuir para o
desenvolvimento de professores; e d) investigar
que representações individuais foram construídas
durante o processo de escrita de um RA e
planejamento de uma SD para ensino de escrita
de gêneros específicos. Quatro conjuntos de
dados foram analisados: um corpus de dez RAs,
resumos acadêmicos produzidos por professores
de inglês participantes de um curso de formação
continuada, planos de SD dos professores
participantes, e textos de auto-confrontação
simples dos participantes. Os resultados da
análise de cada conjunto de dados mostraram
que: 1) os elementos, relacionados às três
capacidades de linguagem, a serem estudados
na escrita de RAs devem ser: o conteúdo
temático e o contexto de produção do artigo
acadêmico, tipo de sequência descritiva e tipo de
discurso teórico, orações afirmativas, presente
- Textos escritos pela professora no contexto da
(avaliação) da formação (ex.: “texto de reflexão”)
– ações de linguagem maioritariamente sobre a
atividade das aulas (em que implementou a
sequência de ensino construída nas sessões
formativas);
- Cinco aulas videogravadas e observadas pela
formadora (uma das aulas foi maioritariamente
ministrada pela formadora e a última foi dada em
parceria pela formanda/professora e formadora) –
ações de linguagem na atividade das aulas;
- Uma entrevista de explicitação e de
autoconfrontação empreendida pela formadora à
professora cujas aulas foram assistidas - ações
de linguagem refletindo e prefigurando a atividade
das aulas.
Considerando este conjunto de dados disponíveis
2
acerca da mesma docente , propomo-nos
analisar a ação verbal da professora nas três
modalidades distintas – no escrever, no atuar e
no dizer – verificando se, como talvez fosse
desejável, se estabelece um continuum, isto é, se,
na heterogeneidade de ações, se observa
homogeneidade de princípios, ou se a linguagem,
aqui assumida como ação, é espelho de
“hierarquias enredadas”, mais ou menos regulada
por interações com a formadora que se tenham
constituído em atividades de coconstrução de
sentidos. Para este estudo, a análise de discurso
irá sobrepor-se à análise de conteúdo,
precisamente para nos permitir ver como a
professora – sujeito em análise – se inscreve nas
situações de produção.
1
PTDC-CPE-CED/101009/2008; 2010-2013.
Além dos materiais concebidos e dos textos dos
alunos que analisámos noutra ocasião - 38th
International Systemic Functional Congress.
2
141
SYMPOSIUMS
simples e voz passiva no presente, grupo nominal
e anáfora nominal e pronominal, modalização
lógica, conectores e verbos de dizer; 2) os
participantes se desenvolveram substancialmente
como aprendizes da língua inglesa, pois
progrediram
consideravelmente
nas
três
capacidades de linguagem da primeira à última
versão dos RAs; 3) o desenvolvimento dos
participantes com relação às três capacidades de
linguagem na tarefa de planejamento de SDs foi
parcialmente adequado. O cruzamento dos dados
do segundo e terceiro conjuntos com as seis
dimensões básicas de conhecimento de ensino
(Richards, 1998), nomeadamente, Teorias de
Ensino, Habilidades de Ensino, Habilidades de
Comunicação, Habilidades Pedagógicas e Poder
de Decisão e Conhecimento do Contexto revelou
que os participantes se desenvolveram nas seis
dimensões; 4) os participantes também se
desenvolveram
nas
dimensões
reflexivas
Epistemológica,
Ontológica,
Pedagógica,
Linguística e Axiológica. Os resultados gerais
deste estudo revelaram que uma perspectiva de
ensino de escrita baseada em gêneros textuais
através do procedimento de SD pode ser um
mecanismo teórico, metodológico e reflexivo
adequado para o desenvolvimento de professores
de Inglês como língua estrangeira.
de professores de inglês. Nosso pressuposto de
que a participação se dá por meio de nosso agir,
leva-nos a um conceito fundamental para a
compreensão de aspectos relacionados ao agir o de capacidades de linguagem . Posto nosso
pressuposto e o cenário, os objetivos desse texto
são: a) defender a expansão das bases
conceituais acerca de capacidades de linguagem
(DOLZ; PASQUIER; BRONCKART, 1993; DOLZ;
SCHNEUWLY, 1998), esperando também estar
contribuindo para os trabalhos referentes à
análise crítica de gênero (MEURER, 2005;
MOTTA-ROTH, 2008) bem como à formação de
professores de línguas (estrangeiras, no meu
caso de atuação direta); b) apresentar a proposta
para o ensino de expressão escrita em vigor na
instituição de ensino superior supracitada, com a
análise da proposta do 1º ano; e c) discutir
implicações para a formação de professores de
língua inglesa. Como corpus, analiso o programa
da disciplina em relação à progressão intrasérie e
intersérie bem como à proposta de agir com a
linguagem em prol da participação social. Com
base nos resultados, defendo o trabalho com
gêneros diversos e de diferentes esferas na
aprendizagem de Compreensão e Produção
Escrita em Língua Inglesa 1 para que esse futuro
professor possa ter como objetos de ensino
gêneros de um rol variado de esferas de atividade
em sua prática profissional. Entre muitas
implicações que a discussão dessa pesquisa faz
emergir, destaco algumas: trabalhar para
promover oportunidades de formação de um
produtor e leitor que tenha consciência crítica da
linguagem e que domina procedimentos de
textualização bem como desenvolver atividades
em torno das capacidades de linguagem
(revisitadas e expandidas) para construção dessa
consciência crítica. O uso da internet com sites
que possibilitam a inserção de textos produzidos
pelo público pode promover engajamento por
parte dos aprendizes. Esse engajamento
possibilita o desempenho (com o gênero)
necessário para a participação social em espaços
de interação.
S5/3 – EDUCAÇÃO INICIAL DE
PROFESSORES E ENSINO DE EXPRESSÃO
ESCRITA EM INGLÊS
Vera Lúcia Lopes Cristovão, Universidade
Estadual de Londrina, Brésil
Tendo como base o estudo de gêneros, parto do
pressuposto de que a apropriação de gêneros
textuais é salutar para a socialização e de que a
inserção do indivíduo em práticas discursivas é
crucial para a construção identitária. Considero
que aprender a textualizar em língua estrangeira
é objeto de intervenção na educação inicial. O
curso de Letras Inglês e Literaturas de Língua
Inglesa, lócus desta pesquisa, compõe o currículo
com disciplinas de Língua Inglesa divididas em
expressão escrita (trezentas horas), expressão
oral (cento e oitenta horas) e aspectos léxicogramaticais (quatrocentas e oitenta horas)
distribuídas ao longo de quatro anos de curso,
totalizando um mil e vinte horas voltadas para
desenvolvimento de proficiência linguísticocomunicativa. Em função da impossibilidade de
contemplar todo esse escopo, enfoco o ensino de
expressão escrita no primeiro ano por ser esse
um dos meus espaços de atuação e pelas
pesquisas que venho desenvolvendo acerca dos
procedimentos de sequências didáticas usadas
como instrumentos de ensino na educação inicial
142
SYMPOSIUMS
S6 – ANALYSE DE TEXTES À PARTIR DE
L´ISD ET ENJEUX MÉTHODOLOGIQUES
S6/1 – RÉFLEXIONS SUR LES TEXTES
PRODUITS EN SITUATION DE FORMATION AU
TRAVAIL D’ENSEIGNER: LES
CONTRIBUTIONS MÉTHODOLOGIQUES DU
MANUEL D’ANNOTATION
Coordination: Rosalice Pinto, Universidade Nova
da Lisboa & Eliane Gouvêa Lousada,
Universidade de São Paulo, Brésil
18.7.2013 / 10H30-12H30 / MR060
Anise D'Orange Ferreira, Universidade Estadual
Paulista & Eliane Gouvêa Lousada, Universidade
de São Paulo, Brésil
DESCRIPTIF GÉNÉRAL DU SYMPOSIUM
Comme l´affirment Lazarsfeld et Rosenberg
(Lazarsfeld, Rosenberg, 1955 apud Holzner,
1964 : 425), l´origine du terme ´méthodologie´
remonte
aux
études
philosophiques
et
concrètement au domaine de la logique. Comme
ces deux domaines ne présentaient pas de
ressources suffisantes pour l´analyse des
contenus essentiellement sociaux, les chercheurs
en sciences sociales ont dû développer des
ressources adéquates pour la description de leur
objet de recherche. Par conséquent, c´est au
XXème siècle et surtout à la deuxième moitié,
qu´il y a un effort pour la délimitation de l´analyse
dans les sciences sociales et humaines et le
développement des méthodes et des techniques
de
recherche.
Cette
double
inscription
conceptuelle de méthodologie reliée tantôt à la
philosophie tantôt à la logique peut expliquer au
cours de ces dernières décennies le nombre
considérable de travaux de chercheurs dans
plusieurs domaines (philosophique, sociologique,
anthropologique) pour tenter de stabiliser le
concept de méthodologie. Pour réfléchir sur les
aspects méthodologiques adaptés à nos
recherches empiriques, nous considérons, à la
suite de Holzner (1964 : 425), que la
méthodologie correspond à l´étude systématique
des principes qui guident la recherche scientifique.
Et, dans ce sens, nous assumons que, selon le
but de la recherche, l´objet d´étude analysé peut
dicter les procédés méthodologiques ou bien les
techniques utilisées pour le recueil ou l´analyse
des données. Dans le cas spécifique des
recherches de notre groupe qui travaille avec des
activités
professionnelles
diverses
(agir
enseignant, agir entrepreneurial) inscrites dans
des contextes interactionnels et socio-historiques
bien différents, les orientations méthodologiques
adoptées pour l´analyse des documents peuvent
être bien distinctes.
Dans cette communication, nous avons pour but
de présenter une analyse préliminaire de textes
produits dans une situation de travail enseignant,
en expliquant comment ces données ont été
préparées pour l’analyse, à travers un manuel
d’annotation. De cette façon, notre objectif
secondaire est de pouvoir contribuer aux
procédures méthodologiques de recherche, en
montrant un outil qui peut servir à l’identification
dans les textes des catégories d’analyse définies
au préalable, à travers un ensemble de critères
d’annotation définis et testés par deux différents
chercheurs sur un même corpus. Les études
préliminaires que nous présenterons, ainsi que le
corpus qui a servi de base pour l’analyse, ont été
développées dans le cadre d’un projet de
recherche plus large sur la formation des
enseignants de français comme langue étrangère
(FLE) qui vise à analyser : i) comment les jeunes
professeurs apprennent leur métier et ii) quel est
le rôle des différents actants et des différents
instruments dans cette situation de travail. Dans
ce contexte, plusieurs textes sont produits dans le
but de créer des verbalisations sur l´activité de
travail qui puissent contribuer à la formation des
futurs enseignants, comme par exemple : des
récits d´expérience, des entretiens enregistrés sur
audio et sur vidéo, entre autres. Ces différents
textes constituent ainsi le corpus d’analyse qui est
commun à d’autres travaux appartenant au même
groupe de recherche : le Groupe ALTER-CNPq.
Cependant, au sein du groupe, on n’utilise pas, en
général, une méthode systématique d’annotation
du corpus, ce qui fait que le travail dépende
souvent de la capacité du chercheur à observer et
à interpréter les donnés en fonction de son
expérience et de sa connaissance de la théorie,
ce qui n’est pas toujours clair pour un lecteur
externe. Selon Lüdeling (2009, p. 236) « toute
analyse linguistique est une interprétation des
données » (p. 236), et un corpus annoté
électroniquement rend explicite l’interprétation en
la stockant avec les données brutes et en la
rendant accessible à n’importe quel chercheur. A
partir de critères bien définis, les annotations
peuvent aussi éviter le risque d’une analyse
circulaire (Consten et Loll 2012). De cette façon,
des outils de recherche et d’analyse peuvent
rendre compte de facteurs variés à différents
niveaux qui influencent le langage, associés à des
A partir de ces considérations préliminaires,
l´objectif de ce symposium centré sur l´axe « les
méthodologies d´analyse des données relevant
de l´activité » est, d´une part, de montrer le
contexte empirique général des recherches
développées par des chercheurs du Brésil et du
Portugal sur quelques activités professionnels ;
d´autre part, de présenter les éléments
méthodologiques qui en découlent.
143
SYMPOSIUMS
facteurs
externes,
décrits
et
observés
systématiquement par des métadonnées dans les
échantillons. Nous avons donc choisi de présenter
non seulement quelques résultats préliminaires
auxquels nous avons abouti, mais aussi les outils
technologiques qui ont contribué à y parvenir.
Pour ce faire, nous avons choisi des données
enregistrées sur vidéo pendant une réunion
pédagogique où les professeurs assistent à une
vidéo, réalisée par deux collègues et le chercheur,
et font des commentaires sur ce qu’ils voient. Les
données dont nous montrerons l’analyse
exposent les commentaires de l´ensemble des
professeurs sur les discussions entre les deux
collègues,
qui
évoquent
des
gestes
professionnels et des dilemmes du métier de
professeur de FLE. Le cadre théorique et
méthodologique qui sous-tend cette recherche se
base premièrement sur l´Interactionnisme Sociodiscursif, tel que proposé par Bronckart (1999,
2004, 2006, 2008, 2011) et d´autres chercheurs
qui ont poursuivi ces études (Machado, 2004,
2009 ; Bulea & Bronckart, 2011 ; Guimarães,
Machado, Coutinho, 2007 ; Bulea, 2010 ;
Machado, Lousada & Ferreira, 2011). On se
basera notamment sur les travaux qui proposent
une analyse de données similaires aux nôtres,
c´est-à-dire, des textes produits en situation de
travail. Les données sont analysées à partir de
deux catégories principales, les types de discours
et les mécanismes énonciatifs. Ensuite, on
montrera comment le manuel d´annotation peut
contribuer pour rendre plus facile l´identification
de ces catégories dans le corpus d´analyse et la
relation entre elles. Pour atteindre nos objectifs,
nous montrerons d´abord le contexte où la
recherche est développée, en précisant le rôle
des différents actants dans cette situation de
travail enseignant. Nous présenterons par la suite
les concepts théoriques généraux qui soustendent la recherche et nous préciserons les
notions que nous utiliserons pour l´analyse des
données. Ensuite, les outils d´annotation, ainsi
que les critères linguistiques choisis pour les
analyses seront montrés. Finalement, on
annoncera les résultats préliminaires de notre
étude, qui s’organisent à partir de deux axes :
ceux qui confirment l’importance de la
verbalisation sur l’activité pour l’apprentissage du
métier, ainsi que le rôle de l’Autre comme
déclencheur d’une réflexion sur le travail ; ceux
qui montrent comment les outils d’annotation
peuvent contribuer à rendre plus précis et efficace
le travail du chercheur qui se penche sur l’analyse
des données verbales des textes.
Cette présentation vise à discuter les
préoccupations sur la construction de modèles
didactiques pour les genres oraux dans le cadre
de l’ISD et les compléments recherchés en
d’autres théories afin d’analyser l’oral et les
aspects non-verbaux de ces genres. Depuis la
publication des PCNs (Paramètres Curriculaires
Nationaux), au milieu de la décennie de 90, les
discussions sur l’enseignement de genres textuels
se sont intensifiées chaque fois davantage au
Brésil. Cependant, en vérifiant les publications
universitaires et les matériels didactiques destinés
à l’enseignement de la langue maternelle, nous
avons remarqué une forte absence des genres
oraux. Nous avons déjà trouvé une quantité
significative de publications des genres virtuels ou
numériques et diverses oeuvres suggérant au
professeur comment travailler avec ce grand
ensemble de genres écrits. Parallèlement à
l’absence des genres oraux dans les recherches
et matériels didactiques, nous avons aussi trouvé
peu de travail avec ceux-ci en salle de classe. Les
professeurs prétendent, selon Bueno (2009a),
qu’une telle situation provient de l’absence de
matériels qui, outre de mettre en exergue
l’importance de l’enseignement de la langue orale,
comme les PCNs, indiqueraient aussi des
possibilités pour l’effectuation d’un tel travail avec
les élèves. Visant à présenter ces possibilités aux
professeurs, nous avons cherché, avec nos
étudiants de Master, à nous dédier à l’étude de
genres oraux (Bueno & Feitoza, 2008; Bueno
(2009b), dans le cadre de l’Interactionnisme
Sociodiscursif (ISD), qui nous a permis un
important retour sur les genres écrits. Toutefois,
certains problèmes surgissent comme a) quels
critères utiliser pour classer les genres oraux?; b)
quels genres oraux apporter en salle de classe ?;
c) comment analyser les aspects suprasegmentaires (syllabe, accent, ton, durée) ?; d) ou
les processus de formulation du texte parlé,
comme les hésitations ou corrections; et les
aspects non-verbaux comme posture physique,
gestes, regards? Pour traiter ces questions, en
plus des travaux de Joaquim Dolz et Bernard
Schneuwly (1998, 2004), nous prenons comme
référence des auteurs qui travaillent sur des
questions de l’oralité, comme Marcuschi, Pretti,
Koch, ou phonético-phonologiques, comme
Cagliari, Silva, entre autres, qui mettent l’accent
sur le langage oral à partir de certain de ses
aspects structurants. De cette manière, nous
cherchons des possibilités d’analyse que nous
voulons présenter dans cette communication.
S6/2 – GENRES ORAUX, ASPECTS VERBAUX
ET NON-VERBAUX: COMPLÉMENTS POUR
UNE ANALYSE DANS LE CADRE DE L’ISD
S6/3 – ENJEUX MÉTHODOLOGIQUES POUR
LA DESCRIPTION DE L´AGIR
ENTREPRENEURIAL – UNE QUESTION
EMPIRIQUE
Luzia Bueno & Juliana B. Zani, Universidade São
Francisco, Brésil
144
SYMPOSIUMS
Rosalice Pinto, Universidade Nova da Lisboa,
Portugal
part, nous mettrons en évidence que l´utilisation
de plusieurs éléments méthodologiques (d´origine
qualitative ou quantitative) en complémentarité est
une exigence imposée par la complexité de l´objet
analysé. Les données qui seront présentées ont
été relevées dans cinq institutions universitaires
portugaises, en 2009 et pour leur analyse
plusieurs outils méthodologiques ont été utilisés
de manière à décrire ce que les élèves pensent
être l´agir entrepreneurial : questionnaires;
enregistrements audio-vidéo ; le logiciel SPSS ;
l´analyse de contenu. Il est important de souligner
que, c´est à partir du recueil et de l´analyse des
données issues des méthodes qualitatives ou
quantitatives exploitées, que nous avons pu,
d´une part, dégager les caractéristiques
linguistiques récurrentes et identifier les types de
discours qui y sont reliés et, d´autre part, étudier
les figures d´action associées à cet agir.. Comme
hypothèse de travail, nous considérons que les
figures d´action occurrence, définition et
canonique seront présentes dans le corpus,
cependant les marques linguistiques qui les
caractérisent, comme les définit Bulea (2007),
pourront être différemment décrites. N´oublions
pas que les objets d´étude sont différents : le
travail de Bulea est centré sur le commentaire sur
l´action des personnes interviewées à propos de
ce qu´ils font ; dans le nôtre, on interroge des
acteurs en général des étudiants qui ne sont pas
obligatoirement des entrepreneurs sur ce qu´ils
pensent sur certains concepts. Et cette distinction
pourra avoir des conséquences au niveau de la
description textuelle du corpus.
Le terme “agir” – fréquemment confondu avec le
terme « action » - a subi selon des approches
empiriques différentes, développées par les divers
membres du LAF (Filliettaz, 2002 ; Revaz, 1997)
des conditions d´emploi et de signifié hétérogènes
et, selon la perspective adoptée, a été décrit et
analysé selon des parcours méthodologiques bien
différents. Par conséquent, de manière à doter
une sémiologie qui tend à une stabilité des termes
« agir » et « action », Bronckart et alii (2004 : 110111) établissent une différence bien évidente
entre les deux. Le premier correspond à toute
forme d´intervention orientée d´un ou de
plusieur(s) humain(s) dans le monde et, dans
certains contextes particuliers, peut constituer un
travail qui, à son tour, peut être décomposé en
tâches déterminées. Le second correspond à une
forme construite dans le processus interprétatif et
est surtout dépendante d´une part des propriétés
disponibles chez l´actant lors de l´interaction et,
d´autre part, sur les multiples déterminismes
sociaux, matériels qui peuvent intervenir au cours
de l´agir. A partir de cette stabilité conceptuelle
plusieurs travaux empiriques ont été développés
par les groupes de recherches de l´ISD (groupe
LAF) en Suisse et au Brésil (groupe ALTER).
D´une part, les travaux de Bulea et Fristalon
(2004) et ensuite de Bulea (2007) ont permi, à
partir de la transcription et l´analyse des
interviews avec des infirmiers à propos du soin
infirmier, la définition de cinq manières différentes
de dire cet agir. Ces différentes formes,
sémiotiquement identifiables par les types de
discours, correspondent aux cinq figures
interprétatives de l´agir (action événement passé,
action occurrence, action expérience, action
définition, action canonique). D´autre part, les
recherches de Bueno (2007), Lousada (2006),
Mazzillo (2006), centrées sur le travail enseignant,
avec des spécificités méthodologiques basées sur
la Clinique de l´Activité et l´Ergonomie de l´activité
ont eu leur importance pour la description des
figures d´agir qui caractérisent évidemment une
manière de dire mais aussi peuvent montrer les
formes typiques d´une certaine catégorie
professionnelle.
Pour ce faire, dans un premier temps nous
montrerons les éléments méthodologiques qui ont
été développés au cours de la recherche ; dans
un deuxième temps, nous présenterons, à partir
de l´analyse des marques linguistiques, la
spécificité des figures d´action présentes dans
l´agir entrepreneurial.
Ce travail est en cours au Centre de Linguistique
de l´Université ´Nova´ de Lisbonne (groupe praxis,
texto e conhecimento - PRETEXTO) s´inscrit dans
un projet de recherche plus vaste financé par la
Fondation pour la Science et la Technologie du
Portugal (FCT).
Les lignes qui précèdent montrent bien que
l´étude de l´agir
dans plusieurs contextes
professionnels est complexe et mérite des
procédés méthodologiques bien divers en fonction
de l´objet étudié et du but de la recherche. Face à
cette situation, l´objectif de ce travail est de
décrire, à partir de l´identification des types de
discours et des procédés linguistiques qui les
sémiotisent, ce que nous définirons comme l´agir
entrepreneurial. Pour ce faire nous présenterons,
d´une
part,
le
parcours
méthodologique
développé pour la description de cet agir ; d´autre
145
SYMPOSIUMS
celles des productions en basque L1 et espagnol
L2 des élèves provenant d’un entourage
bascophone mais avec présence sociale de
l’espagnol. Les analyses s’effectuent sur le genre
de texte du conte oral restitué et concernent des
éléments de cohésion verbale.
S7 – LE DÉVELOPPEMENT BILINGUE DANS
TROIS CONTEXTES DIDACTIQUES ET
SOCIOLINGUISTIQUES CONTRASTÉS
La deuxième présentation analyse l’apprentissage
et la préservation de l'espagnol qui, avec le
suisse-allemand, constitue l’une des deux L1
dans un contexte avec faible présence sociale de
l'espagnol qui a un statut de langue familiale
(parmi d’autres). Le genre de texte en jeu est le
« récit de vie », un des premiers genres narratifs
utilisés par les enfants en contexte familial. Les
productions des enfants sont appréhendées sous
l’angle de la planification du texte et des
ressources de textualisation.
Coordination: Ibon Manterola, Euskal Herriko
Unibertsitatea / Université du Pays Basque,
Espagne
17.7.2013 / 14H00-16H00 / MR080
DESCRIPTIF GÉNÉRAL DU SYMPOSIUM
Dans le contexte européen, dans lequel le
plurilinguisme est clairement la règle plutôt que
l’exception, la diversité culturelle et linguistique
pose des défis constants. L’étude de la
problématique du plurilinguisme concerne des
facteurs divers, tels que la nature des langues en
contact, le degré de maitrise des différentes
langues, le mode d’apprentissage, les pratiques
langagières et les besoins personnels et sociaux
impliqués (Lüdi & Py, 2003). Notre symposium
vise à analyser l'appropriation des capacités
discursives- narratives en contextes bilingues en
contrastant trois contextes différenciés. Il s'agit de
mettre en exergue les pratiques langagières dans
les contextes plurilingues et leurs processus
d’apprentissage, soit dans le milieu familial soit au
milieu scolaire, et de réfléchir sur les conditions
didactiques et sociolinguistiques qui peuvent
influencer l'apprentissage et le développement
bilingue.
La troisième présentation s’intéresse aux gestes
didactiques des adultes/enseignants et aux
alternances codiques dans les situations où
l'espagnol est L2 pour les élèves scolarisés dans
leur L1, basque, et L1 pour les élèves qui sont
scolarisés en immersion dans leur L2, basque.
Dans les deux cas, l’espagnol est enseigné à
l'école à partir de 8 ans. Notre analyse porte sur
les situations dans lesquelles se manifestent ces
alternances en basque et en espagnol L1 ou L2.
Plus fréquentes chez les plus jeunes, elles
diminuent graduellement. Les gestes didactiques
semblent, dans tous les cas, viser à protéger la
langue la plus faible.
Les trois contextes analysés peuvent être
considérés comme un continuum de situations
bilingues/multilingues différentes. A notre avis,
ces contextes fournissent une bonne occasion de
mettre en discussion les influences des facteurs
sociolinguistiques
et
didactiques
sur
le
développement bilingue/plurilingue. En même
temps, ce symposium nous permettra de réfléchir
aux interactions entre les langues et aux
possibles transferts des capacités langagières
d’une langue à l’autre. A ce propos, nous nous
sommes posé plusieurs questions auxquelles nos
recherches visent à fournir des pistes de
réponse :
Le travail s’appuie sur le modèle d'analyse des
genres de textes, développé dans le cadre de
l’interactionnisme
socio-discursif
(Bronckart,
1996 ; Dolz & Schneuwly, 1998). Dans ce modèle,
les paramètres contextuels exercent une influence
nécessaire sur les unités linguistiques qui
constituent les discours. Les opérations de base
d’orientation contextuelle, de structuration et de
textualisation, postulées par le modèle, font partie
de la production discursive et deviennent, ainsi,
des traces de l’action linguistique dans un
contexte donné. En ce sens, le modèle nous offre
des outils méthodologiques nous permettant de
mettre en rapport la capacité discursive avec le
contexte, et de prendre en considération la
situation communicative.
• Quels sont les effets ou les influences du
contexte sociolinguistique et didactique sur le
développement des capacités discursives
(narratives)
chez
des
enfants
bilingues/plurilingues ?
• Quels sont les effets ou les influences du
contexte sociolinguistique sur les interactions
bilingues/plurilingues en milieu didactique ?
La
première
présentation
se
réfère
à
l’apprentissage du basque L2 dans un contexte
d’immersion où la présence de cette langue est
limitée à l’école, puisque sa présence sociale est
pratiquement nulle. L’espagnol, L1 dans ce cas,
est la langue de la famille des élèves en question
et la langue dominante en société. Le basque est
la seule langue scolaire jusqu’à l’âge de 8 ans. À
cet âge-là, l’espagnol est introduit comme matière
scolaire. Les données sont contrastées avec
• Les genres de textes apparaissent-ils comme
des outils adéquats pour rendre compte du
développement bilingue? Si oui, en quoi?
• Quels sont les apports majeurs des études
développementales
menées
dans
les
contextes bilingues/plurilingues par rapport
aux enjeux didactiques?
146
SYMPOSIUMS
• Quelles sont les capacités discursives
susceptibles d’être transférées d’une langue à
une autre dans les activités narratives et
contextes sociolinguistiques et didactiques
analysés ?
S7/1 – LE DÉVELOPPEMENT DES CAPACITÉS
NARRATIVES-DISCURSIVES EN BASQUE ET
EN ESPAGNOL L1 OU L2 DANS DES
CONTEXTES SOCIOLINGUISTIQUES ET
DIDACTIQUES DIFFÉRENTS
Bien qu’il ne semble pas possible de répondre à
toutes ces questions dans un seul symposium,
elles mettent en évidence la richesse et la
diversité de la problématique qui guide nos
intérêts de recherche.
Ibon Manterola, Euskal Herriko Unibertsitatea /
Université du Pays Basque, Espagne
Cette présentation analyse l'apprentissage du
basque et de l'espagnol dans deux contextes
sociolinguistiques et didactiques différenciés. Le
développement du basque L2 dans un
programme d’immersion totale et précoce dans un
entourage hispanophone est contrasté avec celui
du basque L1 dans un milieu principalement
bascophone, où cette langue est aussi langue
scolaire. De la même manière, le développement
de l’espagnol L2 dans le contexte bascophone est
comparé avec celui de l’espagnol L1 dans le
contexte hispanophone. Dans les deux contextes,
l’espagnol est introduit comme matière scolaire à
l'école primaire.
Deux contes, l’un pour chaque langue, sont
restitués à l’oral par les enfants à l’âge de 5, de 8
et de 11 ans, sur la base d’un modèle fourni par
un adulte. Les mêmes contes et la même
méthode de recueil des narrations ont été utilisés
aux trois âges.
Notre analyse adhère aux principes qui s'inspirent
des propositions théoriques de l’interactionnisme
socio-discursif (Bronckart, 1996) et prend ainsi la
perspective des genres textuels pour analyser les
capacités langagières des élèves. Le langage est
tout d’abord une activité discursive matérialisée
dans des textes. C’est à travers l’appropriation
des genres textuels que l’élève devient capable
d’agir
dans
les
diverses
situations
de
communication (Dolz & Schneuwly, 1998 ; Dolz &
Gagnon, 2008; Larringan, 2009).
Le conte oral constitue une activité souvent
pratiquée par les enfants et, en tant que genre
textuel, une ressource fréquemment utilisée dans
les
études
sur
l’apprentissage
et
le
développement langagier (Berman & Slobin,
1994 ; Brigaudiot, 1994). Cependant, les études
des capacités narratives concernant les enfants et
les entourages bilingues/plurilingues sont moins
fréquentes
(Akinci,
2001 ;
Verhoeven
&
Strömqvist, 2001) et c’est précisément sur ce
point-là que nous soulignons l’intérêt de notre
travail.
Nous abordons le développement des capacités
narratives à la suite du modèle de l’architecture
textuelle proposé par Bronckart (1996). Nos
analyses concernent l’appropriation des éléments
de cohésion verbale tels que la capacité d’établir
des relations complexes sur l’axe temporel
147
SYMPOSIUMS
(l’usage des formes du plus-que-parfait en
espagnol), les reformulations de dialogues en
style indirect et des caractéristiques spécifiques
de chaque langue (par exemple les ellipses en
basque et le subjonctif en espagnol).
hispanophone. Les enfants peuvent être
considérés
comme
«bilingues
équilibrés»
(Bialystok, 2001). A l’occasion d’entretiens avec
les enfants, nous leur avons demandé de raconter
un récit de vie, sur le thème de la « blessure ». Un
questionnaire sur les stratégies de transmission
de la langue et les pratiques linguistiques de la
famille a également été fourni aux familles
participantes. Les questions portaient sur a) le
niveau d’instruction des parents, b) les langues
parlées, c) la langue familiale, d) les formes de
transmission de la langue dans la famille, d) les
situations impliquant l’usage de l’espagnol, f)
l’importance de l’espagnol pour les parents.
Les analyses montrent d’une part, que la
scolarisation en immersion en basque L2 favorise
le développement du basque L2 et aussi de
l’espagnol L1. D’autre part, la scolarisation en
basque L1 n’empêche pas le développement de
l’espagnol L2. Ces données semblent confirmer
qu’un transfert positif est possible non seulement
de la L1 à la L2 mais aussi de la L2 à la L1
(Idiazabal & Larringan, 1997).
Pour l'analyse des récits, nous nous sommes
appuyée sur le modèle d'analyse des genres de
textes,
développé
dans
le
cadre
de
l’interactionnisme
sociodiscursif
(Dolz
&
Schneuwly, 2004 ; Bronckart, Bain, Schneuwly,
Davaud, & Pasquier, 1985) qui implique trois
opérations de production textuelle: a) l'adaptation
à la situation de communication, b) la planification
du texte et c) et la linéarisation du texte, qui
intègre les différents aspects linguistiques liés à la
production. Nous avons examiné les productions
des enfants en tenant compte fondamentalement
de la planification du texte et des ressources de
textualisation. La planification des productions des
enfants a été examinée en fonction des
caractéristiques du genre « récit de vie ». Pour
mieux cibler la structure du genre, nous avons
retenu les catégories de Labov (1972), qui
décrivent de manière exhaustive la planification
typique
du
genre:
résumé,
orientation,
complication, évaluation, résolution et coda.
S7/2 – LE RÉCIT DE VIE CHEZ DE JEUNES
ENFANTS : APPROPRIATION D’UN GENRE
NARRATIF PAR DES ENFANTS BILINGUES
ESPAGNOL-SUISSE ALLEMAND
Verónica Sánchez Abchi, Université de Genève,
Suisse
La présente contribution, de type exploratoire,
vise à analyser les capacités langagières
d’enfants amenés à devenir bilingues espagnolsuisse allemand, à l’occasion de la production
orale de récits d'expériences personnelles. Cette
étude est motivée par les préoccupations des
familles d’origine hispanophones relatives à
l’acquisition de la langue dans des contextes
plurilingues.
Ces
inquiétudes
concernent
l’acquisition simultanée de plusieurs langues
(espagnol, suisse-allemand, allemand), les
progrès dans l’apprentissage de l’espagnol dans
un contexte où cette langue est minorisée,
l’impact de l’espagnol sur l’acquisition de
l’allemand standard et les difficultés à préserver
leur langue.
Concernant la textualisation, nous avons
considéré les mécanismes de cohésion nominale
et verbale et l’emploi des organisateurs textuels
(Fayol &Schneuwly, 1987). Nous avons aussi
examiné des niveaux transversaux à la production
textuelle: la syntaxe –construction et relation entre
les composantes de la phrase –, la morphologie
et le niveau lexique. La longueur des textes a
également été prise en compte.
Nous avons choisi de focaliser notre étude sur
l’appropriation du genre « récit de vie ». Le récit
est, en fait, un des premiers genres narratifs
utilisés par les enfants, car il est très fréquent
dans les interactions quotidiennes de la famille.
La narration d’expériences de vie nous permet
d’analyser les productions des enfants en
considérant de manière simultanée la structure
textuelle, la linéarisation et la sélection
linguistique et conceptuelle.
Le but est d’étudier l’appropriation progressive du
genre récit de vie par les enfants dans la langue
espagnole et d’analyser éventuellement les
différences entre les trois groupes d’âge. À long
terme, notre objectif est d’observer les
potentialités et les capacités discursives des
enfants bilingues dans la langue espagnole, afin
de pouvoir estimer les possibles impacts qu’elles
peuvent avoir dans la scolarisation.
Notre étude se base sur un échantillon constitué
de trente enfants répartis en trois groupes d’âge:
3, 4 et 5 ans. Les enfants parlent l’espagnol dans
leur milieu familial et le suisse-allemand dans leur
contexte de socialisation plus large – crèche, «
spielgruppe », voisinage; jardin d’enfants, etc. Les
parents de tous les enfants forment de couples
mixtes, dans lesquels les pères sont suisses et
les
mères
sont
originaires
d’un
pays
S7/3 – LES GESTES DIDACTIQUES ET LA
GESTION DES LANGUES DANS
L'ENSEIGNEMENT EN L1 ET L2
Sandrine Aeby Daghé, Université de Genève,
Suisse & Margareta Almgren, Euskal Herriko
148
SYMPOSIUMS
Unibertsitatea / Université du Pays Basque,
Espagne
didactiques des enseignants (les SPA, les
traductions lexicales, les reformulations, etc. )
semblent, dans tous les cas, viser à protéger la
langue la plus faible, sans censurer directement le
recours à la L1, qui de toute façon est limité et
décroit rapidement également dans notre cas.
Cette présentation vise à analyser les gestes
didactiques de régulation de l’usage de la L1 et de
la L2 dans des situations scolaires où les
enseignants et les élèves connaissent les deux
langues, même si leurs compétences varient.
Notre travail part de la considération que, de nos
jours, la présence de plusieurs langues en classe
fait partie de situations considérées comme
« normales ». C’est aussi le cas des alternances
codiques qui, de la même façon, peuvent être
considérées comme des phénomènes naturels
dans des situations de contact de langues.
À notre avis, ces données peuvent contribuer à
mieux comprendre quelques spécificités de
l’enseignement bilingue.
Notre analyse porte sur les raisons, les motifs
ainsi que les situations dans lesquelles se
manifestent ces alternances codiques en basque
et en espagnol L1 ou L2. Plutôt que d’une
évaluation du poids de la L1 et de la L2 dans les
interactions en classe, il s’agira d’analyser
comment les enseignants gèrent l’usage des deux
langues à travers différents gestes didactiques
(Schneuwly & Dolz, 2009).
Les considérations sur la place que doit prendre
la L1 dans le processus d’appropriation d’une L2
ont connu de fortes modifications au cours de ces
dernières années (Giacomi, 2009). Les approches
théoriques ont fluctué de la postulation d’un
« effet nul » à celle d’un « effet maximal ». Le
tournant interactionniste et l’intégration des
concepts de « communication exolingue »,
impliquant des échanges entre des locuteurs
bénéficiant de compétences différentes en L2 (de
Pietro et al. 1988) et de « communication
bilingue » (Serra, 2010) ont, de ce point de vue,
joué un rôle déterminant.
La crainte que le recours à la L1 ne freine
l’acquisition de la L2 n’a pas de raison de
subsister. Selon Serra (2007), l’activation d’un
continuum L1-L2 dans les interactions en classe
constitue une ressource faisant partie du
répertoire bilingue qui permet de dégager des
moyens cognitifs et langagiers nécessaires au
traitement des objets disciplinaires. En outre, les
études longitudinales sur L1 français / L2
allemand; L1 allemand - L2 italien/romanche ont
montré que le recours à la L1 décroit rapidement
à mesure que la capacité en L2 augmente (Serra,
2007).
Dans ce contexte, Gajo (2009) souligne aussi
l’importance d’adopter des postures réflexives en
cherchant des formules différentes pour intégrer
des langues et contenus d’apprentissage au sein
d’une didactique du plurilinguisme.
Nos analyses montrent que les alternances
codiques sont fréquentes chez des élèves de 5
ans, qu'elles diminuent à l’âge de 8 ans et qu'elles
deviennent rares à l’âge de 11 ans. Les gestes
149
SYMPOSIUMS
de conceitos de outros autores compatíveis com
nosso quadro teórico para a interpretação dos
textos, como de Amigues (2002), Saujat (2002),
Faïta (2002) e Clot (2004), entre outros. Dentre
esses procedimentos, tomamos como referência
para a análise dos dados, o contexto
sociointeracional
de
produção;
o
nível
organizacional, mais especificamente o plano
global e os tipos de discursos; o nível enunciativo,
centrando nas vozes e modalizações; e,
finalmente, o nível semântico, utilizando como
categorias de análise os elementos constitutivos
do agir, de acordo com o modelo proposto por
Bronckart (1997) e reformulado por Machado e
Bronckart
(2009).
Finalizando,
as
três
comunicações trazem contribuições teóricometodológicas para pesquisadores que partem de
pressupostos do interacionismo sociodiscursivo,
como os dos grupos citados, e de outros que
partem do mesmo referencial teórico de base.
S8 – DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DO
PROFESSOR: ANÁLISE DE ELEMENTOS DE
SEU TRABALHO SOB A PERSPECTIVA DO
INTERACIONISMO SOCIODISCURSIVO
Coordination: Siderlene Muniz-Oliveira,
Universidade Tecnológica Federal do Paraná &
Anise D'Orange Ferreira, Universidade Estadual
Paulista, Brésil
18.7.2013 / 14H00-16H00 / MR060
DESCRIPTIF GÉNÉRAL DU SYMPOSIUM
Este simpósio, de modo geral, traz uma
discussão sobre elementos constitutivos do
trabalho do professor, mostrando aspectos que
podem contribuir com o seu agir no trabalho,
propiciando o desenvolvimento profissional. Mais
especificamente, buscamos investigar de que
forma
pesquisas
que
utilizam
distintos
instrumentos metodológicos aliados ao ISD
podem subsidiar a compreensão do trabalho
docente. Desse modo, três pesquisas que
compõem este simpósio discutem alguns
elementos que fazem parte do trabalho do
professor, tomando como referência a definição
de trabalho de Machado (2008), que indica os
elementos que nele estão envolvidos: o professor
envolvido na tarefa, que interage com os outros
(alunos, colegas, superiores hierárquicos etc) a
partir de determinados artefatos/instrumentos,
tendo como foco o objeto de trabalho, que é criar
um meio propício ao desenvolvimento de
determinadas capacidades dos alunos. Buscamos,
assim, proporcionar discussões acerca de
subsídios ao desenvolvimento do trabalho do
professor que atua em diferentes níveis de
ensino; tais discussões aqui são de dois tipos: 1)
dois estudos sobre o levantamento de
características dos gêneros dissertação de
mestrado e o cartoon; e 2) um estudo sobre a
análise de gestos didáticos do professor
representados em textos escritos e orais. O
levantamento de características dos dois gêneros
citados contribui para a compreensão de
artefatos/instrumentos que podem ser ou são
utilizados na escola/universidade pelo professor
em interação com seus alunos; e a análise de
gestos didáticos favorece a compreensão do
objeto de trabalho do professor. Assim,
investigam-se, de um lado, elementos que
contribuem para a elaboração de modelos
didáticos de gêneros específicos; e, de outro, o
agir representado em textos que têm como
temática o trabalho docente. De modo geral, os
procedimentos utilizados nessas pesquisas
provêm,
sobretudo,
do
interacionismo
sociodiscursivo e foram inspirados no que foi
proposto pelo Groupe LAF (Bronckart, 2004) e
pelo grupo ALTER (Machado, 2004, 2005), além
S8/1 – CONTRIBUIÇÕES PARA O TRABALHO
DO PROFESSOR DE NÍVEL SUPERIOR: UMA
ANÁLISE DO GÊNERO DISSERTAÇÃO DE
MESTRADO
Siderlene Muniz-Oliveira, Universidade
Tecnológica Federal do Paraná &
Anise D'Orange Ferreira, Universidade Estadual
Paulista, Brésil
Estudos mostram que tanto alunos de graduação
quanto de pós-graduação apresentam dificuldade
para redigir textos pertencentes a diferentes
gêneros acadêmicos como resumos, resenhas,
projetos de pesquisa, artigos, dissertações e
teses (Muniz-Oliveira, 2005). A fim de contribuir
com a formação desses alunos, Muniz-Oliveira e
Barricelli (2009) realizaram um estudo em que
levantam características em dissertações de
mestrado tendo como base alguns exemplares
desse gênero para posterior elaboração de
material didático. Visando aprofundar esse estudo,
esta comunicação, que parte dos pressupostos
do interacionismo sociodiscursivo (Bronckart,
1999; Machado e Bronckart, 2010), tem como
objetivo apresentar os resultados de uma análise
realizada com outros exemplares desse gênero
para
refinar
o
modelo
didático
desse
gênero. Consideramos o modelo
didático definido por Pietro et al. (1997) como
“um objeto descritivo e operacional, construído
para apreender o fenômeno complexo da
aprendizagem de um gênero e, assim, orientar
suas práticas”. A descrição das características
linguístico-discursivas de textos pertencentes aos
variados gêneros possibilita a elaboração de
sequências didáticas visando ao ensino de leitura
e produção de textos. No estudo mencionado
150
SYMPOSIUMS
anteriormente, o levantamento das características
do gênero dissertação de mestrado foi realizado
manualmente, com a observação e análise dos
textos, de acordo com a experiência das
pesquisadoras em relação à teoria utilizada e
suas habilidades de observar no texto os
elementos relevantes da análise. Para este
trabalho, iremos utilizar um procedimento de
anotação
de
corpus
que
consiste
no
processo de marcação de um segmento do texto,
atribuindo uma etiqueta visando a atender os
objetivos da análise linguística (Duran, 2012). O
processo de anotação sistemática de um corpus
pode promover não somente consistência para
análise, mas também explicita a interpretação no
corpus, presente em toda e qualquer análise
linguística (Lüdeling, 2011), além de poder
enriquecer as interpretações pela facilidade de
exploração
sistemática das
anotações
encontradas em diferentes amostras. Para uma
análise de gênero tal como se propõe, existem
recursos para a realização de anotações
automáticas
no
nível
lexical
e
morfossintático. Análises no nível sintagmático
são feitas manualmente no plano qualitativo e
automaticamente no nível quantitativo, por meio
de ferramentas apropriadas. Corpora anotados
linguisticamente se tornaram um recurso
importante para análises linguísticas de teorias
interpretativistas, embora o processo de anotação
não seja simples, pois requer que o intérpreteanotador descreva suas categorias de análise de
uma forma explícita, com critérios bem definidos,
para que não se corra o risco de demonstrar-se
um pensamento circular, como demonstrado por
Consten e Loll, 2012). No âmbito da investigação
de corpora digitalmente anotados, pode-se tanto
descrever suas propriedades, quanto realizar
experimentos, seja comparando variantes dentro
de um único texto, seja comparando propriedades
em diferentes corpora. Em nossa análise,
exploramos partes de algumas dissertações de
mestrado,
comparando-as
e
identificando
características
semelhantes.
O
objetivo
principal desta pesquisa é contribuir com um
trabalho de elaboração de material didático sobre
o gênero dissertação de mestrado (Muniz-Oliveira
e Barricelli, no prelo) e com pesquisadores do ISD,
no que se refere à forma de coleta de dados e à
análise
linguístico-discursiva
a
partir
de
programas computacionais.
Esta comunicação tem por objetivo apresentar um
estudo realizado na perspectiva do interacionismo
sociodiscursivo, voltadas ao agir do professor em
situação de trabalho no contexto brasileiro,
composto de duas pesquisas. A primeira
pesquisa, resultado de uma tese de doutorado,
faz um levantamento de gestos didáticos,
identificados a partir de formas linguísticodiscursivas, em textos sobre o trabalho do
professor produzidos por cronistas da revista Veja
São Paulo. Para isso, levantam-se as
características do agir do professor, em situação
de trabalho, construídas em alguns dos textos
dessa revista, que circulam em diferentes esferas
e que são destinadas a diferentes leitores. A
escolha desse suporte midiático justifica-se pelo
fato de a Revista Veja São Paulo ser voltada para
o público em geral e veiculada na maior cidade
brasileira.
A decisão de ater-se ao gênero
crônica justifica-se pelo fato de ele ter como
característica o tratamento de temas do cotidiano,
de modo mais literário e subjetivo do que outros
gêneros. A segunda pesquisa tem por objetivo
apresentar um movimento preliminar e em
desenvolvimento de uma tese de doutorado, cujo
objetivo central é o de verificar que gestos
didáticos são utilizados pelo professor que podem
caracterizar o seu agir no momento do seu
trabalho com textos, num contexto universitário.
Assim, partindo-se do pressuposto que ensinar é
agir, é interferir no percurso educacional do outro,
lidar com indivíduos na sua complexidade afetiva,
interativa e cognitiva e apropriar-se de
instrumentos que medeiam as ações em sala de
aula, o estudo sobre os gestos didáticos,
entendidos como elementos para essa mediação,
podem ser tão eficientes quanto a linguagem oral
ou escrita, na prática do professor. Dessa forma,
pretende-se levantar as características desses
gestos didáticos no momento do agir do professor.
A metodologia utilizada é a pesquisa-ação, onde
o pesquisador é o próprio professor. O corpus
será levantado pela autoconfrontação simples. Ao
comparar os dados das duas pesquisas, será
feito um levantamento de semelhanças e/ou
diferenças entre gestos didáticos identificados
nas crônicas e no corpus gerado pela
autoconfrontação.
De modo geral, os
procedimentos utilizados nas pesquisas provêm,
sobretudo, do interacionismo sociodiscursivo e
foram inspirados no que foi proposto pelo Groupe
LAF (Bronckart, 2004) e pelo grupo ALTER
(Machado, 2004 e 2005), além de conceitos de
outros autores compatíveis com nosso quadro
teórico para a interpretação dos textos, como de
Amigues (2002), Saujat (2002), Faïta (2002) e
Clot (2004b). Dentre esses procedimentos,
tomamos como referência para a análise dos
dados, o contexto sócio-interacional de produção;
o nível organizacional, mais especificamente o
plano global e os tipos de discursos; o nível
enunciativo,
centrando
nas
vozes
e
S8/2 – O AGIR DO PROFESSOR EM GESTOS
DIDÁTICOS NA PERSPECTIVA DO
INTERACIONISMO SOCIODISCURSIVO
Daniella Barbosa Buttler, Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo / Colégio Humboldt &
Maria Christina Cervera, Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo / Universidade Nove de
Julho, São Paulo, Brésil
151
SYMPOSIUMS
modalizações; e, finalmente, o nível semântico,
utilizando como categorias de análise os
elementos constitutivos do agir de acordo com o
modelo proposto por Bronckart (1997 e ss.) e
reformulado por Machado e Bronckart (2009).
em específico, a materna (SCHNEUWLY & DOLZ,
2004; MACHADO 2004, 2005; MACHADO &
CRISTÓVÃO 2006). Para alcançar o objetivo
proposto, esta pesquisa será dividida em três
partes: na primeira parte, centrar-nos-emos na
apresentação da caracterização do gênero; em
seguida, na identificação das suas características
ensináveis e, por fim, na elaboração de um
modelo didático do gênero a ser trabalhado no
contexto de ensino do 11º ano do ensino médio,
em Portugal (equivalente ao 2º do ensino médio
no Brasil). Para a caracterização desse gênero
contamos com um corpus de nove textos,
coletados em três jornais considerados de maior
circulação em Portugal, a saber: Público, Diário
de Notícias e Correio da Manhã. Os nove textos
escolhidos foram analisados sob a perspectiva do
modelo de produção e análise proposto no
quadro
teórico-metodológico
do
ISD,
acompanhado dos pressupostos teóricos da
Semiótica Social de Kress & Van Leeuwen (2006).
Realizamos, assim, um estudo de acordo com os
níveis de análise proposto pelo ISD (nível da
infraestrutura, mecanismos de textualização e
mecanismos enunciativos), que constituem o que
é denominado nesta teoria como folhado textual,
compreendido como camadas superpostas e
interdependentes. Esses níveis são analisados
em relação às condições de produção dos textos
consideradas por Machado e Bronckart (2009)
como o contexto mais amplo de produção, o
contexto imediato, a situação de produção e o
suporte. Como resultado, procuraremos mostrar
as características ensináveis do gênero em
estudo e a elaboração do modelo didático, as
etapas adotadas, e, por fim, apresentar o modelo
elaborado a partir da análise realizada. Desta
forma, procuraremos dar o nosso contributo para
o ensino da leitura e produção de textos, nos
quais o não verbal interagem com o linguístico.
S8/3 – O MODELO DIDÁTICO DO GÊNERO
CARTOON: UMA FERRAMENTA DIDÁTICA
PARA O TRABALHO DOCENTE
Carla Messias Ribeiro da Silva, Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, Brésil &
Audria Leal, Universidade Nova da Lisboa,
Portugal
Esta comunicação visa a apresentar o resultado
de
uma
pesquisa
realizada
por
duas
pesquisadoras - uma do Brasil e a outra de
Portugal - sobre a elaboração de um modelo
didático
para o gênero textual Cartoon,
inserindo-se em um contexto de investigação
sobre o trabalho docente em uma perspectiva
voltada ao processo de elaboração e construção
de ferramentas didáticas. O modelo didático é
uma ferramenta que possibilita a elaboração de
diferentes atividades a serem trabalhadas com os
alunos, privilegiando o desenvolvimento de
capacidades linguageiras (de ação, discursiva e
linguístico-discusiva) (Schneuwly, Dolz, Noverraz,
2004). Ele é um modelo descritivo de um gênero
que pode ser adaptado de acordo com as
necessidades
apresentadas
pelos
alunos
(Schneuwly e Dolz, 2004). O gênero escolhido
para a elaboração do modelo didático, o Cartoon,
amplamente
estudado
por
uma
das
pesquisadoras em sua tese de doutoramento
(Leal, 2011), é reconhecido como um gênero que
integra os eixos do argumentar e expor, mescla o
uso da linguagem verbal e não-verbal, o uso do
humor e temas atuais sobre política. Esse gênero
foi escolhido, em primeiro lugar, pelo fato de a
Proposta Curricular de Língua Portuguesa, de
Portugal, considerar a necessidade de se
trabalhar com diferentes gêneros textuais em
todos as séries do ensino fundamental e médio,
propondo, inclusive, o trabalho com textos que
integram o verbal e o visual, numa inter-relação
entre estes diferentes sistemas semióticos. Em
segundo lugar, os Parâmetros Curriculares
Nacionais de Língua Portuguesa, do Brasil,
também consideram que os variados gêneros que
circulam na sociedade devem ser objetos de
ensino nas aulas de Língua Portuguesa. O aporte
teórico-metodológico norteador é o interacionismo
sociodiscursivo (ISD) (BRONCKART, 1999; 2006;
2008), do qual destacamos, sobretudo, a noção
de gênero
como instrumento para o
desenvolvimento de capacidades de linguagem
no processo de ensino-aprendizagem de línguas,
152
SYMPOSIUMS
S9/1 – A FORMAÇÃO CONTINUADA EM
CONTEXTO DE EAD: RECONFIGURANDO
PRÁTICAS DE LETRAMENTO
S9 – PRÁTICAS DE LETRAMENTO EM
CONTEXTO DE FORMAÇÃO CONTINUADA
Regina Celi M. Pereira, Universidade Federal da
Paraíba, Brésil
Coordination: Regina Celi M. Pereira,
Universidade Federal da Paraíba, Brésil
18.7.2013 / 10H30-12H30 / MR070
Ao longo dos quatro últimos anos em que temos
atuado na formação continuada dos professores
de língua portuguesa da rede municipal de João
Pessoa – PB, tivemos a oportunidade de
aprender e compartilhar conhecimentos e
acompanhar
de
perto
o
processo
de
transformação pelo qual muitos de nós,
formadores e professores da rede, têm passado.
Neste trabalho, apresento o projeto Ações de
Linguagem em Língua Portuguesa (ALLP)
desenvolvida de agosto a setembro de 2011, na
modalidade semi-presencial, e seus impactos na
formação docente, usando como corpus de
análise a avaliação dos próprios professores.
Temos como objetivo contextualizar o novo
formato elaborado para o ALLP no ano de 2011,
no qual o enfoque na didatização dos gêneros
desempenhou um papel central. Os encontros
presenciais com os professores ocorriam uma vez
por
mês
e
as
demais
interações
e
acompanhamentos eram desenvolvidos via
plataforma moodle. A proposta didáticopedagógica da formação proporcionou aos
professores a elaboração de sequências didáticas
e, ao mesmo tempo, o acompanhamento dessas
atividades em sala de aula, além do
direcionamento à leitura e aprofundamento
teórico sobre os gêneros abordados. Na
concepção da equipe do ALLP, a articulação
entre teoria e prática é um componente
fundamental na construção da autonomia da
prática docente, conforme ficou evidenciado nas
autoavaliações dos professores, foco de nossas
análises. Assim, as reflexões ora desenvolvidas,
foram ancoradas na dimensão sócio-comunicativa
dos gêneros, no seu caráter regulador das ações
linguageiras, que tem implicação direta nos
processos
de
mediação
formativa,
fundamentando-nos em Bronckart (1999, 2006,
2008), Marcuschi (2008) e Schneuwly e Dolz
(2004).
DESCRIPTIF GÉNÉRAL DU SYMPOSIUM
Temos constatado, nos últimos anos, uma
demanda nos cursos de formação docente que se
volta para uma única direção: a apropriação de
uma base teórica que permita aos professores
mobilizar autonomamente os saberes teóricos em
práticos. Isso efetivamente se concretiza na
elaboração de aulas e de atividades pedagógicas
em sintonia com as orientações de um ensino de
língua mais reflexivo e que favoreça o
desenvolvimento das competências de leitura e
de escrita do alunado. Também nessa direção
tem sido recorrente nos referenciais curriculares a
prescrição para o uso dos gêneros como
ferramenta didática, mas nem sempre essas
prescrições se consolidam a ponto de poderem
ser utilizadas como guia ou referência didática
para a prática dos professores de língua. Neste
simpósio, portanto, elegemos os gêneros textuais
como eixo integrador das atividades da formação,
justamente por eles se constituírem como
elemento fundamental na regulação das ações de
linguagem que caracterizam os diversos
letramentos.
S9/2 – POSSIBILIDADES DE CONSTRUIR
PROJETOS DIDÁTICOS DE GÊNERO NUM
PROCESSO COOPERATIVO DE FORMAÇÃO
CONTINUADA
Ana Maria Mattos Guimarães, Universidade do
Vale do Rio dos Sinos, Brésil
153
SYMPOSIUMS
Este trabalho é resultado de projeto que
desenvolvemos há quase 2 anos, com apoio
CAPES/Programa Observatório da Educação,
junto à rede municipal de Novo Hamburgo, cidade
gaúcha de porte médio, com 257.746 habitantes.
Planejou-se um processo de formação continuada
cooperativa, em que o letramento acadêmico dos
formadores interage com a prática social dos
professores e seus alunos, com vistas a
propostas didático-pedagógicas que formem um
educador apto ao manejo crítico do conhecimento,
capaz de estar à frente dos desafios educacionais
do terceiro milênio. O processo está respaldado
em uma concepção interativa de linguagem, a
partir da qual se introduz a noção de gênero
(Voloshinov, 2006, Bronckart,1999), que serve
como âncora para a co-construção de propostas
didáticas. A pesquisa se caracteriza como
pesquisa-ação, que entendemos colaborativa (cf
Wells,2007), consideramos que a pesquisa
colaborativa é o modo adequado de conduzir
nossa
investigação,
porque
pretendemos
substituir a relação hierárquica e assimétrica
entre quem faz pesquisa e quem a aplica (ou de
quem se espera que a aplique), por uma relação
de colaboração no contexto de sala de aula entre
pesquisador e professor. O projeto se desenvolve
em dois grupos simultâneos: um formado por 6
professores de Educação Básica bolsistas do
projeto, 6 bolsistas de iniciação científica, 3
mestrandos e 2 doutorandos, e 2 professoraspesquisadoras;
outro
formado
por
aproximadamente 60 professores da rede
municipal. O primeiro grupo, que poderia ser
aproximado de uma comunidade de indagação
(Wells,
2006),
em
encontros
semanais
desenvolve estudos sobre conceitos-base para o
projeto (2011/1) e planeja e executa projetos
didáticos de gênero (desde 2011/2), a partir dos
quais ocorre a formação para o segundo grupo,
nossa comunidade de aprendizagem (Wells,
2006). Esse grupo, de aproximadamente 60
professores, participa de uma formação em
módulos semestrais, com encontros presenciais e
a distância. Estão planejados 5 módulos, sendo o
primeiro sobre conceitos básicos e introdução aos
projetos e os demais sobre agrupamentos de
gênero. Já foram desenvolvidos 3 módulos, um
dos quais sobre o agrupamento do argumentar,
outro sobre o narrar. Tendo como ponto de
partida o trabalho desenvolvido pela equipe de
Didática de Línguas da Universidade de Genebra,
a partir do princípio de que “é através dos
gêneros que as práticas de linguagem
materializam-se nas atividades dos aprendizes”
(SCHNEUWLY e DOLZ, 2004, p. 15), procuramos
ampliar o conceito de sequência didática, no
sentido de colocar a produção de leitura lado a
lado com a produção textual, entendendo-as
dentro da perspectiva dos estudos de letramento:
como práticas sociais que emergem de outras
práticas da comunidade em que os alunos estão
inseridos (BARTON e HAMILTON, 1998;
KLEIMAN,
1995/2008;
OLIVEIRA,
2010).
Diferentemente do proposto pelo grupo de
Genebra, procuramos atribuir ao processo de
leitura a mesma importância do processo de
produção textual, dando um detalhamento
semelhante. Os módulos ou oficinas pensadas
para cada projeto pedagógico proposto trazem
atividades de leitura que encaminham a produção
textual. A noção de projeto didático de gênero
(PDG) é empregada como um guarda-chuva para,
a partir de uma escolha temática, trabalhar-se um
ou mais gêneros em um dado espaço de tempo
(um bimestre, por exemplo), sempre com a
preocupação de relacionar a proposta a uma
dada prática social. Ao final do segundo ano do
projeto, foi lançado um livro com vários capítulos
escritos pela comunidade de indagação
(Guimarães; Kersch (orgs), 2012). Ao mesmo
tempo, resultados do índice que mede o
desenvolvimento da educação básica brasileira
(IDEB, baseado em questões de leitura) mostrou,
ainda em 2012, o crescimento das escolas do
município num patamar maior que o previsto. O
grande desafio que se põe agora é
operacionalizar possibilidades curriculares desse
tipo de trabalho, considerando a necessidade de
seriação dos temas/gêneros. Essa experiência,
ainda em desenvolvimento, marca uma relação
fundamental entre formadores e formandos, de
modo que todos tenham voz e possam realmente
construir juntos um processo cooperativo de
desenvolvimento de ensino de Língua Portuguesa.
S9/3 – DOS DISCURSOS SOBRE AS
PRÁTICAS ÀS PRÁTICAS DE ENSINO:
INTERESSES E LIMITES DA ENTREVISTA DE
AUTOCONFRONTAÇÃO
Luciana Graça, Luísa Álvares Pereira & Inês
Cardoso, Universidade de Aveiro, Portugal
As investigações que temos desenvolvido, no
quadro da Didáctica e da Formação de
professores para o ensino da produção escrita,
tem-se orientado, muito em particular, por uma
premissa principal: a de uma efectiva
(inter)ligação
entre
formação
e
gestos
profissionais dos professores, revelados no
próprio exercício da sua função lectiva. Daí a
elaboração de dispositivos de formação não só
centrados na transmissão de conteúdos como
também, (e) cada vez mais, voltados para a
própria análise de práticas, a fim de estimular a
capacidade de conhecer, de pensar sobre e de
agir de forma fundamentada. Este paradigma
procura traduzir, mais precisamente, uma
profícua conjugação entre o praxiológico e o
epistémico, isto é, um equilíbrio entre o domínio
teórico das noções e das regras mobilizadas
pelos programas curriculares e a própria análise
154
SYMPOSIUMS
de práticas, no sentido de desenvolver três
capacidades principais: i) a capacidade de
encontrar objectos teóricos nos objectos de
ensino - tal como circulam em sala de aula; ii) a
capacidade
de
identificar
obstáculos
na
realização de um determinado projecto de ensino
– resistência dos alunos, factores socioculturais,
condições de funcionamento da aula; e iii) a
própria capacidade de identificar as técnicas e as
estratégias que os próprios professores também
activam, a fim de ultrapassar determinados
obstáculos. Com esta nossa contribuição,
reflectiremos, precisamente, sobre o papel que as
entrevistas de autoconfrontação podem assumir
no referido desenvolvimento profissional docente.
Reflexão esta, aliás, que, e naturalmente,
ancoraremos na interface do trabalho prescrito,
do trabalho realizado e do trabalho real. A partir
da apresentação de dados de uma pesquisa de
doutoramento, desenvolvida em torno do ensino
da escrita do texto de opinião, em turmas de 6.º
ano de escolaridade, a nossa reflexão
concretizar-se-á
através
dos
seguintes
momentos: i) descrição das principais referências
conceptuais que enformam o respectivo quadro
teórico; ii) descrição do dispositivo metodológico
montado, destacando, por um lado, o papel
assumido pelas entrevistas de autoconfrontação
neste último e, por outro, a própria especificidade
das nossas entrevistas, em comparação com as
demais; e iii) reflexão sobre as virtudes e os
limites que tais entrevistas podem assumir na
(re)construção da identidade docente, no
exercício do seu ofício, no sentido de equacionar
outras explorações desta e de outras
metodologias investigativas, no quadro tão
fecundo que a articulação ensino-investigaçãoformação assume. Consideramos poder contribuir,
assim, para problematizar novas formas de
actuação em investigação, que, atribuindo um
papel de destaque à análise do pensamento e da
prática do docente como fonte básica do
conhecimento do ofício, possa, (e) em
consonância com a formação, traduzir-se em
coerentes práticas de ensino.
155
SYMPOSIUMS
physiques en rythmes psychiques », Emile
Jaques-Dalcroze (1981, p. 22) affirme qu’une
des données fondamentales du vécu musical
prend sa source dans des gestes, attitudes et
mouvements, y compris les plus prosaïques.
Pour lui, la marche « révèle », par exemple,
« des dispositions physiques, mais aussi
spirituelles et animiques des élèves » (JacquesDalcroze, 1981, p. 21). En ce sens, l’objectif de
la pédagogie dalcrozienne est, certes, celui de
spécialiser certains de ces mouvements
corporels mais en supposant une continuité
entre le corps quotidien et le corps performatif
du musicien, avec un processus de
développement du second à partir du premier.
S10 – LANGAGE ET ACTION : DYNAMIQUES
D’APPRENTISSAGE ET MODES DE
CORPOREITE
Coordination: Isabelle Mili & René Rickenmann,
Université de Genève, Suisse
18.7.2013 / 10H30-12H30 / MR080
DESCRIPTIF GÉNÉRAL DU SYMPOSIUM
Dans les contributions à ce symposium nous
analyserons
d’autres
conceptions
de
l’enseignement et d’autres formes scolaires qui
visent plutôt une mise à distance du corps
quotidien. Cependant, il s’agit d’une rupture qui
est étayée par l’apprêt et la conduite des
situations didactiques proposées par les
enseignants. C’est dans ce contexte que nous
aborderons la problématique des rapports entre
langage et développement des capacités d’action,
et nous mettrons en évidence, notamment :
La thématique des rapports entre langage et
développement des capacités d’action a été le
plus souvent traitée dans le cadre des rapports de
complémentarité entre le langage verbal, textes et
discours, et les actions humaines (Bronckart,
2009 ; Filliettaz, 2009). Sans exclure l’étude de
ces rapports dans le cadre des analyses de
situations de formation, les contributeurs à ce
symposium souhaitent élargir et explorer le
champ plus général de la dimension sémiotique
de l’agir humain spécialisé tel qu’il se déploie
dans des champs de pratiques disciplinaires
habituellement associés au développement
d’expertises corporelles, notamment à l’école
(enseignements artistiques, éducation physique).
Dans le cadre de ce symposium, les contributeurs
aborderont les rapports de co-détermination
corps-œuvre en développant la thèse selon
laquelle les systèmes de signification que
constituent les œuvres ne sont pas « que » des
systèmes de représentation mais sont aussi
générateurs de formes d’interaction à travers
lesquelles le sujet et l’environnement matériel et
humain se co-définissent mutuellement.
-
Une conception non restrictive du langagier
qui, sans nier le rôle central du verbal dans
les pratiques sociales comme dans les
situations
didactiques,
reconnaît
des
spécificités à d’autres registres sémiotiques
visuels, sonores, graphiques, etc.
-
Une conception sémiotique des pratiques
sociales spécialisées pouvant se cristalliser
dans des œuvres, dont il convient alors
d’étudier
l’épaisseur
et
la
densité
significationnelles (Geertz, 1986).
Nous développerons en conséquence une
conception relative au fonctionnement dynamique
de ces œuvres dont les usages (de production, de
réception ou de circulation sociale) subsument
des corporéités… qui à leur tour impliquent des
développements spécifiques du corps. Nous
chercherons à montrer que les divers registres
sémiotiques en jeu dans les situations
d’enseignement, et notamment ceux liés à
l’œuvre comme produit ou à l’ouvrage comme
processus, contribuent au développement des
capacités d’action des sujets dans le cadre de
l’éducation formelle.
En effet, dans une perspective historico-culturelle
(Vygotski, 1935/1997) les rapports sujet-objet
sont sémiotisés par des significations culturelles
qui les médiatisent. Autrement dit, il ne s’agit point
de concevoir un sujet et un objet naturalisés dont
les rapports seraient immédiats, le corps n’étant
que le lieu physique d’affections produites par le
contact avec la matérialité de l’environnement.
Nous explorerons l’idée selon laquelle les
rapports sujet-objet, lorsqu’ils sont saisis à partir
de la dynamique de l’action, impliquent la prise en
compte d’une troisième entité de nature historicoculturelle : la corporéité.
La prise en compte de cette troisième entité,
agissant à la fois comme préconstruit et comme
émergence des activités spécialisées étudiées
nous permettra d’aborder les œuvres et les
pratiques artistiques comme élément de rupture
produisant du développement.
En postulant que « les artistes ne font pas autre
chose que de (…) transformer les rythmes
156
SYMPOSIUMS
kinésique est communicable, il peut également
faire partie d’une réélaboration esthétique qui
ouvre, dès lors, sur de nouvelles expériences et
contribue ainsi à l’émergence potentielle de
corporéités variables. En tant que systèmes
sémiotiques dynamiques, les œuvres construisent
des logiques particulières et autonomes, qui
constituent à leur tour de nouveaux champs
expérientiels dans les activités de réception.
S10/1 – KINÉSIE ET RÉCEPTION
Guillemette Bolens, Université de Genève, Suisse
Les rapports médiateurs de l’œuvre dans
l’élaboration d’une corporéité sont abordés dans
une première contribution à partir de la notion de
kinésie comme processus actif de perception.
S’agissant
de
la
capacité
humaine
«
de sémantiser et de comprendre les mouvements
corporels, les postures, les gestes et les
expressions faciales. » (p.1), la kinésie concerne
aussi bien des processus propres au sujet
récepteur et à son intelligence kinésique (Spolsky,
1996), que ceux qui sont sémiotisés dans l’œuvre
et qui font lien avec l’intelligence kinésique de
l’artiste (Bolens, 2008). L’intelligence kinésique a
pour champ le kinesthésique, soit la sensation
non partageable du mouvement qui fonde la
proprioception, c’est-à-dire la reconnaissance
sensorielle continue de son corps comme étant le
sien propre ; le kinétique, soit les aspects du
mouvement qui concernent les lois de physique,
par ex. la gravité ; et enfin le kinésique, soit la
dimension interactionnelle de la sensorimotricité,
source d’événements intersubjectifs. Il est à noter
que l’intelligence kinésique donne constamment
lieu à des processus d’inférence des ressentis
kinesthésiques à partir de données perceptives
kinésiques.
Cette approche vise à mieux comprendre les
enjeux liés à l’émergence de la corporéité comme
construit culturel, autant en ce qui relève des
différentes formes de sa sémiotisation dans les
œuvres humaines, qu’en ce qui concerne l’intérêt
d’apprentissages spécifiques liés à leurs pratiques.
S10/2 – RÉCEPTION ET MÉDIATIONS
Isabelle Mili & René Rickenmann, Université de
Genève, Suisse
Dans notre perspective, l’intelligence kinésique
qui doit être mobilisée dans le cadre des usages
des œuvres est considérée comme une fonction
psychologique qui peut (et doit) être développée.
Dans le cadre de cette deuxième communication
nous proposons l’analyse de situations éducatives
dans lesquelles l’enseignant travaille le lien entre
l’expérience kinesthésique considérée comme
non–communicable,
avec
les
répertoires
kinésiques dont sont porteuses les œuvres et
pratiques
humaines
spécialisées.
Notre
hypothèse est que le travail sur le kinésique
produit du développement, en ce qu’il permet de
réorganiser les matériaux de la proprioception,
notamment les données et fonctions liées à
l’expérience kinesthésique qui prend place dans
les situations éducatives et leurs prolongements
durant les temps d’étude. Ceci à partir d’un
constat : un lien étroit se tisse entre les fonctions
de médiation des œuvres/pratiques artistiques et
une corporéité qui est, à la fois :
Dans le domaine de la réception en arts visuels,
la question de l’intelligence kinésique et des
processus d’inférence perceptive nous conduit à
porter notre attention sur l’engagement corporel
du spectateur dans l’activité de réception des
œuvres. Dans la perspective ouverte par l’étude
des émotions de Vygotski (1931/1998), cet
engagement est de nature à réorganiser le
matériel psychique interne à partir de l’insertion
du sujet dans les activités socialement et
culturellement organisées (Rickenmann, 2012).
Lors de l’activité de réception, le spectateur
participe à la fois d’actions externes d’explorations
actives et de mises en lien des agencements
picturaux et d’une dynamique corporelle interne,
proprioceptive, qui sollicite l’interaction de
plusieurs sous-systèmes internes, sous-systèmes
liés à l’attention et au contrôle de l’activité
visuomotrice, à la mémoire kinesthésique du vécu
corporel, ainsi qu’aux dimension sociales et
communicatives intériorisées sous forme de
connaissances
kinésiques
relatives
aux
expériences corporelles d’interactions. En ce sens,
la dynamique perceptive se déploie dans le cadre
d’activités
socialement
et
culturellement
médiatisées.
•
un moyen, car toute œuvre résulte d’un
travail culturel de transformation de
l’environnement matériel, qui implique un
« corps spécialisé » ;
•
une finalité, dans la mesure où la
réception et la circulation sociale de ces
œuvres
impliquent,
également,
le
développement
d’une
sensibilité
dynamique à même de les faire
« fonctionner »
comme
produits
spécialisés de la culture.
Dans cette communication nous abordons l’étude
du rapport entre l’œuvre et le développement
d’une corporéité spécialisée, dans le cadre des
activités de production et d’interprétation. Nous
L’idée sera développée que le kinésique est à la
base de processus sociaux de formalisation de
l’expérience corporelle du monde. Parce que le
157
SYMPOSIUMS
explorons ce lien dans le cadre de l’approche
comparative
de
séquences
d’enseignement/formation à deux types d’objets
directement liés au développement d’une
corporéité
spécialisée :
l’apprentissage
de
l’interprétation instrumentale en musique et celui
du geste pictural (versus le geste de dessinateur)
dans la formation en arts visuels.
S10/3 – LE CORPS SCOLAIRE DANS LE JEU
SPORTIF
Nous focalisons notre étude sur deux aspects de
la problématique. Un premier aspect concerne la
question de la place du corps, notamment celui de
l’apprenant, dans le milieu didactique. Il ressort
des premières observations l’existence de formes
scolaires de travail (Vincent, Lahire & Thin, 1994)
qui font partie du travail enseignant d’apprêt et de
conduite des situations d’enseignement. Ces
formes de l’échauffement, puis de l’exercice ou de
l’étude, jouent un rôle essentiel dans ce que les
chanteurs appellent la mise en voix – qu’on
pourrait, par analogie, nommer la mise en
instrument. Si les élèves, à n’en pas douter,
respirent dans la vie quotidienne, la manière
adéquate de respirer pour le chant et les
instruments à vent fait l’objet d’une transposition
didactique (Grosbois, Ricco & Sirota, 1992). En
arts visuels nous avons pu ainsi observer le
formateur demander à ses étudiants de peindre
avec un « pinceau à rallonge » modifiant
profondément les gestes de dessin associés à
leurs usages habituels avec des instruments
scripteurs. Dans ces situations, ce corps est à la
fois le lieu et l’instrument du travail de
transformation d’une corporéité quotidienne en
une corporéité spécialisée.
Les activités physiques, sportives et artistiques
(APSA), créées et pratiquées depuis plus ou
moins longtemps dans la société ou nées dans le
creuset de l’école, sont des activités humaines,
donc des activités porteuses de significations
(Léziart, 2010), et dont le sens émerge à chaque
réactualisation dans la situation de jeu. Ce sont
ces significations, et le sens qu’elles prennent
dans les dynamiques liées à leur fonctionnement,
qui posent des questions fondamentales
concernant la formation des enseignants autour
de l’apprêt et la conduite des activités didactiques.
Yvon Léziart, Université Rennes 2, France &
Benoit Lenzen, Université de Genève, Suisse
Une des questions majeures concerne la difficulté
à reconnaître les formes et les structures
fonctionnelles qui sous-tendent les activités
sportives de référence. D’une part, parce que le
regard du non expert voit du nouveau et de
l’imprévu dans chaque situation de réalisation.
D’autre part parce que de nombreux regards
censés être porteurs d’une expertise, convoquent
des sphères socioprofessionnelles de savoirs (i.e.
le sport d’élite), dont les liens avec les pratiques
culturelles de référence ne sont pas élaborés.
Selon Jeu (1977), le sport est en première
approximation l’émotion et l’espace. L’émotion,
c’est d’abord l’épreuve, qui tranche avec la vie
banale, prosaïque et quotidienne mais n’est pas
sans risque. C’est ensuite la performance, Citius,
Altius, Fortius. C’est enfin et surtout la compétition,
l’affrontement d’individus ou d’équipes. L’espace
quant à lui est organisé pour susciter ces
émotions. Il crée un certain type de rapports entre
les pratiquants.
Le deuxième aspect concerne les rapports entre
les activités didactiques et les pratiques de
référence dans ce passage du corps quotidien de
l’apprenant vers une corporéité spécialisée. Nous
abordons la manière dont ces formes didactiques
articulent un projet de développement d’une
certaine corporéité et des conceptions de l’œuvre
que celle-ci est censée produire. Nous
développons le problème de la forme des activités
et des savoirs afférents qui permettent ou qui
empêchent, justement, ce passage du corps
quotidien
à
une
corporéité
spécialisée.
Notamment, nous nous intéressons au lexique
employé par le professeur pour définir, désigner,
corriger, les actions, les gestes, les postures chez
l’élève. Et nous analysons l’action du professeur
suivant la nature des obstacles techniques
effectivement rencontrés par les élèves. Nous
cherchons à décrire comment, dans ces formes
scolaires, un lien étroit s’établit alors entre les
1
dimensions corporelles/techniques
du travail
artistique et la « forme significative » des œuvres
qui en résulte.
Cette lecture anthropologique des APSA apparaît
nécessaire
pour
alimenter
la
réflexion
épistémologique à propos des contenus à
enseigner en EP. Elle pose d’emblée la question
des rapports entre la spécialisation des pratiques
socioprofessionnelles (le sportif, mais aussi le
danseur ou l’acteur) et celle des pratiques
socioculturelles (le public, l’amateur). Cette
question
concerne
les
liens
entre
le
2
développement du corps scolairement travaillé et
le type de corporéité qui est visée par la société,
l’institution scolaire, les clubs sportifs extrascolaires ou encore la profession enseignante
elle-même.
Ce que l’on observe c’est que faute de cette
lecture anthropologique, ce sont les formes
visibles des pratiques (transmission par imitation
formelle de gestes ou de procédures) qui sont
1
Nous utilisons le terme « technique » au sens
anthropologique qu’en donne Chevallard (2007),
comme des manières de faire et des corps capables
d’exercer ces manières.
2
Millet et Thin (2007) parlent littéralement de « corps
scolaire ».
158
SYMPOSIUMS
transmises, au détriment du sens socioculturel
des activités qui fonde, in fine, l’agir des
participants. Les situations d’apprentissage qui
résultent de ce travail didactique par rapport
auquel la réflexion anthropologique est absente
ou ignorée, se caractérisent souvent par une
extrême décontextualisation des contenus qui ne
permet plus de solliciter le sens premier de
l’activité. L’on observe alors que l’élève puise
dans les seules consignes de l’enseignant, les
indications et les mobiles pour agir corporellement,
pour entrer en communication motrice avec ou
contre autrui. L’enseignant a beau insister, répéter,
reformuler, justifier (par exemple à l’aide de
formules telles que « Vous devez faire comme si
vous étiez en match ! »), l’élève, faute d’en saisir
le sens, produit en réponse des actions
corporelles déconnectées des enjeux de l’APSA,
qui apparaissent sans vie, sans âme, sans
émotion, à l’opposé de la dramaturgie décrite par
Jeu (1977).
Nous illustrerons ce constat par l’analyse de trois
moments de la pratique enseignante débutante
d’étudiants en EP, qui ont été filmés et dont le
verbatim des interactions avec les élèves a été
retranscrit. Le premier moment illustre la difficulté
des élèves à se mouvoir dans l’espace de jeu et à
y interagir entre eux lorsque cet espace n’est pas
organisé selon la logique interne de l’APSA
enseignée, en l’occurrence le basket-ball. Dans le
deuxième moment, la mise en scène, contraire au
sens de l’APSA (handball), d’une règle propre à
celle-ci, suscite chez les élèves une motricité très
éloignée de celle qui est requise dans cette
pratique sociale de référence. Enfin, le troisième
moment est révélateur de l’improductivité d’une
transmission formelle d’un geste technique, en
l’occurrence le tir en suspension en handball,
indépendamment du contexte et des conditions
de son utilisation.
159
SYMPOSIUMS
S11 – DÉVELOPPEMENT DE LA CORPORÉITÉ
ET FORMATION
son
environnement
matériel
et
humain.
Cependant, c’est davantage à travers les
systèmes de formation que cette dimension est
saisissable dans la mesure où les leurs modes de
fonctionnement impliquent des processus de
formalisation et de circulation socio-institutionnelle
de savoirs. Dans ceux-ci s’articulent différents
types de pratiques spécifiques et de discours dont
l’étude permet de mieux comprendre les effets
transpositifs, voir ceux « en retour » mentionnés
plus haut. L’analyse de ces divers modes
d’interactions sémiotiques et sociales rend
compte d’éléments concernant l’évolution des
champs de légitimation des formations artistiques.
Coordination: René Rickenmann & Isabelle Mili,
Université de Genève, Suisse
18.7.2013 / 16H30-18H30 / MR060
DESCRIPTIF GÉNÉRAL DU SYMPOSIUM
Le lien organique des savoirs corporels et des
activités humaines est aujourd’hui l’un des
problèmes majeurs de la recherche sur les
apprentissages corporels et sur la construction
sociale et culturelle de la corporéité à l’école, mais
aussi dans les autres lieux de l’éducatif. Le champ
de recherches sur les didactiques artistiques
constitue un lieu privilégié pour aborder cette
problématique, eu égard aux rapports particuliers
qui se tissent entre les activités corporelles et les
pratiques artistiques de production, de réception
et/ou de circulation sociale des œuvres d’art.
S11/1 – LE CORPS À L’ŒUVRE
Marie-Pierre Chopin, Université de Bordeaux,
France
Notre proposition s’inscrit dans la perspective
ouverte par les travaux de Chervel (1989)
concernant les « effets en retour » que le
développement des disciplines scolaires ou, c’est
le cas pour ce symposium celles de la formation
artistique, produit sur les champs de savoirs qui
constituent leur(s) référence(s) institutionnelle(s).
L’étude des enseignements artistiques constitue
un cas intéressant dans la mesure où ses
références de légitimation sont complexes,
composées de champs institutionnels reconnus et
divers (Ecoles d’art, domaines universitaires et
des hautes écoles, institutions culturelles) et
d’autres plus difficiles à cerner : le savoir de
l’artiste, les savoirs socioprofessionnels ou ceux
de l’expertise issue des pratiques culturelles.
Dans notre domaine disciplinaire, la gestion de
cette
complexité,
l’identification
d’objectifs
d’apprentissage et de contenus à enseigner,
l’organisation du travail scolaire et le choix
d’activités
d’apprentissage,
sont
souvent
assumées par les enseignants à partir de
repères pour l’action basés sur une tradition
diffuse de formes scolaires de travail (Vincent,
Lahire & Thin, 1994), dont la mise en évidence est
un des objectifs de ce symposium.
La question complexe, en art, des liens entre
transmission, statut de l’œuvre et place du corps,
se pose de manière tout à fait saillante dans le
domaine
de
la
danse,
en
particulier
contemporaine.
En ce sens, pointons que l’émergence
institutionnelle du champ de la danse
ème
contemporaine fut, dès le début du 20
siècle,
chevillée à une remise en cause fondamentale du
corps dans les arts chorégraphiques. C’est par le
corps en effet que la révolution opéra chez les
pionniers du courant de la danse dite « libre » en
Europe. Loïe Fuller par exemple, introduisit des
jeux de voilages sur la scène rendant visible
autant qu’évanescent l’espace proche du corps
(longtemps tenu au secret par les costumes
rigides de la danse classique). Sa compatriote,
Isadora Duncan, s’affranchit elle aussi des codes
propres à la danse en inaugurant, entre autre, la
danse dite « aux pieds nus ». Quant à Rudolph
Laban, c’est bien une attention toute particulière
au corps, symbolisée par sa fameuse kinesphère
(Laban, 1994), qui impulsera le déploiement de
1
son travail .
A partir de l’étude descriptive de ces formes
didactiques de transmission, autant celles
informelles du chorégraphe au travail avec les
danseurs que celles formelles du formateur de
haute école en arts de la scène, nous proposons
d’explorer les influences mutuelles entre les
pratiques socioprofessionnelles et celles de
formation dans l’émergence et formalisation des
savoirs corporels et des corporéités afférentes.
Nous proposerons comme discussion l’hypothèse
que ces corporéités « font » œuvre dans la
mesure où elles constituent un construit
socioculturel médiatisant les rapports du sujet à
1
On notera en outre que la libération des corps chez
Laban, loin de se cantonner au monde des danseurs,
ème
visait plus largement à permettre à l’homme du 20
siècle de s’émanciper d’un corps quotidien de plus en
plus contraint par l’instauration du geste répétitif et
insignifiant, symptomatique de l’automatisation massive
et implacable du travail des ouvriers et des employés
de bureau. C’est dans cette même orientation que ses
propositions sont mobilisées dans la formation
théâtrale, comme nous l’abordons plus loin dans ce
même texte.
160
SYMPOSIUMS
Ainsi la dimension du corps, vécu comme lieu et
instrument de liberté en danse contemporaine, n’a
pas été sans bouleverser deux sphères majeures
du champ chorégraphique. La première,
proprement artistique, a concerné la nature de
l’œuvre. La seconde, plus pédagogique, a été
relative aux changements des modes de
transmission
du
mouvement
dansé,
nécessairement remis en cause par cette
évolution de la pratique elle-même : comment
mettre dans le corps de l’autre (trans-mettre,
littéralement) ce qui ne peut advenir, par définition
même du mouvement dansé, que de sa propre
action, intime et subjective ? C’est donc le lien
entre création et réception de l’œuvre qu’une
étude sur la dimension corporelle dans la
transmission en danse permet d’explorer.
S11/2 – PRATIQUES
SOCIOPROFESSIONNELLES ET
SPÉCIALISATION DU CORPS
Miguel Alfonso, Universidad Pedagógica Nacional
de Colombia, Colombie & René Rickenmann,
Université de Genève, Suisse
Dans
le
monde
des
pratiques
socioprofessionnelles en arts de la scène, nous
venons d’évoquer le glissement qui s’opère de
l’œuvre comme repère esthétique et poïétique
vers la personne du danseur ou de l’acteur. Ce
glissement va de pair avec des modifications
concernant la conception de l’œuvre.
Ainsi,
e
durant le 20 siècle, l’on passe des références
aux problématiques de l’interprétation des textes
dramatiques du répertoire (i.e. Stanislavski, 1997)
à celles concernant un nombre de plus en plus
important et reconnu de performance text
(Schechner, 1985), conçus comme créations des
acteurs ou des groupes. Concernant les formes
de transmission des pratiques artistiques en arts
de la scène, ces changements des formes et
statuts des œuvres s’accompagnent d’une
focalisation sur la formation d’un corps spécialisé :
l’acteur ou le danseur en tant que professionnels.
Celle que nous avons menée repose sur une
série d’entretiens approfondis avec des acteurs
du monde de la danse contemporaine concernés
par la question de la transmission. Les premiers
résultats
soutiennent
clairement
l’intérêt
d’analyser la place tout à fait centrale qu’y occupe
la question de la dévolution (Brousseau, 1998).
La problématique de la dévolution se pose en
effet en danse contemporaine avec d’autant plus
d’importance que l’objectif du pédagogue reste
bien la mise en œuvre d’une corporéité spécifique
chez l’apprenti-danseur: du corps à la corporéité
(Bernard, 1995), de la substance biologique
ceinte par la peau, frontière entre intérieur et
extérieur, à la matière plastique et mouvante, où
les os et l’épiderme peuvent être traversés par la
sensation. Telle pourrait être l’essence de l’œuvre
en danse contemporaine : la sensation comme
jeu perpétuel sur les frontières physiques,
subordonnant (sans la faire automatiquement
disparaître) la question plus classique de la
re/production de la forme. Ainsi, l’œuvre dansée
tiendra essentiellement, en contemporain, dans
cette émergence intime du geste que le
transmetteur vise à faire advenir sans toutefois
pouvoir le nommer, ni même souvent le montrer.
« C’est ça ! » devient alors l’expression libératoire
la plus familière aux artistes, signe de la
reconnaissance presque inespérée d’un geste
enfin partagé.
En étudiant les processus de transposition
didactique qui s’opèrent entre les pratiques
sociales et celles déployées dans les dispositifs
de la formation supérieure l’on peut ainsi repérer
les différents types de travail corporel qui ont
cours dans la transmission et renouvellement du
champ disciplinaire. Nous avons suivi les
pratiques de formation de trois enseignants, dont
deux travaillant le champ du théâtre physique et
un la direction dramaturgique.
Les résultats de cette étude montrent des liens de
co-détermination entre le type de théâtre/d’œuvre
de référence et les formats didactiques proposés
aux étudiants. Des liens qui conduisent vers la
construction de corporéités fortement contrastées.
Ces résultats montrent également comment les
formes de transmission participent de l’orientation
et statut des objets représentatifs d’un champ
disciplinaire. L’on peut suivre ainsi, à travers les
contenus principalement abordés par ces
enseignants, le glissement auquel nous avons fait
référence. Ce glissement est remarquable du
point de vue épistémologique en ce qui concerne
la problématique de ce symposium. A l’instar du
cas de la danse évoqué auparavant, il y a un
processus de subjectivisation qui transforme les
objets de la formation. Ce processus commence
avec les travaux de Stanislavski concernant ce
que de l’acteur, comme sujet, apporte au
personnage ; et l’on arrive à cette place centrale
de l’acteur à travers d’une grande variété de
travaux
de
préparation,
par
exemple
l’« entrainement », dont la fonction semble être
celle de décontextualiser le geste (Grotowski,
Dans le cas de la danse contemporaine nous
constatons qu’il y a une très forte dévolution et
d’importantes attentes concernant les apports des
apprenants pour qu’émerge un geste partagé et
que se constituent des savoirs corporels qui, dès
lors, circulent socialement. Si les formateurs sont
héritiers d’un important répertoire d’œuvres et de
savoir-faire afférents, leur ingéniosité didactique
(Schubauer-Leoni & Dolz, 2004) consiste moins à
transmettre tel un objet que l’on pourrait
« transvaser » que de mettre en place des
conditions didactiques qui habilitent leur
émergence à partir de l’implication participative
des apprenants.
161
SYMPOSIUMS
1
1970 ; Decroux , 1963 ; Lecoq, 1987) pour le
transformer en un élément « en soi » vers un
possible expressif qui se réalisera sur la scène.
Ce sont ces formes d’entraînement pour passer
d’un corps quotidien vers un corps spécialisé qui
vont principalement se déployer dans les
institutions de formation supérieure … modifiant
du même coup les pratiques et types d’œuvre du
champ de référence.
est de former au théâtre comme pratique
socioculturelle. Le champ convoqué est « le
même »,
mais
les
objets
de
formation/enseignement aboutissent à un travail
sur la corporéité très contrasté.
La question qui oriente nos analyses est celle de
comprendre le rôle de l’œuvre dans les deux
modalités de travail évoquées, le répertoire et le
performance text, ceci à partir de l’étude des
pratiques de terrain des enseignants en formation.
Dans les planifications des stagiaires l’on constate
que la construction d’un corps scénique est
souvent nommée comme visée centrale des
interventions. Cependant, cet objectif est
rarement mis en rapport avec le processus de
construction de l’œuvre, ni avec la nécessité de
prendre en compte les attentes et représentations
des élèves concernant sa mise en scène. Dans le
cadre de l’entrainement habituel en formation
d’acteurs (Grotowski, 1970) les jeux proposés
dans la première partie de la planification visent
souvent la mise en place de dispositions
corporelles liées au travail d’acteur qui ne font pas
sens pour des élèves ni pour l’institution scolaire,
dont les attentes sont davantage orientées par le
théâtre comme pratique culturelle. Le modèle
privilégié est celui du corps exercé que l’on
prépare d’abord comme une « boîte à outils »
prête à l’usage le moment venu. L’œuvre
constitue certes l’horizon de l’activité, mais qui
n’est pas partagé avec les élèves, auprès
desquels les stagiaires livrent souvent une vision
« techniciste » et morcelée du travail corporel.
S11/3 – LE CORPS SCÉNIQUE : SPÉCIALISER
À PARTIR DU QUOTIDIEN
Carolina Merchán Price, Universidad Pedagógica
Nacional de Colombia, Colombie
La troisième communication aborde quelques
conséquences de ce glissement opéré. Dans le
cas de la formation au théâtre scolaire qui nous
occupe dans cette partie nous montrerons que ce
glissement vers la sphère subjective ne fait pas
pour autant que les pratiques didactiques soient le
seul résultat de l’individualité irréductible des
formateurs. En étudiant les premières pratiques
de stages sur le terrain scolaire des étudiants
suivant une formation en arts de la scène orientée
vers l’enseignement, nous montrerons qu’ils
construisent leur profil professionnel dans
l’articulation
-
des formes de transmission qui préparent
de manière particulière l’entrée des
apprenants dans des champs spécialisés
de pratiques et savoir-faire corporels à
l’Université ;
-
des résistances rencontrées par les
étudiants sur le terrain scolaire qui
reconfigurent les pratiques de référence
convoquées.
Les résistances du terrain scolaire en font
cependant un « milieu antagoniste » (Brousseau,
1998) qui aide les stagiaires à découvrir une autre
logique : celle du corps exercé avec l’œuvre.
Nous analysons la manière dont la corporéité du
corps scénique véhiculée par cette conception du
théâtre scolaire aide les stagiaires à prendre
conscience des liens entre les dimensions
socioprofessionnelles de leur formation et celles
socioculturelles de la discipline scolaire. Nous
cherchons ainsi à rendre compte de leur
construction comme enseignants dans le cadre
des pratiques disciplinaires.
Dans les cas étudiés, ce qui est souvent perçu
comme « maladresses des stagiaires » durant
leurs pratiques est en fait le symptôme de
processus profonds de transpositions didactiques
qui s’opèrent entre les formes de transmission de
deux institutions aux visées fortement contrastées
et que nous pouvons résumer ainsi : alors qu’à
l’Université les étudiants se forment comme
acteurs
dans
le
cadre
de
pratiques
socioprofessionnelles, à l’école publique la visée
1
Les partions corporelles consistent à appliquer une
structure « début-développement-fin » à une action
corporelle pour procéder à un découpage en « parties
de mouvement » et explorer ainsi le champ expressif
du mouvement et de l’énergie. L’acteur peut ainsi
travailler une partition corporelle car elle modélise et
discrimine en unités la complexité des actions, les
décontextualise et permet ainsi de les travailler comme
un « langage » qui s’autonomise des contextes de
l’action.
162
SYMPOSIUMS
acerca del trabajo prescripto, el trabajo
representado y el trabajo efectivo. De los
resultados se desprende la necesidad de
profundizar en los estudios empíricos y teóricos
sobre la actividad de lenguaje en los ambientes
formativos, en vistas de la comprensión de los
saberes, valores y estrategias preponderantes
para orientar la acción profesional en la
enseñanza de las lenguas, tanto en la universidad
como en las escuelas primarias y secundarias.
S12 – LA FORMACIÓN DOCENTE EN LETRAS:
EL ANÁLISIS DE LAS ACTIVIDADES
FORMATIVAS Y EL EFECTO DE LAS
CONCEPCIONES QUE OPERAN EN LAS
PRÁCTICAS LENGUAJERAS DE ENSEÑANZA
Coordination: Dora Riestra, Universidad Nacional
de Río Negro, Argentine
18.7.2013 / 14H00-16H00 / MR080
DESCRIPTIF GÉNÉRAL DU SYMPOSIUM
S12/1 – DE LOS EFECTOS FORMATIVOS EN
LOS ALUMNOS A LA FORMACIÓN DE
FORMADORES: LA ENSEÑANZA DE LOS
RAZONAMIENTOS ARGUMENTATIVOS Y LA
GRAMÁTICA DE LAS LENGUAS
El simposio presenta las investigaciones en curso
frente a problemáticas comunes que emanan de
la formación de profesores de Letras en
universidades
brasileñas
y
argentinas.
Mostraremos algunos análisis realizados y
resultados o conclusiones, según la índole de las
investigaciones. Desde el Interaccionismo Sociodiscursivo, los análisis de los procesos formativos
fueron tomados como doble campo de
investigación, lo que se traduce en dos objetivos
centrales: a) por un parte, analizar las
representaciones sociales que determinan la
formación y posiblemente la futura actuación
docente; por otra parte, b) profundizar el
conocimiento del dominio técnico de la
enseñanza de las lenguas y las actuaciones
profesionales de los docentes. De acuerdo con
las tres investigaciones – De los efectos
formativos en los alumnos a la formación de
formadores: la enseñanza de los razonamientos
argumentativos y la gramática de las lenguas;
Ações, práticas e representações no processo de
ensino/aprendizagem da escrita acadêmica:
pistas para a didática da escrita na universidade y
Ações discursivas e interações em aulas de
língua portuguesa – uma análise dos processos
de construção identitária de docentes e discentes
–, las concepciones y el abordaje del objeto de
enseñanza son articulados por el efecto de la
interacción en diversos aspectos, tales como i) la
naturaleza de la convivencia, que implica las
orientaciones y los modelos procedimentales y ii)
las evaluaciones de los profesores. El análisis
muestra el efecto de los enunciados de los
docentes en clase, con sus características
positivas y negativas, lo que ha sido relevado en
las tres investigaciones. También se observa que
el conocimiento científico-técnico estaría relegado
a un lugar secundario o, en todo caso, poco
manifiesto en los registros de las investigaciones
aquí presentadas. Puede relevarse asimismo que
el ethos docente y los procesos de construcción
identitaria de los profesores continúan siendo
estudiados desde una perspectiva de análisis del
trabajo docente con derivaciones metodológicas
específicas en el entrecruzamiento de los datos
de las interacciones en clase y de las entrevistas
Dora Riestra, Universidad Nacional de Río Negro,
Argentine
En la investigación en Didáctica de la lengua
UNRN40-B-137, cuyo foco está puesto en las
intervenciones de los docentes de los niveles
secundario y universitario, partimos de los efectos
formativos como indicadores y, desde el análisis
de los mismos, planteamos la discusión teóricoconceptual acerca de los objetos de enseñanza
de la lengua en la actualidad. En investigaciones
anteriores hemos trabajado sobre el plano de los
mecanismos de enunciación y de textualización
(Bronckart,
1997),
como
operaciones
automatizadas con razonamientos realizados en
el discurso teórico (Riestra, 2009, 2010).
Sostenemos que existe una lógica disjunta en la
enseñanza de la textualización y de los
contenidos gramaticales, la que ha ido
acentuándose en la última década, por lo que
indagamos cómo reenseñar la textualización y el
razonamiento en la propia lengua a partir de los
tipos de discurso como formatos cristalizados de
la acción de lenguaje (Bronckart, 1985, 1997,
2008). En Argentina, la transición entre texto,
discurso y gramática no ha sido aún didactizada
con eficacia, por lo que los aportes de la
investigación constituyen un elemento de interés
respecto de la transposición didáctica. Partimos
de la hipótesis de que en los tipos de discurso
están insertos los razonamientos, es decir, los
alumnos razonan a partir de esas selecciones y
articulaciones de formatos discursivos como preconstructos sociales heredados. Sin reflexión
lógica y conocimiento técnico gramatical se
reproducen los errores de argumentación que
observamos en los textos, sin que los docentes
señalen el carácter de los mismos (Riestra, 2010).
Nuestro trabajo actual apunta a la didactización
163
SYMPOSIUMS
de los contenidos gramaticales en función de la
enseñanza de los razonamientos lógicos y los
argumentos
utilizados
para
introducir
el
conocimiento gramatical. Como objeto específico
de investigación, se apunta a conocer los
procesos efectivos de enseñanza de los
razonamientos gramaticales y las lógicas
argumentativas que los sustentan, así como los
procedimientos didácticos llevados a cabo por los
enseñantes en las clases de Lengua y Literatura y
de Introducción a la lectura y escritura académica
en el nivel medio y el nivel universitario
respectivamente. El conocimiento de los procesos
mentales de los razonamientos incluidos en la
enseñanza de los contenidos gramaticales y de
los procedimientos argumentativos utilizados para
explicarlos implicó elaborar una estrategia
organizada en etapas. El análisis de las
planificaciones y las clases permitió conocer el
propio proceso interno de la actividad y, además
las condiciones del proceso de pasaje de un nivel
institucional a otro. Los razonamientos como
procesos indisociablemente mentales y verbales,
es decir, i) los razonamientos prácticos, ii) los
razonamientos causales y cronológicos y iii) los
razonamientos de orden lógico o semilógico
(Bronckart, 2004), se analizaron, en primer lugar,
en las interacciones efectivas y, en segundo lugar,
en el análisis de entrevistas realizadas a los
docentes sobre las clases analizadas.
Los
marcos metodológicos instrumentados para
investigar los efectos formativos fueron el análisis
textual (Bronckart, 1997, 2008) y el análisis del
trabajo docente (Faïta, 2003; Bronckart, 2007;
Schwartz y Adriano, 2008), así como el análisis
de la actividad (Leontiev, 1983). Los diversos
análisis realizados muestran cómo las finalidades
de las actividades y las metas de las acciones
planteadas por los enseñantes no son
consecuentes en los procesos interactivos.
escrita de textos acadêmicos, inscritos em
práticas sociais pouco familiares aos que estão
fora do espaço universitário. A preocupação com
essa
realidade
tem
gerado
inúmeros
investimentos de pesquisa por parte de
pesquisadores brasileiros e do exterior (por
exemplo,
Pollet,
2001;
Matencio,
2002;
Grossmann; Boch, 2002; Assis; Lopes; Mata;
Silva, 2010; Assis, 2012), interessados tanto em
compreender as especificidades das práticas de
leitura e escrita na universidade como em
fomentar condições mais adequadas para a
inserção dos estudantes no universo social e
discursivo das instituições de ensino superior,
tendo em vista, inclusive, a futura ação
profissional desses estudantes. No curso em que
os dados da pesquisa a ser apresentada foram
coletados, a produção escrita de textos
acadêmicos é assumida como expediente de
enorme relevância para a formação, sobretudo
porque, através desse tipo de atividade, o
estudante dá a conhecer sua compreensão de
conceitos e do fazer-científico da área de
conhecimento em que começa a atuar, bem como
redimensiona ou (re)constrói e (re)organiza seus
conhecimentos sobre como agir nas práticas
discursivas em que emergem os gêneros
acadêmicos com os quais passa a conviver. Essa
importância atribuída à escrita de textos
acadêmicos se materializa, no curso em foco, por
meio de várias disciplinas que se dedicam a
promover práticas de leitura e de escrita, o que
possibilita
ao
estudante
compreender
especificidades linguísticas, textuais e discursivas
da escrita acadêmica, tendo em vista os
diferentes fatores que a cercam e a constituem.
Na proposta pedagógica desse curso, considerase, portanto, que a etapa de socialização
instaurada na universidade é central para a
transformação dos saberes e representações
acerca do funcionamento da língua por parte
desses sujeitos. Em termos mais específicos, a
comunicação a ser apresentada – alicerçada na
interface entre as contribuições dos estudos das
representações sociais (Moscovici, 2003; Py,
2000, 2004), do interacionismo sociodiscursivo
(Bronckart, 1999; 2006) e da didática da escrita
(Pollet, 2001; Barré-De Miniac, 2002; Street,
2010) – toma como corpus de análise a prática
pedagógica de duas disciplinas do primeiro ano
desse curso, buscando: (i) identificar as principais
representações da escrita do texto acadêmico por
parte de estudantes universitários da área de
Letras ao longo do primeiro ano de vida
universitária; (ii) descrever as estratégias
didáticas por meio das quais os professores
organizam sua ação visando à aprendizagem da
escrita acadêmica; (iii) identificar recursos e
critérios adotados pelos professores na avaliação
dos textos acadêmicos produzidos por seus
estudantes; (iv) compreender os principais
parâmetros orientadores das ações didáticas dos
professores (concepção do gênero acadêmico
materializado, de erros ou maus usos na escrita,
S12/2 – AÇÕES, PRÁTICAS E
REPRESENTAÇÕES NO PROCESSO DE
ENSINO/APRENDIZAGEM DA ESCRITA
ACADÊMICA: PISTAS PARA A DIDÁTICA DA
ESCRITA NA UNIVERSIDADE
Juliana Alves Assis, Pontifícia Universidade
Católica de Minas Gerais, Brésil
Nossa comunicação toma como campo de estudo
o processo de ensino/aprendizagem da escrita
acadêmica vivenciado por alunos e professores
de um curso de Letras em uma universidade
brasileira. A esse respeito, salientamos que,
frequentemente, o ingresso na educação superior
é acompanhado de um período em que os
estudantes
se
veem
confrontados
com
dificuldades relativas ao trabalho com a leitura e a
164
SYMPOSIUMS
do processo de ensino/aprendizagem da escrita,
etc.); (v) identificar pistas que revelem o modo
como os alunos compreendem e lidam com as
orientações de seus professores para a escrita
acadêmica, quer através das aulas, quer com
base nas avaliações de seus textos pelos
professores universitários. Os resultados obtidos
no estudo sinalizam a estreita relação entre as
concepções e abordagem do objeto de ensino, os
procedimentos levados a efeito na interação
professor/aluno e a aprendizagem da escrita
acadêmica.
entrevistas gravadas em áudio e questionários, a
análise dos discursos produzidos aponta para
uma complexa rede de representações que
(re)definem posicionamentos identitários, o que
permite entrever um processo intrincado de
construção de identidades de docente e de
discente, na contemporaneidade.
S12/3 – AÇÕES DISCURSIVAS E INTERAÇÕES
EM AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA – UMA
ANÁLISE DOS PROCESSOS DE
CONSTRUÇÃO IDENTITÁRIA DE DOCENTES E
DISCENTES
Maria Angela Paulino Teixeira Lopes, Pontifícia
Universidade Católica de Minas Gerais, Brésil
Nossos investimentos de pesquisa (Lopes, 2009,
2010, 2011) têm se voltado para o exame dos
efeitos das representações sociais sobre o ethos
do docente de língua portuguesa e sobre seu agir.
Elaboradas na interface entre as contribuições
dos estudos do interacionismo sociodiscursivo
(Bronckart, 1999; 2006) e das teorias
contemporâneas que tratam da argumentação no
discurso (Amossy, 2005; 2008) e das
representações sociais (Jodelet, 1989, 2011;
Moscovici, 2003; Abric, 1986, 2000), as
investigações
permitiram
apreender
as
representações sociais que subjazem aos
discursos de professores de língua materna e que,
decorrentemente, engendram o agir desse
profissional, desde a organização e o
planejamento de seu trabalho, mediados por
documentos prescritivos, projetos escolares e
manuais didáticos, até o trabalho efetivado, na
dimensão do que foi ou não realizado: aulas,
seminários, atividades extraclasse, avaliações etc.
Com vistas a aprofundar esses estudos e
reconhecendo a emergência dos efeitos da
mobilidade e da “liquefação” das estruturas e
instituições sociais sobre os processos de
constituição de identidade(s) (Bauman, 2005;
Morin, 2003), pretende-se demonstrar as
repercussões, para a constituição identitária de
docente e de discente, dos modos como
professores e alunos significam, pelos discursos,
as interações estabelecidas com os objetos, as
ações e os sujeitos, no contexto das atividades
linguageiras que compõem as práticas de ensino
e aprendizagem de língua portuguesa, na
educação básica. De natureza interpretativa e
qualitativa, com base em um corpus constituído
de registros de observações de sala de aula,
165
SYMPOSIUMS
donné. Plus encore, ce symposium ouvre la
possibilité de développer des outils de travail
communs, qui encouragerait la collaboration entre
contextes différents.
S13 – LES SÉQUENCES DIDACTIQUES DANS
L'ENSEIGNEMENT DES LANGUE SECONDES:
LE CAS DES APPRENANTS ALLOPHONES
EN CLASSE DE FRANÇAIS ET CELUI DES
FUTURS ENSEIGNANTS D'ANGLAIS DANS LA
FORMATION INITIALE.
Coordination: Lidia Stutz, Universidade Estadual
do Centro-Oeste & Universidade de Londrina,
Brésil
S13/1 – LES GENRES TEXTUELS ET LEURS
USAGES DANS L’ENSEIGNEMENT DU
FRANÇAIS POUR APPRENANTS
ALLOPHONES
18.7.2013 / 14H00-16H00 / MR070
Marc Surian, Université de Genève, Suisse
DESCRIPTIF GÉNÉRAL DU SYMPOSIUM
Entrer par les genres de textes pour travailler la
production écrite et orale est pratique courante en
didactique du français dite de langue première
(Dolz et Schneuwly, 1998). Que ce soit par la
réponse aux courriers de lecteurs, le conte, le
récit de vie ou encore la notice de bricolage, les
genres de texte organisent les nouveaux plans
d’étude en vigueur et préfigurent les activités
scolaires. Mais qu’en est-il lorsque le public
apprenant est allophone ? Peuvent-ils être objets
d’enseignement ? Est-ce plutôt des situations de
communication particulières répondant aux
besoins immédiats des apprenants qui sont
proposées ? Telle est la problématique de notre
communication.
Ce symposium propose l’analyse et la mise en
perspective de la notion de séquences
didactiques et de genres textuels dans des
contextes professionnels et culturels différents :
d’une part entre situations de formation et
situations d’enseignement, et d’autre part entre ce
qui se réalise au Brésil et en Suisse. Nous
interrogeons ainsi la notion même de séquences
et de ces usages, ainsi que les genres et les
activités langagières qu’elle sous-tend. Comment
les objets de ces différents contextes se
déploient-il dans les séquences didactiques ?
Comment les genres textuels sont-ils pris en
considération ? Quelles sont les situations
scolaires ou de formation mises en œuvre pour
favoriser l’apprentissage ? Sur ces points, quelles
différences majeures rencontrons-nous entre les
contextes brésiliens et suisses? Telle est la
problématique de notre symposium. Trois projet
de recherche sont proposés : le premier vise à
comprendre les contenus des savoirs et les
activités scolaires présentés dans trois séquences
d’un enseignant de français dans classe d’accueil
en Suisse francophone ; le second présente une
analyse des séquences proposées par de futurs
professeurs d'anglais en formation dans une
institution du centre-sud de l'état du Paraná, au
sud du Brésil; quant au troisième, il porte sur les
difficultés des étudiants d'une université publique
au Nord de l'Etat du Paraná, à concevoir du
matériel didactique dans une approche discursive.
Nous avons bien conscience que la diversité des
publics, tout comme la pluralité des situations
dans laquelle la séquence est utilisée ne
permettent pas une comparaison termes à termes,
seulement ils donnent à voir si cette notion est
toujours comprise comme « un ensemble de
leçons organisées systématiquement pour étudier
[un objet d’enseignement] comme telles et du
point de vue de ses différentes dimensions à
prendre en considération » (Dolz et Schneuwly,
2009, p.25). Aussi, ce symposium permet de
délimiter les contours d’une séquence et de voir la
nature des liens qui entourent un ensemble de
séquences dans une situation d’apprentissage
Notre contexte d’étude est particulier, puisqu’il
s’agit des classes d’accueil de l’OPTI1, dans le
canton de Vaud. Cette structure post-obligatoire a
pour objectifs l’insertion linguistique, sociale et
professionnelle des primo-arrivants en Suisse
romande, élèves âgés entre 16 et 20 ans
(Durussel & al, 2012). Notre projet de recherche
vise donc à comprendre les contenus de savoirs
et les activités scolaires présentés par un
enseignant de français engagé dans cette
institution2.
En termes de contenus et de pratiques
d’enseignement dans les classes d’accueil, la
littérature indique que les situations de
communication nécessaires, voire urgentes des
primo-arrivants sont privilégiées : comprendre et
pouvoir se faire comprendre dans la rue, à l’école,
dans différentes sphères sociales auxquelles
appartient l’apprenant. Aussi, les pratiques
enseignantes sont éclectiques, elles brassent les
moyens d’enseignement et les objectifs de la
didactique français langue étrangère et de la
didactique du français langue maternelle (Auger,
2007 ; Cuq et Davin-Chnane, 2007). Les
1
Organisme de perfectionnement pour la transition et
l’insertion
2
Notons que ce projet de recherche s’inscrit dans un
autre plus grand, puisqu’il s’agit d’une thèse de doctorat
qui vise à comprendre les pratiques de 4 enseignants.
166
SYMPOSIUMS
enseignants procèdent alors à un bricolage de
méthodes, alternant méthode traditionnelle,
directe, audio-orale ou communicative (Puren,
1988). L’intégration linguistique des primoarrivants se fait désormais davantage par
tâtonnements, selon des logiques expérientielles.
Dans le contexte de recherche qui nous occupe,
le fonctionnement institutionnel montre déjà que la
collaboration et les échanges entre professionnels
marquent les orientations singulières et donnent
une ligne directrice qu’il importe de mettre en
lumière.
de nos données. Nous espérons offrir ainsi un
éclairage nouveau sur ce qui se produit et se fait
dans ce type de classe à la lumière de la
didactique.
Notre assise théorique s’appuie sur deux apports
majeurs,
l’interactionnisme
socio-discursif
(Bronckart, 1996) et l’analyse didactique des
situations scolaires (Schneuwly et Dolz, 2009). Le
premier nous amène à appréhender les contenus
d’enseignement en termes de production de
textes oraux ou écrits, lesquels constituent des
exemplaires
de
genres
caractéristiques
l’enseignement du français dans ces classes. Le
second offre les outils pour découper un
ensemble de leçons autour d’un même objet en
séquences, dispositifs, activités et tâches. Nous
proposons ainsi une catégorisation possible des
activités scolaires en jeu.
Lidia Stutz & Terezinha Marcondes Diniz Biazi,
Universidade Estadual do Centro-Oeste &
Universidade de Londrina, Brésil
S13/2 – LA FORMATION INITIALE DES
ENSEIGNANTES D'ANGLAIS: LES SAVOIRS
POUR LA CONSTRUCTION ET L'ANALYSE
DES SEQUÉNCES DIDACTIQUES
Cette contribution vise à analyser le travail des
futurs enseignantes d'anglais d'une université
publique dans l'état du Paraná 1 , lorsqu’ils
conçoivent
et
analysent
des
séquences
didactiques sur des genres oraux et écrits.
L'ancrage théorique de cette recherche s’inspire
de
l'interactionnisme
socio-discursif
(ISD)
(Bronckart, 1999/2006/2008) et de la didactique
des langues. Pour l'ISD, les genres de textes sont
au cœur de la proposition théorique, car ils sont le
point de départ ou « la base d'orientation pour des
actions discursives » (Schneuwly, 2004, p. 27).
Ainsi, les séquences didactiques en utilisant les
genres comme objet d'enseignement des langues
se construisent en fonction des différents niveaux
d'opérations langagières mises en évidence dans
le modèle didactique: le contexte macro et micro,
le niveau discursif, le niveau de textualisation et le
niveau non verbal. Les étudiants utilisent les
niveaux d'un genre particulier pour comprendre
les capacités langagières des élèves et faire la
transposition didactique pour construire une
séquence
et
l'utiliser
comme
un
outil
d'enseignement (Chevallard, 1985; Schneuwly,
2009). La méthodologie de la recherche est
interventionniste avec des traces de la rechercheaction, dans lesquelles des futurs enseignants et
le professeur superviseur développent une SD
pour des élèves des écoles publiques de 8éme au
9éme année en didactique de l’anglais langue
étrangère. Cette conception des SDs a pour but
de faire une évaluation de leur travail de
planification. Deux SDs sont demandés aux
étudiants, une sur le genre littéraire écrite Haïku
et une autre sur le genre oral de l'interview
journalistique. Une autre source de données est
analysée : les journaux de bord et les rapports
finaux des futurs enseignants. Ces documents
conservent
les
réflexions,
comme
les
modifications apportées par les futurs enseignants
pendant et après leurs interventions dans les
classes. Ce travail est réalisé pour obtenir de
meilleurs résultats dans interventions suivantes.
A partir de ces référents, trois questions de
recherche aiguillent notre travail :
•
Dans les discours d’un enseignant,
quelles
sont
les
situations
de
communications et les genres textuels
privilégiés ?
•
Quels sont les paramètres des situations
de communication mises en pratique par
un enseignant dans la temporalité d’une
année scolaire ?
•
Quelles sont les activités scolaires qui
sont en lien avec les genres de texte
proposés ?
Pour répondre à ces questions, nous nous
appuierons d’abord sur un entretien de recherche
réalisé avec un enseignant. Une fois celui-ci
transcrit, une analyse de contenus permettra
l’identification des situations de communication et
des genres mis en exergue. Il est clair que cette
analyse sera appuyée par les informations issues
du plan d’étude fourni par l’institution scolaire de
l’OPTI. Ensuite, en ce qui concerne les pratiques
effectives, nous analyserons trois séquences
d’enseignement de ce même enseignant à trois
moments de l’année. Ces pratiques enregistrées
et transcrites feront l’objet d’un découpage en
activités scolaires à l’aide d’un synopsis. Nous
pourrons alors dégager les situations de
communication, les genres et ses dimensions
enseignées, ainsi que la progression dans le
courant d’une année scolaire.
Notre positionnement épistémologique reste
compréhensif, puisqu’une grille d’analyse sera
construite à priori, mais sera nourrie en fonction
1
167
Etat situé au sud du Brésil
SYMPOSIUMS
Les SDs sont analysés selon trois angles : i) la
macrostructure et le synopsis (Schneuwly, 2009) ;
ii) les capacités de langage (Dolz ; Schneuwly,
1998 ; Cristovão ; Stutz, 2011) ; et les savoirs et
capacités des futurs enseignants. Pour analyser
la réflexivité des étudiantes dans les rapports
finaux, nous ferons une analyse discursive des
niveaux organisationnels et énonciatifs pour
indiquer les réinterprétations faites par les futurs
enseignants. Les résultats indiquent que les
macrostructures des SDs sont constituées d'une
présentation de la situation de communication,
d’une production initiale, d’une évaluation
diagnostique, d'un nombre de modules et d’une
production finale. Les activités de la SD se
concentrent sur les capacités de langage de
différents types : les capacités de signification, de
l'action, le discursif et le linguistico-discursif. Pour
la construction des SDs et des éléments relatés
dans les journaux de bord et des rapports finaux
nous avons constaté que les futurs enseignants
présentent des savoirs sur la planification, la
méthodologie, le contexte, l'autonomie et
l'évaluation des élèves. Pour conclure, nous
pouvons dire que les séquences sont des outils
pour préciser encore les savoirs signifiants des
futurs enseignants.
constitution
des
capacités
psychologiques
individuelles, comme du développement collectif
de l’espèce humaine, par les arts et la culture. En
se référant aux procédures de préparation de
séquences didactiques, nous nous appuyons sur
les travaux de Schneuwly et Dolz (2004) et sur la
recherche de Cristovão (2007), ces auteurs
insistent sur l’importance du développement de
modèle didactique du genre pour l'enseignement
des langues étrangères. Notre objectif de
recherche est donc de présenter le processus de
production de séquences didactiques, la structure
de deux séquences didactiques produites et les
résultats de son utilisation avec des élèves de
l'école. Enfin, nous discutons de la pertinence de
ces procédures pour la formation initiale des
enseignants. Car notre intention en termes de
formation est d'amener les étudiants à produire
des séquences didactiques qui compléteraient les
activités proposées par les manuels scolaires
disponibles dans les classes primaires et
secondaires.
S13/3 – L'UTILISATION DE GENRES
TEXTUELS ET DE LA PRODUCTION DE
SÉQUENCES DIDACTIQUES DANS LA
FORMATION INITIALE
Célia Regina Capellini Petreche, Universidade
Estadual do Norte do Paraná, Brésil
Au cours de lettres Portugais-Anglais, dans une
université de l'état situé dans le nord du Paraná,
au sud du Brésil, les étudiants ont une charge de
travail de quarante heures de temps de terrain.
Ces périodes de stages sont actuellement
réparties entre la troisième et la quatrième année
d’une formation construite sur quatre ans.
Pendant cette période, ces étudiants ont la
nécessité d'enseigner à l'école primaire et au
secondaire. Nos premières observations nous
indiquent que la plupart des étudiants sont en
difficulté lorsqu’il s’agit de préparer des cours
selon une approche discursive de l'enseignement
et de l'apprentissage. Notre objet de recherche
est centré sur ce travail d’élaboration et de mise
en œuvre de séquences didactiques sur un genre
textuel réalisé par les étudiants. Pour cela, nous
nous appuyons sur les hypothèses théoriques et
méthodologiques de l'interactionnisme sociodiscursif,
développé
par
Bronckart
(1999/2006/2008), qui considère la langue comme
une condition du développement humain. La
langue est un facteur déterminant de la
168
SYMPOSIUMS
S14 – LE TRAVAIL DE L’ENSEIGNANT DE
LANGUES: ÉLÉMENTS CONSTITUTIFS ET
OUTILS MÉTHODOLOGIQUES D’ANALYSE
Les quatre recherches contrastées dans le
symposium ont en commun un même objectif :
une meilleure compréhension de la complexité de
l’acte d’enseignement dans la perspective
théorique de l’interactionnisme socio-discursif. En
revanche, du point de vue des contextes et des
procédures d’analyse, elles sont contrastées. Ceci
sera l’occasion d’un débat constructif à propos de
la pertinence et la compatibilité de trois types de
démarches :
Coordination: Joaquim Dolz, Université de
Genève, Suisse & Maria Izabel Rodrigues
Tognato, Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo / Universidade Estadual do Paraná /
Universidade Estadual de Londrina, Brésil
18.7.2013 / 16H30-18H30 / MR070
1) les analyses langagières des interactions dans
le travail des enseignants (Bronckart, 2008 ;
Machado, 2009) ;
DESCRIPTIF GÉNÉRAL DU SYMPOSIUM
2) l’étude des objets d’enseignement et des
activités des enseignants dans une perspective
didactique (Schneuwly & Dolz, 2009) ;
Ce symposium vise à caractériser le travail de
l’enseignant de langue à
partir de trois
recherches qui se réclament de la perspective
socio-discursive (Bronckart, 1999/2007, 2006,
2008), réalisées dans différents contextes
scolaires brésiliens. Il cherche à mettre en
évidence les éléments constitutifs du travail de
l’enseignant de langue (première et étrangère)
grâce à l’analyse des interactions langagières.
Les recherches convoquées présentent des
démarches et des outils méthodologiques qui
visent à mieux comprendre l’activité enseignante.
Le symposium aborde les questions suivantes :
•
Comment
le
paradigme
de
l’interactionnisme socio-discursif est-il
mobilisé
dans
chacune
de
ces
recherches ? Quels sont les concepts qui
permettent décrire le travail des
enseignants ?
•
Quels sont les éléments constitutifs du
travail de l’enseignant de langue mis en
évidence ? Y a-t-il des spécificités
relevant des différentes catégories de
professeurs de langue observés ? Quelle
est l’influence des contextes sociaux et
institutionnels ? Le statut de la langue
enseignée (portugais et français langue
première et anglais langue étrangère)
engendre-t-il
des
contraintes
didactiques ? Si oui, lesquelles ?
•
Quels sont les outils et les démarches
méthodologiques proposés pour mieux
comprendre le travail de l’enseignant ?
Quelles sont les analyses discursives
proposées ? Quel est l’intérêt des
techniques
d’auto-confrontation
et
d’instruction au sosie (Clot, 1999/2006 ;
Faïta 1997, 2002) par rapport aux
démarches méthodologiques permettant
d’analyser l’activité enseignante en classe
en fonction des objets enseignés
(Schneuwly & Dolz, 2009)?
•
3) les techniques, empruntées à la psychologie
ergonomique, d’auto-confrontation et d’instruction
au sosie qui permettent d’étudier comment, dans
le discours, les enseignants perçoivent et
reconfigurent leur propre travail.
La première recherche, réalisée dans une école
publique de l’Etat du Paraná au Brésil, concerne
le travail de l’enseignant d’anglais au primaire et
au
secondaire.
Cette
recherche
adopte
principalement une technique d’instruction au
sosie pour (re)configurer l’action de l’enseignant
d’anglais et les éléments constitutifs de son travail.
Dans cette recherche, les textes coproduits par
les enseignants et les chercheurs à l’occasion des
instructions au sosie font l’objet d’une étude
linguistico-discursive (Bronckart, 2008 ; Machado,
2009) permettant d’identifier les figures de l’action
de l’enseignant d’anglais.
La deuxième recherche aborde la formation
initiale du futur enseignant de langue anglaise du
niveau secondaire du Parana (Brésil). Il s’agit
d’analyser les relations entre les savoirs
(Hofstetter & Schneuwly, 2009), les capacités à
enseigner et les compétences à développer qui
sont prescrites dans les documents officiels
brésiliens sur l’enseignement de langue étrangère.
Ces compétences incluent la maitrise d’outils tels
que la séquence didactique (Schneuwly & Dolz,
2004), les journaux de bord, et l’autoconfrontation utilisés par les futurs enseignants
d’anglais langue étrangère.
La troisième recherche, réalisée dans des écoles
primaires et secondaires de l’État de Mato Grosso,
s’inscrit dans le domaine de la formation continue
en didactique du portugais. Les éléments
constitutifs du travail de l’enseignant de langue
portugaise sont d’abord dégagés par le chercheur
dans l’analyse des pratiques effectives des
enseignants participant à la formation continue.
La première étape consiste à identifier les objets
enseignés et les caractéristiques du travail effectif
des enseignants, suivant la démarche proposée
par Schneuwly & Dolz (2009). La deuxième étape
consiste à réaliser des auto-confrontations simple
et croisée (Clot, 2006 ; Machado, 2007) pour
Comment articuler recherche et formation
dans le domaine de l’enseignement des
langues ?
169
SYMPOSIUMS
dégager la perception que les enseignants ont de
leur propre travail.
S14/1 – RELECTURE DE LA
(RE)CONSTRUCTION DU TRAVAIL
D’ENSEIGNANTS D’ANGLAIS PAR LA
PROCÉDURE DES INSTRUCTIONS AU SOSIE
La quatrième recherche porte sur les pratiques de
formation des enseignants dans le domaine de la
production écrite. L’analyse suit deux étapes. La
première consiste à caractériser les objets et les
activités de formation à l’intérieur de dix
séquences de formation d’enseignants du
primaire et du secondaire. La seconde concerne
l’analyse du travail des formateurs en entrant par
les gestes professionnels déployés.
Maria Izabel Rodrigues Tognato, Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo /
Universidade Estadual do Paraná / Universidade
Estadual de Londrina, Brésil
Les avantages ainsi que les limites de chacune
des approches proposées seront mis en évidence
par les propres chercheurs en fonction des
résultats obtenus.
Ceux-ci seront finalement
examinés en fonction des apports pour mieux
comprendre le travail des enseignants et des
formateurs, mais aussi en fonction de leurs
conséquences pour la formation initiale et
continue des enseignants de langues.
Cette recherche analyse une situation de travail
d’un enseignant d’anglais à l’école primaire et
secondaire d’une école publique de l'État du
Paraná, au Brésil. La recherche, qui a fait l’objet
d’un doctorat PUC/SP dirigé par la professeure
Dra. Anna Rachel Machado, développe une
démarche d’analyse linguistico-discursive d'un
texte co-produit par l’enseignant et le chercheur à
l’occasion de la réalisation d’une activité
d’instruction au sosie, permettant de montrer les
(re)configurations construitées sur, dans et par
l’acte éducatif.
Inscrite
dans
un
cadre
théorique
et
méthodologique qui prend comme référence les
travaux de l'interactionnisme socio-discursif
(Bronckart, 1999/2007), l'ergonomie de l'activité
(Amigues, 2004; Saujat, 2004) et les théories de
la clinique d’activité (Clot, 1999/2006; Faïta, 2004;
Roger, 2007), elle adopte la technique de
l’instruction au sosie pour la description de l'acte
enseignant. Par l’énoncé des difficultés et des
solutions, l'enseignant nous indique les différentes
formes de (re)configuration des éléments
constitutifs de son travail.
Le texte coproduit lors de l’instruction au sosie est
analysé au niveau organisationnel, énonciatif et
sémantique (Machado, 2009). Ceci permet
d’identifier les "figures d'actions", distribuées en
trois temporalités distinctes: les temps antérieurs
aux classes, les moments de classe et les
périodes postérieures à ces moments.
Les résultats montrent un agir créatif et autoprescriptif pour la préparation de la classe, des
activités et des évaluations, un agir prescriptif
pour le comportement et les activités des élèves,
un agir organisateur de l'environnement et le
milieu social, un agir instrumentalisé, avec
l'utilisation d’instruments différents et un agir
évaluateur des activités développées par les
étudiants. Les résultats mettent en évidence
également
la
(re)configuration
de
l'agir
d'enseignant, lequel parle de son travail en
termes généraux, sans préciser les procédures
particulières de l'enseignement en classe.
170
SYMPOSIUMS
S14/2 – SÉQUENCE DIDACTIQUE, JOURNAUX
DE BORD ET AUTOCONFRONTATION: LES
OUTILS POUR LA FORMATION INITIALE DES
ENSEIGNANTS D’ANGLAIS
prescriptions, identification des besoins, des
performances et des capacités langagières des
élèves, analyse des ressources disponibles, choix
des genres de textes pour planifier des contenus
et élaborer des activités scolaires. La recherche
apporte
également
des
éléments
pour
comprendre l’état émotionnel des futurs
enseignants lors de l’entrée dans le métier et pour
permettre un retour réflexif sur la pratique.
Lidia Stutz, Universidade Estadual do CentroOeste & Universidade Estadual de Londrina,
Brésil
Cette recherche vise à analyser la relation entre
l’usage
d’outils
professionnels
(séquence
didactique, journaux de bord et instruments
d’autoconfrontation) et le développement de
compétences professionnelles au cours de la
formation initiale des enseignants d’anglais
langue étrangère.
Ce faisant, elle essaie
d’examiner la pertinence et la cohérence de la
formation initiale par rapport aux directives et aux
attentes institutionnelles du système éducatif de
l’Etat du Parana (Brésil).
S14/3 – L’ANALYSE DU TRAVAIL DE
L’ENSEIGNANT DE LANGUE PORTUGAISE :
UNE DÉMARCHE MÉTHODOLOGIQUE EN
DEUX ÉTAPES
Carla Messias Ribeiro da Silva, Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo / Bolsista
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico
e Tecnológico, Brésil & Joaquim Dolz, Université
de Genève, Suisse
Suivant les travaux genevois sur l’agir dans le
travail (Bronckart, 2008) et sur les genres textuels
comme objet central de l’enseignement des
langues (Schneuwly et Dolz, 2004), un modèle
didactique du métagenre “sitcom Friends” a été
élaboré et expérimenté dans le cadre d’une
formation initiale de professeurs d’anglais. Afin
d’étudier l’action des enseignants, tous les
documents de la préparation de la séquence
didactique préparée par les enseignants ont été
recueillis. Les leçons des enseignants ont été
enregistrées et transcrites. Les journaux de bord
rédigés par les enseignants complètent le corpus
de données mobilisé. Dans une deuxième phase
de la recherche, nous avons réalisé des
autoconfrontations à but formatif.
Cette contribution s’inscrit dans un projet de thèse
doctoral en cours. Elle porte sur l’activité des
enseignants de langue portugaise, langue
première, à l’école primaire et secondaire. Quatre
enseignants en cours de formation continue ont
été filmés lors de la réalisation d’une activité
d’enseignement prescrite par leur institution
portant sur des genres textuels. L’analyse de la
pratique filmée est envisagée comme une activité
de formation par les enseignants pour
comprendre et améliorer leur travail quotidien.
L’objectif de la recherche est d’abord de mettre en
évidence les éléments constitutifs du travail sur
les genres textuels des enseignants de langue
portugaise pour ensuite étudier comment ceux-ci
sont éventuellement repris dans le cadre de leur
formation.
La démarche méthodologique pour l’analyse de la
mise en pratique des séquences didactiques
crées par les enseignants suit les différentes
étapes proposées par Schneuwly et Dolz (2009)
et prend appui sur l’élaboration des synopsis et
macrostructures de chaque séquence didactique.
Une analyse énonciative et sémantique du
discours autour des autres outils mobilisés pour la
formation (supports de la séquence, journaux de
bord, autoconfrontations sur des aspects
thématiques) complète la procédure.
Les principales questions de notre recherche sont
les suivantes :
Les résultats de la recherche mettent en évidence
les contenus du savoir mobilisés par les
enseignants aussi bien sur le contexte général de
l’enseignement de l’anglais et les conditions de
travail des enseignants (ressources disponibles,
état émotionnel, processus de planification et
d’évaluation, etc.) que sur la démarche
méthodologique choisie et les performances
atteintes lors de la mise en pratique.
La recherche met en évidence le rôle spécifique
des outils proposés par la formation pour
transformer les capacités des enseignants à
plusieurs
niveaux:
compréhension
des
•
Quels sont les objets enseignés
développés au cours du travail des
enseignants? Quelles sont les activités
proposées ?
Comment
celles-ci
s’organisent-elles?
•
Quels sont les éléments constitutifs du
travail retenu par les professeurs de
langue pour entamer une réflexion
formative ?
•
Comment peut-on mobiliser les analyses
du travail effectif dans la formation
continue ?
La démarche méthodologique propose deux
étapes de travail.
171
SYMPOSIUMS
Dans une première étape, nous analysons les
pratiques effectives des enseignants en classe
selon la démarche méthodologie proposée par
Schneuwly & Dolz (2009). Les données
enregistrées et transcrites pour chacune des
séquences d’enseignement observées sont
réduites grâce à l’élaboration d’un synopsis. Le
synopsis et la macrostructure de chaque
séquence d’enseignement permettent de rendre
compte des objets effectivement enseignés, des
activités scolaires et des gestes professionnels
mis en place par les professeurs de portugais.
Dans une deuxième étape, les enregistrements
vidéos sont soumis aux enseignants suivant une
procédure d’auto-confrontation simple et croisée
(Clot, 2010 ; Faïta, 2002) pour dégager les
éléments constitutifs du travail retenus par les
enseignants. Contrairement à la démarche
canonique proposée par Clot (2006), le chercheur
oriente la réflexion de l’enseignant par des
questions relatives aux objets effectivement
enseignés dans la classe de langue.
Les résultats de cette recherche montrent l’intérêt
d’une mise en parallèle des deux perspectives
proposées : l’analyse du travail effectif des
enseignants d’un point de vue didactique et l’autoanalyse des enseignants de leur propre travail
avec une attention particulière sur les objets
d’enseignement et les activités scolaires
proposées.
172
SYMPOSIUMS
S15 – DES GENRES DE TEXTES COMME
OUTIL D’APPRENTISSAGE DE LA LECTURE
ET DE LA PRODUCTION ECRITE DANS DES
CONTEXTES SCOLAIRES DIVERS
la part de l’élève, de son propre comportement
langagier, en tant que scripteur et lecteur, que la
maîtrise progressive des genres de textes et de
leurs caractéristiques rend possible. D’abord
outils d’enseignement (Schneuwly & Dolz, 1997),
les genres de textes constituent donc, par ailleurs,
des outils d’apprentissage.
Coordination: Glaís Sales Cordeiro, Université de
Genève, Suisse
Les trois contributions de ce symposium se
focalisent précisément sur cette problématique à
partir de l’analyse des capacités langagières
d’élèves qui fréquentent des classes ordinaires de
l’école primaire. Les deux premières contributions
concernent l’apprentissage de la compréhension
en lecture d’un conte au début de la scolarité : la
première, en comparant les capacités d’élèves
d’une classe de maternelle au début d’une
séquence d’enseignement et après ; la deuxième,
à partir d’entretiens semi-structurés lors de la
lecture du conte avec des élèves des trois
premiers degrés du primaire. La troisième
contribution porte sur la production écrite d’une
lettre de présentation personnelle par un élève
dyslexique de cinquième primaire (10 ans) suite à
une séquence d’enseignement sur ce genre.
18.7.2013 / 16H30-18H30 / MR080
DESCRIPTIF GÉNÉRAL DU SYMPOSIUM
La problématique abordée dans ce symposium
concerne l’apprentissage de la lecture et de la
production écrite dans des contextes scolaires
divers. Elle s’intègre dans l’axe thématique 3 du
colloque, qui s’oriente vers des questions
d’apprentissage et de développement.
Le but du symposium est de mettre en dialogue
les contributions de trois chercheuses qui
partagent un même référentiel théorique et qui
appartiennent à des équipes de recherche
distinctes
provenant
de
trois
universités
différentes : deux situées au Brésil (une à la
région nord-est et l’autre à la région sud) et une
située en Suisse romande. Il s’agit ainsi de
problématiser la thématique-titre fédérant les trois
contributions en tenant compte de la diversité des
conditions d’apprentissage des élèves et des
contextes scolaires où les données analysées ont
été recueillies.
S15/1 – LIRE ET COMPRENDRE UN CONTE AU
DÉBUT DE LA SCOLARITÉ : LA
PROGRESSION DES CAPACITÉS
LANGAGIÈRES DE JEUNES ÉLÈVES PAR LA
MÉDIATION ENSEIGNANTE
L’interactionnisme socio-discursif, perspective
épistémologique qui s’inscrit dans le cadre plus
ample de l’interactionnisme social, a largement
contribué à la compréhension des conditions de
production et de compréhension/interprétation de
textes, par la mise en exergue des différents
niveaux d’appréhension d’un texte (Bronckart,
1996). En tenant compte des interrelations entre
ces conditions et les particularités de certains
ensembles de textes, socialement indexés en
fonction de besoins communicatifs spécifiques,
l’interactionnisme socio-discursif accorde un statut
central à la notion de genre de texte pour
l’analyse des situations d’écriture et lecture de
textes. Il souligne notamment l’importance des
connaissances concernant les genres de textes,
disponibles dans l’intertextualité, ces derniers
constituant des outils (Schneuwly, 1994) qui
médiatisent les activités langagières. Souples
mais relativement stables, les genres de textes
sont associés à des contextes communicatifs
précis (en les constituant) et se configurent ainsi
comme un moyen pour construire et, également,
comprendre un texte dans ses différentes
dimensions : les contenus qu’il transmet, sa
structure compositionnelle, les unités linguistiques
qui le matérialisent (Schneuwly, 1994).
Glaís Sales Cordeiro, Université de Genève,
Suisse
La présente contribution s'inscrit dans un
programme de recherches pluridisciplinaires en
didactique conduit actuellement par les membres
du Réseau Maison des Petits dans le cadre d’une
collaboration entre l’Université de Genève et la
Direction de l’enseignement primaire genevois.
Ce programme vise à décrire et à comprendre
l’action enseignante et les conditions d'accès à
des contenus par des élèves de 4 à 9 ans dans
les
disciplines
scolaires
« français »,
« mathématiques »
et
« sciences ».
Le
programme se fonde sur un principe d'ingénierie
didactique qui comprend la construction de
séquences d’enseignement, leur mise en œuvre
par des enseignantes en classe, ainsi que leur
analyse pour en évaluer la pertinence.
Notre communication se focalise sur des données
récoltées (filmées et transcrites) dans l’axe de
recherche concernant la discipline scolaire
« français ». Plus précisément, nous nous
intéressons ici à l’analyse de la progression des
Transposées au milieu scolaire, les activités de
production et de compréhension de textes écrits
présupposent aussi un contrôle et une gestion, de
173
SYMPOSIUMS
capacités langagières d’élèves de première et
deuxième primaire HarmoS (4-5 ans) suite à une
séquence d’enseignement sur la compréhension
en lecture d’un conte traditionnel. Notre cadre
théorique de référence est double. Nous nous
référons d’une part, à des travaux portant sur la
didactique des récits (Reuter, 1988 ; 2000 ;
Tauveron, 1995) et d’autre part, à des travaux
inscrits dans la perspective de l’interactionnisme
socio-discursif qui thématisent le concept de
genre de textes (Bronckart, 1996 ; Schneuwly,
1994) et son enseignement-apprentissage (Dolz,
1996 ; Schneuwly & Dolz, 1997 ; Schneuwly,
2008).
S15/2 – CAPACITÉS ET PAROLES D’ÉLÈVES
CONCERNANT LA LECTURE D’UN CONTE
DANS LES PREMIÈRES ANNÉES DE L'ÉCOLE
PRIMAIRE
Mônica de Souza Serafim, Universidade Federal
do Ceará, Brésil
De nombreux aspects sont à observer lorsqu'il
s'agit d’étudier la lecture et son enseignementapprentissage, ce qui engendre diverses
possibilités d'investigation. Cette diversité nous
oblige à faire un découpage précis des objets que
l’on désire étudier.
La séquence d’enseignement mise en place en
classe s’organise comme suit. Elle débute par la
lecture à voix haute du conte par l’enseignante et
une première restitution orale du conte lu par les
élèves. Viennent ensuite trois ateliers composés
de différentes activités. Ces ateliers visent
prioritairement :
la
représentation
des
personnages, de leurs sentiments et des motifs
qui guident leurs actions ; la structure du conte et
les organisateurs textuels qui balisent le récit ; la
mise en réseau de différentes versions du conte.
La séquence se clôture par une nouvelle
restitution orale du conte sur la base de la
deuxième version présentée.
Compte tenu du peu de recherches sur les
capacités en lecture de jeunes élèves qui
abordent le rapport entre stratégies de lecture et
spécificités d’un genre de texte, notre étude vise à
analyser les capacités en lecture d’élèves de la
première à la troisième primaire. Ces élèves
fréquentent l’école publique à Fortaleza (Brésil).
Notre cadrage théorique s’appuie d’une part, sur
des travaux portant sur les stratégies de lecture et
leur enseignement, comme ceux de Giasson
(1996), Kress et van Leeuwen (1996), Solé (1998),
Harvey et Goudvis (2007), Mills (2009) et Girotto
& Souza (2010). Nous nous référons d’autre part,
aux recherches développées par l'équipe de
didactique des langues à l'Université de Genève
sur la production et compréhension de textes de
genres divers (Schneuwly et Dolz, 2004; Cordeiro,
2004; Thévenaz, Schneuwly, Soussi, Ronveaux,
Aeby, Jacquin, Léopoldoff, Cordeiro & Wirthner,
2011).
L’analyse des capacités langagières des élèves
lors des restitutions orales initiales et finales nous
révèle des indices de progression quant à la
compréhension du conte et de ses dimensions
langagières spécifiques, tels que : une meilleure
compréhension des rapports dialectiques entre
contenu thématique et plan du texte, à savoir une
représentation
plus
systémique
des
caractéristiques, motivations et actions des
personnages principaux dans certains moments
clés du conte ; une perception claire de l’ancrage
temporel et des instances énonciatives du texte.
On observe, toutefois, moins de changements en
ce qui concerne l’appréhension de certains
éléments de mise en texte, comme la précision
des choix lexicaux effectués pour caractériser les
sentiments et actions des personnages et la
fonction des organisateurs textuels choisis pour
marquer l’avancement du récit.
Pour analyser les stratégies utilisées par les
élèves pendant la lecture d’un conte (Ali Baba et
les 40 voleurs), genre de texte avec lequel les
élèves sont bien familiarisés, nous nous sommes
appuyée sur un corpus d’entretiens semistructurés d’une durée moyenne de 30 minutes.
Ces entretiens ont été menés à partir de
questions orientées par les buts spécifiques de la
recherche et complétés par des questions
inhérentes aux circonstances du moment de
l’entretien (Manzini, 1991). Ils ont été réalisés
avec neuf élèves, trois de chaque degré, le but
étant d’identifier les stratégies de lecture mises en
place par les élèves lors des phases de :
exploration de la couverture du livre (formulation
d’hypothèses concernant le genre textuel et le
contenu du texte) ; lecture du conte (gestion des
dimensions verbales et non-verbales du texte) et
réponses aux questions du chercheur à propos
d’éléments clés du conte (liés aux personnages et
à certains événements) ; restitution orale du conte.
Ces
résultats
nous
suggèrent
que
le
développement des capacités de compréhension
des jeunes élèves est intimement lié aux
apprentissages effectués par le truchement des
tâches
proposées
dans
la
séquence
d’enseignement et par les pointages opérés par
l’enseignante. Dans ce sens, d’un point de vue
didactique, ils permettent également de déceler
des pistes de régulation et d’amélioration de la
séquence
ainsi que
de
formation
des
enseignantes. Ils montrent, par ailleurs, l’intérêt
d’un dispositif d’enseignement-apprentissage de
la compréhension en lecture axé sur les
processus de construction de significations autour
d’un texte en fonction des particularités du genre
auquel il appartient.
Notre étude a montré que tous les élèves traitent
les dimensions verbales et non-verbales du conte
174
SYMPOSIUMS
comme un continuum, l’un complétant l'autre. En
ce qui concerne la caractérisation du genre, la
plupart des élèves, et cela dans les deux degrés
initiaux, s’est focalisé sur des indices non-verbaux
pour identifier les personnages (leurs visages et
leurs vêtements), leur présence sur la couverture
du livre ou le lieu où ils se trouvaient. Quant à la
structure du récit (restitution orale), les élèves de
première primaire ont réussi à respecter l’ordre
chronologique des événements, images à l’appui,
en identifiant la situation initiale, les éléments de
complication, le développement des actions des
personnages et le dénouement de l’intrigue. Nous
faisons l’hypothèse que ce résultat soit lié au
nombre important d’images dans l’album et à leur
degré de redondance par rapport au texte. Pour
ce qui est des élèves de troisième primaire, tous
les éléments de la structure narrative étaient
présents lorsqu’ils ont restitué oralement l’histoire
lue. De plus, des organisateurs textuels
linguistiques et paralinguistiques ont été utilisés
par les trois groupes d’élèves pour organiser leur
texte.
Dans cette contribution, nous présenterons les
résultats d'une étude de cas, issue de notre thèse
doctorale, centrée sur l’apprentissage de la
langue anglaise comme langue étrangère chez un
élève
brésilien
de
cinquième
primaire
diagnostiqué dyslexique. La notion de langage
comme activité signifiante et comme instrument
fondateur
et
organisateur
de
processus
psychologiques tels que la perception, la cognition,
les sentiments et les émotions dans leurs
dimensions spécifiquement humaines (Bronckart,
2006, 2008) constitue un présupposé théorique
de base pour notre analyse.
Nous avons structuré notre recueil des données
en deux phases : la première est constituée de 19
leçons (enregistrées en vidéo) données par
l’enseignante d’anglais de la classe sans aucune
intervention de notre part ; la deuxième comporte
12 leçons sur la production écrite du genre de
texte «lettre de présentation personnelle»
organisées en une séquence didactique (Dolz,
Pasquier et Bronckart, 1993) réalisée par nos
soins. Dans la séquence, les activités proposées
cherchent à amener l'élève à s’approprier les
caractéristiques du genre de manière articulée
aux spécificités grammaticales de la langue
anglaise et de son code écrit, la lettre de
présentation personnelle se prêtant bien, de par
ses caractéristiques (dimensions liées au contexte
de production du texte, à sa planification et à sa
textualisation), à cette appropriation.
Ces résultats nous amènent à conclure que les
élèves interrogés cherchent à comprendre et à
identifier les caractéristiques du conte pendant la
lecture,
en
mobilisant
pour
cela
des
connaissances spécifiques au genre de manière
articulée aux nombreuses ressources verbales et
non-verbales présentes dans le support livre. Ils
réaffirment ainsi la nécessité de poursuivre les
recherches sur l'enseignement et l'apprentissage
de la lecture des textes de genres divers dans les
premières années de la scolarité.
Nous nous centrerons ici sur l’analyse des
données provenant de cette deuxième phase du
recueil. Les résultats ont révélé que, grâce aux
activités réalisées, l'élève a pu construire
progressivement de nouvelles relations avec la
langue anglaise et, par conséquent, développer
ses capacités langagières, en particulier les
capacités d’action, liées à la représentation du
contexte social de la production du texte (Dolz et
Schneuwly, 1998). Au cours de la séquence
didactique, l’élève a montré, par exemple, des
connaissances plus solides à propos des buts
communicatifs d'une lettre de présentation
personnelle. Des capacités discursives et
linguistico-discursives
se
sont
également
développées, notamment celles concernant la
planification et l'organisation du texte et celles
liées à la maîtrise de certains éléments lexicaux et
grammaticaux propres à une
lettre de
présentation personnelle (les pronoms sujets, les
possessifs, le présent de l’indicatif des verbes, la
description physique, par exemple).
S15/3 – DYSLEXIE ET L’APPRENTISSAGE DE
L’ANGLAIS COMME LANGUE ÉTRANGÈRE À
TRAVERS DES GENRES TEXTUELS : UNE
ARTICULATION POSSIBLE ?
Juliana Reichert Assunção Tonelli, Universidade
Estadual de Londrina, Brésil
Différentes terminologies et classifications ont été
utilisés comme synonymes de questions
directement liées à l'apprentissage / utilisation du
langage écrit et à l’explication / justification des
comportements déviant aux "normes" attendues
en ce qui concerne l'apprentissage de la langue
écrite.
Dyslexie,
troubles
d'apprentissage,
troubles spécifiques de la lecture, difficultés de
lecture et d'écriture, dyslexie d’évolution, dyslexie
développementale sont juste quelques exemples
de définition de ces comportements qui illustrent
le débat contradictoire entre les différentes
conceptions sur l'enseignement et l'apprentissage
de la lecture et de l'écriture.
La démarche d'enseignement organisée autour
d'un genre de texte s'est montrée fructueuse dans
le contexte en question, car elle a rendu possible
la participation active de l’élève diagnostiqué
"dyslexique" dans les activités proposées,
révélant ainsi, malgré ses difficultés, le processus
de construction de ses capacités langagières
dans une situation de production écrite en langue
étrangère.
175
SYMPOSIUMS
176
INDEX DES COMMNICATIONS
INDEX DES COMMUNICATIONS
No.
Titre de la proposition
Auteurs
C1
A educação escolar e a promoção do desenvolvimento do
pensamento: a mediação da literatura infantil
Angelo Antonio Abrantes
C2
A pronúncia do mundo na escola pública brasileira
Deliamaris Fraga Acunha
C5
O agir do professor na educação profissional e tecnológica:
representações, conflitos e desenvolvimento
Eliana Moraes de Almeida
Alencar
C9
Interpretação e analise discursivo-enunciativas dos
discursos dos professores em formação
Paula Araujo
C10
O gênero carta do leitor na aprendizagem de inglês
instrumental
Adriana Letícia Torres da Rosa &
Graciana Vieira de Azevedo
C13
Une étude généalogique : de l’origine jusqu’à la mise en
œuvre des instructions officielles de l’Éducation Maternelle
Ermelinda Barrricelli
C14
No percurso da “sequência didática”: o debate regrado no
livro didático de língua portuguesa
Adriana Letícia Torres da Rosa &
José Batista de Barros
C15
Experiências de formação inicial por meio da elaboração de
sequências didáticas
Eliana Merlin Deganutti de
Barros
C17
Atividades de linguagem, gêneros textuais e ensino de
língua materna: uma apreciação do ensino e aprendizagem
da análise linguística a luz do interacionismo sociodiscursivo
Danielle da Mota Bastos
C18
El componente cultural y el patrimonio literario como
referentes motivacionales en la enseñanza y aprendizaje de
lenguas
Alexandre Bataller Català &
Joaquim Gadea Grau
C20
O gênero diário de leitura como mediador na construção do
conhecimento
Ana Maria Nápoles Villela &
Rosane Vicentina Goulart Beltrao
C22
La folie, aussi, produit un discours social
Gabriel Bergougnioux
C23
Pièges et chausse-trapes pour la construction
d’apprentissages lors de la réalisation d’un projet de classe
sur le plurilinguisme
Violaine Bigot
C24
Objet matériel, corps et discours : des rapports significatifs
pour l’analyse de l’action enseignante
Cynthia Lagier & Stefan Bodea
C25
Interpréter pour (inter)agir et apprendre: la course
d’orientation en education physique et sportive au
baccalauréat
Anne Bonnard, Marie-Paule Poggi
& Nathalie Wallian
C26
Representações do trabalho docente no discurso de uma
professora do sistema de ensino militar
Adriana Silveira Bonuma
C28
A emoção na sala de aula: impactos na interação
professor/aluno/objeto de ensino
Ada Magaly Matias Brasileiro
C29
Dinâmicas discursivas na aula de português: usos do livro
didático e projetos didáticos autorais
Clecio Bunzen
C30
Verbos de discurso reportado em contos etiológicos
inventados: um estudo contrastivo em manuscritos de
alunos brasileiros e franceses
Catherine Boré, Eduardo Calil &
Kariny Amorim
177
SYMPOSIUMS
C32
A dinâmica interativa em processos de escritura a dois: tipos
de rasuras orais e suas relações com a aprendizagem de
escreventes novatos
Cristina Felipeto, Eduardo Calil,
Julio Cavalcanti & Mayara
Cordeiro
C33
Les enjeux de la Réforme française du Nouveau Lycée à St
Martin : effets de contextualisation sur les enjeux didactiques
en milieu plurilingue
Olivier Serge Candau
C34
Former des acteurs sociaux. Quelle relation entre activité
humaine et production langagière dans l’enseignement du
français ?
Sandra Canelas-Trevisi
C35
Acquisition du langage oral chez l’enfant de moins de 6 ans :
pour un ancrage linguistique et socio-interactionniste de la
discipline
Emmanuelle Canut & Tiphanie
Bertin
C37
A sequência didática para o trabalho com a leitura e a
produção textual: um enfoque nas capacidades de
linguagem
Iara Francisca Araújo Cavalcanti
& Regina Celi Mendes Pereira
C38
Rôle et effets des pratiques langagières dans
l'apprentissage de la lecture analytique au secondaire
Séverine Cazorla
C39
El trabajo por proyectos con las TIC en el área de Lengua y
Literatura. Una experiencia didáctica en la formación del
profesorado de Secundaria
Alícia Martí Climent & Pilar Garcia
Vidal
C40
O case de sala de aula como gênero de texto: efeitos
didáticos para o trabalho de formação do professor
Fernanda de Castro Batista
Coehlo
C41
Développement de figures, figures du développement
Maria Antónia Coutinho
C42
Movement of thematic organization: a proposal of graphic
construction
Cristina Mott Fernandez & Vera
Lúcia Lopes Cristovão
C44
Enseignant, concepteur, prescripteur : les multiples rôles
attribués à un groupe de professeurs de FLE au Paraná Brésil
Flavia Fazion & Simone Maria
Dantas-Longhi
C45
Comment les jeux révèlent d’autres dimensions du travail du
professeur ?
Emily Caroline Silva & Simone
Maria Dantas-Longhi
C46
De la figure d’action à la figure de jugement évaluatif, un
transfert méthodologique…
Lionel Dechamboux
C47
Ontologie et gnoséologie dans les représentations de l’agir
professionel des enseignants des langues maternelles: Une
étude dynamique de la figuration d’agir
Fabio Delano Vidal Carneiro
C48
Avaliando redações de vestibulandos: a construção da
argumentatividade na perspectiva sociointeracionista
Joelma Rezende Xavier &
Regina L. Péret Dell'Isola
C49
Sous la couverture, le sens, l'auteur et son éditeur! ! L'album
de jeunesse et ses métamorphoses
Carole-Anne Deschoux
C51
Operatividad de la noción de oficio y descripción de la
narración artística
Leire Diaz de Gereñu
C52
Apprentissage du FLE en situations monolingue et
plurilingue :les enjeux de la proximité et de la distance
linguistique entre L1, L2 et L3 dans l’apprentissage du
français L2 et français L3
Dominika Dobrowolska
C53
De la construction socio-discursive d’un versant de
l’inconscient, entre sensation et langage, et du statut de ce
type d'imaginaire dans l’apprentissage
Henri Dominici
C54
O processo inicial de competência profissional docente: por
uma análise multimodal do trabalho real/concretizado
Rafaela Drey
C56
Proposition d’une progression des objets d’enseignement/
apprentissage de l’oral qui s’appuie sur le développement
des élèves
Christian Dumais
178
INDEX DES COMMNICATIONS
C57
L’appropriation discursive d’un modèle d’analyse de l’activité
enseignante : le modèle des gestes professionnels
Catherine Dupuy & Yves Soulé
C58
O gênero textual relatório de experimento no contexto de
aprendizagem de uma escola de educação profissional de
nível médio no Brasil
Francis Arthuso Paiva & Léa
Dutra Costa
C62
La autoconfrontación cruzada como instrumento de
formación y desarrollo profesional. Una experiencia en el
País Vasco
Arantza Ozaeta Elorza & Matilde
Sainz Osinaga
C63
Ecritures soignantes : agirs et discours en situations de
soins
Pierre Brennenstuhl & Sébastien
Empeyta
C64
O vivido, o possível e o catártico : para uma abordagem
vigotskiana das representações sociais em textos artísticos
Mauricio Ernica
C65
S'entendre soi-même. Sur quelques consonances entre F.
de Saussure et G. H. Mead
Emanuele Fadda
C66
Eléments descriptifs d’un recueil de données
(questionnaires) portant sur la littérature au collège genevois
Francine Fallenbacher
C68
A recepção do gênero de texto crônica na aula de
psicologia: os efeitos da mediação no curso de formação de
professores
Fabíola Mônica da Silva
Gonçalves & Sandra Patrícia
Ataíde Ferreira
C70
O projeto político pedagógico no quadro dos estudos de
gêneros textuais
Eulália Vera Lúcia Fraga Leurquin
& Lena Lúcia Espíndola
Rodrigues Figueirêdo
C72
Un análisis del discurso docente desde la cortesía
estratégica. Aproximación a la semiosis del respeto en el
aula de secundaria
Nuria Olmos Fontestad
C73
De la défamiliarisation à la dénaturalisation
Claire Forel
C75
Le principe dynamique de l’archi-élève dans l’enseignement
de textes littéraires
Christophe Ronveaux & Orianna
Franck
C76
Figuras de ação e análise do trabalho docente: o professor
em formação inicial confrontado a seu agir
Francieli Martiny Freudenberger
C80
A contribuição dos módulos nas sequências didáticas para a
formação docente e o ensino de língua materna: análise
linguística na perspectiva do interacionismo sóciodiscursivo
Andréia de Fátima Rutiquewiski
Gomes, Luciana Pereira da Silva
& Rossana Aparecida Finau
C82
Pontos de abertura no ISD para outras modalidades de
linguagem: breve análise de um texto sincrético em contexto
digital
Lisiane Ribeiro Raupp & Raquel
Salcedo Gomes
C83
A (Re) escrita Mediada pela Web 2.0 na Formação de
Professores
Adair Vieira Gonçalves
C84
A infraestrutura textual: sequências tipológicas em artigos de
opinião em contextos de vestibular
Adair Vieira Gonçalves
C85
Organisation des connaissances et discours interactif dans
les sites web
Matilde Gonçalves
C86
Desenvolvimento das capacidades de linguagem atraves
das atividades dos livros didaticos de português lingua
estrangera
Ana Angélica Gondim & Eulália
Vera Lúcia Fraga Leurquin
C87
¿Cómo se aprenden mejor las diferentes lenguas que se
estudian en clase? Los alumnos de 4º de Secundaria (15-16
años) argumentan sobre las clases de lengua
Carmen Rodriguez Gonzalo &
Pilar Garcia Vidal
C88
Trabalho docente representado no portifólio: aspectos da
profissionalidade em contexto de formação inicial de
professores de línguas
Isadora Valencise Gregolin
179
SYMPOSIUMS
C89
O desenvolvimento da profissionalidade do docente em
processo de formação continuada: a reconfiguração do agir
passa pela reconfiguração do saber ?
Alesssandra Almeida, Ana Maria
Guimarães & Anderson Carnin
C90
Séquence et type linguistique : deux notions revisitées pour
l’analyse des types de discours au travail
Magali Husianycia
C91
L’« alter ego » dans le discours énonciativement complexe :
une approche ergonomique de la situation de formation des
enseignants de FLE
Fumiya Ishikawa
C92
La configuration linguistique des types de discours dans le
genre mémoires
Noémia Jorge
C93
Plurilinguisme et genre de texte : analyse comparative des
manuels scolaires
vers des manuels coordonnés dans le système éducatif
marocain
Fatima El Khalloufi
C94
Abordagem sócio-discursiva das práticas leitoras e
escriturais da/na universidade: entre a cultura escrita e a
realidade acadêmica
Mari Noeli Kiehl
C96
Diferentes usos y valores derivados del indicativo y
subjuntivo en el aprendizaje bilingüe de cartas al director
Ineds M. Garcia-Azkoaga, Itziar
Idiazabal & Luis M. Larringan
C97
Análise de textos multimodais: o caso do género Cartoon
Audria Leal
C98
Olhar(es) para o professor: Atividade, Interação,
Representação
Maria Alzira Leite
C99
« Quand écrire c’est faire » : vers l’intégration d’une théorie
des actes de langage à l’étude de genres textuels
Denis Foucambert & Lucie
Libersan
C100
Entre o prescrito e o real: representações de professores
sobre a atividade de leitura no livro didático
Gustavo Henrique da Silva Lima
C101
Qué propuestas de cambio hacen los docentes a propósito
de la didáctica del oral? Análisis de seis sesiones de
autoconfrontación en el marco de la formación permanente.
E. Garro, K. Perez-Lizarralde &
Matilde Sainz Osinaga
C103
O trabalho de interagir e de promover a interação em
contexto de ensino de LI: a complexidade do agir docente
sob a perspectiva do ISD e da Teoria Sociocultural
Taiane Malabarba
C105
Refletindo sobre a avaliação do estado da competência
discursiva para a escrita de aluno/autor universitário
Janice Helena Chaves Marinho
C106
Comment les enseignants parlent-ils d’un objet grammatical
ciblé lorsqu’ils apprennent à leurs élèves à mieux produire
un texte ?
Véronique Marmy Cusin
C108
Contribuições do ISD no ensino-aprendizagem da língua
espanhola no Brasil
Ana Berenice Peres Martorelli
C109
Relações entre apropriação de artefatos e desenvolvimento
profissional
Betânia Passos Medrado &
Claudiane Costa Aguiar
C110
Le genre textuel annonce publicitaire dans l’enseignementapprentissage du français comme langue étrangère
Priscila Melao
C113
La dimensión interactiva y la circulación de las voces en
textos signados y orales.
Ainhoa Moiua, Arantza Ozaeta &
Inés Garcia
C114
Parler, interagir, apprendre dans un contexte scolaire:
regards croisés sur différents aspects de l'impensé des
chercheurs dans une perspective interdisciplinaire.
Carla Schelle & Christiane
Montandon
C116
« Double analyse dans la rue Didactique » : le récit d’énigme
dans des manuels d’enseignement en trois langues
romanes.
Santiago Mosquera Roa
180
INDEX DES COMMNICATIONS
C117
A identificação dos gêneros textuais por meio de jogos: que
estratégias as crianças utilizam?
Ana Célia Clementino Moura &
Mônica de Souza Serafim
C119
Desenvolvimento profissional no PDE-PR : o agir
educacional (re)configurado nos gestos do métier
Elvira Lopes Nascimento
C120
La oralidad como objeto de enseñanza en el nivel medio: el
caso del género de texto debate
Paula Cecilia Navarro
C122
O trabalho docente e as ferramentas de ensino: ênfase no
livro didático
Márcia Andréa Almeida de
Oliveira
C125
Le genre « fait divers » pour l’enseignement du FLE: un
outil pour favoriser le développement des capacités
langagières des apprenants
Renata De Oliveira
C128
Approche méthodologique d'un genre scolaire disciplinaire :
le débat sur des questions socialement vives issus des
nanotechnologies
Nathalie Panissal & Pascal
Dupont
C129
Produção escrita em língua estrangeira: aprendizagem
mediante as sequências didáticas
Fatiha Dechicha Parahyba
C132
Praxis analytique, mythopoiesis et elaboration narrative:
réflexions sur le rapport de la psychanalyse au langage
Frederico Pereira
C133
Elementos constitutivos do trabalho docente em um diálogo
entre duas professoras de inglês
Márcia de Albuquerque Pereira
C134
A situação de produção e a didatização da escrita de textos
Sônia Virginia Martins Pereira
C138
Perspectiva sintático-semântica da expressão linguística do
agir
Priscila Lopes Viana & Rosalvo
Pinto
C139
A falta ou a deformação da voz: discursos sobre o câncer de
laringe de Lula
Carlos Piovezani
C140
Trêve de plaisanterie! ou la délimitation des activités dans
les langues naturelles
Liana Pop
C143
Expériences en dialogue: enjeux développementaux
Vanessa Rémery
C144
Aprendiendo a escribir, aprendiendo a opinar con la crítica
literaria
Aránzazu Bea Reyes
C146
Os jogos de linguagem e a construção letrada da fala e da
escrita: analisando uma propostadidática institucional
destinada a alunos em processo de alfabetização
Roziane Marinho Ribeiro
C147
Dificultades de escritura y selección de contenidos. Una
investigación en Educación Primaria
Eduardo España & Paulina
Ribera
C148
La enseñanza de las lenguas, los géneros y el papel de la
obra literaria
Dora Riestra
C150
L’enseignement et l’apprentissage de la production écrite en
FLE : une étude sur le genre et le style
Suélen Maria Rocha
C153
Natureza linguística da sequência injuntiva
Adriana Letícia Torres da Rosa &
José Batista de Barros
C155
O Gênero canção e sua complexidade discursiva:
considerações sobre os fatos prosódicos na abordagem
modular do discurso
Janaína de Assis Rufino
C158
Entre o prescrito e realizado: a relação entre as práticas
acadêmicas e escolares do trabalho docente em meio ao
estágio supervisionado
Tatiana Fernandes Sant´Ana
C160
Realizar una exposición de cuentos en la escuela. Qué
elegir y qué escribir
Alícia Santolària Orrios
C161
O verbal e o não verbal na leitura e produção do gênero
textual notícia online na página virtual.
Thiago Jorge Ferreira Santos
181
SYMPOSIUMS
C163
Dêixis, anáfora e multimodalidade
Leonor Werneck dos Santos &
Mônica Magalhães Cavalcante
C165
Aprendizagens e desafios de se trabalhar o ensino de
gêneros textuais: uma experiência em um curso de francês
língua estrangeira
Luiza Guimarães Santos, Priscila
Melão & Suélen Maria Rocha
C167
Le genre itinéraire de voyage pour penser l’agir social dans
l’enseignement-apprentissage du français langue étrangère
Luiza Guimarães Santos
C168
La narración de cuentos en espacios públicos educativos y
el desarrollo de las habilidades de observación y
autoevaluación para la mejora de la tarea docente
Moisés Selfa Sastre
C169
Dynamiques d’acquisition chez l’enfant : perturbations,
rétroactions et ISD
Jérémi Sauvage
C170
Abordar el e-mail para la enseñanza de portugués para
hispano-hablantes
Virginia Irene Rubio Scola
C171
El aprendizaje como proceso psicológico superior. El rol del
lenguaje en una concepción histórica del proceso de
aprender
Andrés Haye, Antonia Larraín,
Christian Sebastián & María Rosa
Lissi
C173
A blended approach to continuing language development in
higher education: from academic literacy to communicative
competence
Chi Shen
C175
Learning concepts in English Language Area Meetings
Alessandra Augusta Pereira da
Silva
C177
L'approche des contenus culturels dans les cours de FLE :
ce que disent les professeurs de leur agir
Emily Caroline da Silva & Flavia
Fazion
C181
Representações do professor e seu trabalho no século XIX
Patrícia Barreto da Silva Cole
C182
“Abstract / resumé” parameters: towards a sociodiscursive
analysis of an academic genre
Joana Vieira Santos & Paulo
Nunes da Silva
C187
A coesão textual em Livros Didáticos de Língua Portuguesa
dos anos iniciais do Ensino Fundamental: como são
entrelaçados estes fios?
Elisabeth Gonçalves de Souza
C188
(Inter)faces da ação docente em narrativas de professores
em diferentes estágios de formação: repensando o ensino
de línguas e de metodologias de trabalho
Ester Maria de Figueiredo Souza
& Fernanda de Castro Batista
Coelho
C191
Réflexion sur la notion de genre: le cas des Évangiles
Camile Tanto
C192
O letramento literário sob a ótica do livro didático de língua
portuguesa no ensino médio: um “intervalo” para análise do
material pedagógico
Aparecida de Fátima Brasileiro
Teixeira & Ester Maria de
Figueiredo Souza
C193
A atividade e a descrição do objeto em géneros de texto da
área do vinho
Carla Teixeira
C194
Genres textuels et manuels scolaires : pour une analyse
comparative de livres scolaires pour l´enseigenement de
langue portugaise au Brésil
Luciano Magnoni Tocaia
C195
Développement du langage et médiations enseignantes du
savoir lire/écrire dans une classe bilingue pour enfants
sourds
Edyta Tominska
C196
L’épreuve de clôture: le terme ‘arbitraire’ dans des sources
manuscrites de Saussure
Lygia Rachel Testa Torelli
C198
Le statut du langage dans la théorie sociologique d’Eugène
de Roberty
Inna Tylkowski
C199
O gênero norma científica na formação profissional: um
instrumento psicológico de autorregulação e autocontrole da
ação
Elvira Lopes Nascimento & Sueli
Correia Lemes Valezi
182
INDEX DES COMMNICATIONS
C200
Los textos orales de circulación social como recurso
didáctico para el desarrollo de capacidades textuales en LE:
El caso del español en el Ensino Básico portugués.
Selene Vázquez Ruiz
C201
Interpréter pour (inter)agir et intervenir : former des
enseignants à lire les conduites typiques des élèves en EPS
à Taiwan
Ching-Wei Chang, Fabienne
Brière-Guenoun & Nathalie
Wallian
C207
Trabalho docente: a transposição didática, como fazê-la?
Márcia Donizete Leite Oliveira
C208
Transmettre ou Enseigner ? Sur une conception
interactionnelle du langage et de l’éducation
Adail Ubirajara Sobral
183
184
INDEX DES POSTERS
P2
Aspectos da imagem do negro nos livros didáticos de
português para estrangeiros: admirando a diferença
Jussara Almeida, Alice Pessoa
& Sylvânia Silva
P3
Sopa de lettres: descobertas e desenvolvimento na
aprendizagem de fle na construção dos saberes
Jussara Almeida, Alice Pessoa
& Sylvânia Silva
P5
Programme d’extensão universitária (« cours
extrauniversitaires ») du cursus de formation de maîtres en
lettres De L’université Technique Fédérale du Paraná
(UTFPR – Campus Pato Branco): trajectoire, défis et
contributions
Didiê Ana Ceni Denardi
P6
O trabalho docente representado no currículo de língua
estrangeira do estado de Minas Gerais
Adriana Cintra de CarvalhoPinto & Geraldo Generoso
Ferreira
P7
Une méthodologie propice au dialogue dans l’université : le
développement des étudiants
Siderlene Muniz-Oliveira
P8
O agir no discurso de professores em situação de ensinoaprendizagem da gramática na sala de aula de português
língua estrangeira
Ana Edilza Aquino de Sousa &
Eulália Vera Lúcia Fraga
Leurquin
P19
O gênero poema: instrumento mediador de atividades de
linguagem no contexto escolar
Priscila Brasil Gonçalves
Lacerda & Rosane Vicentina
Goulart Beltrao
P121
A contribuição da pesquisa linguística no processo de
alfabetização
Gisele da Paz Nunes & Flávia
Freitas de Oliveira
P149
A contribuição da sequência didática na interface entre
língua e literatura de língua inglesa: a aprendizagem de uma
língua estrangeira.
Eliane Segati Rios-Registro
P152
La traduction filmique comme un instrument de
développement de capacités de langage dans
l’apprentissage de français, langue étrangère
Larissa Maria Ferreira da Silva
Rodrigues & Eulália Vera
Lúcia Fraga Leurquin
185
186
INDEX DES SYMPOSIUMS
INDEX DES SYMPOSIUMS
S1
S1/1
S1/2
S1/3
S2
Le travail enseignant et l’enseignement-apprentissage
des genres textuels: les textes dans le développement
humain
Coordination : Luzia
Bueno & Eliane Gouvêa
Lousada
Contribuições do grupo ALTER para a linha de trabalho
docente: uma década de pesquisa
De l’enseignement des genres aux réflexions sur
l’enseignement: les travaux du groupe ALTER qui abordent la
question de la didactique des langues
Análisis comparado de géneros y elaboración de modelos
didácticos para la enseñanza de lenguas extranjeras:
elementos de reflexión
Lília Abreu-Tardelli Santos
& Ermelinda Barricelli
Eliane Lousada Gouvêa &
Luzia Bueno
Florencia Miranda
Le travail enseignant saisi à travers les interactions
verbales: de la formation aux pratiques
Coordination : Sandrine
Aeby Daghé & Carla
Messias Ribeiro da Silva
Réflexions sur la catégorie de la totalite et les éléments de
l’activite réelle des formateurs d'enseignants
Confrontation des perspectives: l'activite d’enseignants expert
et novice
Genres d’activite scolaire et gestes didactiques : les entours
de l’objet enseigne en classe de litterature
Alessandra Augusta Pereira
da Silva
Katia Diolina
S3
Quels outils méthodologiques pour saisir des processus
de développement professionnel dans les discours
échangés et écrits en formation ?
Kristine Balslev & Sabine
Vanhulle
S3/1
Quand l’analyse des discours cherche à saisir l’émergence
des savoirs professionnels
Figuration de l’agir dans / par le discours et développement
professionnel : heurts et saveurs d’une dynamique
permanente
Production/construction de bilans rétroactifs par des
apprentis tuteurs de langue en ligne : essai de caractérisation
discursive de la dynamique socio-cognitive
Kristine Balslev, Edyta
Tominska & Sabine Vanhulle
Ecaterina Bulea
S2/1
S2/2
S2/3
S3/2
S3/3
187
Sandrine Aeby Daghé
Véronique Rivière & Nicolas
Guichon
INDEX DES SYMPOSIUMS
S4
Collecte, analyse et exploitation de données discursives
autoréflexives pour l’étude de l’appropriation langagière
S4/1
Coordination : Chiara
Bemporad & Thérèse
Jeanneret
Recourir à la verbalisation de l’action pour mieux comprendre
l’élaboration d’une justification à l’écrit chez des élèves
plurilingues.
Les variations du rapport à l’écriture en situation d’entretien
Un défi méthodologique lié à des données auto-réflexives :
une co-construction de l’entretien en faveur de l’émergence
d’une identité professionnelle ?
Marie-Hélène Forget
Agir na aprendizagem e no ensino de escrita e
educação de professores
Coordination : Vera Lúcia
Lopes Cristovão & Maria
Luísa Álvares Pereira
S5/1
Formar para o ensino da escrita: actividade (d)e linguagem
de uma professora
S5/2
Desenvolvimento do professor de Língua Inglesa como
língua estrangeira e o ensino de escrita à luz do ISD
Educação inicial de professores e ensino de expressão
escrita em inglês
Inês Cardoso, Luísa Álvares
Pereira, Ana Isabel Andrade
& Luciana Graça
Didiê Ana Ceni Denardi
S4/2
S4/3
S5
S5/3
S6
S6/1
S6/2
S6/3
Paula Ristea
Delphine Etienne-Tomasini
Vera Lúcia Lopes Cristovão
Analyse de textes à partir de l´ISD et enjeux
méthodologiques
Coordination : Rosalice
Pinto & Eliane Gouvêa
Lousada
Réflexions sur les textes produits en situation de formation
au travail d’enseigner: les contributions méthodologiques du
manuel d’annotation
Genres oraux, aspects verbaux et non-verbaux:
compléments pour une analyse dans le cadre de l’ISD
Enjeux méthodologiques pour la description de l´agir
entrepreneurial – une question empirique
Anise D'Orange Ferreira,
Julio de Mesquita Filho &
Eliane Gouvêa Lousada
Luzia Bueno & Juliana B.
Zani
Rosalice Pinto
188
INDEX DES SYMPOSIUMS
S7
S7/1
S7/2
S7/3
Le développement bilingue dans trois contextes
didactiques et sociolinguistiques contrastés
Coordination : Ibon
Manterola
Le développement des capacités narratives-discursives en
basque et en espagnol L1 ou L2 dans des contextes
sociolinguistiques et didactiques différents
Le récit de vie chez de jeunes enfants : appropriation d’un
genre narratif par des enfants bilingues espagnol-suisse
allemand
Les gestes didactiques et la gestion des langues dans
l'enseignement en L1 et L2
Ibon Manterola
Verónica Sánchez Abchi
Sandrine Aeby Daghé &
Margareta Almgren
S8
Desenvolvimento profissional do professor: análise de
elementos de seu trabalho sob a perspectiva do
interacionismo sociodiscursivo
Coordination : Siderlene
Muniz-Oliveira & Anise
D'Orange Ferreira
S8/1
Contribuições para o trabalho do professor de nível
superior: uma análise do gênero dissertação de mestrado
O agir do professor em gestos didáticos na perspectiva do
interacionismo sociodiscursivo
O modelo didático do gênero cartoon: uma ferramenta
didática para o trabalho docente
Siderlene Muniz-Oliveira &
Anise D'Orange Ferreira
Daniella Barbosa Buttler &
Maria Christina Cervera
Carla Messias Ribeiro da
Silva & Audria Leal
Práticas de letramento em contexto de Formação
Continuada
Coordination : Regina Celi
M. Pereira
A formação continuada em contexto de EaD:
reconfigurando práticas de letramento
Possibilidades de construir projetos didáticos de gênero
num processo cooperativo de formação continuada
Dos discursos sobre as práticas às práticas de ensino:
interesses e limites da entrevista de autoconfrontação
Regina Celi M. Pereira
S8/2
S8/3
S9
S9/1
S9/2
S9/3
189
Ana Maria De Mattos
Guimarães
Luciana Graça, Luísa
Alvares Pereira & Inês
Cardoso
INDEX DES SYMPOSIUMS
S10
Langage et action : dynamiques d’apprentissage et
modes de corporéité
Coordination : Isabelle Mili
& René Rickenmann
S10/1
Kinésie et réception
Guillemette Bolens
S10/2
Réception et médiations
S10/3
Le corps scolaire dans le jeu sportif
Isabelle Mili & René
Rickenmann
Benoit Lenzen & Yvon
Léziart
S11
Developpement de la corporéité et formation
Coordination : Isabelle Mili
& René Rickenmann
S11/1
Le corps à l’œuvre
Marie-Pierre Chopin
S11/2
Pratiques socioprofessionnelles et spécialisation du corps
S11/3
Le corps scénique : spécialiser à partir du quotidien
Miguel Alfonso & René
Rickenmann
Carolina Merchán Price
S12
La formación docente en Letras: el análisis de las
actividades formativas y el efecto de las concepciones
que operan en las prácticas lenguajeras de enseñanza.
Coordination : Dora
Riestra
S12/1
De los efectos formativos en los alumnos a la formación de
formadores: la enseñanza de los razonamientos
argumentativos y la gramática de las lenguas
Ações, práticas e representações no processo de
ensino/aprendizagem da escrita acadêmica: pistas para a
didática da escrita na universidade.
Ações discursivas e interações em aulas de língua
portuguesa – uma análise dos processos de construção
identitária de docentes e discentes.
Dora Riestra
S12/2
S12/3
190
Juliana Alves Assis
Maria Angela Paulino
Teixeira Lopes
INDEX DES SYMPOSIUMS
S13
Les séquences didactiques dans l'enseignement des
langue secondes: le cas des apprenants allophones
en classe de français et celui des futurs enseignants
d'anglais dans la formation initiale.
Coordination : Lidia Stutz
Les genres textuels et leurs usages dans l’enseignement
du français pour apprenants allophones
La formation initiale des enseignantes d'anglais: les savoirs
pour la construction et l'analise des sequénce didactique
Marc Surian
L'utilisation de genres textuels et de la production de
séquences didactiques dans la formation initiale
Célia Regina Capellini
Petreche
Le travail de l’enseignant de langues: éléments
constitutifs et outils méthodologiques d’analyse
Coordination : Maria Izabel
Rodrigues Tognato
Relecture de la (re)construction du travail d’enseignants
d’anglais par la procédure des instructions au sosie.
L’analyse du travail de l’enseignant de langue portugaise :
une démarche méthodologique en deux étapes
Séquence didactique, journaux de bord et
autoconfrontation:
les outils pour la formation initiale des enseignants
d’anglais
Une démarche méthodologique pour analyser les gestes du
formateur d’enseignants
Maria Izabel Rodrigues
Tognato
Carla Messias Ribeiro da
Silva & Joaquim Dolz
Lidia Stutz
S15
Des genres de textes comme outil d’apprentissage de la
lecture et de la production écrite dans des contextes
scolaires divers
Coordination : Glaís Sales
Cordeiro
S15/1
Lire et comprendre un conte au début de la scolarité : la
progression des capacités langagières de jeunes élèves par
la médiation enseignante
Capacités et paroles d’élèves concernant la lecture d’un
conte dans les premières années de l'école primaire
Dyslexie et l’apprentissage de l’anglais comme langue
étrangère à travers des genres textuels : une articulation
possible ?
Glaís Sales Cordeiro
S13/1
S13/2
S13/3
S14
S14/1
S14/2
S14/3
S14/4
S15/2
S15/3
191
Lidia Stutz & Terezinha
Marcondes Diniz Biazi
Roxane Gagnon &
Véronique Laurens
Mônica de Souza Serafim
Juliana Reichert Assunção
Tonelli
192
INDEX ALPHABETIQUE DES INTERVENANTS
Abrantes, Angelo Antonio
C1
Bonnard, Anne
C25
Abreu-Tardelli Santos, Lília
S1/1
Boré, Catherine
C30
Aeby Daghé, Sandrine
S2/coord. ;
S2/3 ; S7/3.
Aguiar, Claudiane Costa
C109
Brasil Gonçalves Lacerda,
Priscila
Brasileiro Teixeira, Aparecida de
Fátima
Alfonso, Miguel
S11/2
Brennenstuhl, Pierre
C63
Almeida de Oliveira, Márcia
Andréa
C122
Brière-Guenoun, Fabienne
C201
Almeida, Alesssandra
C89
Bueno, Luzia
S1/coord. ;
S1/2 ; S6/2
Almeida, Jussara
P2 ; P3
Bulea, Ecaterina
S3/2
Almgren, Margareta
S7/3
Bunzen, Clecio
C29
Álvares Pereira, Maria Luísa
S5/coord. ;
S5/1 ; S9/3
Calil, Eduardo
C30 ; C32
Alves Assis, Juliana
S12/2
Candau, Olivier Serge
C33
Amorim, Kariny
C30
Canelas-Trevisi, Sandra
C34
Andrade, Ana Isabel
S5/1
Canut, Emmanuelle
C35
Aquino de Sousa, Ana Edilza
P8
Capellini Petreche, Célia Regina
S13/3
Araújo Cavalcanti, Iara Francisca
C37
Cardoso, Inês
S9/3 ; S5/1
Araujo, Paula
C9
Carnin, Anderson
C89
Arthuso Paiva, Francis
C58
Cavalcanti , Julio
C32
Ataíde Ferreira, Sandra Patrícia
C68
Cazorla, Séverine
C38
Balslev, Kristine
S3/coord. ;
S3/1
Ceni Denardi, Didiê Ana
P5 ; S5/2
Barbosa Buttler, Daniella
S8/2
Cervera, Maria Christina
S8/2
Barreto da Silva Cole, Patrícia
C181
Chang, Ching-Wei
C201
Barricelli, Ermelinda
C13 ; S1/1
Chaves Marinho, Janice Helena
C105
Bataller Català, Alexandre
C18
Chopin, Marie-Pierre
S11/1
Batista de Barros, José
C153
Clementino Moura, Ana Célia
C117
Bea Reyes, Aránzazu
C144
Cordeiro, Mayara
C32
Bemporad, Chiara
S4/coord.
Correia Lemes Valezi, Sueli
C199
Bergougnioux, Gabriel
C22
Coutinho, Maria Antónia
C41
Bertin, Tiphanie
C35
D'Orange Ferreira, Anise
Bigot, Violaine
C23
S6/1 ;
S8/coord. ;
S8/1
Bodea, Stefan
C24
da Mota Bastos, Danielle
C17
Bolens, Guillemette
S10/1
da Paz Nunes, Gisele
P121
da Silva Gonçalves, Fabíola
C68
193
P19
C192
INDEX ALPHABETIQUE DES INTERVENANTS
Mônica
Fazion, Flavia
C44 ;
C177
da Silva Lima, Gustavo Henrique
C100
Felipeto, Cristina
C32
da Silva, Emily Caroline
C177
Fernandes Sant’Ana, Tatiana
C158
Dantas-Longhi, Simone Maria
C44 ; C45
Fernandez, Cristina Mott
C42
de Albuquerque Pereira, Márcia
C133
Ferreira da Silva Rodrigues,
Larissa Maria
P152
de Assis Rufino, Janaína
C155
Ferreira Santos, Thiago Jorge
C161
de Barros, José Batista
C14
Finau, Rossana Aparecida
C80
P6
Forel, Claire
C73
C40 ; C188
Forget, Marie-Hélène
S4/1
de Figueiredo Souza, Ester Maria
C188 ;
C192
Foucambert, Denis
C99
de Mattos Guimarães, Ana Maria
C89 ; S9/2
Fraga Acunha, Deliamaris
C2
de Mesquita Filho, Julio
S6/1
Fraga Leurquin, Eulália Vera
Lúcia
C70 ; C86 ;
P8 ; P152
de Oliveira, Renata
C125
Franck, Orianna
C75
de Souza Serafim, Mônica
C117 ;
S15/2
Freitas de Oliveira, Flávia
P121
Dechamboux, Lionel
C46
Gadea Grau, Joaquim
C18
Dechicha Parahyba, Fatiha
C129
Gagnon, Roxane
S14/4
Delano Vidal Carneiro, Fabio
C47
Garcia Vidal, Pilar
C87
Deschoux, Carole-Anne
C49
Garcia-Azkoaga, Ineds M.
C96
Diaz de Gereñu, Leire
C51
Garcia, Inés
C113
Diolina, Katia
S2/2
Garro, E.
C101
Dobrowolska, Dominika
C52
Generoso Ferreira, Geraldo
P6
Dolz, Joaquim
S14/2
Gonçalves de Souza, Elisabeth
C187
Dominici, Henri
C53
Gonçalves, Matilde
C85
Donizete Leite Oliveira, Márcia
C207
Gondim, Ana Angélica
C86
Drey, Rafaela
C54
Goulart Beltrao, Rosane
Vicentina
C20 ; P19
Dumais, Christian
C56
Dupont, Pascal
C128
Dupuy, Catherine
C57
Dutra Costa, Léa
C58
El Khalloufi, Fatima
C93
Empeyta, Sébastien
C63
Ernica, Mauricio
C64
España, Eduardo
C147
Espíndola Rodrigues Figueirêdo,
Lena Lúcia
C70
Etienne-Tomasini, Delphine
S4/3
Fadda, Emanuele
C65
Fallenbacher, Francine
C66
de Carvalho-Pinto, Adriana
Cintra
de Castro Batista Coehlo,
Fernanda
Gouvêa Lousada, Eliane
Graça, Luciana
194
S1/coord. ;
S1/2 ; S6/1 ;
S6/coord.
S5/1 ;
S9/3
Guichon, Nicolas
S3/3
Guimarães Santos, Luiza
C165 ;
C167
Haye, Andrés
C171
Husianycia, Magali
C90
Idiazabal, Itziar
C96
Ishikawa, Fumiya
C91
Jeanneret, Thérèse
S4/coord.
Jorge, Noémia
C92
Kiehl, Mari Noeli
C94
INDEX ALPHABETIQUE DES INTERVENANTS
S8/1
Lagier, Cynthia
C24
Larraín, Antonia
C171
Nápoles Villela, Ana Maria
C20
Larringan, Luis M.
C96
Navarro, Paula Cecilia
C120
Laurens, Véronique
S14/4
Nunes da Silva, Paulo
C182
Leal, Audria
C97 ; S8/3
Olmos Fontestad, Nuria
C72
Leite, Maria Alzira
C98
Ozaeta Elorza , Arantza
C62 ; C113
Lenzen, Benoit
S10/3
Panissal, Nathalie
C128
Léziart, Yvon
S10/3
Passos Medrado, Betânia
C109
Libersan, Lucie
C99
Lissi, María Rosa
C171
Lopes Cristovão, Vera Lúcia
Lopes Nascimento, Elvira
Paulino Teixeira Lopes, Maria
Angela
Pereira da Silva, Alessandra
Augusta
S5/coord. ;
S5/3 ; C42
C119 ;
C199
S12/3
C175 ; S2/1
Pereira da Silva, Luciana
C80
Pereira, Frederico
C132
Lopes Viana, Priscila
C138
Pereira, Regina Celi M.
S9/coord. ;
S9/1
Magalhães Cavalcante, Mônica
C163
Peres Martorelli, Ana Berenice
C108
Magnoni Tocaia, Luciano
C194
Péret Dell'Isola, Regina L.
C48
Malabarba, Taiane
C103
Perez-Lizarralde, K.
C101
Manterola, Ibon
S7/coord. ;
S7/1
Pessoa, Alice
P2 ; P3
Marcondes Diniz Biazi, Terezinha
S13/2
Pinto, Rosalice
S6/coord. ;
S6/3
Marinho Ribeiro, Roziane
C146
Pinto, Rosalvo
C138
Marmy Cusin, Véronique
C106
Piovezani, Carlos
C139
Martí Climent, Alícia
C39
Poggi, Marie-Paule
C25
Martins Pereira, Sônia Virginia
C134
Pop, Liana
C140
Martiny Freudenberger, Francieli
C76
Reichert Assunção Tonelli,
Juliana
S15/3
Matias Brasileiro, Ada Magaly
C28
Rémery, Vanessa
C143
Melão, Priscila
C110 ;
C165
Rezende Xavier, Joelma
C48
Mendes Pereira, Regina Celi
C37
Ribeiro Raupp, Lisiane
C82
Merchán Price, Carolina
S11/3
Ribera, Paulina
C147
Merlin Deganutti de Barros,
Eliana
C15
S10/coord. ;
S10/2 ;
S11/coord. ;
S11/2
C148 ;
S12/coord. ;
S12/1
S2/coord. ;
S14/2 ; S8/3
S10/coord. ;
S10/2 ;
S11/coord.
Rickenmann, René
Miranda, Florencia
S1/3
Ristea, Paula
S4/2
Moiua, Ainhoa
C113
Rivière, Véronique
S3/3
Montandon, Christiane
C114
Rocha, Suélen Maria
C165
Moraes de Almeida Alencar,
Eliana
C5
Rocha, Suélen Maria
C150
Mosquera Roa, Santiago
C116
Rodrigues Tognato, Maria Izabel
Muniz-Oliveira, Siderlene
P7 ;
S8/coord. ;
S14/coord. ;
S14/1
Rodriguez Gonzalo, Carmen
C87
Messias Ribeiro da Silva, Carla
Mili, Isabelle
Riestra, Dora
195
INDEX ALPHABETIQUE DES INTERVENANTS
Ronveaux, Christophe
C75
Surian, Marc
S13/1
Rubio Scola, Virginia Irene
C170
Tanto, Camile
C191
Rutiquewiski Gomes, Andréia de
Fátima
C80
Teixeira, Carla
C193
Sainz Osinaga, Matilde
C62 ; C101
Testa Torelli, Lygia Rachel
C196
Salcedo Gomes, Raquel
C82
Tominska, Edyta
C195 ; S3/1
Sales Cordeiro, Glaís
S15/coord. ;
S15/1
Torres da Rosa, Adriana Letícia
Sánchez Abchi, Verónica
S7/2
C10 ;
C14 ;
C153
Tylkowski, Inna
C198
Santolària Òrrios, Alícia
C160
Ubirajara Sobral, Adail
C208
Sauvage, Jérémi
C169
Valencise Gregolin , Isadora
C88
Schelle, Carla
C114
Sebastián, Christian
C171
Vanhulle, Sabine
S3/coord. ;
S3/1
Segati Rios-Registro, Eliane
P149
Vázquez Ruiz , Selene
C200
Selfa Sastre, Moisés
C168
Vidal, Pilar Garcia
C39
Shen, Chi
C173
Vieira de Azevedo, Graciana
C10
Silva, Emily Caroline
C45
Vieira Gonçalves, Adair
C83 ; C84
Silva, Sylvânia
P2 ; P3
Vieira Santos, Joana
C182
Silveira Bonuma, Adriana
C26
Wallian, Nathalie
C25 ;
C201
Soulé, Yves
C57
Werneck dos Santos, Leonor
C163
S13/coord. ;
S13/2 ;
S14/3
Zani, Juliana B.
S6/2
Stutz, Lidia
196