Action Control in ADHD Children: Do Implementation Intentions

Universität Konstanz
Mathematisch-Naturwissenschaftliche Sektion
Fachbereich Psychologie
Action Control in ADHD Children:
Do Implementation Intentions Improve SelfRegulation?
Dissertationsschrift
zur Erlangung des akademischen Grades Doktor der Naturwissenschaften
Vorgelegt im Juli 2005 von
Caterina Gawrilow
Erstgutachter: Prof. Peter M. Gollwitzer
Zweitgutachterin: Prof. Brigitte Rockstroh
Termin der mündlichen Doktorprüfung: 29. September 2005
Contents
I
CONTENTS
Danksagung
1
Zusammenfassung Deutsch
2
Abstract English
5
Abbreviations
7
1. INTRODUCTION
8
1.1 PHENOMENOLOGY OF ADHD
8
1.1.1 Criteria for Diagnosing ADHD According to DSM-IV and ICD-10
8
1.1.2 Symptoms
9
1.1.3 Development of the Phenomenology
10
1.1.4 Comorbid Disorders
11
1.1.5 Epidemiology
11
1.1.6 Summary
12
1.2. CURRENT CONCEPTS ON THE ETIOLOGY OF ADHD
12
1.2.1 Genetic Factors
12
1.2.2 Environmental Risk and Protective Factors
13
1.2.3 Neurological Factors
14
1.2.4 Performance of ADHD Children in Executive Function Tasks
15
1.2.5 Summary and Introduction to Action Control Research
19
1.3 ACTION CONTROL IN CHILDREN AND ADHD CHILDREN
20
1.3.1 Definition of Action Control and Self-Regulation
20
1.3.2 Empirical Evidence Concerning Self-Regulation in Children
20
1.3.3 Empirical Evidence Concerning Self-Regulation in ADHD Children
23
1.3.4 Summary
24
1.4 ACTION CONTROL VIA IMPLEMENTATION INTENTIONS
25
1.4.1 The Model of Action Phases
25
1.4.2 Implementation Intentions as a Useful Self-regulatory Tool (Theoretical
27
Approach)
1.4.3 Effects of Implementation Intentions (Empirical Evidences)
28
1.4.4 Implementation Intentions in Clinical Populations
29
Contents
II
1.4.5 Summary and Conclusion
30
2. STUDIES
31
2.1 STUDY 1: INHIBITION OF UNWANTED RESPONSES BY
31
IMPLEMENTATION INTENTIONS IN CHILDREN WITH ADHD
2.1.1 Overview
31
2.1.2 Method
32
2.1.3 Results
37
2.1.4 Discussion
39
2.2 STUDY 2: INTERACTION OF MEDICATION WITH MPH AND
41
IMPLEMENTATION INTENTIONS IN ADHD CHILDREN
2.2.1 Overview
41
2.2.2 Method
42
2.2.3 Results
44
2.1.4 Discussion
46
2.3 STUDY 3: DO IMPLEMENTATION INTENTIONS SUPPORT CHILDREN
47
WITH AND WITHOUT ADHD IN THE DELAY OF GRATIFICATION?
2.3.1 Overview
47
2.3.2 Method
47
2.3.3 Results
51
2.3.4 Discussion
53
3. GENERAL DISCUSSION
55
3.1 LIMITATIONS OF PRESENT STUDIES AND GENERAL IMPLICATIONS
55
FOR FUTURE RESEARCH
3.2 IMPLICATIONS FOR ADHD RESEARCH
57
3.2.1 Implications for Executive Function Research in ADHD Children
57
3.2.2 Implications for Action Control Research in ADHD Children
58
3.2.3 Summary
58
3.3. IMPLICATIONS FOR IMPLEMENTATION INTENTION RESEARCH
59
3.3.1 Theoretical Implications for the Concept of Implementation Intentions
59
3.3.2 Further Data Concerning Implementation Intention Effects in ADHD Children
60
3.3.3 Summary
62
Contents
III
3.4 POTENTIAL APPLICATIONS
62
3.4.1 Comparison with Self-Instruction Research
62
3.4.2 Comparison with Current Approaches in ADHD Therapy
64
3.4.3 Ideas for a Transfer of Implementation Intentions into ADHD Therapy
67
3.4.4 Summary
68
3.5 SUMMARY AND CONCLUSION
78
4. REFERENCES
70
5. APPENDIX
88
5.1 DESCRIPTION OF CPT AND SST
89
5.2 MATERIAL FOR STUDY 1(IN GERMAN)
91
5.2.1 Instructions
92
5.2.2 Questionnaires
103
5.3 MATERIAL FOR STUDY 2 (IN GERMAN)
125
5.3.1 Instructions
126
5.3.2 Questionnaires
135
5.4 MATERIAL FOR STUDY 3 (IN GERMAN)
142
5.4.1 Instructions
143
5.4.2 Questionnaires
156
Danksagung
1
Danksagung / Acknowledgement
Hiermit möchte ich mich bei allen bedanken, die zum Gelingen dieser Arbeit
beigetragen haben! / I would like to thank all, who contributed to the
success of this dissertation!
Vor allem möchte ich mich bei meinem Doktorvater Prof. Peter M.
Gollwitzer für die großartige Unterstützung in den letzten zweieinhalb
Jahren bedanken. Frau Prof. Brigitte Rockstroh danke ich herzlich für die
Übernahme der Zweitbegutachtung dieser Arbeit.
Frau Dr. Birgit Simon sage ich „Dankeschön“ ich für die kreativen Ideen,
die zur Entstehung dieser Dissertation nicht unwesentlich beigetragen
haben.
Ohne Dr. Wilfried Kratzer und das Team vom SPZ in Konstanz hätte ich die
Studien nicht durchführen können. Darum danke ich für das große
Vertrauen und die Unterstützung! In diesem Zusammenhang bedanke ich
mich auch bei allen teilnehmenden Kindern und Eltern.
Dr. John Schureman danke ich für die Unmengen an Informationen zum
Thema „ADHS und Selbstregulation“.
Ein besonderer Dank geht auch an die fleißigen Korrekturleser Aneka,
Gabriela, Georg, Kyrene, Tanya und Sean und an meine „Mit-Büro-Kollegin“
Verena.
Noch ein Extra-Danke an Georg für das Programmieren der Experimente.
Den ADHS-interessierten-Diplomanden: Nadine, Wiebke, Miriam, MariaLuisa, Peter und Diana und den an den ADHS Studien beteiligten Hiwis: Lilu,
Nadine, Natalie, Sonja und Tanja danke ich für die tolle Zusammenarbeit.
Vitali danke ich für den vielseitigen Beistand in den letzten Jahren! Und
natürlich danke ich auch meinen Eltern.
Zusammenfassung
2
Zusammenfassung
Das vorliegende Dissertationsprojekt zielte darauf ab, die folgende Frage zu
beantworten: Ist eine Beeinflussung von ADHS (Aufmerksamkeitsdefizit/Hyperaktivitätsstörung)-typischem Verhalten durch Strategien, die die Selbstregulation
verbessern, möglich? Mit anderen Worten: Sind ADHS Kinder fähig, Pläne im „wenndann“ Format (Vorsätze), zu fassen und wirken diese Pläne in der Art und Weise, dass
die Selbstregulationsfähigkeiten von ADHS Kindern verbessert werden können?
ADHS Kinder zeigen vielfältige Handlungskontrolldefizite. Zum Beispiel stellt
es ein Problem für sie dar, bereits gelernte Stimulus-Reaktions-Assoziationen zu
inhibieren, oder Belohnungsverzögerungsverhalten zu zeigen. ADHS Kinder haben
weiterhin Schwierigkeiten, Ablenkungen zu widerstehen oder flexibles Verhalten zu
zeigen. Vorsätze (implementation intentions oder wenn-dann Pläne) verringern solche
Handlungskontrollprobleme nachweislich in Stichproben gesunder Erwachsener. Das
Hauptanliegen der vorliegenden Arbeit war es die Effektivität von Vorsätzen bei ADHS
Kindern zu explorieren.
Insgesamt nahmen 98 Jungen mit ADHS und 72 Jungen ohne ADHS
(Kontrollgruppe) an drei verschiedenen Studien teil. Konkret wurden die Effekte von
Vorsätzen in drei verschiedenen experimentellen Paradigmen überprüft: (a) ein go/nogo Paradigma (30 ADHS Kinder im Alter von 10.9 Jahren [SA = 1.4] und 28
Kontrollkinder im Alter von 11.5 Jahren [SA = 1.1]), (b) ein ähnliches go/no-go
Paradigma mit zusätzlicher Variation der Methylphenidat-Einnahme (20 ADHS Kinder
im Alter von 11.15 Jahren [SA = 1.65]) und (c) ein Belohnungsverzögerungsparadigma
(47 ADHS Kinder im Alter von 10.34 Jahren [SD = 1.59] und 40 Kontrollkinder im
Alter von 11.27 Jahren [SD = 1.44]).
In allen drei Studien mussten die Kinder Aufgaben am Computer bearbeiten. (a)
In der ersten Studie wurde eine klassische Diskriminationsaufgabe mit einer
eingebetteten go/no-go Aufgabe kombiniert. Die Kinder mussten auf verschiedene
Bildstimuli reagieren (Tiere, Transportmittel) – dies geschah per Tastendruck
(Diskriminationsaufgabe). Weiterhin hatten die Kinder die Aufgabe, diesen Tastendruck
zu inhibieren, sobald ein bestimmtes Signal am Computer erschien (go/no-go task). In
der Zielintentionsbedingung hatten die Kinder das Ziel: “Ich drücke niemals die Taste
für Bilder mit Ton“. Kinder der Vorsatzbedingung fassten sich zusätzlich folgenden
Zusammenfassung
3
wenn-dann Plan: “Und immer wenn ein Ton kommt, dann drücke ich nicht auf die
Taste“. (b) In der zweiten Studie mussten die Kinder eine ähnliche
Diskriminationsaufgabe mit eingebetteter go/no-go Aufgabe wie in Studie 1 bearbeiten.
Zusätzlich wurde die Medikation der Kinder mit einem Psychostimulanz
(Methylphenidat) variiert: die Kinder durchliefen zunächst 20 Blöcke à 30 Trials ohne
Medikation, danach nahmen sie die Medikamente unter Aufsicht ihrer Eltern ein, und
nach weiteren 45 Minuten wurden die 20 Blöcke à 30 Trials nun mit Medikation
wiederholt. (c) In der dritten Studie wurde eine Wahlaufgabe verwendet. Die Kinder
mussten sich zwischen einer sofortigen, kleinen Belohnung (rote Bilder mit wenigen
Punkten assoziiert, die aber sofort verteilt werden) und einer verzögerten, großen
Belohnung (blaue Bilder mit mehr Punkten assoziiert, die erst nach 30 Sekunden verteilt
werden). In der Kontrollbedingung erhielten die Kinder lediglich die Instruktionen für
die Aufgabe. In der Zielintentionsbedingung hatten die Kinder das Ziel “Ich will mir so
viele Punkte wie möglich holen” und in der Vorsatzbedingung fassten sich die Kinder
zusätzlich den wenn-dann Plan: “Und immer wenn ein blauer Gegenstand kommt, dann
klicke ich darauf“ oder “Und immer wenn ein roter Gegenstand kommt, dann warte ich
auf den blauen”.
Vorsätze zeigten sich generell als ein effektiveres selbstregulatorisches
Instrument als Zielintentionen: (a) In Studie 1 konnten ADHS Kinder mit Vorsatz ihre
Reaktionen signifikant besser inhibieren als ADHS Kinder, die sich nur ein Ziel gefasst
hatten, t (28) = 4.05, p < .001. (b) In Studie 2 zeigte sich eine Interaktion der
Zielbedingung (Zielintention vs. Vorsatz) und der Medikation (mit Medikation vs. ohne
Medikation), F (1, 19) = 5.78, p < .05. (c) In Studie 3 profitierten ADHS Kinder von
Vorsätzen in der Belohnungsverzögerungsaufgabe. Wenn ADHS Kinder Vorsätze
gebildet hatten, warteten sie häufiger auf die größere Belohnung im Vergleich zu bloßen
Kontrollinstruktionen oder Zielintentionen, F (2, 86) = 3.72, p < .05.
Insgesamt zeigten die Ergebnisse der vorliegenden Experimente, dass Vorsätze
im Vergleich zu Zielintentionen ADHS Kindern helfen können, ihr Defizit
auszugleichen, während sie Aufgaben bearbeiten, die eine effektive Handlungskontrolle
erforderlich machen. Diese Ergebnisse werden mit Hinsicht auf die Vorsatztheorie
interpretiert (Gollwitzer, 1999): Vorsätze wandeln die top-down Handlungskontrolle
(z.B. Kontrolle durch Ziele) in bottom-up Handlungskontrolle (z.B. Kontrolle durch
Zusammenfassung
spezifische Stimuli). Nachfolgestudien innerhalb dieser Forschungsrichtung sollten
weitere Handlungskontrollprobleme ebenso wie die postulierten Mechanismen der
gesteigerten Handlungskontrolle durch Vorsätze untersuchen.
4
Abstract
5
Abstract
The present dissertation aimed at answering an important research question with
support of three experimental studies: Is it possible to reduce typical AttentionDeficit/Hyperactivity-Disorder (ADHD) symptom behavior through strategies that
improve intentional self-regulation? Thus, are ADHD children able to form if-then
plans (implementation intentions) and do these plans enhance the self-regulation skills
of ADHD children?
Children with ADHD usually show various action control problems. For
instance, they find it very hard to inhibit a previously learned stimulus-response
association, often fail to delay gratification, and have difficulties in resisting
distractions. Implementation intentions (i.e., if-then plans) alleviate such problems of
action control in healthy adult samples. Therefore, the main objective in the present
project was to examine the effectiveness of implementation intentions in a population of
children with ADHD.
In sum 98 boys with ADHD and 72 boys without ADHD (control group)
participated in three different studies addressing the above described research topics.
The effects of implementation intentions were examined in three studies using different
experimental paradigms: (a) a go/no-go paradigm with a sample of 30 ADHD children
(age: M = 10.9, SD = 1.4) and 28 control children (age: M = 11.5 years, SD = 1.1), (b) a
similar go/no-go paradigm with an additional variation of the medication with
psychostimulants in a sample of 20 ADHD children (age: M = 11.15 years, SD = 1.65
years), and (c) a delay of gratification paradigm with 47 ADHD children (age: M =
10.34 years, SD = 1.59) and 40 control children (age: M = 11.27 years, SD = 1.44).
All of the presented studies required to perform tasks on a computer. (a) The
experimental setup of the first study used a classic discrimination task with an
embedded go/no-go task. The children had to respond to different types of stimuli
(animals, means of transportation) by pressing respective keys (discrimination task).
Furthermore, they had to inhibit these responses whenever the computer produced a
certain sound (go/no-go task). In the goal intention condition, the children were
assigned the goal: “I will never press a key for pictures that are accompanied by a
sound”. Children in the implementation intention condition received an additional ifthen plan: “And whenever the computer produces a sound, then I will not press any
Abstract
6
key”. (b) In the second study, ADHD children had to accomplish a similar go/no-go
task as in Study 1. Additionally, the medication of the children with psychostimulants
was varied: First, the children worked on 20 blocks containing 30 trials without
medication, after which they took the medication under supervision of their parents.
Second, 45 minutes after taking the medication, 20 blocks containing 30 trials were
repeated. (c) The third study used a choice response task. The children had to choose
between an immediate, small (red pictures associated with few but immediate points)
and a delayed, big gratification (blue pictures associated with many but delayed points).
In the control condition, the children only received instructions to perform the task. In
the goal condition, the children were assigned the goal “I will try to earn as many points
as possible”, and in an implementation intentions condition, the children received the
additional if-then plan: “And if a blue picture appears, then I will click on it” or “And if
a red picture appears, then I will wait for the blue one”.
Implementation intentions generally turned out to be a more effective selfregulatory tool than mere goals: (a) In Study 1, ADHD children with an implementation
intention inhibited their responses significantly better than ADHD children with mere
goals, t (28) = 4.05, p < . 001. (b) In Study 2, an interaction between the type of
intention (goal vs. implementation intention) and the medication status (with vs. without
MPH) indicated that the medication with MPH and a volitional strategy seem to be most
effective in combination, F (1, 19) = 5.78, p < .05, and (c) In Study 3, ADHD and
control children benefited from implementation intentions in delaying gratification.
When implementation intentions had been formed, they waited more often for the
bigger gratification compared to control and goal participants, F (2, 86) = 3.72, p < .05.
Overall, the results of these experiments show that implementation intentions,
compared to goal intentions, help ADHD children to compensate for their action control
deficits when working on tasks that require effective action control. The findings are
interpreted by referring to implementation intentions theory (Gollwitzer, 1999):
Implementation intentions are thought to convert the top-down control of action (i.e.,
control by goals) into bottom-up control of action (i.e., control by specified stimuli).
Future directions in this line of research are recommended to investigate further action
control deficits, as well as the postulated mechanism of increased action control by
implementation intentions.
Abbreviations
7
Abbreviations
ADHD
APA
CPT
CT
CTRS
DAT
DGT
DRD4
DSM-IV
DZ
EEG
ERP
ICD-10
MEG
MPH
MRI
MZ
PET
PFC
S
SAT
SCT
SET
SST
TOH
TRF
WCST
WM
Attention Deficit Hyperactivity Disorder
American Psychological Association
Continuous Performance Task
Computerized Tomography
Conner’s Teacher Rating Scale
Dopamine Transporter Gene
Delay of Gratification Test
Dopamine D4 Receptor Gene
Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 4th Edition
Dizygotic
Electroencephalography
Event-Related Potential
International Classification of Diseases, 10th Edition
Magnetoencephalography
Methylphenidate
Magnetic Resonance Imaging
Monozygotic
Positron Emission Tomography
Prefrontal Cortex
Seconds
Scholastic Aptitude Test
Sluggish Cognitive Tempo
Six Elements Test
Stop Signal Task
Tower of Hanoi Task
Teachers Report Form
Wisconsin Card Sorting Test
Working Memory
Introduction
8
1. INTRODUCTION
Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD)1 is the most recent diagnostic
label for children or adolescents showing problems with attention, impulsivity, and
overactivity. It is repeatedly described as a disorder of intention (Barkley, 1997a;
Barkley, 2004). This dissertation was therefore motivated by the following main
question: Is it possible to reduce ADHD symptom behavior through strategies that
improve intentional strategies?
Within this introduction, the phenomenology of ADHD, current concepts
concerning the etiology of ADHD with a main focus on neuropsychological studies,
action control skills in children with and without ADHD, and the action control via
implementation intentions are reviewed.
1.1 PHENOMENOLOGY OF ADHD
1.1.1 Criteria for Diagnosing ADHD According to DSM-IV and ICD-10
The up-to-date diagnostic criterion are defined in the Diagnostic and Statistical
Manual of Mental Disorders DSM-IV (American Psychiatric Association [APA], 1994)
and International Classification of Diseases ICD-10 (World Health Organization
[WHO], 1991). According to the DSM-IV, the following different types of ADHD can
be diagnosed: Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder Predominantly Inattentive Type
(314.00), Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder Combined Type (314.01), AttentionDeficit/Hyperactivity Disorder Predominantly Hyperactive-Impulsive Type (314.01),
and Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder not otherwise specified (314.9).
Following the DSM-IV, the core symptoms of ADHD are: inattention,
hyperactivity-impulsivity, and impulsivity. The symptoms have to be present for half a
year, some of them have to start before the age of seven, must be present in at least two
types of situations (e.g., school, home), have to be inadequate for the developmental
status of the children, and have to produce significant impairments in social or academic
1
For ease of exposition in this dissertation, the term ADHD is used constantly as an abbreviation for
Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder according to the DSM-IV subtypes of ADHD (Predominantly
Inattentive Type, Combined Type, Predominantly Hyperactive-Impulsive Type) and the ICD-10 category
of Hyperkinetic Disorder.
Introduction
9
functions. The validity of the DSM-IV diagnosis was supported in a recent study (Lahey
et al., 2004)2.
According to the ICD-10, the hyperkinetic disorder (F90) can be diagnosed and
characterized as beginning during the first five years of the child’s development, and
displaying a combination of overactive behavior with inattention and absence of
persistence as a behavior that is independent of situations and stable over a period of
time. The core symptoms are impaired attention and overactivity. A hyperkinetic
disorder of social behavior (F90.1) can be diagnosed when both criteria for a
hyperkinetic disorder and for a disorder of social behavior are fulfilled. Furthermore, it
is possible to diagnose a miscellaneous hyperkinetic disorder (F90.8) or a not specified
hyperkinetic disorder (F90.9).
1.1.2 Symptoms
Inattention. Poor concentration in ADHD children is reflected in failing to pay
close attention to detail or careless errors in schoolwork, work or other activities,
problems in paying attention to tasks or whilst playing, not listening when being told
something, experiencing trouble in organizing activities and tasks, disliking or avoiding
tasks that involve sustained mental effort (e.g., homework, schoolwork), forgetting or
losing materials needed for various activities (e.g., assignments, books, pencils, tools,
toys), distraction by extraneous stimuli, and forgetfulness. Furthermore, DSM-IV
inattention is related to sluggish cognitive tempo (SCT). Hartman, Willcutt, Rhee, and
Pennington (2004) analyzed a community sample with regard to ADHD symptoms,
parent and teacher ratings of ADHD, and SCT items. They reasoned that SCT seemed
to be an internally consistent construct that is significantly associated with inattention,
meaning that children meeting the criteria for the inattentive type exhibit more SCT
symptoms compared to children meeting the criteria for the combined subtype.
Hyperactivity. Overactivity is present when children are squirming in their seat
or fidgeting, inappropriately leaving their seats, inappropriately running or climbing,
being troubled to play quietly or engage in leisure activity, appearing to be driven or "on
2
The authors developed an interview covering the symptoms of anxiety, depression, inattention, and
disruptive behavior used in the DSM-IV, ICD-10, and several implicit taxonomies and used principal
factor analysis in a representative sample of 1,358 children and adolescents ranging in age from 4 to 17
years.
Introduction
10
the go", and excessively talking. Numerous scientific studies attest that ADHD children
are more active and restless than other children throughout the day and even during their
sleep (Teicher, Ito, Glod, & Barber, 1996).
Impulsivity. Impulsiveness can be seen in answering questions before they have
been asked in full, having trouble awaiting one’s turn, and interrupting others.. The full
complexity of this symptom was demonstrated by Salbach, Huss and Lehmkuhl (2002)
in a study that measured impulsivity and hyperactivity in ADHD children using several
instruments. They showed a significant difference between impulsive behavior and
hyperactivity. Further, they found that the correlations of numerous tools that asses
impulsive behavior (e.g., Continuous Performance Test CPT, Delay of Gratification
Test DGT, questionnaires for teachers: Teachers Report Form TRF, Conner’s Teacher
Rating Scale CTRS) were not significant. In consequence, the authors push for further
research that will be able to clearly operationalize impulsivity in ADHD.
1.1.3 Development of the Phenomenology
Although nearly all of the affected children are only diagnosed with ADHD after
starting school the ADHD symptoms can be traced back to infancy. ADHD babies show
an unbalanced temper, feeding and sleeping problems and an increased activity level
(Döpfner, Frölich, & Lehmkuhl, 2000). At kindergarten age ADHD presents itself in
short-tempered moods, decreased staying power, hyperactive behavior, worse social
competence (Barkley, 1998). Because the increased requirements in school often lead to
enormous stress for ADHD children, the situation grows even more acute after school
enrollment. The affected children show a decreased attention span and impulsivehyperactive behavior at school, what leads to difficulties with achievement at school
and problems with peers. During the teenage years, the hyperactivity decreases and the
ADHD problematic shifts to only attention deficit and impulsivity only, which also
causes difficulties in school and with peers. During this time-period, the likelihood that
ADHD children will develop risky behavior, such as substance abuse or dangerous
driving is extremely high (Barkley, 2004). About one-third to two-thirds of the affected
children show persistent symptoms until adulthood (Steinhausen, 2000).
Introduction
11
1.1.4 Comorbid Disorders
Between 50% and 80% of children with ADHD also meet diagnostic criteria for
other disorders (Tannock, 1998). The rates of comorbidity vary according to the sample
studied and the method that is used for measurement of the symptoms. The most
frequently observed comorbidity is between ADHD and other disruptive behavior
disorders. Studies suggest that 54% to 67% of ADHD children and adolescents meet
full diagnostic criteria for Oppositional Defiant Disorder (Barkley, Du Paul, &
McMurray, 1990). But comorbidity between ADHD and internalizing disorders is also
common: ADHD children are rated as having more symptoms of anxiety, depression,
dysthymia and low self-esteem than normal children (Barkley, 1998; Baxter & Rattan,
2004). Finally, a comorbidity between ADHD and developmental learning disorders
often exists. Numerous studies revealed that ADHD children show worse performance
in school than children without ADHD (Biederman, Newcorn, & Sprich, 1991; Jensen,
Martin, & Cantwell, 1997).
1.1.5 Epidemiology
ADHD is one of the most common psychiatric disorders in childhood and boys
are affected more frequently than girls (ratios from 1:3 to 1:9 depending on the study)
(Barkley, 1998). Estimations of the prevalence of ADHD in childhood and adolescence
are variable, depending on, for instance, the diagnostic criterion (DSM-IV or ICD-10)
and instruments used. Current estimations vary between 1% and 10% (Barkley, 1998)
with a reliable center around 2% to 5% (APA, 1994; Sobanski & Alm, 2004).
Because of the predominance of American research concerning ADHD, the
question of whether ADHD is an American condition arise (Faraone, Sergeant,
Gillberg, & Biederman, 2003). However, analyses of 50 studies (identified by the use of
a MEDLINE search for the years 1982 to 2001) showed that the prevalence of ADHD
children is at least as high in many non-US children as in US children, with the highest
rates being found when using DSM-IV diagnoses (Faraone et al., 2003). Therefore,
ADHD seems to be independent from cultural influences.
Introduction
12
1.1.6 Summary
ADHD is a chronic disorder that affects 3-5% of children and adolescents,
independent of culture but dependent on gender. The affected children show inattentive,
hyperactive, and impulsive behavior that manifold into problems at home, at school,
with parents, teachers and peers. In many cases ADHD related problems continue
through adulthood with some changes in symptoms. Behavior that leads to risks in
health is particularly problematic.
1.2 CURRENT CONCEPTS ON THE ETIOLOGY OF ADHD
The knowledge concerning the etiology of ADHD has been increasing rapidly
due to recent studies investigating the underlying physiological and neurological
mechanisms. ADHD was, for instance, examined with cerebral blood flow studies,
studies of electrical brain activity, studies using neuropsychological tests sensitive to
frontal lobe dysfunction, and neuroimaging studies using PET and MRI (Durston,
2003). Furthermore, genetic research concerning ADHD has contributed various studies
to the etiology of ADHD over the last years (Lynn et al., 2005).
1.2.1 Genetic Factors
Family aggregation studies have shown a higher prevalence of psychopathology
in parents and relatives of children with ADHD (Faraone & Doyle, 2001). Between 1035 % of the family members of ADHD children were found to have the disorder
likewise. The risk for siblings is approximately 32% (Biederman et al., 1992). Another
line of evidence of genetic involvement in ADHD has come from research into
adoption. Biederman and Faraone (2002) reported higher rates of hyperactivity in the
biological parents of ADHD children than in the adoptive parents of such children.
Studies of twins provide more evidence for a genetic contribution to ADHD. Goodman
and Stevenson (1989) showed a higher concordance for ADHD in monozygotic (MZ)
than in dizygotic (DZ) twins. In the Minnesota Twin Family Study (Sherman, Iacono, &
McGue, 1997), teacher ratings and maternal interviews concerning the behavior of
children were obtained for 194 pairs of MZ twins and 94 pairs of DZ twins. Results
indicated that mother ratings showed higher heritability than teacher ratings.
Particularly, mother ratings yielded a heritability of 91% (impulsivity/hyperactivity) and
Introduction
13
69 % (inattention), whereas teacher ratings produced a heritability of 69 %
(impulsivity/hyperactivity) and 39 % (inattention).
Another approach to the etiology of ADHD is molecular genetic research
(Biederman & Faraone, 2002; Faraone & Doyle, 2001). This line of research applies
two main methods: The first approach is, the genome scan which examines all
chromosomal locations without any prior specific hypothesis; the second is the
candidate gene approach which examines one or more genes based upon some theories
and hypotheses. Results showed that there are at least 20 candidate genes (e.g., DRD4,
Faraone, Doyle, Mick, & Biederman, 2001; DAT, Spencer, Biederman, & Wilens,
2000) of small effect that have been studied but none of them seem to be the major gene
causing ADHD behavior. Furthermore, animal studies suggest the involvement of the
brain dopamine pathway and its alteration in ADHD, however, there is no direct
evidence to support this hypothesis (Shastry, 2004). Molecular genetic studies of
ADHD in human beings have been ongoing for approximately 10 years and a small
number of research projects include quantitative genetic analyses of large samples of
families (Hebebrandt, 2004).
1.2.2 Environmental Risk and Protective Factors
The idea that certain foods (e.g., sugar, dyestuffs) might cause ADHD received a
large amount of interest in the popular press. However, systematic studies showed that a
specific nutrition or diet does not diminish ADHD symptom behavior (Conners, 1984;
Conners, Goyette, & Newman, 1980; Wolraich, Wilson, & White, 1995). In contrast to
the mostly negative studies of dietary factors, some toxins have been implicated in the
etiology of ADHD. It was shown that lead contamination can cause distractibility,
hyperactivity, restlessness, and lower intellectual functioning (Needleman, 1982). But
since many children with high lead exposure do not develop ADHD and many ADHD
children do not show lead contamination, this idea also cannot satisfactorily explain all
cases of ADHD (Biederman & Faraone, 2002). Further toxins that were associated with
causing ADHD are alcohol and tobacco. Moreover, the literature concerning ADHD
and pregnancy or delivery complications suggests that both can predispose children to
ADHD (Sprich-Buckminster, Biederman, Milberger, Faraone, & Krifcher Lehman,
1993). The association of maternal smoking during pregnancy and ADHD has been
Introduction
14
extensively studied, showing that maternal smoking can damage the brain at critical
times in the developmental process and therefore cause ADHD symptoms (Biederman
& Faraone, 2002).
There are also psychosocial risk factors for ADHD within the family
environment, for instance severe marital discord, low social class, large family size,
paternal criminality, maternal mental disorder, and foster placement (Rutter, Cox,
Tupling, Berger, & Yule, 1975). However, psychosocial adversity is believed to be a
predictor for child development in general and not specific for the development of an
ADHD (Biederman & Faraone, 2002). Accordingly, it is generally accepted that ADHD
behavior frequently results in interaction difficulties with the psychosocial environment
but that psychosocial difficulties do not cause ADHD (Döpfner, Frölich, & Lehmkuhl,
2000).
1.2.3 Neurological Factors
ADHD is suggested to be caused by weak frontal cortical inhibitory control
(Biederman & Faraone, 2004; Satterfield & Dawson, 1971). Furthermore, the similarity
between ADHD symptoms and those produced by lesions to the frontal lobe more
generally and the prefrontal cortex specifically, has been repeatedly noted by
investigators (Max et al., 2005). Consequently, the research that examined neurological
characteristics of ADHD children has been increasing in recent years (Willis & Weiler,
2005).
The research to date has identified a number of EEG correlates of ADHD which
are promising in regard to an improved understanding of the brain dysfunction
underlying the disorder. For instance, Barry, Clarke, and Johnstone (2003) suggest that
in terms of resting EEG, elevated relative theta power and reduced relative alpha and
beta, together with elevated theta/alpha and theta/beta ratios, are most reliably
associated with ADHD. Concerning the event-related potentials (ERP), a complex range
of deficits has been linked to the disorder. For instance, differences in the preparatory
responses and in the auditory modality were found. In an overview of 18 structural
imaging studies (either CT or MRI) Biederman and Faraone (2002) revealed evidence
of structural brain abnormalities among ADHD patients. Smaller volumes in frontal
cortex, cerebellum, and subcortical structures are the most common results. Further,
Introduction
15
possible neurotransmitter deficiencies have been suggested, mainly resting on the
responses of ADHD children to differing drugs. To date, the evidence seems to point
out a selective deficit in the availability of both, dopamine and norepinephrine (Barkley,
1998; Biederman & Faraone, 2002).
1.2.4 Performance of ADHD Children in Executive Function Tasks
Over the past years, various studies of the performance of ADHD children
carrying out neuropsychological tasks have been published. The main results of these
studies are: (a) ADHD children show impaired performance in different cognitive tasks
that are associated with executive functions, (b) when compared with children without
any psychiatric disturbances, ADHD children show the weakest performance
concerning executive functions, and (c) support of the hypothesis that ADHD is related
to frontal-lobe dysfunction.
At the same time numerous studies have reported poorer performance of ADHD
children in various executive functioning tasks (Fisher, Barkley, Smallish, & Fletcher,
2005; Seidman et al., 2005), the debate about the interpretation of these group
differences is very intense (Miyake, Friedman, Rettinger, Shah, & Hegarty, 2001;
Zelazo, Qu, & Müller, 2005). One explanation is that ADHD children have difficulties
in the inhibition of responses (Barkley, 1997), while another approach deals with
working memory (WM) deficits as vital in ADHD (Pennington, Bennetto, McAleer, &
Roberts, 1996; Willcutt, Pennington, Olson, Chhabildas, & Hulslander, 2005). SonugaBarke (2002) formulated a theory about delay aversion in ADHD; others suggest that
the general derogation in executive functions explains the ADHD deficits (Scheres et
al., 2004). In summary the discussion is about whether executive functions are one
unified mechanism underlying various aspects of executive control or whether executive
control consists of various distinctive but interactive components. Despite the progress
in cognitive neuropsychological research “the field still lacks a compelling theory of
executive functions” (Miyake, Friedman, Emerson, Witzki, & Howerter, 2000; p. 50).
In general, executive functions are important for the fulfilment of various demands
because these mental control processes enable self-regulation, self-control, and goaldirected behavior. Executive functions can be regarded as including the processes
involved in the generation of plans and the direction of responding relative to goals.
Introduction
16
Executive functions are mediated by the frontal lobes, more precisely by the prefrontal
cortex (Zhu, 2004). Even though it is difficult to find unambiguous indicators of
executive function or dysfunction, the following describes different possibilities to
assess aspects that seem to be related with executive functions.
Inhibition. One component of executive functions is the inhibition of an
inappropriate response. This performance is usually measured with Continuous
Performance Tests (CPT, Rosvold, Mirsky, Sarason, Bransome, & Beck, 1956; Nichols
& Waschbusch, 2004) and Stop Signal Tests (SST, Logan & Cowan, 1984; Oosterlaan,
Logan, & Sergeant, 1998). Because both tasks were used in this dissertation as a
combined measure (see Study 1 and 2), they are described in more detail in the
appendix (5.1).
CPT derived measures predict the presence of most ADHD symptoms (Epstein,
Erkanli, & Conners, 2003). Children with ADHD miss more targets and show more
false alarms to nontargets than children without ADHD. Today, the CPT is a widely
used clinical tool that is integrated in ADHD-focused neuropsychological test batteries.
It is a neuropsychological task that has been shown to differentiate ADHD children
from children without ADHD.
The SST has also been used successfully in studying childhood ADHD.
Beginning with Schachar and Logan (1990), several studies have shown that children
with ADHD have slower stop signal reaction times than normal comparison children
(e.g., Oosterlaan & Sergeant, 1996; Pliszka, Borcherding, Sprattey, Leon, & Irick, 1997;
Schachar, Tannock, Marriott, & Logan, 1995). These findings have supported the idea
that behavioral inhibition may be a core deficit in the development of child ADHD
(Barkley, 1997b; Tannock, 1998; Quay, 1997). A meta-analysis showed consistent and
robust response inhibition deficits in ADHD children in a Stop-Task (Oosterlaan,
Logan, & Sergeant, 1998). Furthermore, ADHD children show significantly slower
reaction times in go trials.
Error monitoring. Error recognition refers to the online detection of errors and
subsequent adjustment of performance. Error monitoring is evident in slowing of
responses following errors of speeded reaction time tasks, reasoning tasks, verbal
analogies, and memory search tasks (Rabbitt, 1966a, 1966b, 1968). It is more often
Introduction
17
investigated and documented in adults than in children. Only a few studies deal with
error monitoring in children.
It is well known that children with ADHD make more errors in executive
functioning tasks than children without ADHD (e.g., in a time-reproduction task
Bauermeister, Barkley, & Martínez, 2005). Sergeant and van der Meere (1988)
determined that children without ADHD under high cognitive load following an error
take their time to ensure that a correct response is given in the subsequent trial. This is
not the case in trials with low cognitive load. Children with ADHD, show, irrespective
of cognitive load, no response adjustment, a constant rate of processing and no slowing
of reaction after an error occurred. Schachar et al. (2004) investigated error monitoring
in ADHD children compared to normally developed peers in a stop task (Logan et al.,
1997) and demonstrated that ADHD children slow down less than control children
following nonstopped (error) responses. Furthermore, slowing after inhibition errors
(error monitoring) was not correlated to response inhibition (latency of the stopping
process).
Working memory. WM deficits are also well documented in ADHD children
(Klingberg, Fernell, & Olesen, 2005). Current findings within a framework of
Baddeley`s model of WM (Baddeley, 1996) suggest that children with ADHD do not
have generalized impairments in WM. ADHD children are able to rehearse verbal and
spatial information in the same manner as healthy children but may have deficits in the
central executive component of WM (Karatekin, 2004). To speak in Baddeley’s terms:
WM impairments of ADHD children are due to a dysfunction in the central executive
component rather than in the verbal or spatial buffers or rehearsal processes. Thus,
within the WM concept the module that is responsible for the coordination of multiple
concurrent cognitive processes and for the strategic intentional and attentional control
over goal-directed actions is disturbed in ADHD children. Further, the impairment of
the central executive refers to frontal lobe deficits (Max et al., 2005).
Sense of time. Time perception deficits are found among ADHD children even
when matching for working memory (Smith, Taylor, Rogers, Newman, & Rubia, 2002).
In a recent study, Bauermeister et al. (2005) found that ADHD children show larger
errors compared to control children in a time reproduction than in a time estimation
task. However, another research group demonstrated that children with ADHD were
Introduction
18
more likely to overestimate the time taken for a test than children without ADHD but
with a reading disorder. There were no group differences when the children were to
judge when 30 seconds had elapsed, therefore, the group differences concerning time
perception tasks are not consistent (McGee, Brodeur, Symons, Andrade, & Fahie,
2004).
Fluency. A further cognitive function highly correlated with executive
functioning and attention capacity is the fluency of speech. This function is usually
defined as the number of words produced within a restricted category and over a limited
period of time (mostly 60 seconds). Two major categories of verbal fluency tasks can be
distinguished: (a) semantic category fluency (SCF) which requires the recitation of
examples of a given category and (b) initial letter fluency (ILF) which requires the
generation of words beginning with a given initial letter.
Earlier research concerning the performance of ADHD children in fluency tasks
was inconclusive (Hurks et al., 2004). Current research revealed no differences between
ADHD and healthy children when the fluency tasks were analyzed with the normal,
classical procedure. In contrast, it was shown that ADHD children performed less well
than controls within the first 15 seconds of a complex ILF task (Hurks et al., 2004).
These results are suggested to indicate that ADHD children show a delay in the
development of automated skills for processing abstract verbal information.
Set-shifting. The Stroop Interference Test (Stroop, 1935) is most often described
as measuring the individuals ability to shift a cognitive set. Numerous versions of the
Stroop task exist. In a meta-analysis Homack and Riccio (2004) showed that ADHD
children exhibit consistently poorer performances when compared to children without
ADHD and without any psychiatric diagnose on Stroop Tasks (Stroop, 1935). But the
Stroop Task was not able to differentiate between ADHD children and children with
other psychiatric disorders. That means poor performance in a Stroop task is not
sufficient for an ADHD diagnosis.
Flexibility and perseveration. The Wisconsin Card Sorting Test (WCST) was
originally introduced as a test of problem-solving and decision-making (Berg & Grant,
1947; Grant & Berg, 1948). Nowadays, the WCST is also used to measure executive
functions like the tendency to perseverate. In a recent meta-analytic study Romine, Lee,
Wolfe, Homack, George, and Riccio (2004) found that ADHD children consistently
Introduction
19
exhibit poorer performances in various dependent variables measured with the WCST.
Recent work by Schneikert (in preparation) also replicated that ADHD children have
difficulties in performing the WCST.
Planning and multitasking. Shallice and Burgess (1991) emphasize that most
neuropsychological tests are far away from and much different than the requirements of
every day situations. Tests like the WCST have mostly only one task to solve, clear
instructions, and a defined processing time. One test to measure complex planning
behavior in the sense of multitasking situations is the Six Elements Test SET (Burgess,
2000). Clark, Prior, and Kinsella (2000) demonstrated that ADHD teenagers show
significantly worse results in a SET than controls. ADHD children had difficulties
developing strategies, and observing their own behavior. However, Stumpf (2004) could
not replicate this difference between ADHD and control children in a German
ambulatory sample.
1.2.5 Summary and Introduction to Action Control Research
Different approaches explore the etiology of ADHD. Mostly, biologically and
physiologically oriented models (e.g., genetic models) are the ones being investigated.
However, one promising approach is the neuropsychological approach, which describes
ADHD as a disorder in executive functioning. The results concerning the measurement
of executive functions in ADHD children are very heterogeneous. This might be due to
the heterogeneity of the ADHD group and the variety of constructed tasks measuring
executive functions. Thus, it seems more promising to look at the performance of
ADHD children in specific tasks that assess various executive functions instead of
concentrating on only one main explanatory deficit. That is also important because (a)
the findings concerning different executive tasks are not consistent, and (b) some
executive functions were shown to be separable.
What do executive functions and action control have in common? “Executive
functions are composed of the major classes of behavior toward oneself used in selfregulation” (Barkley, 2001, p. 5). In other words: executive functions are self-directed
actions normally used in self-regulation. Therefore, the inhibition of a response is
necessary to show self-regulated behavior.
Introduction
20
1.3 ACTION CONTROL IN CHILDREN AND ADHD CHILDREN
1.3.1 Definition of Action Control and Self-Regulation
Motivation in humans not only includes basic human needs but also action
control. Present theories on action control illustrate the different requirements needed
when a wish is to be transformed into an action (Gollwitzer, 1990; 1993). Consequently,
action control or self-control is defined as self-regulation of goal pursuit. Thus, selfregulated, goal-directed behavior can be identified as behavior that is characterized with
a high level of action control. Action control can be further understood as the conscious
causal agency of people: people consider and reflect their actions in advance and
therefore (have the feeling to) control their own actions. Intentions, beliefs, desires, and
plans play a decisive role in this conscious causal agency (Wegner, 2002).
The understanding of self-regulation in goal pursuit in children has proven to be
important for the development of children because the acquisition of self-control is a
critical aspect in the socialization of children (Finkenauer, Engels, & Baumeister, 2005).
Mischel, Ayduk, & Mendoza-Denton (2003) reported that the self-control skill to delay
gratifications in preschool age is correlated to various variables during adolescence. For
instance, the time children can wait in experimental situations correlates to higher SAT
scores and better (inter-)personal competencies (e.g., Shoda, Mischel, & Peake, 1990),
whereby these positive outcomes persist until adulthood (Ayduk et al., 2000). However,
only a few earlier studies report on the phenomenon of action control in children,
whereas the majority of recent studies uses resistance to distraction (or temptation) and
delay of gratification paradigms. The most important studies are described in more
detail below.
1.3.2 Empirical Evidence Concerning Self-Regulation in Children
Resistance to distraction. Hartig and Kanfer (1973) investigated the effects of
overt self-instructions with different contents in a resistance to temptation situation.
Children (kindergarten and first grade) were confronted with the following paradigm:
the experimenter introduced herself as a representative from a toy store and asked the
children to rate new toys in a surprise game. The child had to sit in a separate room with
the new toys behind his back. Afterwards, the experimenter pretended that she had
Introduction
21
forgotten her paper and pencil. Consequently, she had to leave the room again, and
instructed the child not to turn around and look at the toys until she returned, because
that would spoil the surprise. Children that verbalized positive consequences for nontransgression (“I must not turn around and look at the toy. If I don’t look at the toy, I
will be a good boy/girl”), negative consequences for transgression (“I must not turn
around and look at the toy. If I don’t look at the toy, I will be a bad boy/girl”) or the
instruction not to transgress (“I must not turn around and look at the toy”) showed
significantly longer tolerance of resistance than children that formed a task-irrelevant
verbalization (”Hickory dickory dock, the mouse went up the clock”) or no
verbalization at all. Hartig and Kanfer interpreted these findings in terms of self-control:
self-instructions can prolong the resistance to temptation in children.
Patterson and Mischel (1975, 1976), as well as Mischel and Patterson (1976)
investigated how plans help to resist distractions in preschool children. They developed
the following paradigm: The children had to complete a repetitive task (e.g., copying
task, pegboard task) while “Mr. Clown Box”, a large wooden box that was painted to
resemble a clown with a tape recorder and speakers inside, distracted the children. They
found that children worked longer on the task when they were instructed with three
plans (e.g., “No, I can’t, I’m working”, “I’m going to keep working so I can play with
the fun toys and Mr. Clown Box later”, “ When you really want to look, tell yourself
that there’s a brick wall there“) compared to no plan. Moreover, children who were
given one plan worked as much as children with three plans and more than children
with no plan (Patterson & Mischel, 1975). Further, they demonstrated that resistance to
distraction was facilitated in a temptation-inhibiting and reward-orienting condition, and
only when the respective plans were presented in an elaborated form. In the elaborated
condition the plan was specified (e.g., “And you say: No, I’m not going to look at Mr.
Clown Box”), whereas in the unelaborated condition the children were only generally
told to plan (e.g., “And you say something to keep yourself from looking at Mr. Clown
Box”) (Mischel & Patterson, 1976). In addition, they replicated the finding that
temptation-inhibiting plans (“I’m not going to look at Mr. Clown Box”) are superior to
task-facilitating plans (“I’m going to look at my work”) and to the combination of both
plans (“I’m not going to look at Mr. Clown Box; I’m going to look at my work”)
(Patterson & Mischel, 1976). In contrast to the Hartig and Kanfer Study (1973) and for
Introduction
22
the first time, the effectiveness of plans in regard to the performance in a respective task
was shown to depend on relatively subtle differences in the formulation of these plans.
These findings can be interpreted as the efficacy of self-instructional plans being
dependent on the relationship between characteristics of the particular plan, and
characteristics of the particular situation in which the plan must be implemented.
Delay of gratification. Another approach to the self-control of children is the
research line concerning delay of gratification (Mischel, 1974). Mischel defines will
power as “the ability to postpone immediate gratification for the sake of future
consequences, to impose delays of reward on oneself, and to tolerate such self-initiated
frustration” (Mischel, 1974, p. 249). Therefore, the following experimental paradigm
was established and examined with preschool children in an abundance of studies:
children were asked to learn a game in which they had to decide between a small but
immediate and a big but delayed reward. For instance, they could get one cookie
immediately, but two cookies if they waited for the experimenter returns to the room
after an undetermined time. Mischel and colleagues (for an overview see Mischel, 1996)
have extensively explored this paradigm. They showed that preschool children waited
the longest time when both rewards (delayed and immediate) were obscured from view
and interpreted this finding in a self-distraction sense: The children can convert the
frustrating waiting situation in a more tolerable non-waiting situation by means of
distraction. Further, Mischel and Baker (1975) examined the effects of a cognitive focus
and revealed that a more abstract “cool” focus (marshmallows are clouds) made delay
easier for children than an arousing “hot” focus (marshmallows taste sweet and chewy).
With reference to this dynamic of self-regulation Metcalfe and Mischel (1999)
suggested a “Hot-Cool Model” including two interacting systems – a cognitive “cool”
system and an emotional “hot” system. The cool system is responsible for planful,
strategic, and reflective behavior, and which increases with age and attenuates under
stress. Also, the cool system seems to be connected with hippocampal and frontal lobe
regions in the brain. The hot system is associated with impulsive and reflexive behavior,
is most dominant in young children and might be connected to the amygdala.
The effects of verbalization on delay of gratification skills were tested in
experiments by Toner and his colleagues (Toner & Smith, 1977; Toner, Lewis, &
Gribble, 1979; Toner, 1981). At first, they found that the content of overt self-
Introduction
23
verbalizations expressed by a child during a delay of gratification period greatly
influenced his/her duration of delay. Furthermore, they showed that children who
verbalized with a focus on rewards, either positively or negatively (“I like the tokens”;
“I don’t like the tokens”) waited less time than children without any verbalization.
Additionally, there was no difference between the conditions in which the children had
to negatively verbalize delay behavior (“I don’t like to wait”) and the control condition
(without verbalization). Only children who positively verbalized delay behavior (“I like
to wait”) waited longer than children in the control condition (without verbalization). In
support of this, Toner (1981) demonstrated that children wait longer when they receive
a task-centred statement instead of a reward-centred statement beforehand.
1.3.3 Empirical Evidence Concerning Self-Regulation in ADHD Children
Most of the research concerning action control in ADHD children has observed
the performance of ADHD children only in classic self-control tasks, such as delay of
gratification tasks without the explicit application of plans. Some of the most important
research approaches and results concerning the action control of ADHD children are
reported in the following section.
Meichenbaum and Goodman (1971) were the first to investigate self-instructions
in children with behavioral problems causing impulsivity. They proposed that impulsive
children can be trained to talk to themselves. Specifically, two experiments were
conducted in which children were taught to use their private speech (e.g., “Good, I’m
doing fine so far. Remember go slow.”) in a so called cognitive self-instructional
training group. Results indicated further that children showed fewer errors only when
they ran through a cognitive modeling plus self-instructional training. Cognitive
modeling alone was not sufficient to improve the performance of impulsive children.
Almost 20 years later, Rodriguez, Mischel, and Shoda (1989) investigated selfregulation in a delay of gratification paradigm with children from a summer residential
program (Wediko Children’s Services, New Hampshire) that showed social adjustment
and impulsivity-related problems. They demonstrated that the most important correlate
of delay time was attention deployment, for example interpreted in the place “where the
children focused their attention during the delay period” (Mischel, 1996, p. 214).
Particularly, as the length of the delay and the frustration of the situation increased,
Introduction
24
children who spent a higher amount of effort to distract themselves from the tempting
elements of the delay situation were able to delay longer. However, the children
examined in this experiment were not children diagnosed with ADHD and therefore
supposedly constituted a heterogeneous group. Furthermore, no intentional strategies
such as plans were implemented.
In a recent work by Salbach, Huss, and Lehmkuhl (2002) the delay of
gratification paradigm (Mischel, 1958; Sonuga-Barke, Taylor, Sembi, & Smith, 1992;
Schweitzer & Sulzer-Azaroff, 1995) was realized in a computer task. Within this task,
children earned more points when, (a) they suppressed clicking on a figure on the screen
while this figure was on the first determined, “sensible” area of the screen, and, (b) they
waited until the figure was in the second “sensible” area. Results showed that ADHD
children reacted significantly more impulsively in this task (i.e., clicked more often in
the first “sensible” area and earned less points) compared to control children without
ADHD.
Gerjets et al. (2002) investigated ADHD-specific intentions and impairments of
action control experimentally. ADHD and control children first had to work on a CPT
and subsequently worked on a secondary task (naming of animals). To vary the degree
of stimulation during the CPT, rock music was presented within certain time periods. To
vary the degree of necessary action control during the CPT, slides with animals (related
to the secondary task) were presented within certain time periods. CPT performance of
ADHD children (but not of control children) improved under acoustic stimulation. The
authors interpreted this result as support for the external stimulation hypothesis (Imhof,
2004). Under conditions of high necessary action control, the performance of control
children (but not of ADHD-children) improved. This result is interpreted as indicating
ADHD-specific impairment of action control. Still, this study doesn’t provide any
information on planning behavior of ADHD children in action control demanding tasks.
1.3.4 Summary
The terms self-control, action control, and self-regulation all refer to self-guided
goal-directed behavior required in resistance to distraction or delay of gratification
situations. It has been shown that plans support children resisting distractions and
delaying gratifications. It could also be demonstrated that ADHD children have
Introduction
25
problems in resisting temptations or distractions and in delaying gratifications or
rewards. To the best of our knowledge, no experimental study has investigated the
effects of implementation intentions as a type of a plan and the interaction of
implementation intentions and MPH in ADHD children to date. Therefore, the
theoretical and empirical backgrounds concerning implementation intentions are
presented subsequently.
1.4 ACTION CONTROL VIA IMPLEMENTATION INTENTIONS
According to Barkley (1997a) “ADHD impairs the human will and one’s
volition” (Barkley, 1997a; p. 315). Besides behavior therapy and psychostimulant
medication, another opportunity to facilitate goal-directed intentional behavior of
ADHD children might be the utilization of volitional planning strategies.
Implementation intentions are an efficient instrument for the development of goaldirected, controlled behavior using one single mental act (Gollwitzer, 1999). Numerous
studies confirmed that implementation intentions promote goal achievement in different
areas (Gollwitzer & Sheeran, in press). Implementation intentions enhance not only the
performance in different laboratory tasks (Gollwitzer & Brandtstätter, 1997), but they
are also useful in applied settings (Sheeran & Orbell, 1999). Because implementation
intentions promote goal-directed behavior in populations that demonstrate severe action
control problems, as schizophrenic patients, opiate addicts, and patients with frontal
brain lesions (Brandstätter, Lengfelder, & Gollwitzer, 2001; Lengfelder & Gollwitzer,
2001), children suffering from ADHD should also profit from implementation
intentions. According to Gollwitzer (1996) implementation intentions are formed within
the second, pre-actional phase in the model of action phases. Therefore, this model is
explained in detail before implementation intentions are characterized as a selfregulatory tool, theoretically and empirically.
1.4.1 The Model of Action Phases
The model of action phases differentiates between goal setting and goal striving.
Goal setting and goal striving are integrated in this model that assumes a chronological
Introduction
26
development from the first appearance of a wish to the evaluation process after goal
attainment. Therefore, the model postulates four discrete phases (see Figure 1):
1. Predecisional phase,
2. Postdecisional but preactional phase,
3. Action phase, and
4. Postactional phase.
Decision
(goal intention)
Predecisional
phase
(motivational)
wishes,
desires
Preferences
are set
between
wishes by
deliberating
the
desirability
and feasibility
Action initiation
Preactional
phase
(volitional)
The “when”,
“where” and
“how” of
getting
started is
Action
Actional
(volitional)
Determined
and
persistent
pursuit of
Postactional
phase
(motivational)
Evaluation of
whether
further goal
pursuit is
necessary
and
worthwhile
wishes,
desires
Figure 1. The model of action phases (adapted from Gollwitzer, 1996)
The four different phases and their characteristics are described in detail below:
Predecisional phase. Characteristic of this phase are wishes and the deliberation
of these wishes. Because it is not possible to transform all wishes into actions at the
same time, wishes are tested in regard to their desirability and feasibility. The
desirability of a wish is determined by the expected value of wish fulfillment (e.g., the
likelihood of positive or negative outcomes of having achieved the desired wish). The
feasibility is related to a reflection of the chances that the wish can be realized (e.g.,
possession of relevant skills, time, etc. for realization).
Preactional phase. Within this phase the favored wishes need to be transformed
into intentions. Thus, in a transition from wishes and desires to binding goals, goal
intentions will be formed. Consequently, humans feel the obligation to fulfill the
implied wish and develop a commitment to the goal. Heckhausen and Gollwitzer (1987)
Introduction
27
described this formation with the metaphor “to cross the rubicon” to make clear that this
act is irrevocable3. This phase is further characterized with planning; meaning that on
the way from wishes to action, individuals have to reflect and decide on when, where,
and how to act. Individuals therefore create plans for their actions.
Actional phase. The actional phase starts with the initiation of goal-directed
behavior. If a goal intention leads to action initiation depends on (a) the strength of
volition (compared to the strength of volition of concurrent goal intentions) and (b) the
convenience of the situation (compared to other concurrent goal intentions and
compared to relevant future opportunities).
Postactional phase. Within this phase, individuals need to evaluate their goal
achievement. There are two different criteria for evaluation of the action. Firstly, the
question as to whether the goal was attained or not has to be answered. Next is the
question whether the actual value of the attained goal corresponds to the expected value.
Summary. Primarily, the model identifies typical problems humans run into
when attempting the translation of their wishes and desires into reality. But the model
has also stimulated two theoretical concepts that explain people’s functioning at various
stages of wish fulfillment. These are the concepts of mind-set and implementation
intention. Both are useful for understanding the positive effects of planning on the
realization of goals. Implementation intentions are particularly important for the studies
conducted within this dissertation. Therefore, only implementation intention research
(theoretic and empiric aspects) will be explained in detail.
1.4.2 Implementation Intentions as a Useful Self-Regulatory Tool (Theoretical
Approach)
Implementation intentions are if-then plans that specify when, where, and how a
goal has to be transferred into action. Implementation intentions take the format of “If
situation X is encountered, then I will perform behavior Y” and thus link the critical
situation (if-part) with a goal-directed behavior (then-part). It is important to distinguish
implementation intentions from goal intentions. Goal intentions merely specify a
desired outcome and have the format of “I intend to reach Z”. Whereas goal intentions
assign preferred end-states, that the individual feels committed to attain, implementation
3
Therefore, this model is also referred to as the “rubicon model of action phases”.
Introduction
28
intentions refer to the realization of the goal intention and create a strong commitment
to respond to a specified critical situation in a planned goal-directed manner.
Implementation intentions are hierarchically subordinated to goal intentions.
That is, they are formed in service of the goal intentions. This means, previously formed
goal intentions are central for the effects of implementation intentions (Sheeran, Webb,
& Gollwitzer, 2005). In this respect the strength of the commitment to the respective
goal intention and the activation of the superior goal intention matter: Implementation
intentions do not work when the goal intention is weak (Orbell, Hodgkins, & Sheeran,
1997) or the superordinate goal is not activated (Sheeran, Webb, & Gollwitzer, 2005). A
further moderator is the difficulty of the goal: Implementation intentions are more
effective when difficult goals compared to easy goals had to be completed (Gollwitzer
& Brandstätter, 1997, Study 1). The strength of the commitment to the implementation
intention and the strength of the mental link between the if-part and the then-part of an
implementation intention likewise matter (Gollwitzer, Bayer, & McCulloch, 2005).
The effect of implementation intentions is due to the creation of a strong mental
link between the specified critical situation (if-part) and the intended goal-oriented
behavior (then-part). As a consequence, the mental representation of the critical
situation becomes highly accessible and is therefore activated. This accessibility allows
for easy detection, effective recall, and a readiness to attend to the critical situation,
even if one is cognitively busy. Forming such if-then links also delegates the control of
the specified goal-directed behavior to the critical situation. As a consequence,
automatic action initiation occurs in the presence of the specified situation. In other
words, action initiation becomes immediate, efficient, and no longer needs conscious
intent (e.g., Brandstätter, et al., 2001; Gollwitzer, Bayer, & McCulloch, 2005; Sheeran
et al., 2005).
1.4.3 Effects of Implementation Intentions (Empirical Evidences)
Several studies have shown that implementation intentions facilitate the initiation
and attainment of all kinds of behaviors. Goals that are not easy to attain for various
reasons were more frequently carried out when people furnished these goals with
implementation intentions. For instance, when goal intentions had to be performed at an
inconvenient time (Gollwitzer & Brandstätter, 1997), when they were somewhat
Introduction
29
unpleasant to perform (Orbell et al., 1997), or when they were easily forgotten (Sheeran
& Orbell, 1999) implementation intentions led to a higher goal attainment rate.
Furthermore, implementation intentions facilitated the control of unwanted influences
for ongoing goal pursuit. Therefore, they shielded the current goal pursuit from
distractions, conflicts, and bad habits and led to successful goal realization (Gollwitzer
et al., 2005). For an overview on effects and processes of implementation intentions, see
a recent meta-analysis by Gollwitzer & Sheeran (in press).
It is important to note that implementation intentions have also been shown to be
effective in resistance to distraction paradigms. Specifically, Schaal (Gollwitzer &
Schaal, 1998; Schaal & Gollwitzer, 2000; Schaal, 1993) developed a paradigm in which
students were requested to solve math problems (Concentration Achievement Test,
Konzentrations-Leistungs-Test [KLT], Düker & Lienert, 1959) while distractions (clips
of award winning commercials) were presented on a separate screen. They
demonstrated that students profit from temptation-inhibiting plans more than from taskfacilitating plans. A finding that confirms Mischel’s results with preschool children
(Mischel & Patterson, 1976; Patterson & Mischel, 1976).
1.4.4 Implementation Intentions in Clinical Populations
Also, implementation intentions have already been shown to support goal
attainment in populations that show difficulties concerning action control in general.
While one study with opiate addicts (Brandtstätter et al., 2001, Study 1) constitutes a
field study, studies with schizophrenic inpatients (Brandtstätter et al., 2001, Study 2)
and frontal lobe patients (Lengfelder & Gollwitzer, 2001, Study 2) are experimental
studies and therefore resemble the studies reported in this dissertation. Schizophrenic
patients and control participants (university students) had to perform a go/no-go task
(go: press whenever a number appears on the screen; no-go: not press whenever a letter
appears). Beforehand all participants ran through a familiarization condition
(familiarization with the number 3 by filling in this number on a sheet of paper at
certain predesignated places) and an implementation intention condition (“If number 3
appears, I will respond particularly fast”). Results indicate that the schizophrenic
patients benefited from implementation intentions: they showed a speed-up of response
time in the implementation intention condition.
Introduction
30
The same go/no-go task with the same conditions was examined with frontal and
non-frontal brain patients versus control participants (university students). It was shown
that all participants including the brain lesion patients were able to speed up their
responses to number 3 with the support of implementation intentions. In addition, it was
demonstrated in this study that patients with weaker Tower of Hanoi (TOH; Shallice &
Burgess, 1991) performances performed better with implementation intentions than
patients with a strong performance in TOH. Remarkably, the effect of implementation
intentions seems to be stronger the more difficulties in initiating goal-directed behavior
are encountered. Thus, forming an implementation intention has been demonstrated to
be especially beneficial in clinical populations with action control difficulties compared
to control populations.
1.4.5 Summary and Conclusion
Implementation intentions provide improved action control abilities not only in
low risk populations but also in high risk populations. They are easy to implement and
operate automatically after one single mental act (Gollwitzer, 1996). To the best of our
knowledge no study investigated the effects of implementation intentions in typical selfcontrol tasks with ADHD children (PsycINFO enquiry in May 2005).
As ADHD children are described as having enormous difficulties with selfcontrol, the idea behind the research for this dissertation, is the improvement of
intentional abilities via implementation intentions. On this account, three studies were
implemented to test the following hypothesis: Is it possible to reduce ADHD symptom
behavior through strategies that improve intentional strategies? These studies were
designed to assess intentional action control and self regulation of ADHD children.
Study 1 investigated whether ADHD children can profit from implementation intentions
in a task that requires inhibition. Study 2 expanded this question to the influence of
psychostimulant medication on the implementation intention effect. In Study 3, a
different aspect of ADHD behavior was tested: the self-control ability to delay
gratifications.
Studies
31
2. STUDIES
2.1 STUDY 1: INHIBITION OF UNWANTED RESPONSES BY
IMPLEMENTATION INTENTIONS IN CHILDREN WITH ADHD
2.1.1 Overview
Even though the interpretation of the executive dysfunction in ADHD children is
not clear yet and it is difficult to find unambiguous indicators of executive functioning,
one major component of executive dysfunctions in ADHD children seems to be the
ability to inhibit an inappropriate response (e.g., Pliszka et al., 2000; Oosterlaan et al.,
1998). Thus, it is well known that ADHD children commit more errors of commission
and omission and tend to show slower response times than control children in tasks that
require attention to monotonous, repetitive stimuli, visual scanning and response
inhibition (Losier, McGrath, & Klein, 1996; Oades, 2000).
To assess the attentional and inhibitory performance of children with ADHD,
two different tasks have been predominantly used, the Continuous Performance Task
(CPT, Rosvold, Mirsky, Sarason, Bransome, & Beck, 1956), a frequently used clinical
tool in general, and the Stop Signal Task (SST, Logan & Cowan, 1984), also an
established research tool. Therefore, and because it has been previously shown that
implementation intentions are helpful in inhibiting responses (Webb & Sheeran, 2003)
in the present experiment a classification task with an embedded go/no-go task
patterned after the CPT and the SST was used.
Five different means of transportation (plane, car, truck, ship, and train) and five
different animals (chicken, cat, mouse, cow, and pig) needed to be classified by a press
on a respective key (classification task). Further, two different stop signals (200-Hz
sound, 1000-Hz sound) were introduced which appeared in one third of the trials, 150
ms before the stimulus (embedded go/no-go task). The intention was to make the task
more appropriate for children. Supplementary, the key assignment was switched during
the experiment in order to make the task more difficult and to counterbalance the keys.
The aim of our studies was to analyze whether children with ADHD would
benefit from forming implementation intentions in a task that requires sustained
Studies
32
attention. Therefore, in both experiments, two groups were created: One group formed
the implementation intention to inhibit an inappropriate response when a tone occurred,
and a second group formed only the goal intention to execute the inhibition when a tone
occurred. Children with ADHD were randomly assigned to these two groups. The
number of successful stops in the no-go trials was measured. Furthermore, response
times and errors of commission and omission in the go trials were measured.
The first study specifically investigated the general effects of implementation
intentions in ADHD children. More precisely it was tested whether ADHD children can
benefit from implementation intentions in a way that they would be able to improve
their performance in a task that is particularly difficult for them. Therefore, Study 1
compared a goal intention and an implementation intention condition in an ADHD
group and in a control group of children without any psychological disorders.
In Study 1, it was hypothesized that ADHD children should demonstrate poorer
inhibition functions in the embedded go/ no-go task, and should show slower responses
and more errors in the classification task compared with controls. We further expected
that children should show improved inhibition abilities when they form implementation
intentions concerning the inhibition response. In particular, it was predicted that
children with ADHD should profit more from forming implementation intentions, as the
task was more difficult for ADHD children than for children without any psychological
disorders. We also expected that the implementation intention benefit would have no
costs (e.g., in form of slowed reaction times, more errors of commission and omission).
2.1.2 Method
Participants
Altogether 58 male children with an average age of 11.2 (SD = 1.3) years
participated in this experimental study. The clinical group consisted of 30 boys with
ADHD. They were recruited from a local pediatric clinic (SPZ, Sozialpaediatrisches
Zentrum Konstanz, Germany) where children had been diagnosed as suffering from
Hyperkinetic Disorder F90.0 (ICD-10; World Health Organization WHO, 1991) as their
primary disorder. Because the prevalence of ADHD is more frequent in males (Barkley,
1990) we could only recruit male participants for the study. The medication of the
children with ADHD (mostly MPH) was documented but not varied.
Studies
33
The non-clinical comparison children (n = 28) were recruited by sending
invitation letters to parents of boys of a similar age and school type. Parents were paid
(€ 10) for their children’s participation.
The parents of the children were asked to fill out the CBCL (Child Behavior
Check List, Arbeitsgruppe Deutsche Child Behavior Checklist, 1998) to measure
different aspects concerning the children’s behavior (e.g., hyperactivity) and a
questionnaire assessing the current medication status of their children. Table 1 presents
the evaluations that parents indicated on the CBCL according to the main scales. The
CBCL showed significant differences between the ADHD group and the control group,
t(57) = 7.14, p < .001. Within the ADHD group, 13 children were medicated with one
form of MPH, whereas the remaining 17 children were not under medication with MPH
at the time of investigation.
Table 1
Background Variables of the Sample in Study 1 (Age in Years and T-Scores for Child
Behavior Check List Internal, External and Total Scale)
Children
Background variables
ADHD
Control
(n = 30)
(n = 28)
M
SD
M
SD
t
p
Age
10.94
1.43
11.53
1.10
1.73
.08
CBCL Internal
63.67
13.52
52.44
8.55
3.71
.001
CBCL External
67.41
9.21
53.25
10.30
5.52
.001
Total CBCL
69.19
7.61
53.77
8.81
7.14
.001
Design
The experiment followed a 2 between (group: with ADHD, without ADHD) ¯ 2
between (condition: goal intention, implementation intention) ¯ 2 within (key
assignment) design. The main dependent variable was the mean stop performance. The
stop performance was defined as the frequency of inhibiting the response to the primary
task when a critical stop signal occurred. Thus, it was measured how often the
Studies
34
participants correctly did not press any key (in %) when the stop signal occurred.
Furthermore, we assessed the mean response times to the discrimination task, as well as
the errors of commission (incorrect press) and errors of omission (incorrect non-press).
Material4
The stimuli were presented on a 15” computer screen. They were viewed at a
distance of about 45 cm (17.71 inches). The stimuli of the discrimination task were
pictures of animals (chicken, cat, mouse, cow, pig) and of means of transportation
(plane, car, truck, ship, train). All images had approximately the same size, covered a
maximum visual field of 7.78 degrees, and were painted by a professional artist. Each
stimulus was preceded by a 500-ms fixation cross, presented in the centre of the screen.
Either one of the animals or one of the means of transportation was presented in the
centre of the screen for 1000 ms. After the stimulus, the screen stayed blank for 1500
ms. Participants had to classify the presented animal or means of transportation by
pressing one of two marked keys on the keyboard with the index fingers of their left and
right hand, respectively. There were two kinds of stop signals, a 150-ms 200-Hz tone or
a 150-ms 1000-Hz tone. When a stop signal occurred, it was presented 150 ms before
the appearance of the stimulus. Figure 2 illustrates examples for go trials and no-go
trials.
Procedure
Computerized task. The participants completed the classification task with an
embedded go/no-go task in a single session lasting about 20 min. The paradigm
involved two concurrent tasks. The go task required the discrimination between animals
and means of transportation. In the no-go task, the presentation of a stop signal
informed the participants to inhibit their response to the task on that particular trial.
First of all, informed consent was obtained from one parent and it was stressed
that the children or the parent(s) could withdraw their consent at any time with no
unfavorable consequences. The children were told to play a computer game at different
levels of difficulty. They sat facing the computer screen with the experimenter sitting
next to them giving verbal instructions. Children first performed a block of 30 practice
trials. During this block, they practiced to classify the designated key on the keyboard
for the animal or the means of transportation. Participants were instructed to respond as
4
For materials: see CD (computer programs used in Studies 1-3) and appendix (questionnaires &
instructions used in Studies 1-3).
Studies
35
quickly as possible without making any errors on the animal vs. means of transportation
classification.
1500 ms
1000 ms
tn
150 ms
500 ms
t0
Sound
1500 ms
1000 ms
tn
150 ms
500 ms
t0
Figure 2. Example of Go Trial and No-Go Trial with Respect to a Transportation
Stimulus (Plane)
Studies
36
In the second block of 30 practice trials, participants were again instructed to
press an appropriate key to classify the pictures, but this time they were told to refrain
from hitting any key when they heard a sound (i.e., the stop signal). After the two
practice blocks, five blocks of 30 trials were administered. The stop tone sounded at one
third of the trials. Thus, a total of 50 trials (10 per block) were associated with a stop
signal. Half of the stop signals had a frequency of 1000 Hz (high-pitched tone), the
other half a frequency of 200 Hz (low-pitched tone). At the end of the five blocks there
was a break. During this break, the participants were informed that the second part of
the experiment would be somewhat more difficult and the designated keys for animals
and means of transportation were switched for the rest of the experiment. The second
part of the experiment contained the same amount of training trials (30), training trials
with stop signals (30), and again five experimental blocks of 30 trials each.
The stimuli were presented in random order for each participant. Throughout the
whole experiment, there was an equal number of animals and means of transportation in
each block. Thus, animals appeared in 50 % of the trials, and each kind of animal was
presented 30 times. The same was true for the different means of transportation.
Goal manipulation. The participants were randomly assigned to two conditions
(goal intention, implementation intention). The goal manipulation was as follows.
Children in the goal intention only condition, set the goal not to press any key when a
sound occurred together with the stimulus (“I will not press a key for pictures that have
a sound”). Children in the implementation intention condition, in addition were asked
to make the following plan “And if I hear a tone, then I will not press any key”. The
experimenter asked the children in both conditions to repeat their instruction (goal
intention or implementation intention) three times using private speech.
Children’s interview. At the end of the experiment, the experimenter conducted
a short interview. The children were asked a few general questions about how they had
found the computer game (Did the instruction help you in completing the task? Do you
think that the game was easy? How much fun did you have while completing the task?
How many errors do you think you made?). The questions had to be answered using a
seven point scale (1 = strongly agree, 7 = strongly disagree). Finally, the children and
their parents were thanked and extensively debriefed.
Studies
37
2.2.3 Results
Stop performance
Tables 2 and 3 illustrate the mean percentage of correct responses to the stop
signals in ADHD and control children. A 2 (condition: goal intention vs.
implementation intention) ¯ 2 (group: with vs. without ADHD) ¯ 2 (blocks: 1-5 vs. 610) repeated measures ANOVA on stop performance was computed. This analysis
revealed a significant main effect of condition, F(1, 54) = 8.71, p < .01, and a
marginally significant main effect of group, F(1, 54) = 3.39, p = .07. The main effect
was qualified by a significant interaction, F(1, 54) = 4.20, p < .05. There was no
significant main effect of block, indicating that the stop performance did not change
over time.
Overall, participants who formed implementation intentions were more
successful at inhibiting responses in the embedded go/no-go task than participants who
formed only goal intentions. As expected, there was an interaction between the
condition and group factors, indicating that the effect of forming implementation
intentions was dependent on ADHD status. Whereas ADHD children who formed
implementation intentions were better at inhibiting their responses (M = 89.90 %, SD =
5.84) than ADHD children who formed only goal intentions (M = 78.26 %, SD = 9.65),
t(28) = 4.05, p < .001, the comparison children in contrast did not show significantly
better stop performance in the implementation condition (M = 89.44 %, SD = 7.09) than
in the goal intention condition (M = 87.34 %, SD = 11.58), t (26) = .568, p = .575.
Further conducted t tests revealed a significantly different stop performance between
ADHD and control children in the goal intention condition, t(28) = 2.28, p < .05, but not
in the implementation intention condition, t > 1, ns.
Studies
38
Table 2
Means and Standard Deviations for Stop Performances, Response Times, and Errors of
Commission and Omission in ADHD Children (Study 1)
Condition
Goal
Implementation
Intention
Intention
(n = 14)
(n = 16)
M (SD)
M (SD)
t
p
78.26 (9.65)
89.90 (5.84)
4.054
.000
Response time (ms)
687.28 (99.42)
620.56 (94.93)
1.878
.071
Errors of commission and
44.80 (14.91)
38.53 (7.43)
1.488
.148
Dependent variables
Stop performance (%)
omission (%)
Table 3
Means and Standard Deviations for Stop Performances, Response Times, and Errors of
Commission and Omission in Control Children (Study 1)
Condition
Goal
Implementation
Intention
Intention
(n = 15)
(n = 13)
M (SD)
M (SD)
t
p
Stop performance (%)
87.34 (11.58)
89.44 (7.09)
.568
.575
Response time (ms)
620.81 (81.01)
597.96 (96.92)
.681
.502
37.15 (6.21)
35.82 (3.65)
.674
.506
Dependent variables
Errors of commission and
omission (%)
Studies
39
Further analyses
Response times and errors. Tables 2 and 3 illustrate the means of response
times (in ms) and error rates (in %) to the go stimuli. A 2 (condition: goal intention vs.
implementation intention) ¯ 2 (group: with vs. without ADHD) ANOVA on response
time was computed. The analysis revealed a marginally significant main effect of group,
F(1, 57) = 3.30, p = .07, and a marginally significant main effect of condition, F(1, 57)
= 3.33, p = .07. The interaction was not significant. Children in the goal intention
condition showed slower response times than children in the implementation intention
condition and ADHD children demonstrated slower response times than control
children.
A 2 (condition: goal intention vs. implementation intention) ¯ 2 (group: with vs.
without ADHD) ANOVA on errors of commission and errors of omission was
computed. The analysis revealed no significant main effect of condition, F(1, 57) =
2.54, p = .117, but a significant main effect of group, F(1, 57) = 4.71, p < .05. The
interaction was not significant. Thus, ADHD children showed more errors of
commission and omission than comparison children.
Children’s interview. Overall ANOVAs and two-tailed t tests showed no
significant differences in the different groups and conditions with reference to the
questions asked during the children’s interview (e.g., Did the instruction help you in
completing the task? How much fun did you have while completing the task? How many
errors do you think you made?). A two-tailed t test, t(57) = 2.29, p < .05, confirmed a
difference between the ADHD and the control group concerning the question Do you
think that the game was easy? such that ADHD children found the task easier (M =
2.64, SD = 1.72) than control children did (M = 3.75, SD = 1.06). This can be
interpreted in line with research concerning the incorrect self-perception of competence
of children with ADHD (Owens & Hoza, 2003).
2.1.4 Discussion
Within this first study it was shown that children with ADHD seem to benefit
from forming implementation intentions while performing an inhibition task. An
interaction suggested that children suffering from ADHD profited more from forming
implementation intentions than the comparison children. The average stop performance
Studies
40
was only significantly lower in the goal intention condition than in the implementation
intention condition for participants with ADHD.
One explanation is that because the task was especially designed for the
measurement of the poor inhibitory performance of ADHD children, control children
had no difficulties performing the task. Although participants with ADHD showed
significantly worse results concerning the mean stop performance than children without
the disorder when they formed goal intentions, there was no such significant difference
between the ADHD children and the controls in the implementation intention condition.
As expected, the ADHD children managed to improve their stop performance (i.e.,
inhibit the response when a stop signal occurred) by forming implementation intentions.
In other words, the controls showed better results than ADHD children only in the goal
intention condition. Considering the mean stop performance, as expected, children with
ADHD profited more by forming implementation intentions than the children without
this disorder.
Another explanation why ADHD children profited more than control children
from the forming of implementation intentions might be that the formation and
realization of implementation intentions involves different brain structures. Hence, it
could be that implementation intentions are formed in the frontal lobe but realized in
posterior areas. Since Durston (2003) showed that the activation in posterior regions of
the parietal and occipital cortex is higher in ADHD children than in control children, it
seems possible that ADHD children, once they formed an implementation intention,
realized it more often than control children. Further research is necessary to explore this
hypothesis.
In general, the data showed the tendency that participants respond faster and
more accurately (i.e., made fewer errors of commission and omission) in the
implementation intention condition. Also, children with ADHD profited from forming
implementation intentions concerning the response time to the go stimuli. The averaged
response time over all blocks was marginally lower in the goal intention condition than
in the implementation condition for ADHD children. This seems to support the finding
of past studies. Oosterlaan et al. (1998) and Oades (2000) revealed that children with
ADHD disorder show slower response times than controls. However, ADHD children
who formed implementation intentions concerning the inhibition also demonstrated
Studies
41
faster responses to the go stimuli. The finding that there were no significant differences
between the goal intention and implementation intention condition concerning response
times and error rates across both groups (ADHD and controls) could be explained by
the fact that the implementation intention only specified the behavior not responding to
the stimulus when a tone occurs to the stop task (If I hear a tone, then I will definitely
not press any key) and had nothing to do with the response time or overall error rate.
Although the participants were instructed to respond as fast as possible without making
any errors, the implementation intention did not specify that behavior. Thus, this
observed pattern of data does not weaken our notion that ADHD children can profit
from forming implementation intentions.
2.2 STUDY 2: INTERACTION OF MEDICATION WITH MPH AND
IMPLEMENTATION INTENTIONS IN ADHD CHILDREN
2.2.1 Overview
In line with the general prediction that ADHD children benefit from forming
implementation intentions, Study 1 revealed that the ADHD participants in the
implementation intention condition were more successful in inhibiting responses than
participants who formed only goal intentions. However, our experimental procedure in
Study 1 had some shortcomings. First, there was no measurement of the strength of goal
commitment included. Further research might want to add a test of the strength of goal
commitment to make sure that the goal commitment is not responsible for the different
outcomes. Moreover, the medication with methylphenidate (MPH) of the ADHD
children was only documented and not varied. This might be a problem, in particular,
because medication with MPH is more potent than any other therapy (e.g., behavioral
therapy) in reducing ADHD symptoms (Jensen et al., 2001), and therefore has a positive
influence on reaction times, error rates, and inhibition abilities in ADHD children
(Bedard et al., 2003). The reason for this positive influence is that MPH as the agent of
the mainly prescribed psychostimulants is a dopamine reuptake inhibitor. Hence, MPH
causes an enhancement of availability of dopamine in the synaptic cleft that in turn
increases the inhibition potential in areas of the PFC. It is further proved that ADHD is
Studies
42
associated with decreased activity in frontal brain areas and increased activity in
posterior (parietal and occipital) brain areas (Durston, 2003), and MPH affects not only
frontal but also posterior areas (Mehta et al., 2000). Consequently, MPH is expected to
influence both the formation of an implementation intention in the frontal brain and the
execution of the behavior determined in the implementation intention in posterior areas.
In Study 2, we expected that ADHD children would benefit from forming
implementation intentions and from medication with MPH. Furthermore, we predicted
an interaction effect in the way that ADHD children would profit the most from a
combination of implementation intentions and medication. This prediction was based on
previous research showing that combined treatment of ADHD (behavior modification
and medication therapy) is superior to either treatment alone (MTA, 1999a; 1999b;
Pelham et al., 2005). Hence, the following phase of this investigation examined the
interacting effects of stimulant medication and implementation intentions in ADHD
children. Therefore, the second experiment advances the first one by adding a measure
of goal commitment and controlling the effects of medications.
2.2.2 Method
Participants
Twenty boys with ADHD between the ages of 8 and 14 years old (M = 11.15
years; SD = 1.65 years) participated in this study. All children met ICD-10 criteria for
Hyperkinetic Disorder (WHO, 1991), were diagnosed at the SPZ, Konstanz, and
received medication with MPH. Those families with ADHD children who took
stimulant medication received a letter. This letter described in detail the way in which
the study would be carried out, and in particular the preconditions for participation: 48
hour no stimulant medication before the experiment, no fatty meal on the day of the
experiment. After a few days, the experimenter called the parents to make sure that they
had received the letter and asked them if they were willing to participate. Where the
parents consented to participate in the study, a two-hour appointment was arranged.
After completing the testing session, all the children received a small bag of candy. In
addition, parents of the participants received €15 as reimbursement for their travel
expenses plus a written report on their children’s performance in the computerized test.
Studies
43
Design
The study followed a 2 between (condition: goal intention, implementation
intention) ¯ 2 within (medication: without, with) design. The children were randomly
assigned to either the goal intention or the implementation intention condition and all
children had to fulfill the entire procedure twice (at first without MPH, then with MPH).
The following dependent variables were measured: the frequency of correct stop
responses in the no-go trials, and response times and error rates (commission and
omission errors) in the go trials.
Material
The computerized task was adapted from Study 1 (see Figure 1). There was no
counterbalancing of key assignment in this study, because it was shown in Study 1 that
whether the children started with responding to means of transportation or to animals,
pressing either the one or the other key did not make a difference. Thus, all children had
to press one key for means of transportation and the other key for animals. Also, there
was a 200-Hz tone only.
Procedure
All experiments were conducted during the summer holidays of 2004 because it
was intended to examine only children whose medication was temporarily discontinued
during summer holidays. At the same time, no problems were created for the children in
school, and the parents’ willingness to participate in the study was increased. The
children were tested in a single session lasting approximately two hours. Children and
parent(s) were familiarized with the laboratory and testing procedure, before informed
consent was obtained from one parent, and the child agreed to continue. It was stressed
that the children or the parent(s) could withdraw their consent at any time with no
unfavorable consequences. The parent(s) waited in a separate room while the child
completed the computer game in the experimental room.
At the start, all the children were instructed how to complete the computerized
task and had to complete a short training block in order to practice the key pressing.
This was followed by either the guided formation of a goal intention or an
implementation intention. For the experimental manipulation, participants were
randomly divided into two groups. Half of the children received goal intention
instruction (“I will not press a key for pictures that have a sound”) while the other half
Studies
44
received an additional implementation intention instruction (“And if I hear a tone, then
I will not press any key”). The experimental phase consisted of 20 blocks with 30 trials
each. There was no switching of keys and the computerized two-choice go/no-go task
lasted approximately 20 minutes. Next, each participant completed a questionnaire that
contained statements about goal commitment and motivation to solve the task (e.g., The
goal was important for me). The statements had to be answered using a seven point
scale (1 = strongly agree, 7 = strongly disagree). During the following 45-min break,
participants took their medication (MPH) under their parents’ control and watched a TV
series (The Call of the Simpsons, Groening, 1990). Subsequently, the previous
described experimental procedure (instruction of goal and implementation intention, 20
blocks with 30 trials each, goal commitment questionnaire) was repeated, now under
medication.
2.2.3 Results
Stop performance
Table 4 shows the results concerning the stop performance in the goal and
implementation intention condition, without and with medication. A repeated measures
ANOVA was conducted to compare the stop performance of the first experimental
phase (without medication) to the stop performance of the last experimental phase (with
medication) over the conditions. Therefore, a 2 (condition: goal intention vs.
implementation intention) ¯ 2 (medication: without vs. with) ANOVA on stop
performance was computed. This analysis revealed a marginally significant main effect
of condition, F(1, 19) = 3.46, p = .074, and no significant main effect of medication.
However, a significant interaction, F(1, 19) = 5.78, p < .05, between condition and
medication indicated that the effect of forming implementation intentions was
dependent on taking medication or not. Supplementary conducted ANOVAs
demonstrated no effect of condition without medication, F(1, 19) = 1.49, p = .23, and a
significant effect of condition with medication, F(1, 19) = 5.17, p < .05.
Supplementary t tests showed that ADHD children in the implementation
intention condition profited marginally from MPH. Without MPH they showed a stop
performance of 86.02 % (SD = 6.09) and with MPH their stop performance increased to
89.61 % (SD = 4.89), t(9) = 2.05, p = .062. However, children in the goal intention
Studies
45
condition could not improve their stop performance under medication (without MPH M
= 78.07 %, SD = 22.72; with MPH M = 72.01 %, SD = 27.46; t(9) = 1.77, p = .097).
Table 4
Means and Standard Deviations for Stop Performance, Response Times, and Errors of
Commission and Omission (Study 2)
Condition
Goal
Implementation
Intention
Intention
(n = 10)
(n = 10)
Without medication
M (SD)
M (SD)
t
p
Stop performance (%)
78.07 (22.72)
86.02 (6.09)
1.22
.233
Response time (ms)
652.72 (70.37)
666.48 (57.68)
.560
.580
Errors of commission
54.01 (19.01)
47.47 (9.35)
1.12
.271
Stop performance (%)
72.01 (27.46)
89.61 (4.89)
2.27
.031
Response time (ms)
615.72 (56.88)
606.19 (51.28)
.462
.648
Errors of commission
51.41 (17.51)
50.35 (17.35)
.160
.874
and omission (%)
With medication
and omission (%)
Further analyses
Response times and error rates in classification task. Table 4 illustrates the
results concerning the response times and the error rates in the goal and implementation
intention condition, without and with medication. A 2 (condition: goal intention,
implementation intention) ¯ 2 (medication: with, without) repeated measures ANOVA
on response times yielded a significant main effect of medication, F(1, 19) = 19.41, p <
.001. Neither the main effect of condition, F(1, 19) = .147, p = .704, nor the interaction,
F(1, 19) = 1.07, p = .308, were significant. This means that the children generally
profited from medication with MPH in regard to the response times and did not respond
slower in the implementation intention condition than the children in the goal intention
condition. Besides, children in the implementation intention condition committed the
Studies
46
same number of errors of commission and omission compared to children in the goal
intention condition. A 2 (condition: goal intention, implementation intention) ¯ 2
(medication: with, without) repeated measures ANOVA on errors yielded no significant
main effects (condition: F (1, 19) = .775, p = 385; medication: F(1, 19) = .609, p =
.441) and no interactions of condition and medication status (F(1, 19) = .731, p = .399).
Goal commitment questionnaire. Two-tailed t tests revealed no significant
differences between goal intention and implementation intention condition concerning
the questions asked within the children’s goal commitment questionnaire. An
additionally conducted 2 (condition: goal intention, implementation intention) ¯ 2
(medication: with, without) ANOVA also did not show any significant results. This
means that there was no difference of goal commitment in regard to whether the
children formed a goal intention or an implementation intention, and whether the
children were medicated during the testing procedure or not (e.g., “The goal was
important for me”: goal intention without medication M = 2.0, SD = 1.05;
implementation intention without medication M = 1.5, SD = .84; goal intention with
medication M = 1.9, SD = 1.19; implementation intention with medication M = 1.3, SD
= .67).
2.2.4 Discussion
Study 2 replicated and extended the results of Study 1. ADHD children who
formed an implementation intention could enhance their ability to inhibit a response.
Thus, ADHD participants with implementation intentions were generally more effective
in inhibiting the response in the go/no-go task than ADHD participants with goal
intentions. That means goals furnished with an implementation intention managed to
overcome a typical action control problem of ADHD children. The ADHD children
managed to improve their stop performance (i.e., inhibit the response when a stop signal
occurred) by forming implementation intentions, supporting the expectation of the
present study. Furthermore, the interaction between the type of intention (goal intention
vs. implementation intention) and the medication status (with MPH vs. without MPH)
indicated that the medication with MPH and the use of a volitional strategy seem to be
most effective in combination. That is in line with past research which demonstrated the
Studies
47
advantage of a combination of MPH and behavioral therapy (MTA, 1999a; 1999b;
Pelham et al., 2005).
2.3 STUDY 3: DO IMPLEMENTATION INTENTIONS SUPPORT CHILDREN
WITH AND WITHOUT ADHD IN THE DELAY OF GRATIFICATIONS?
2.3.1 Overview
A further study concerning the question of whether implementation intentions
can enhance self-control, aimed to investigate the delay of gratification abilities in a
computerized delay game under three different instructions. Therefore, ADHD and
control children were randomly divided into three conditions (control instruction, goal
intention, and implementation intention). All children had to fulfill a computerized
delay of gratification task in which they had to decide 40 times between an immediate
but small, or delayed but big reward. Twenty times both rewards appeared on the same
screen at the same time, and 20 times they appeared one after another. The incentive in
this task was money that was handed out at the end of the experiment in exchange for
points collected during the game.
We hypothesized that all children would show difficulties in the delay of
gratification, when receiving a simple control instruction compared to a goal intention
or implementation intention. Furthermore, we expected that goal intentions combined
with implementation intentions would support all children but especially ADHD
children in showing longer waiting periods for bigger rewards, and thus in earning more
points and money.
2.3.2 Method
Participants
Eighty-seven boys participated in the experiment, among which 47 children (M
= 10.34 years, SD = 1.59) were diagnosed with Hyperkinetic Disorder F90.0 (ICD-10;
World Health Organization WHO, 1991) as their primary disorder at a local pediatric
clinic (SPZ, Sozialpaediatrisches Zentrum Konstanz, Germany). One third of the
diagnosed children received psychostimulant medication (Methylphenidate), whereas
Studies
48
the remaining children were not medicated at the time of investigation. The 40 control
children (M = 11.27 years, SD = 1.44) were recruited in local schools in Konstanz. The
parents of the children were asked to fill out the CBCL (Child Behavior Check List,
Arbeitsgruppe Deutsche Child Behavior Checklist, 1998) to measure different aspects
concerning the children’s behavior (e.g., hyperactivity) and a questionnaire assessing
the current medication status of their children. The CBCL confirmed the diagnosis of
the ADHD children and therefore showed significant differences between the ADHD
group (M = 67.36, SD = 6.76) and the control group (M = 53.02, SD = 8.77) concerning
the total scale, t(86) = 7.80, p < .001. Informed consent was obtained from each child
participant and their parents.
All children participating had to solve one subtest from the HAWIK III (Tewes,
Rossmann, & Schallberger, 1999) as a screening for intelligence. The mosaic test was
chosen because of its high predictive and diagnostic value (Renner, 2002). ADHD and
control children did not differ significantly concerning their performance in the mosaic
test (ADHD group: M = 9.83, SD = 2.64; control group: M = 10.78, SD = 2.82; t(86) =
2.69, p = 0.10).
Table 5
Background Variables of the Sample in Study 3 (Age in Years, Mosaic Test T-Scores,
and T-Scores for Child Behavior Check List Internal, External and Total Scale)
Children
Background variables
ADHD
Control
(n = 47)
(n = 40)
M
SD
M
SD
t
p
Age
10.34
1.59
11.27
1.44
2.84
.006
Mosaic Test
9.83
2.64
53.02
8.77
2.69
.10
CBCL Internal
63.92
8.49
53.38
8.80
5.16
.000
CBCL External
63.50
11.77
52.14
8.83
4.58
.000
Total CBCL
67.36
6.76
53.02
8.77
7.80
.000
Studies
49
Design
The study followed a 2 between (participants: with ADHD, without ADHD) ¯ 3
between (condition: control instruction, goal intention, implementation intention) ¯ 2
within (order: delay 1 first, delay 2 first) design. The dependent variable consisted of
the frequency of clicking for the delayed reward.
Material
A self-developed computer task in form of a delay of gratification game, in
which children had to decide between an immediate and small (red pictures with a value
of one point) or a delayed and big gratification (blue pictures with a value of three
points), was used. The stimuli (blue and red pictures) were presented on a 15” computer
screen. The points earned showed up on the upper left hand side of the computer screen.
Additionally, a cash sound appeared at the same time the children gained a point. In the
bottom area, a growing bar told the children how many trials were over and how many
were left.
Procedure
At first, written informed consent was obtained from the parents and the child.
Subsequently, the children were introduced to the laboratory and the computer game.
The rules of the game were explicitly described before the children had to answer
several open questions to make sure that all children understood the task. Importantly,
every point the children gained during the computer game was equal to 2 Cents the
children earned by the end of the computer game. Thus, the children could earn between
80 Cents and € 2.40 (equivalent to approximately 96 US Cents and $ 2.90).
Computerized task. To check for possible different effects of the visibility of
indirect rewards, the pictures that represent either large rewards or small rewards were
presented in two different conditions. In one condition (delay 1) red and blue pictures
appeared at the same time. Red pictures had a value of one point delivered immediately;
blue pictures had a value of three points delivered after 30 seconds. During these 30
seconds, the presentation on the screen remained the same. In the other condition (delay
2), red pictures and blue pictures appeared consecutively. Red pictures (one point)
showed up at first, and after 30 seconds blue pictures (three points) followed. The
children had the alternative to click on the red picture and receive one point right away,
or to wait 30 seconds, click on the blue picture and receive three points. To
Studies
50
counterbalance the two conditions (delay 1 and delay 2), the children were randomly
divided into two groups: One group at first performed condition delay 1 and secondly
condition delay 2. The other group completed at first condition delay 2 and secondly
condition delay 1. In both conditions, there was no indicator that told the children when
the time was up.
Goal manipulation. The participants were randomly divided into three groups
and the goal manipulation was set as follows. One third of the children received a
control instruction (“Red pictures are one point, blue pictures are three points”) and
one third received a goal intention condition (“I will earn as many points as possible”).
The remaining children received the goal intention and additionally an implementation
intention. This implementation intention varied in delay 1 condition: “Whenever a blue
picture appears, then I will click on it” and in delay 2 condition: “Whenever a red
picture appears, then I will wait for the blue one”. The children had to repeat the
respective control instruction, goal intention, or implementation intention three times.
Children’s questionnaire. Finally, the children filled out a questionnaire in
which they were asked to answer questions on goal-commitment and other important
variables. To reduce social desirability, all children had to fill out the questionnaire
behind a dividing wall while the experimenter read the questions loudly. Items included
in this questionnaire measured intrinsic motivation (e.g., “It was important for me to
reach the goal”), extrinsic motivation (e.g., “My mother is proud of me when I’m
good”), self-evaluation (e.g., “I was sure of reaching the goal”), feasibility (e.g., “It
was easy for me to reach the goal”), desirability (e.g., “I wanted to be good at this
game”), and goal-commitment (e.g., “I worked hard to be good at this game”). The
questions were answered using a seven point scale (1 = strongly agree, 7 = strongly
disagree). Afterwards, the children had to fold the completed questionnaire and place it
into a box. At last, the children and the parents were debriefed and thanked and the
children received their earned money.
Studies
51
2.3.3 Results
There was no significant effect of counterbalancing order, F(1, 87) = 1.77, p =
.186. Therefore, the data were collapsed across the order variable. Furthermore, there
was a significant difference between the age of the children in the ADHD and the
control group (F(1,86) = 8.08, p < .05) such that the control group children (M = 11.27
years, SD = 1.44) were older than the ADHD group children (M = 10.34 years, SD =
1.59). Age was therefore used as a covariate for the analysis of the waiting frequency.
Waiting frequency
Table 6 and 7 illustrate the results concerning the waiting frequency in the three
conditions (control instruction, goal intention, and implementation intention) and two
participant groups (with ADHD, without ADHD). A 3 (condition: control instruction,
goal intention, implementation intention) ¯ 2 (group: with ADHD, without ADHD)
ANOVA revealed a significant main effect for condition, F(2, 86) = 3.72, p < .05, but
no significant effect for group, F(2, 86) = .022, p = .883. The interaction was not
significant, F(2, 86) = .499, p = .609.
The planned contrast between control instruction condition and implementation
intention condition, demonstrated that children in the implementation intention
condition waited significantly more often for the big reward than children in the control
instruction condition, t(55) = 2.07, p < .05. The planned contrast between goal intention
condition and implementation intention condition was significant, t(55) = 2.19, p < .05,
indicating that children in the implementation intention condition waited more often.
There was no significant difference between control instruction and goal intention
condition, t(55) = .112, p = .911.
Studies
52
Table 6
Waiting Frequency in ADHD (n = 47) and Control Children (n = 40) with the
Covariate Age (Study 3)
Condition
Control
Goal
Implementation
Instruction
Intention
Intention
Dependent
M
M
M
variable
(SD)
(SD)
(SD)
Waiting frequency
21.67a
24.46 a
32.06 a
in ADHD children
(3.32)
(3.35)
(3.54)
Waiting frequency
25.84 a
21.66 a
32.03 a
in control children
(3.58)
(3.85)
(3.68)
a
Note: the covariates within the model are analyzed with the following value: age of
children = 10.77.
Table 7
Waiting Frequency in ADHD (n = 47) and Control Children (n = 40) (Study 3)
Condition
Control
Goal
Implementation
Instruction
Intention
Intention
Dependent
M
M
M
variable
(SD)
(SD)
(SD)
Waiting frequency
21.75
23.68
30.53
in ADHD children
(14.80)
(13.74)
(11.34)
Waiting frequency
26.71
23.61
31.76
in control children
(13.40)
(14.78)
(12.09)
Waiting frequency
24.06
23.65
31.10
(14.15)
(13.95)
(11.49)
in all children
Studies
53
Children’s questionnaire
Overall ANOVAs and two-tailed t tests showed no significant differences by
group or condition with reference to nearly all questions asked in the children’s
questionnaire. A multivariate analysis confirmed differences between the ADHD and
the control group concerning the answers “I’m very proud whenever I reach a goal”,
“My mom is very proud whenever I reach a goal”, “The task was fun”, “I wanted to
show the experimenter how good I am” such that ADHD children in comparison to
control children were significantly more proud (ADHD: M = 1.50, SD = 1.15; control
children: M = 2.67, SD = 1.52; F(1, 83) = 15.46, p < .001), think their mothers were
more proud (ADHD: M = 1.48, SD = 1.11; control children: M = 2.64, SD = 1.46; F(1,
83) = 16.58, p < .001), found that the task was more fun (ADHD: M = 1.32, SD = .74;
control children: M = 2.08, SD = 1.61; F(1, 83) = 7.63, p < .05), and wanted to show
more that they are good at the task (ADHD: M = 2.30, SD = 1.74; control children: M =
3.28, SD = 1.53; F(1, 83) = 7.06, p < .05). As in Study 1, this can be partly interpreted
in line with research concerning the incorrect self-perception of competence in children
with ADHD (Owens & Hoza, 2003).
2.3.4 Discussion
First, the effect that it makes no difference if either both rewards or only the
immediate reward were visible (Mischel, 1996) was replicated with the used
computerized task. Second, the results showed that children, both with ADHD and
without can profit from the forming of implementation intentions: they waited more
often when they formed an “if-then” plan beforehand. Third, a goal intention seemed
not to be superior to the control instruction.
However, the results indicated no difference concerning the delay of
gratification skills between children with ADHD and without. One explaining aspect
might be that only boys participated in the study. Since Silverman (2003) reported in a
meta-analysis that there is a female advantage in the delay of gratifications (girls are
better in delaying rewards than boys) it might be that in the present sample delay of
gratification ability was underestimated. Thus, further research should also include girls
with ADHD and without ADHD in the investigation of delay of gratification skills.
Studies
54
A second explanation might be the paradigm itself as it differs somewhat from
other delay of gratification paradigms. It was the first time that a computerized task was
used in the described manner. Previous research concerning delay of gratification has
mostly used “real” rewards such as pretzels or marshmallows (Mischel, 1996). Thus,
future research should explore associations and correlations between the delay of
gratification measure derived from the computer game and from traditional delay of
gratification procedures.
Furthermore, it would be interesting to investigate different variations of the
computer game (e.g., variation in waiting time or reward). Possible research questions
are for instance: How much time will children with and without ADHD spend waiting
for rewards and how big a reward must be? Besides that, future research should
operationalize impulsive behavior in other ways than delay of gratification. Hence, a
resistance to distraction paradigm would be possible.
General Discussion
55
3. GENERAL DISCUSSION
Since ADHD is one of the most frequent and impairing disorders in childhood
and adolescence and has often been described as a disorder of intention (Barkley,
1997a; Barkley, 2004), this dissertation was motivated by the following main question:
Is it possible to reduce ADHD symptom behavior through strategies that improve
intentional action control?
The three studies presented here have demonstrated that (a) ADHD children are
able to form implementation intentions (Study 1-3); (b) ADHD children can suppress
unwanted responses when they form implementation intentions (Study 1); (c) ADHD
children show the best performance when implementation intentions are combined with
psychostimulant medication (Study 2); (d) ADHD children can profit from
implementation intentions when they need to show self-regulated behavior in a delay of
gratification task (Study 3); and (e) implementation intentions are superior to goal
intentions in ADHD children (Study 1-3).
The following discussion illustrates these results more precisely with a special
focus on the limitations of the presented studies, the implications for ADHD and
implementation intention research, and potential applications of implementation
intentions in the treatment of ADHD.
3.1 LIMITATIONS OF PRESENT STUDIES AND GENERAL IMPLICATIONS
FOR FUTURE RESEARCH
Although the presented studies were designed and conducted with greatest care,
there are some possible limitations. As already mentioned, one limitation of the present
studies may be that only boys participated, due to the fact that ADHD is more prevalent
in boys than in girls (Barkley, 1990). However, there are studies with ADHD children
showing that the influence of gender on executive functioning has yet to be clarified
(Berlin, Bohlin, & Rydell, 2003). In consequence, the performance of ADHD girls in a
cognitive task needs to be explored before the utilization of implementation intentions
in a sample of girls. It is therefore suggested to investigate the performance of ADHD
girls in different tasks with and without implementation intentions in future research.
General Discussion
56
Also, as in most other studies investigating ADHD, many participants in the
present research had comorbid disorders. This characteristic might be seen as a
limitation. However, it is not considered a constraint for the interpretation of the results
because many children with ADHD have comorbid disorders (Tannock, 1998; see also
1.1.4). Therefore, we expect our sample to have many different comorbid disorders as
well, and since we nevertheless found an effect of implementation intentions on
achievement, we assume that implementation intentions are effective despite the
comorbid disorders. Thus, it could support the generalizability of the results to clinical
samples. On the other hand, it would be interesting to examine subgroups of different
comorbidities in future studies. In addition, and equally interesting, might be to
subgroup ADHD children according to their subtype of ADHD. However, that would
mean that the sample of ADHD children has to be much bigger.
Also, it would be interesting to compare the effects of goal and implementation
intentions not only in ADHD children and control children without any psychological
disorders, but as well in children with disorders other than ADHD (e.g., childhood
depression). Specifically, this is necessary because ADHD children might differ from
control children not only with respect to the disorder itself, but also with regard to
confounding variables associated with the presence of a psychiatric disorder.
Further, only one of the present studies (Study 3) had a condition where no
intentions (neither goal intentions, nor implementation intentions) were formed.
Nevertheless, there was no ceiling effect of condition in the group of ADHD children as
they benefit from forming implementation intentions in all three studies. Control
children without ADHD on the other hand were not able to benefit from implementation
intentions in Study 1, which might have been the consequence of a ceiling effect. That
is, the task (classification task with an embedded go/no-go task) might have been too
easy for children without ADHD and thus, all of them performed at the upper limit. The
results of Study 3 support this idea, since control children in this study profited more
from implementation intentions, in comparison to a control intention instruction. Hence,
further research might want to investigate explicitly the performance of ADHD and
control children in tasks in which one of three different intentions (control, goal
intention, and implementation intention) has to be formed.
General Discussion
57
Last but not least, to avoid exercise and effects of fatigue, further research
should examine the different effects of medication status in ADHD children and
intention conditions on different days (e.g., with a follow-up after four weeks).
However, in the present studies there was no difference concerning the motivation and
goal commitment between the intention conditions (goal intention condition,
implementation intention condition) and the different medication conditions (without
MPH, with MPH), indicating that the motivation to complete the task did not change
over time.
3.2 IMPLICATIONS FOR ADHD RESEARCH
3.2.1 Implications for Executive Function Research in ADHD Children
The pattern of data supports the notion that children with ADHD have problems
concerning inhibition control (Barkley, 1997b; Berlin, Bohlin, & Rydell, 2003). This
can be observed in the poor performance of ADHD children compared to the
performance of control children in the goal intention condition in Study 1. The poor
performance of the ADHD children can be explained in terms of deficits in response
inhibition. Whether this inhibition process is prior to the executive functioning deficit or
is just one subsection of executive functions cannot be totally defined with the present
data.
Further, that medication with MPH has an effect on the inhibition performance
of ADHD children was replicated. Moreover, because MPH results in a better inhibition
performance in the frontal brain, the assumption that inhibition processes are strongly
related to frontal lobe functions was supported once more. (That is, MPH causes an
enhancement of availability of dopamine in the synaptic cleft that in turn increases the
inhibition potential in areas of the PFC.)
Additionally, the present studies contributed another aspect to the delay of
gratification function in ADHD children. As in Study 3, ADHD children do not differ a
lot in their delay behavior from control children without ADHD. Possible explanations
for that are: (a) the difference in delay behavior might be seen in another dependent
variable than the waiting frequency (e.g., hyperactive behavior during experimental
General Discussion
58
sessions); (b) the difference in delay behavior might be seen in another paradigm that
involves more tempting situations (e.g., sweets or toys) than in the paradigm of Study 3
for the ADHD children; and (c) one might assume that the delay of gratification
function is independent from other executive functions. Further research with regard to
the specificity of executive functions is needed to test these three assumptions.
3.2.2 Implications for Action Control Research in ADHD Children
For the first time the influence of strategies like if-then plans (implementation
intentions) on the performance of ADHD children was examined in a laboratory setting.
Previous research only documented the executive function or the action control skills of
children with and without ADHD (e.g., Banaschewski et al., 2005; Barkley, 1997b;
Gerjets et al., 2002). The present studies go one step beyond that. It was shown that the
action control of ADHD children can be influenced by the formation of an if-then plan.
First of all, this implies that ADHD children are able to form plans of this type
(implementation intentions). Secondly, it was shown that ADHD children can profit
from implementation intentions in various tasks that assess action control. Thirdly, and
most importantly, the studies demonstrated that ADHD children can profit from these
plans in an inhibition task (Study 1 and 2) as well as in a task that is more associated
with self-regulation (Study 3). Lastly, the results of Study 2 made clear that the
medication status of the children do have an influence on the formation of
implementation intentions and the performance in typical action control task (e.g.,
inhibition task). Thus, the presented studies represent a great contribution to the action
control research in ADHD children.
3.2.3 Summary
The presented results have implications for more cognitively as well as clinically
oriented ADHD research that is concerned with executive functions and research on
motivational psychology that is concerned with action control. It was shown that
executive functions of ADHD children can be directly influenced by the formation of a
plan that facilitates action-control.
General Discussion
59
3.3. IMPLICIATIONS FOR IMPLEMENTATION INTENTION RESEARCH
3.3.1 Theoretical Implications for the Concept of Implementation Intentions
In line with the general prediction that children benefit from forming
implementation intentions, it can be observed in Study 1 and 2, that the ADHD
participants in the implementation intention condition were more successful in a go/nogo task than ADHD participants who merely formed goal intentions. They managed to
inhibit their response more often when a stop signal occurred. Therefore, the main
hypothesis that ADHD children profit from forming implementation intentions was
supported by the present data. It is important to mention the fact that the positive
implementation intention effect had no costs in the form of slowed response times or
increased error rates in Study 2. In Study 1, there was even a benefit: ADHD children
with implementation intentions not only showed better response inhibition in the no-go
task, but also faster responses and fewer errors in the go task. Additionally, children
also benefited from implementation intentions in a task that is more directly associated
with self-regulation (Study 3). Actually, the children profited in that they “earned” more
money in the implementation intention condition.
In addition, the studies are of general theoretical significance in the field of
implementation intention research. First, it was shown once more that populations
suffering from action control deficits benefit from the forming of implementation
intentions. Thus, the present findings are consistent with other studies that demonstrate
implementation intention effects in critical populations (Brandtstätter et al., 2001;
Lengfelder & Gollwitzer, 2001). All therein clinical groups had certain problems in
action control and benefited from forming implementation intentions. Also, this was the
first time that the interaction of implementation intentions and psychostimulant
medication was tested in a critical population. Since both implementation intentions and
psychostimulant medication have an effect on frontal brain areas, further research might
want to examine the two different effects of this therapeutic strategies in frontal lobes
with EEG methods.
Secondly, the studies make a contribution to the fact that implementation
intentions support the inhibition of an unwanted response. The inhibition of an
unwanted response with implementation intentions can happen through three different
General Discussion
60
types of implementation intentions: The “if” part includes the critical situation (e.g., “If
the teacher is asking a question …”) while the “then” part has to consist of either (a) the
suppression of the unwanted response (e.g., “… then I will not call out the answer”); (b)
the performance of the wanted response that is threatened by disruptive unwanted
responses (e.g., “… then I will wait until the teacher calls on me”); or (c) the showing of
no response (e.g., “… then I will ignore it.”). The present studies confirm these
assumptions as it was shown that implementation intentions support the suppression of
an unwanted response (“When a sound appears, then I will not press a key”), the
performance of the wanted responses (“When a blue picture appears, then I will click on
it”), and the showing of no response (“When a sound appears, then I will not press a
key”). Thirdly, this was the first time that implementation intentions were investigated
in a sample of children. Further research should examine the effects of implementation
intentions in children with psychological disorders other than ADHD, as well as in
children without any psychological disorders. It might be of particular interest to find
out the effects of implementation intentions in problematic behavior of children or
adolescents which are more directly associated with self-regulation in “real-life”
situations (e.g., in school, at home).
3.3.2 Further Data Concerning Implementation Intention Effects in ADHD Children
Other recent studies replicated the implementation intention effect in ADHD
children. For instance, recent work by Schwantje (2005) aimed to explore different
types of implementation intentions in another task that requires self-control (resistance
to distraction). ADHD and control children therefore received the task of calculating
while distractions randomly interrupted this calculation process. Two different screens
were used for presentation of the stimulus material. The upper screen showed the math
problems, while on the other screen distractions were interspersed (see Figure 3). The
math problems consisted of items adapted from the KLT (Düker & Lienert, 1959).
Excerpts from the movie Shrek (Warner, 2001) were used as distractions. One third of
the children received only a goal, whereas the remaining children additionally received
one of two different implementation intentions (task-facilitating and temptationinhibiting implementation intention). Participants in the goal intention condition had the
goal to not get distracted (“I won’t get distracted”). Children in the task-facilitating
General Discussion
61
implementation intention condition received additionally the following implementation
intention “Whenever the movie starts, I will work hard on my task” whereas the
children in the temptation-inhibiting implementation intention condition received in
addition the implementation intention “Whenever the movie starts, I will ignore it”. The
children had to repeat the respective implementation intention three times.
Figure 3. Set-up in the Study of Schwantje (2005)
ADHD children with implementation intentions solved the math problems faster
than ADHD children with a goal intention, without costs for the computational accuracy
(for statistics: see Schwantje, 2005). Thus, children in both implementation intention
conditions worked on more math problems, solved more math problems correctly, and
solved the math problems faster than children in the goal intention condition.
This has also been replicated in a very recent study by Schneikert (in
preparation) which shows that ADHD children are able to benefit from implementation
General Discussion
62
intentions. It can be shown, specifically in a task that requires flexibility (modified
Wisconsin Card Sorting Test, Grant & Berg, 1993) that ADHD children perform less
perseveration errors (as measured by the total number of errors) when they formed an
implementation intention, compared to when they formed a mere goal intention or no
intention at all, F(2, 41) = 3.44, p = 0.043. In detail, children in the no intention
condition (M = 65.31, SD = 10.87) showed more errors than children in the goal
condition (M = 60.35, SD = 7.54) and in the implementation intention condition (M =
55.60, SD = 10.50). Thus, children that formed an implementation intention (“If my rule
is wrong, then I try another rule”) showed 55%, children with a goal intention (“I will
sort as many cards as possible with the correct rule”) demonstrated 60% and children
with no intention (“The cards on the pack of cards have to be assigned to the cards on
the table”) showed 65% perseveration errors.
3.3.3 Summary
The present studies confirmed the positive implementation intention effect that
has been shown in dozens of studies. Furthermore, recent studies already demonstrated
and replicated that the implementation intention effect in ADHD children is robust and
transferable. Nevertheless there are some aspects missing. Research questions
concerning the theoretical conception of implementation intentions that are still open
are for instance: How difficult should a task be in order for ADHD children to benefit
from implementation intentions? In which tasks do children with other psychiatric
disorders than ADHD benefit from implementation intentions? What do electrocortical
correlates of the implementation intention effect in ADHD children look like? How do
implementation intentions affect everyday behavior in ADHD children? and How long
does the implementation intention effect last?
3.4 POTENTIAL APPLICATIONS
3.4.1 Comparison with Self-Instruction Research
There are different research traditions concerning self-regulation and selfinstructions in children. Three years ago, Strayhorn (2002) postulated the demand for a
General Discussion
63
systematic training program for the self-control skills of children. Specifically, he
asked: “How may children’s self-control skills can be developed or improved through
training?” (Strayhorn, 2002, p. 17). In the following, three important research lines are
reported with regard to similarities and differences to the concept of goal and
implementation intentions (Gollwitzer, 1999).
Meichenbaum and colleagues (e.g., Meichenbaum & Goodman, 1971)
conducted experiments in which impulsive children were taught to use their private
speech (e.g., “Good, I’m doing fine so far. Remember go slow.”) to overcome their
impulsive behavior. Results indicated that children are able to make fewer errors only
when they run through a cognitive modeling by the experimenter plus self-instructional
training. Thus, Meichenbaum and colleagues showed that cognitive self-instruction
training supports impulsive children in their performance in various cognitive tasks. The
self-instructions were at first modeled by the experimenter and had to be repeated by the
children aloud while performing the task. Over the training-sessions the children
learned to fade out the self-instructions from an initially overt level to a covert level.
The used self-instructions had for instance the following format “I have to remember to
go slowly to get it right … Good I’m going slowly and carefully … it’s okay, just be
careful. …” (Meichenbaum & Goodman, 1971; p. 121). Moreover, the instructions were
always tailored to the specific task (e.g., Matching Familiar Figures Test [Kagan, 1964]:
“Look carefully at this one (the standard), now look at these carefully (the variants). Is
this one different? Yes, it has an extra leaf …” (Meichenbaum & Goodman, 1971; p
121). Thus, the self-instruction is more similar to a goal instruction than to a
implementation intention because it only generally indicates the behaviour that is
required to perform. However, Meichenbaum contributed an important detail to selfregulation research in impulsive children: His findings showed that children and
especially children with behavior difficulties can benefit from self-instructions.
Toner and Lewis (1979) directly manipulated children’s verbalization with
different statements in a delay of gratification task and examined the resulting changes
in nonverbal behavior. They showed that positive statements about waiting facilitate the
associated behavior and that positive statements about the reward impair waiting.
Completing these results Toner (1981) demonstrated that children wait longer when
they receive a task-centered statement (“I like to wait”) instead of a reward-centered
General Discussion
64
statement (“I like the tokens”) beforehand. However, there are three big differences to
the present dissertation: (a) the statements in the research of Toner and colleagues do
not provide a goal intention (a goal intention would for instance be: “I will wait”), (b)
the statements which the children received are rather unspecific (“I like to wait”)
compared to implementation intentions (e.g., “Whenever a red picture appears, I will
wait for the blue picture.”), and (c) no study investigated the effects of statements in
clinical populations of children, and especially in children that have problems with
inhibitory self-control.
As already noted, Mischel and colleagues explored different types of plans (taskfacilitating and temptation inhibiting plans) in resistance to distraction paradigms
(Mischel & Patterson, 1978). However, the studies of Mischel are different from studies
in the present dissertation and therefore, Mischel’s plans are different from
implementation intentions. Task-facilitating plans according to Mischel have the
following format: “When Mr. Clown Box says to look at him and play with him, then
you can just look at the pegboard and say ‘I’m going to look at my work’”. Temptationinhibiting plans have the following format: “When Mr. Clown Box says to look at him
and play with him, then you can just not look at him and say ‘I’m not going to look at
Mr. Clown Box’”. Implementation intentions on the other hand specify a situation (“if”)
and a goal directed action (“then”). Consequently, a task-facilitating implementation
intention contains the critical situation (“When the distraction occurs…”) and the action
to facilitate the task (“… then I’m going to work even harder”). Therefore,
implementation intentions are much more specific to a task (situation) than the
instructions used by Mischel. In addition, implementation intentions describe the
performance that needs to be achieved (goal directed action). Moreover, Mischel hasn’t
examined ADHD children and their performance under different task instructions and
plans.
3.4.2 Comparison with Current Approaches in ADHD Therapy
One approach in ADHD therapy is the modification of inappropriate behavior.
Various manuals of behavioral therapies for ADHD families and children exist all over
the world. An example for a child-centred approach and the most extensive Germanspeaking self-instruction training is the training procedure developed by Lauth and
General Discussion
65
Schlottke (2003). Lauth and Schlottke developed a training program in the tradition of
Meichenbaum. The training is divided into a basis and strategy training. The basis
training contains knowledge about ADHD, the training of basic skills (e.g., learn to look
carefully), and self-instruction (e.g., “Look carefully!”). The strategy training includes
the practice of planning of actions, goal-setting and the exercise of analyzing tasks (e.g.,
“What is the task? What is to do?”). The specific aim of the self-instruction training is
to facilitate the self-regulatory capacities of children to better behavior control. This
happens via modeling of the therapist: The therapist models how to think aloud, how to
cope with difficulties that occur during the performance of a task, how to think about
different possible solutions, how to decide which solutions are right for a specific
problem, how to control for the accuracy of the solution, and how to reinforce oneself
for success. Therefore, the therapy supports children in the control of their impulses and
in the development of action plans. Concerning evaluation, different studies exists (see
Lauth & Linderkamp, 2000). For instance, Lauth, Naumann, Roggenkämper, and Heine
(1996) showed that children demonstrate less hyperactive behavior in school and at
home after self-instruction training in combination with parental information and
operant methods. Altogether, the studies demonstrated the effectiveness of selfinstructions with the limitation that in some studies the training just changed the
symptom rating of the parents but not of the teachers (for an overview see Dreisörner,
2004).
One example for a family-centred therapy approach is the German THOP
(Therapieprogramm für Kinder mit Hyperkinetischem und Oppositionellem
Problemverhalten [therapy program for children with hyperkinetic and oppositional
behavior]; Döpfner, Schürmann, Frölich, 1997). This multimodal training program
contains interventions with children, parents, and the kindergarten or school. Within 22
treatment building blocks, children and parents learn for instance about ADHD, about
token-systems, about the time-out method, and the children also receive training in selfinstruction and self-management. The self-instruction part contains the following:
development of awareness of the problems, configuration of a planned and reflexive
working style (e.g., think-loud technique, self-instruction, transfer of self-instructions to
homework), and generalization into real world situations (e.g., from overt to covert selfinstructions). Thus, Döpfner and colleagues developed a training program that is, with
General Discussion
66
regard to the self-instruction element, abutted to research conducted by Meichenbaum
and Goodmann and to the training program developed by Lauth and Schlottke. With
regard to evaluation of different therapies, the THOP received the following results in
the Cologne Therapy Study (Döpfner, 2000): 50-60% of children whose families
received the multimodal THOP without medication showed very good outcomes in the
parent rating. These findings were supported by further studies all showing that
behavior problems at home can be reduced through THOP training procedures like
parental education and self-instruction training (Döpfner, Lehmkuhl, & Roth, 1996;
Döpfner, Schürmann, & Frölich, 1997). However, behavior in school didn’t change as
much as the behavior at home (Frölich, Döpfner, Berner, & Lehmkuhl, 2002).
In summary, existing training programs for children include self-instructions as a
complementary element to components as for instance behavioral, family, and
medication therapy. However, the self-instructions used are mostly very general and the
children are not explicitly trained to plan behavior in specific situations. Therefore, the
implementation of specific if-then plans into ADHD therapy programs and into selfinstruction training elements seems to be promising.
Another promising approach in ADHD therapy might be the training of specific
executive functions. Recent work by a Swedish research group suggests that the WM of
ADHD children can be improved by computerized training (Klingberg et al., 2005).
Children that were trained with WM tasks, in which the difficulty level was closely
matched to the WM capacity of the child, showed better post-intervention outcomes in a
visuospatial WM, verbal WM, response inhibition, and complex reasoning task, than
children who only received a comparison training with the same tasks but with a low
WM load included. Thus, an ADHD therapy that trains different executive functions in
combination with implementation intentions seemed to be promising, too.
The ADHD treatment that is applied most often is clearly the treatment with
psychostimulant medication. Although a clear and unique pattern of the prescription
frequency of psychostimulants doesn’t exist, some numbers and facts concerning this
topic are interesting: First of all, there are differences in prescriptions in different
regions in the USA as well as in Germany. For instance, in West North Carolina 7.3%
(Angold, 2000) and in Michigan 1.1% (Rappley, Gardiner, Jetton, & Howang, 1995) of
all children are medicated with stimulants. Similarly, in Mecklenburg-Western
General Discussion
67
Pomerania 0.4% and in the region of the German city Koblenz 11.8% of all children are
medicated with stimulants (Fegert, Glaeske, Janhsen, Ludolph, & Ronge, 2002).
Furthermore, the treatment with psychostimulants is rising in the USA and in Europe:
The frequency of the medication of ADHD children in the USA with one form of
psychostimulants with the agent MPH (e.g., Concerta®, Ritalin®, Medikinet®)
increased about factor 2.5 from 1990 to 1995 (Safer, 2000; Safer, Zito, & Fine, 1996)5.
However, current research proposes that a combined treatment (behavior modification
and medication) is superior to all other treatments. Moreover, when behaviour
modification therapy is implemented additionally, the children can get away with tiny
doses of medication. In other words: A combination of behaviour modification
procedures with medication seems to be the most effective way to treat ADHD children
(MTA, 1999b; Pelham et al., 2005). Therefore, and because implementation intentions
were also shown to work best under combination with psychostimulants,
psychostimulant medication, behavioral or cognitive interventions can be seen as
complementary therapies in ADHD children.
3.4.3 Ideas for a Transfer of Implementation Intentions into ADHD Therapy
The studies have implications for research in the area of ADHD, since they
replicated previous results and show behavior inhibition as one of the main problems in
ADHD children. It was further demonstrated that implementation intentions have
positive effects in the critical population of ADHD children. Thus, implementation
intentions managed to overcome problems in action control, especially in behavior
inhibition. In addition to their theoretical significance, these findings could also have
interesting implications for applied settings. As the data demonstrated, children with
ADHD who had formed implementation intentions were more successful in completing
a goal (i.e., the inhibition of their response on no-go trials) than ADHD children who
had not formed an implementation intention. As the deficit in behavioral inhibition is
one of the major characteristics of ADHD children, it is important to know that the
presented intervention improves their inhibitory problems. Teaching patients the
strategy of forming implementation intentions might be an important supplement to
existing therapy programs. Moreover, implementation intentions are a self-regulatory
5
The prescription frequency in Switzerland increased from 13.7 kg in the year 1996 to 23.2 kg in the year
1998 (Bundesamt für Gesundheit Bern, 2002).
General Discussion
68
tool that is helpful for ADHD children and can be used in combination with
psychostimulant medication as a strategy to obtain better outcomes.
Concerning the transfer of implementation intentions into behavioral therapy
programs in both cases (general ADHD training or training of distinct executive
functions), further research needs to show (a) the long-term effects of implementation
intentions, (b) the generalization of implementation intentions into real life (are ADHD
children able to transfer the formation of implementation intentions into real world?),
and (c) the superiority of implementation intentions compared to self-instructions
according to Meichenbaum, Döpfner, and Lauth and Schlottke.
3.4.4 Summary
Altogether, implementation intentions seem to be a helpful tool and a promising
strategy for ADHD children within the framework of therapeutic interventions.
Furthermore, the early results by Meichenbaum support the present findings: Children
with ADHD can benefit from self-instruction. Moreover, our studies suggest that selfinstruction with the format of an implementation intention is superior to a goal intention
self-instruction. Thus, implementation intentions can be theoretically embedded in selfinstruction research (Meichenbaum & Goodman, 1971; Mischel & Patterson, 1978) but
demonstrate also at least one further aspect: It seems to be that specific and simple ifthen plans are helpful for ADHD children. Further research is necessary to implement
such plans in experiments that show their effectiveness within the interventions.
3.5 SUMMARY AND CONCLUSION
This dissertation was motivated by the following hypothesis: Is it possible to
reduce ADHD symptom behavior through strategies that improve intentional action
control? Three experimental studies demonstrated that ADHD children can reduce their
impulsivity and inattentiveness with implementation intentions.
The main finding that ADHD children benefit from forming implementation
intentions to suppress an unwanted response can be explained with the effectiveness of
these plans. It is assumed that forming implementation intentions leads to the automatic
initiation of a specified behavior once a critical anticipated stimulus is actually
General Discussion
69
encountered. Because implementation intentions enhance perceptual, attentional, and
memory functioning with respect to critical stimuli, and facilitate executive control with
respect to the critical behavior, children suffering from ADHD benefit from forming
implementation intentions in their action control.
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88
Appendix
89
5.1 DESCRIPTION OF CPT AND SST
The CPT was introduced as a new tool for the study of brain damage in humans
(Rosvold, Mirsky, Sarason, Bransome, & Beck, 1956) in the 1950s and is currently
considered a measurement of sustained attention and vigilance in children. In its traditional
form the participant is instructed to respond with a key press whenever a particular target
letter is presented. The target letter is presented along with distractors. On a given trial there is
a predetermined probability that a target or a distractor will be presented. Since its original
development the CPT has been modified and several versions exist now. However, the basic
paradigm is usually a go/no-go reaction time test in which the participant is instructed to
respond to the presentation of a target and to withhold the response to the presentation of a
nontarget. Several variables can be derived from the CPT. Most important are (1) mean
reaction time, (2) accuracy of reaction or error rate, (3) false alarms or commission errors, and
(4) misses or omission errors. Errors of commission are responses that occur when no
response is required, and are assumed to reflect impulsivity. Errors of omission (being due to
the absence of a response to a target) are assumed to reflect symptoms of inattention (Barkely,
1991). However, empirical evidence concerning this matter is weak and conflicting (Epstein,
Erkanli, Conners, Klaric, Costello, and Angold, 2003).
The SST (Logan & Cowan, 1984) is originally based on a well-established theory of
response inhibition, known as the “race model” (Logan, 1994; Logan & Cowan, 1984).
According to this model, response inhibition depends on a race between the process
underlying response execution on the one hand, and the inhibitory process on the other hand.
This inhibitory process is triggered by information that tells the subject to discontinue or
change a current course of action, such as an error during performance. The process that
finishes first determines performance. If the inhibitory process runs to completion first, the
response is inhibited. In the opposite case, the ongoing action is completed.
In contrast to other measures of response inhibition (e.g., the CPT), the SST enables
one to investigate whether poor response inhibition is due to a deficit in the inhibitory
process. Briefly, the SST requires fast and accurate execution of a reaction time task, denoted
as the primary task. Occasionally, a stop signal is presented, which requires the child to
inhibit the response to the primary task. Stop signals are presented at different intervals before
the subject’s expected response. The shorter the interval, the more difficult it becomes to
inhibit the response. Usually, the intervals are chosen such that the shortest interval will yield
a probability of inhibition close to 0, whereas the longest interval will produce a probability of
Appendix
90
inhibition close to 1. Applying it to practice the child faces the computer monitor and presses
the appropriate choice key (e.g., X or O) depending on whether an X or an O appears on the
screen. However, when a tone sounds after the stimulus, the child does not press the key (stop
signal trial).
Several variables can be derived from the SST. The most important are (1) probability
of successfully inhibiting the go response, (2) probability of responding given a stop signal,
(3) mean and standard deviation of the go task, (4) go task accuracy on trials without stop
signals, (5) go task reaction time for responses that escape inhibition.
Appendix
5.2 MATERIAL FOR STUDY 1 (IN GERMAN)
91
Appendix
5.2.1 Instructions
92
Appendix
93
Mündliche Instruktion Bedingung GI/1
Wir beginnen nun mit dem Computerspiel. Das Spiel hat insgesamt 4 Stufen/ Levels. Versuche in dem
Computerspiel immer so schnell wie möglich die richtige Taste zu drücken!
Im ersten Durchgang sollst du immer, wenn du ein Transportmittel (Auto, Flugzeug, Lok, Schiff,
Laster) auf dem Bildschirm siehst, diese Taste (mit der rechten Hand) drücken. Und wenn du ein Tier
siehst (Maus, Schwein, Kuh, Katze, Hahn), die andere Taste (mit der linken Hand).
Wie bei jedem Computerspiel geht es, dabei um Schnelligkeit und Richtigkeit. Das heißt: du sollst
immer so schnell wie möglich die richtige Taste drücken.
Das machst du jetzt solange, bis auf dem Bildschirm die Glocke erscheint. Dann komme ich noch mal
und erkläre dir, wie es weitergeht.
Nun machst du dasselbe noch mal, also einfach immer wenn du ein Transportmittel auf dem
Bildschirm siehst, diese Taste (mit der rechten Hand) drücken. Und wenn du ein Tier siehst, die
andere Taste (mit der linken Hand).
Neu dazu kommen jetzt Geräusche (hohe und tiefe Töne)!
Deine Aufgabe lautet jetzt: Ich drücke nicht mehr die Taste bei Bildern mit einem Geräusch.
Auch hier geht es dabei um Schnelligkeit und Richtigkeit. Das heißt: du sollst immer so schnell wie
möglich die richtige Taste drücken und dabei auf die Geräusche achten.
Das machst du jetzt solange, bis auf dem Bildschirm die Glocke erscheint. Dann komme ich noch mal
und erkläre dir, wie es weitergeht.
Nun wird es noch etwas schwieriger. Die Tasten werden vertauscht.
Du sollst jetzt immer wenn du ein Tier auf dem Bildschirm siehst, diese Taste (mit der linken Hand)
drücken. Und wenn du ein Transportmittel siehst, die andere Taste (mit der rechten Hand).
Es gibt keine Töne.
Es geht wieder um Schnelligkeit und Richtigkeit. Das heißt: du sollst immer so schnell wie möglich
die richtige Taste drücken.
Das machst du jetzt solange, bis auf dem Bildschirm die Glocke erscheint. Dann komme ich noch mal
und erkläre dir, wie es weitergeht.
Nun machst du dasselbe noch mal, also einfach immer wenn du ein Tier auf dem Bildschirm siehst,
diese Taste (mit der linken Hand) drücken. Und wenn du ein Transportmittel siehst, die andere Taste
(mit der rechten Hand).
Neu dazu kommen jetzt wieder Geräusche (hohe und tiefe Töne)!
Deine Aufgabe lautet jetzt wieder: Ich drücke nicht mehr die Taste bei Bildern mit einem Geräusch.
Auch hier geht es wieder um Schnelligkeit und Richtigkeit. Das heißt: du sollst immer so schnell wie
möglich die richtige Taste drücken und dabei auf die Geräusche achten.
Appendix
94
Mündliche Instruktion Bedingung GI/2
Wir beginnen nun mit dem Computerspiel. Das Spiel hat insgesamt 4 Stufen/ Levels. Versuche in dem
Computerspiel immer so schnell wie möglich die richtige Taste zu drücken!
Im ersten Durchgang sollst du immer, wenn du ein Tier (Maus, Schwein, Kuh, Katze, Hahn) auf dem
Bildschirm siehst, diese Taste (mit der rechten Hand) drücken. Und wenn du ein Transportmittel
(Auto, Flugzeug, Lok, Schiff, Laster) siehst, die andere Taste (mit der linken Hand).
Wie bei jedem Computerspiel geht es, dabei um Schnelligkeit und Richtigkeit. Das heißt: du sollst
immer so schnell wie möglich die richtige Taste drücken.
Das machst du jetzt solange, bis auf dem Bildschirm die Glocke erscheint. Dann komme ich noch mal
und erkläre dir, wie es weitergeht.
Nun machst du dasselbe noch mal, also einfach immer wenn du ein Tier auf dem Bildschirm siehst,
diese Taste (mit der rechten Hand) drücken. Und wenn du ein Transportmittel siehst, die andere
Taste (mit der linken Hand).
Neu dazu kommen jetzt Geräusche (hohe und tiefe Töne)!
Deine Aufgabe lautet jetzt: Ich drücke nicht mehr die Taste bei Bildern mit einem Geräusch.
Auch hier geht es dabei um Schnelligkeit und Richtigkeit. Das heißt: du sollst immer so schnell wie
möglich die richtige Taste drücken und dabei auf die Geräusche achten.
Das machst du jetzt solange, bis auf dem Bildschirm die Glocke erscheint. Dann komme ich noch mal
und erkläre dir, wie es weitergeht.
Nun wird es noch etwas schwieriger. Die Tasten werden vertauscht.
Du sollst jetzt immer wenn du ein Transportmittel auf dem Bildschirm siehst, diese Taste (mit der
linken Hand) drücken. Und wenn du ein Tier siehst, die andere Taste (mit der rechten Hand).
Es gibt keine Töne.
Es geht wieder um Schnelligkeit und Richtigkeit. Das heißt: du sollst immer so schnell wie möglich
die richtige Taste drücken.
Das machst du jetzt solange, bis auf dem Bildschirm die Glocke erscheint. Dann komme ich noch mal
und erkläre dir, wie es weitergeht.
Nun machst du dasselbe noch mal, also einfach immer wenn du ein Transportmittel auf dem
Bildschirm siehst, diese Taste (mit der linken Hand) drücken. Und wenn du ein Tier siehst, die andere
Taste (mit der rechten Hand).
Neu dazu kommen jetzt wieder Geräusche (hohe und tiefe Töne)!
Deine Aufgabe lautet jetzt wieder: Ich drücke nicht mehr die Taste bei Bildern mit einem Geräusch.
Auch hier geht es wieder um Schnelligkeit und Richtigkeit. Das heißt: du sollst immer so schnell wie
möglich die richtige Taste drücken und dabei auf die Geräusche achten.
Appendix
95
Mündliche Instruktion Bedingung II/1/(hoher Ton)
Wir beginnen nun mit dem Computerspiel. Das Spiel hat insgesamt 4 Stufen/ Levels. Versuche in dem
Computerspiel immer so schnell wie möglich die richtige Taste zu drücken!
Im ersten Durchgang sollst du immer, wenn du ein Transportmittel (Auto, Flugzeug, Lok, Schiff,
Laster) auf dem Bildschirm siehst, diese Taste (mit der rechten Hand) drücken. Und wenn du ein Tier
siehst (Maus, Schwein, Kuh, Katze, Hahn), die andere Taste (mit der linken Hand).
Wie bei jedem Computerspiel geht es, dabei um Schnelligkeit und Richtigkeit. Das heißt: du sollst
immer so schnell wie möglich die richtige Taste drücken.
Das machst du jetzt solange, bis auf dem Bildschirm die Glocke erscheint. Dann komme ich noch mal
und erkläre dir, wie es weitergeht.
Nun machst du dasselbe noch mal, also einfach immer wenn du ein Transportmittel auf dem
Bildschirm siehst, diese Taste (mit der rechten Hand) drücken. Und wenn du ein Tier siehst, die
andere Taste (mit der linken Hand).
Neu dazu kommen jetzt Geräusche (hohe und tiefe Töne)!
Deine Aufgabe lautet jetzt: Ich drücke nicht mehr die Taste bei Bildern mit einem Geräusch.
Auch hier geht es dabei um Schnelligkeit und Richtigkeit. Das heißt: du sollst immer so schnell wie
möglich die richtige Taste drücken und dabei auf die Geräusche achten.
Damit das besser klappt, merke dir diesen Satz:
„Immer wenn ein hoher Ton kommt, dann drücke ich bestimmt nicht auf die Taste!“
Wiederhole bitte den Satz 3-mal!
Das machst du jetzt solange, bis auf dem Bildschirm die Glocke erscheint. Dann komme ich noch mal
und erkläre dir, wie es weitergeht.
Nun wird es nochmals etwas schwieriger. Die Tasten werden vertauscht.
Du sollst jetzt immer wenn du ein Tier auf dem Bildschirm siehst, diese Taste (mit der linken Hand)
drücken. Und wenn du ein Transportmittel siehst, die andere Taste (mit der rechten Hand).
Es gibt keine Töne.
Es geht wieder um Schnelligkeit und Richtigkeit. Das heißt: du sollst immer so schnell wie möglich
die richtige Taste drücken.
Das machst du jetzt solange, bis auf dem Bildschirm die Glocke erscheint. Dann komme ich noch mal
und erkläre dir, wie es weitergeht.
Appendix
96
Nun machst du dasselbe noch mal, also einfach immer wenn du ein Tier auf dem Bildschirm siehst,
diese Taste (mit der linken Hand) drücken. Und wenn du ein Transportmittel siehst, die andere Taste
(mit der rechten Hand).
Neu dazu kommen jetzt wieder Geräusche (hohe und tiefe Töne)!
Deine Aufgabe lautet jetzt wieder: Ich drücke nicht mehr die Taste bei Bildern mit einem Geräusch.
Auch hier geht es wieder um Schnelligkeit und Richtigkeit. Das heißt: du sollst immer so schnell wie
möglich die richtige Taste drücken und dabei auf die Geräusche achten.
Damit das besser klappt, merke dir wieder diesen Satz:
„Immer wenn ein hoher Ton kommt, dann drücke ich bestimmt nicht auf die Taste!“
Wiederhole bitte den Satz 3-mal!
Appendix
97
Mündliche Instruktion Bedingung II/2/(hoher Ton)
Wir beginnen nun mit dem Computerspiel. Das Spiel hat insgesamt 4 Stufen/ Levels. Versuche in dem
Computerspiel immer so schnell wie möglich die richtige Taste zu drücken!
Im ersten Durchgang sollst du immer, wenn du ein Tier (Maus, Schwein, Kuh, Katze, Hahn), auf dem
Bildschirm siehst, diese Taste (mit der rechten Hand) drücken. Und wenn du ein Transportmittel
(Auto, Flugzeug, Lok, Schiff, Laster) siehst die andere Taste (mit der linken Hand).
Wie bei jedem Computerspiel geht es, dabei um Schnelligkeit und Richtigkeit. Das heißt: du sollst
immer so schnell wie möglich die richtige Taste drücken.
Das machst du jetzt solange, bis auf dem Bildschirm die Glocke erscheint. Dann komme ich noch mal
und erkläre dir, wie es weitergeht.
Nun machst du dasselbe noch mal, also einfach immer wenn du ein Tier auf dem Bildschirm siehst,
diese Taste (mit der rechten Hand) drücken. Und wenn du ein Transportmittel siehst, die andere
Taste (mit der linken Hand).
Neu dazu kommen jetzt Geräusche (hohe und tiefe Töne)!
Deine Aufgabe lautet jetzt: Ich drücke nicht mehr die Taste bei Bildern mit einem Geräusch.
Auch hier geht es dabei um Schnelligkeit und Richtigkeit. Das heißt: du sollst immer so schnell wie
möglich die richtige Taste drücken und dabei auf die Geräusche achten.
Damit das besser klappt, merke dir diesen Satz:
„Immer wenn ein hoher Ton kommt, dann drücke ich bestimmt nicht auf die Taste!“
Wiederhole bitte den Satz 3-mal!
Das machst du jetzt solange, bis auf dem Bildschirm die Glocke erscheint. Dann komme ich noch mal
und erkläre dir, wie es weitergeht.
Nun wird es nochmals etwas schwieriger. Die Tasten werden vertauscht.
Du sollst jetzt immer wenn du ein Transportmittel auf dem Bildschirm siehst, diese Taste (mit der
linken Hand) drücken. Und wenn du ein Tier siehst, die andere Taste (mit der rechten Hand).
Es gibt keine Töne.
Es geht wieder um Schnelligkeit und Richtigkeit. Das heißt: du sollst immer so schnell wie möglich
die richtige Taste drücken.
Das machst du jetzt solange, bis auf dem Bildschirm die Glocke erscheint. Dann komme ich noch mal
und erkläre dir, wie es weitergeht.
Appendix
98
Nun machst du dasselbe noch mal, also einfach immer wenn du ein Transportmittel auf dem
Bildschirm siehst, diese Taste (mit der linken Hand) drücken. Und wenn du ein Tier siehst, die andere
Taste (mit der rechten Hand).
Neu dazu kommen jetzt wieder Geräusche (hohe und tiefe Töne)!
Deine Aufgabe lautet jetzt wieder: Ich drücke nicht mehr die Taste bei Bildern mit einem Geräusch.
Auch hier geht es wieder um Schnelligkeit und Richtigkeit. Das heißt: du sollst immer so schnell wie
möglich die richtige Taste drücken und dabei auf die Geräusche achten.
Damit das besser klappt, merke dir wieder diesen Satz:
„Immer wenn ein hoher Ton kommt, dann drücke ich bestimmt nicht auf die Taste!“
Wiederhole bitte den Satz 3-mal!
Appendix
99
Mündliche Instruktion Bedingung II/1/(tiefer Ton)
Wir beginnen nun mit dem Computerspiel. Das Spiel hat insgesamt 4 Stufen/ Levels. Versuche in dem
Computerspiel immer so schnell wie möglich die richtige Taste zu drücken!
Im ersten Durchgang sollst du immer, wenn du ein Transportmittel (Auto, Flugzeug, Lok, Schiff,
Laster) auf dem Bildschirm siehst, diese Taste (mit der rechten Hand) drücken. Und wenn du ein Tier
siehst (Maus, Schwein, Kuh, Katze, Hahn), die andere Taste (mit der linken Hand).
Wie bei jedem Computerspiel geht es, dabei um Schnelligkeit und Richtigkeit. Das heißt: du sollst
immer so schnell wie möglich die richtige Taste drücken.
Das machst du jetzt solange, bis auf dem Bildschirm die Glocke erscheint. Dann komme ich noch mal
und erkläre dir, wie es weitergeht.
Nun machst du dasselbe noch mal, also einfach immer wenn du ein Transportmittel auf dem
Bildschirm siehst, diese Taste (mit der rechten Hand) drücken. Und wenn du ein Tier siehst, die
andere Taste (mit der linken Hand).
Neu dazu kommen jetzt Geräusche (hohe und tiefe Töne)!
Deine Aufgabe lautet jetzt: Ich drücke nicht mehr die Taste bei Bildern mit einem Geräusch.
Auch hier geht es dabei um Schnelligkeit und Richtigkeit. Das heißt: du sollst immer so schnell wie
möglich die richtige Taste drücken und dabei auf die Geräusche achten.
Damit das besser klappt, merke dir diesen Satz:
„Immer wenn ein tiefer Ton kommt, dann drücke ich bestimmt nicht auf die Taste!“
Wiederhole bitte den Satz 3-mal!
Das machst du jetzt solange, bis auf dem Bildschirm die Glocke erscheint. Dann komme ich noch mal
und erkläre dir, wie es weitergeht.
Nun wird es nochmals etwas schwieriger. Die Tasten werden vertauscht.
Du sollst jetzt immer wenn du ein Tier auf dem Bildschirm siehst, diese Taste (mit der linken Hand)
drücken. Und wenn du ein Transportmittel siehst, die andere Taste (mit der rechten Hand).
Es gibt keine Töne.
Es geht wieder um Schnelligkeit und Richtigkeit. Das heißt: du sollst immer so schnell wie möglich
die richtige Taste drücken.
Das machst du jetzt solange, bis auf dem Bildschirm die Glocke erscheint. Dann komme ich noch mal
und erkläre dir, wie es weitergeht.
Appendix
100
Nun machst du dasselbe noch mal, also einfach immer wenn du ein Tier auf dem Bildschirm siehst,
diese Taste (mit der linken Hand) drücken. Und wenn du ein Transportmittel siehst, die andere Taste
(mit der rechten Hand).
Neu dazu kommen jetzt wieder Geräusche (hohe und tiefe Töne)!
Deine Aufgabe lautet jetzt wieder: Ich drücke nicht mehr die Taste bei Bildern mit einem Geräusch.
Auch hier geht es wieder um Schnelligkeit und Richtigkeit. Das heißt: du sollst immer so schnell wie
möglich die richtige Taste drücken und dabei auf die Geräusche achten.
Damit das besser klappt, merke dir wieder diesen Satz:
„Immer wenn ein tiefer Ton kommt, dann drücke ich bestimmt nicht auf die Taste!“
Wiederhole bitte den Satz 3-mal!
Appendix
101
Mündliche Instruktion Bedingung II/2/(tiefer Ton)
Wir beginnen nun mit dem Computerspiel. Das Spiel hat insgesamt 4 Stufen/ Levels. Versuche in dem
Computerspiel immer so schnell wie möglich die richtige Taste zu drücken!
Im ersten Durchgang sollst du immer, wenn du ein Tier (Maus, Schwein, Kuh, Katze, Hahn) auf dem
Bildschirm siehst, diese Taste (mit der rechten Hand) drücken. Und wenn du ein Transportmittel siehst
(Auto, Flugzeug, Lok, Schiff, Laster), die andere Taste (mit der linken Hand).
Wie bei jedem Computerspiel geht es, dabei um Schnelligkeit und Richtigkeit. Das heißt: du sollst
immer so schnell wie möglich die richtige Taste drücken.
Das machst du jetzt solange, bis auf dem Bildschirm die Glocke erscheint. Dann komme ich noch mal
und erkläre dir, wie es weitergeht.
Nun machst du dasselbe noch mal, also einfach immer wenn du ein Tier auf dem Bildschirm siehst,
diese Taste (mit der rechten Hand) drücken. Und wenn du ein Transportmittel siehst, die andere
Taste (mit der linken Hand).
Neu dazu kommen jetzt Geräusche (hohe und tiefe Töne)!
Deine Aufgabe lautet jetzt: Ich drücke nicht mehr die Taste bei Bildern mit einem Geräusch.
Auch hier geht es dabei um Schnelligkeit und Richtigkeit. Das heißt: du sollst immer so schnell wie
möglich die richtige Taste drücken und dabei auf die Geräusche achten.
Damit das besser klappt, merke dir diesen Satz:
„Immer wenn ein tiefer Ton kommt, dann drücke ich bestimmt nicht auf die Taste!“
Wiederhole bitte den Satz 3-mal!
Das machst du jetzt solange, bis auf dem Bildschirm die Glocke erscheint. Dann komme ich noch mal
und erkläre dir, wie es weitergeht.
Nun wird es nochmals etwas schwieriger. Die Tasten werden vertauscht.
Du sollst jetzt immer wenn du ein Transportmittel auf dem Bildschirm siehst, diese Taste (mit der
linken Hand) drücken. Und wenn du ein Tier siehst, die andere Taste (mit der rechten Hand).
Es gibt keine Töne.
Es geht wieder um Schnelligkeit und Richtigkeit. Das heißt: du sollst immer so schnell wie möglich
die richtige Taste drücken.
Das machst du jetzt solange, bis auf dem Bildschirm die Glocke erscheint. Dann komme ich noch mal
und erkläre dir, wie es weitergeht.
Appendix
102
Nun machst du dasselbe noch mal, also einfach immer wenn du ein Transportmittel auf dem
Bildschirm siehst, diese Taste (mit der linken Hand) drücken. Und wenn du ein Tier siehst, die andere
Taste (mit der rechten Hand).
Neu dazu kommen jetzt wieder Geräusche (hohe und tiefe Töne)!
Deine Aufgabe lautet jetzt wieder: Ich drücke nicht mehr die Taste bei Bildern mit einem Geräusch.
Auch hier geht es wieder um Schnelligkeit und Richtigkeit. Das heißt: du sollst immer so schnell wie
möglich die richtige Taste drücken und dabei auf die Geräusche achten.
Damit das besser klappt, merke dir wieder diesen Satz:
„Immer wenn ein tiefer Ton kommt, dann drücke ich bestimmt nicht auf die Taste!“
Wiederhole bitte den Satz 3-mal!
Appendix
5.2.2 Questionnaires
103
Appendix
104
Fragebogen für Kinder
Dieser Fragebogen wurde ausgefüllt am:
.
.
2
0
0
3
Nun werde ich dir einige Fragen stellen. Es gibt dabei keine richtigen oder falschen
Antworten. Kreuze immer die Antwort an, die für dich ganz persönlich stimmt. Für
uns ist es sehr wichtig, dass du diese Fragen ehrlich beantwortest. Natürlich
werden alle deine Angaben vertraulich behandelt und anonym ausgewertet (das
heißt: niemand erfährt, was du hier in diesem Bogen angekreuzt hast!).
Wichtig ist, dass du dich immer, auch wenn es schwierig ist, für eine Antwort
entscheidest!
Auf der kommenden Seite findest du verschiedene Aussagen. Es gehören immer 2
Aussagen zusammen, die nur unterschiedlich formuliert sind. Die eine Aussage steht
auf der linken Seite, die andere auf der rechten Seite und dazwischen findest du 7
Kreise.
Kreuze immer den Kreis an, der in der Nähe der Aussage ist, die für dich zutrifft! du
kannst dabei auch bestimmen, wie nahe du an die Aussage herangehst.
Um es einfacher zu machen, gehen wir zuerst zusammen ein Beispiel durch. Wenn
du Pizza sehr, sehr gerne isst, würdest du in unserem Beispiel den Kreis ganz auf der
rechten Seite ankreuzen. Wenn du hin und wieder gerne am Computer spielst,
würdest du entweder den fünften oder den sechsten Kreis ankreuzen.
Beispiel:
Linke Seite
1 2 3 4 5 6 7 Rechte Seite
Ich hasse Pizza.
o o o o o o o Ich liebe Pizza.
Ich spiele nicht gern
Computerspiele.
o o o o o o o Ich spiele gern Computerspiele.
Wenn für dich weder die linke Seite noch die rechte Seite zutrifft, kreuzt du einfach
die Mitte, dass heißt: den 4. Kreis an.
Alles klar??
Wenn du nun noch Fragen haben sollten, kannst du diese mir jederzeit stellen!
Ansonsten beginnen wir jetzt gemeinsam, den Fragebogen auszufüllen.
Appendix
105
Allgemeine Fragen:
Linke Seite
1 2 3 4 5 6 7 Rechte Seite
Mir fällt es schwer, zu warten bis ich an
o o o o o o o Mir fällt es nicht schwer, zu warten bis
der Reihe bin.
ich an der Reihe bin.
Ich bin meistens sehr ruhig.
o o o o o o o Ich bin ständig auf Achse.
Bei Schularbeiten bin ich sehr
Bei Schularbeiten oder anderen
gewissenhaft, beachte alle Kleinigkeiten
o o o o o o o Tätigkeiten mache Flüchtigkeitsfehler
und mache keine Flüchtigkeitsfehler.
oder beachte Kleinigkeiten nicht.
Ich bin vergesslich.
o o o o o o o Ich vergesse nie etwas.
Mir fällt es nicht schwer, ruhig zu spielen
o o o o o o o Mir fällt es schwer, ruhig zu spielen oder
oder mich ruhig zu beschäftigen.
mich ruhig zu beschäftigen.
Ich rede sehr viel.
o o o o o o o Ich rede sehr wenig.
Mir fällt es nicht schwer, die
Mir fällt es schwer, die Aufmerksamkeit
Aufmerksamkeit längere Zeit
o o o o o o o längere Zeit aufrechtzuerhalten und
aufrechtzuerhalten und dabei zu bleiben.
Ich platze mit einer Antwort heraus, bevor
dabei zu bleiben.
o o o o o o o Ich platze nie mit einer Antwort heraus,
eine Frage zu Ende gestellt wurde.
Ich habe nie ein starkes Gefühl der
bevor eine Frage zu Ende gestellt wurde.
o o o o o o o Ich habe ein starkes Gefühl der inneren
inneren Unruhe.
Unruhe.
Allgemeine Fragen zu Computerspielen:
Wie häufig spielst du Computerspiele (zu Hause oder bei Freunden)?
Sehr häufig
häufig
ab und zu
selten
sehr selten
Wie häufig arbeitest du am Computer (zu Hause und in der Schule)?
Sehr häufig
häufig
ab und zu
selten
sehr selten
Appendix
106
Bewertung des Computerspiels:
Nun habe ich noch ein paar Fragen zu dem Computerspiel. Auch hier sollst du ganz
ehrliche Antworten geben.
Die erste Frage lautet: Welches Ziel bzw. was solltest du dir während des Spiels
vornehmen?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Linke Seite
1 2 3 4 5 6 7 Rechte Seite
Das Spiel hat Spaß gemacht.
o o o o o o o Das Spiel hat keinen Spaß gemacht.
Ich fand das Spiel leicht.
o o o o o o o Ich fand das Spiel schwer.
Mir ist es leicht gefallen, dass Ziel
o o o o o o o Mir ist es schwer gefallen, dass Ziel
einzuhalten.
Ich glaube, dass ich wenige Fehler
gemacht habe.
einzuhalten.
o o o o o o o Ich glaube, dass ich viele Fehler gemacht
habe.
Die Bilder haben mir sehr gut gefallen.
o o o o o o o Die Bilder haben mir nicht gut gefallen.
Die Geräusche haben mir gut gefallen.
o o o o o o o Die Geräusche haben mir nicht gut
gefallen.
Mir hat es geholfen, dass ich mir vor dem
Spiel etwas (ein Ziel, ein Vorsatz)
vorgenommen habe.
Mir hat es nicht geholfen, dass ich mir
o o o o o o o vor dem Spiel etwas (ein Ziel, ein
Vorsatz) vorgenommen habe.
Appendix
107
FRAGEBOGEN FÜR ELTERN
1. Buchstabe des
Vornamens
des Kindes
1. Buchstabe des
Nachnamens
des Kindes
Geburtstag
des
Kindes
Geburtsmonat
des Kindes
Dieser Fragebogen wurde ausgefüllt am
.
.
2
0
0
4
Von folgendem Erziehungsberechtigtem
□ Mutter □ Vater □ anderem:____________
Appendix
108
Liebe Eltern!
Auf den folgenden Seiten werden Ihnen einige Fragen zum Verhalten und zur
Entwicklung Ihres Kindes gestellt. Dieser Fragebogen wird sowohl zur Beurteilung
von Kindern, als auch von Jugendlichen eingesetzt. Wir möchten Sie daher bitten,
alle Fragen zu beantworten, auch wenn Ihnen einige Fragen dem Alter des Kindes
nicht angemessen erscheinen.
Alle Angaben werden selbstverständlich vertraulich behandelt und anonym
ausgewertet.
Wenn Sie nun oder während des Ausfüllens noch Fragen haben sollten, können Sie
diese jederzeit der Versuchsleiterin stellen!
Sie können jetzt beginnen, den Fragebogen auszufüllen.
Appendix
109
I. CBCL
I. Nennen Sie bitte die
Sportarten, die Ihr Kind am
liebsten ausübt.
□ keine
a._______________________
b.______________________
c._______________________
II. Nennen Sie bitte die
Lieblingsaktivitäten, Hobbies
oder Spiele Ihres Kindes.
□ keine
a._______________________
b.______________________
c._______________________
III. Gehört Ihr Kind
irgendwelchen
Organisationen, Vereinen
oder Gruppen an?
□ keine
a._______________________
b.______________________
c._______________________
IV. Welche Arbeiten oder
Pflichten übernimmt Ihr Kind
innerhalb oder außerhalb des
Haushalts?
□ keine
a._______________________
b.______________________
c._______________________
Wie viel Zeit verbringt Ihr Kind mit
dieser Sportart, verglichen mit
Gleichaltrigen?
Wie gut beherrscht Ihr Kind diese
Sportart, verglichen mit
Gleichaltrigen?
Ich weiß
es nicht
Ich weiß
es nicht
Weniger
□
□
□
□
□
□
Gleich
viel
Mehr
□
□
□
□
□
□
Weniger
gut
□
□
□
Wie viel Zeit verbringt Ihr Kind
damit, verglichen mit
Gleichaltrigen?
□
□
□
Gleich
gut
besser
□
□
□
□
□
□
Wie gut beherrscht Ihr Kind diese
Aktivität, verglichen mit
Gleichaltrigen?
Ich weiß
es nicht
Weniger
Gleich
viel
Mehr
Ich weiß
es nicht
Weniger
gut
Gleich
gut
besser
□
□
□
□
□
□
□
□
□
□
□
□
□
□
□
□
□
□
□
□
□
□
□
□
Wie aktiv ist Ihr Kind dort,
verglichen mit Gleichaltrigen?
Ich weiß
es nicht
Weniger
aktiv
Gleich
aktiv
aktiver
□
□
□
□
□
□
□
□
□
□
□
□
Wie gut verrichtet Ihr Kind diese
Arbeiten oder Pflichten, verglichen
mit Gleichaltrigen?
Ich weiß
es nicht
Weniger
gut
Gleich
gut
besser
□
□
□
□
□
□
□
□
□
□
□
□
V. 1. Wie viele Freunde hat Ihr Kind?
(bitte Geschwister nicht mitzählen)
□ keine
□
einen
□
□ vier oder mehr
zwei bis drei
2. Wie oft pro Woche unternimmt Ihr Kind etwas mit
□weniger als einmal □ ein- bis zweimal □ dreimal oder häufiger
seinen Freunden außerhalb der Schulstunden?
Schlechter
Etwa gleich
Besser
VI. Verglichen mit Gleichaltrigen:
(□ Einzelkind)
□
□
□
a. Wie verträgt sich Ihr Kind mit den Geschwistern?
□
□
□
b. Wie verträgt sich Ihr Kind mit anderen Kinder/Jugendlichen?
□
□
□
c. Wie verhält sich Ihr Kind gegenüber den Eltern?
□
□
□
d. Wie spielt oder arbeitet Ihr Kind alleine?
Ungenügend
UnterDurchÜberdurchVII. 1. Gegenwärtige Schulleistungen
a.
b.
c.
d.
e.
Lesen, Deutsch
Sachkunde, Geschichte oder Sozialkunde
Rechnen oder Mathematik
Naturwissenschaften
Andere Fächer___________________________
_______________________________________
_______________________________________
□
□
□
□
□
□
□
durchschnittlich
schnittlich
schnittlich
□
□
□
□
□
□
□
□
□
□
□
□
□
□
□
□
□
□
□
□
□
Appendix
110
2. Besucht Ihr Kind eine Sonderschule bzw. hat es eine besondere Art der Beschulung?
□ nein □ ja, bitte genaue Beschreibung:
3. Hat Ihr Kind eine Klasse wiederholt?
□ nein □ ja, welche und warum:
4. Sind bei Ihrem Kind schon einmal Lernschwierigkeiten oder andere Probleme in der Schule
aufgetreten?
□ nein □ ja, bitte beschreiben:
Wann fingen diese Probleme an?
Haben diese Probleme aufgehört? □ nein □ ja, wann:
Hat Ihr Kind eine Krankheit, körperliche oder geistige Beeinträchtigung oder Behinderung? □ nein □ ja
Wenn ja, bitte beschreiben:
Worüber machen Sie sich bei Ihrem Kind die meisten Sorgen?
Was gefällt Ihnen an Ihrem Kind am besten?
Appendix
111
Es folgt nun eine Liste von Eigenschaften und Verhaltensweisen, die bei Kindern und
Jugendlichen auftreten können. Nach jeder Eigenschaft finden Sie die Ziffern 0,1,2.
beantworten Sie bitte für jede Eigenschaft ob sie jetzt oder innerhalb der letzten 6
Monate bei Ihrem Kind zu beobachten war. Wenn diese Eigenschaft genauso oder
häufig zu beobachten war, kreuzen Sie die Ziffer 2 an, wenn die Eigenschaft etwas
oder manchmal auftrat, die Ziffer 1, wenn sie für Ihr Kind nicht zutrifft, die Ziffer 0.
0 = nicht zutreffend
1 = etwas/manchmal zutreffend
2 = genau/häufig zutreffend
1. Verhält sich zu jung für sein/ihr Alter.
0
1
2
2. Leidet unter Heuschnupfen oder anderen Allergien; bitte beschreiben:
0
1
2
3. Streitet oder widerspricht viel.
0
1
2
4. Hat Asthma.
0
1
2
5. Bei Jungen: verhält sich wie ein Mädchen.
0
1
2
6. Entleert den Darm außerhalb der Toilette, kotet ein.
0
1
2
7. Gibt an, schneidet auf.
0
1
2
8. Kann sich nicht konzentrieren, kann nicht lange aufpassen.
0
1
2
9. Kommt von bestimmten Gedanken nicht los; bitte beschreiben:
0
1
2
10. Kann nicht stillsitzen, ist unruhig oder überaktiv.
0
1
2
11. Klammert sich an Erwachsene oder ist zu abhängig.
0
1
2
12. Klagt über Einsamkeit.
0
1
2
13. Ist verwirrt oder zerstreut.
0
1
2
14. Weint viel.
0
1
2
15. Ist roh zu Tieren oder quält sie.
0
1
2
16. Ist roh oder gemein zu anderen oder schüchtert sie ein.
0
1
2
17. Hat Tagträume oder ist gedankenverloren.
0
1
2
18. Verletzt sich absichtlich oder versucht Selbstmord.
0
1
2
19. Verlangt viel Beachtung.
0
1
2
20. Macht seine/ihre eigenen Sachen kaputt.
0
1
2
21. Macht Sachen kaputt, die den Eltern, Geschwistern oder anderen gehören.
0
1
2
22. Gehorcht nicht zu Hause.
0
1
2
23. Gehorcht nicht in der Schule.
0
1
2
24. Isst schlecht.
0
1
2
25. Kommt mit anderen Kindern/Jugendlichen nicht aus.
0
1
2
26. Scheint sich nicht schuldig zu fühlen, wenn er/sie sich schlecht benommen
0
1
2
Bei Mädchen: verhält sich wie ein Junge.
hat.
Appendix
112
27. Ist leicht eifersüchtig.
0
1
2
28. Isst oder trinkt Dinge, die nicht zum Essen oder Trinken geeignet sind; bitte
0
1
2
0
1
2
30. Hat Angst, in die Schule zu gehen.
0
1
2
31. Hat Angst, etwas Schlimmes zu denken oder zu tun.
0
1
2
32. Glaubt, perfekt sein zu müssen.
0
1
2
33. Fühlt oder beklagt sich, dass niemand ihn/sie liebt.
0
1
2
34. Glaubt, andere wollen ihm/ihr etwas antun.
0
1
2
35. Fühlt sich wertlos oder unterlegen.
0
1
2
36. Verletzt sich häufig ungewollt, neigt zu Unfällen.
0
1
2
37. Gerät leicht in Raufereien, Schlägereien.
0
1
2
38. Wird viel gehänselt.
0
1
2
39. Hat Umgang mit anderen, die in Schwierigkeit geraten.
0
1
2
40. Hört Geräusche oder Stimmen, die nicht da sind; bitte beschreiben:
0
1
2
41. Ist impulsiv oder handelt, ohne zu überlegen.
0
1
2
42. Ist lieber allein als mit anderen zusammen.
0
1
2
43. Lügt, betrügt oder schwindelt.
0
1
2
44. Kaut Fingernägel.
0
1
2
45. Ist nervös oder angespannt.
0
1
2
46. Hat nervöse Bewegungen oder Zuckungen (betrifft nicht die unter 10
0
1
2
47. Hat Alpträume.
0
1
2
48. Ist bei anderen Kinder/Jugendlichen nicht beliebt.
0
1
2
49. Leidet an Verstopfung.
0
1
2
50. Ist zu furchtsam oder ängstlich.
0
1
2
51. Fühlt sich schwindelig.
0
1
2
52. Hat zu starke Schuldgefühle.
0
1
2
53. Isst zuviel.
0
1
2
beschreiben (keine Süßigkeiten angeben):
29. Fürchtet sich vor bestimmten Tieren, Situationen oder Plätzen (Schule
ausgenommen); bitte beschreiben:
erwähnte Zappeligkeit); bitte beschreiben:
Appendix
113
54. Ist immer müde.
0
1
2
55. Hat Übergewicht.
0
1
2
a) Schmerzen (außer Kopf- oder Bauchschmerzen)
0
1
2
b) Kopfschmerzen
0
1
2
c) Übelkeit
0
1
2
d) Augenbeschwerden (ausgenommen solche, die durch Brille
0
1
2
e) Hautausschläge oder andere Hautprobleme
0
1
2
f)
0
1
2
g) Erbrechen
0
1
2
h) Andere Beschwerden; bitte beschreiben
0
1
2
57. Greift andere körperlich an.
0
1
2
58. Bohrt in der Nase, zupft oder kratzt sich an Körperstellen; bitte beschreiben:
0
1
2
59. Spielt in der Öffentlichkeit an den eigenen Geschlechtsteilen.
0
1
2
60. Spielt zuviel an den eigenen Geschlechtsteilen.
0
1
2
61. Ist schlecht in der Schule.
0
1
2
62. Ist körperlich unbeholfen oder ungeschickt.
0
1
2
63. Ist lieber mit älteren Kindern oder Jugendlichen als mit Gleichaltrigen
0
1
2
64. Ist lieber mit Jüngeren als mit Gleichaltrigen zusammen.
0
1
2
65. Weigert sich zu sprechen.
0
1
2
66. Tut bestimmte Dinge immer und immer wieder, wie unter einem Zwang;
0
1
2
67. Läuft von zu Hause weg.
0
1
2
68. Schreit viel.
0
1
2
69. Ist verschlossen, behält Dinge für sich.
0
1
2
70. Sieht Dinge, die nicht da sind; bitte beschreiben:
0
1
2
71. Ist befangen oder wird leicht verlegen.
0
1
2
72. Zündelt gerne oder hat schon Feuer gelegt.
0
1
2
73. Hat sexuelle Probleme; bitte beschreiben:
0
1
2
74. Produziert sich gern oder spielt den Clown.
0
1
2
75. Ist schüchtern oder zaghaft.
0
1
2
56. Hat folgenden Beschwerden ohne bekannte körperliche Ursachen:
korrigiert sind); bitte beschreiben
__________________________________________________
Bauchschmerzen oder Magenkrämpfe
__________________________________________________
zusammen.
bitte beschreiben:
Appendix
114
76. Schläft weniger als die meisten Gleichaltrigen.
0
1
2
77. Schläft tagsüber und / oder nachts mehr als die meisten Gleichaltrigen; bitte
0
1
2
78. Schmiert oder spielt mit Kot.
0
1
2
79. Hat Schwierigkeiten beim Sprechen; bitte beschreiben:
0
1
2
80. Starrt ins Leere.
0
1
2
81. Stiehlt zu Hause.
0
1
2
82. Stiehlt anderswo.
0
1
2
83. Hortet Dinge, die er/sie nicht braucht; bitte beschreiben:
0
1
2
84. Verhält sich seltsam oder eigenartig; bitte beschreiben:
0
1
2
85. Hat seltsame Gedanken oder Ideen; bitte beschreiben:
0
1
2
86. Ist störrisch, mürrisch oder reizbar.
0
1
2
87. Zeigt plötzliche Stimmungs- oder Gefühlswechsel.
0
1
2
88. Schmollt viel oder ist leicht eingeschnappt.
0
1
2
89. Ist misstrauisch.
0
1
2
90. Flucht oder gebraucht obszöne (schmutzige) Wörter.
0
1
2
91. Spricht davon sich umzubringen.
0
1
2
92. Redet oder wandelt im Schlaf; bitte beschreiben:
0
1
2
93. Redet zuviel.
0
1
2
94. Hänselt andere gerne.
0
1
2
95. Hat Wutausbrüche oder hitziges Temperament.
0
1
2
96. Denkt zuviel an Sex.
0
1
2
97. Bedroht andere.
0
1
2
98. Lutscht am Daumen.
0
1
2
99. Ist zu sehr auf Ordentlichkeit oder Sauberkeit bedacht.
0
1
2
100.
Hat Schwierigkeiten mit dem Schlafen; bitte beschreiben:
0
1
2
101.
Schwänzt die Schule (auch einzelne Schulstunden).
0
1
2
102.
Zeigt zuwenig Aktivität, ist zu langsam oder träge.
0
1
2
103.
Ist unglücklich, traurig oder niedergeschlagen.
0
1
2
104.
Ist ungewöhnlich laut.
0
1
2
105.
Trinkt Alkohol, nimmt Drogen oder missbraucht Medikamente; bitte
0
1
2
beschreiben:
beschreiben:
Appendix
115
106.
Richtet mutwillig Zerstörung an.
0
1
2
107.
Nässt bei Tag ein.
0
1
2
108.
Nässt im schlaf ein.
0
1
2
109.
Quengelt oder jammert.
0
1
2
110.
Bei Jungen: Möchte lieber ein Mädchen sein.
0
1
2
Bei Mädchen: Möchte lieber ein Junge sein.
111.
Zieht sich zurück, nimmt keinen Kontakt zu anderen auf.
0
1
2
112.
Macht sich zu viele Sorgen.
0
1
2
113.
Bitte beschreiben Sie hier Probleme Ihres Kindes, die bisher noch nicht
0
1
2
erwähnt wurden.
Appendix
116
II. CONNERS SKALEN
Wie zutreffend sind die folgenden Beschreibungen für Ihr Kind?
Überhaupt
nicht
0
Ein
wenig
ziemlich
Sehr
stark
1
2
3
2. Ist frech zu Erwachsenen.
0
1
2
3
3. Hat Probleme, Freundschaften zu schließen oder zu halten.
0
1
2
3
4. Ist erregbar, impulsiv.
0
1
2
3
5. Will immer bestimmen.
0
1
2
3
6. Lutscht oder kaut (Daumen, Kleidung, Decken).
0
1
2
3
7. Weint leicht und häufig.
0
1
2
3
8. Fühlt sich ständig angegriffen.
0
1
2
3
9. Hat Tagträume.
0
1
2
3
10. Hat Lernschwierigkeiten.
0
1
2
3
11. Ist unruhig im Sinne von zappelig.
0
1
2
3
12. Ist furchtsam (z.B. vor neuen Situationen, Leuten oder
0
1
2
3
13. Ist unruhig, immer auf dem Sprung.
0
1
2
3
14. Ist zerstörerisch.
0
1
2
3
15. Erzählt Lügen oder unwahre Geschichten.
0
1
2
3
16. Ist schüchtern.
0
1
2
3
17. Gerät in mehr Schwierigkeiten als andere Gleichaltrige.
0
1
2
3
18. Spricht anders als andere Gleichaltrige (z.B. Babysprache,
0
1
2
3
19. Verleugnet Fehler oder beschuldigt andere.
0
1
2
3
20. Ist streitsüchtig.
0
1
2
3
21. Mault und schmollt.
0
1
2
3
22. Stiehlt.
0
1
2
3
23. Ist ungehorsam oder gehorcht nur mit Ärger.
0
1
2
3
24. Sorgt sich mehr als andere (z.B. über Alleinsein,
0
1
2
3
1. Zupft an Dingen (z.B. Nägel, Finger, Haare, Kleidung).
Plätzen, vor dem Schulweg, etc.).
Stottern, schwer verständlich).
Krankheiten, Tod, etc.).
Appendix
117
25. Bringt angefangene Dinge nicht zu Ende.
0
1
2
3
26. Hat leicht verletzte Gefühle.
0
1
2
3
27. Tyrannisiert andere.
0
1
2
3
28. Kann eine sich wiederholende Aktivität nicht beenden.
0
1
2
3
29. Ist grausam.
0
1
2
3
30. Ist kindlich oder unreif (z.B. möchte nichterforderliche
0
1
2
3
0
1
2
3
32. Hat Kopfschmerzen.
0
1
2
3
33. Hat schnelle und ausgeprägte Stimmungswechsel.
0
1
2
3
34. Mag oder befolgt Regeln oder Einschränkungen nicht.
0
1
2
3
35. Kämpft ständig.
0
1
2
3
36. Kommt mit Geschwistern nicht gut aus.
0
1
2
3
37. Ist bei Bemühungen leicht frustriert.
0
1
2
3
38. Stört andere Kinder.
0
1
2
3
39. Ist grundsätzlich ein unfröhliches Kind.
0
1
2
3
40. Hat Essprobleme (Schlechter Appetit, Unterbrechungen
0
1
2
3
41. Hat Bauchschmerzen
0
1
2
3
42. Hat Schlafprobleme (kann nicht einschlafen, wacht zu
0
1
2
3
43. Hat andere Schmerzen.
0
1
2
3
44. Hat Erbrechen oder Übelkeit.
0
1
2
3
45. Fühlt sich im Familienkreis betrogen.
0
1
2
3
46. Prahlt und gibt an.
0
1
2
3
47. Lässt sich herumstoßen.
0
1
2
3
48. Hat Darmprobleme (häufig dünner Stuhl, unregelmäßige
0
1
2
3
Hilfe, klammert sich an, braucht ständige Beruhigung, etc.).
31. Ist ablenkbar und hat eine problematische
Aufmerksamkeit.
beim Essen).
früh auf, wacht in der Nacht auf).
Gewohnheiten, Verstopfung).
Appendix
118
III. BADS-C
In diesem Fragebogen geht es um Schwierigkeiten, die Kinder manchmal haben. Wir
bitten Sie die folgenden Aussagen zu lesen und auf einer 5-Punkte-Skala zu
bewerten, entsprechend ihren Erfahrungen mit ihrem Kind und im Vergleich mit
anderen Kindern dieser Altersstufe, die Sie kennen.
Nie
Ab
und
zu
Manch Ziem-mal
lich
Sehr
oft
oft
1. Hat Probleme andere zu verstehen, wenn diese
sich zu kompliziert ausdrücken und nicht “gerade
heraus“ sind.
0
1
2
3
4
2. Handelt ohne nachzudenken, tut was ihm zuerst in
den Sinn kommt.
0
1
2
3
4
3. Redet manchmal von Details irgendwelcher
Ereignisse, die nie wirklich so passiert sind, aber er
ist davon überzeugt, dass sie so passiert sind
0
1
2
3
4
4. Hat Schwierigkeiten beim Durchführen einer
Aufgabe oder Handlung, voraus zu denken oder zu
planen.
0
1
2
3
4
5. Ist manchmal über-aufgeregt durch bestimmte
Dinge und kann dann völlig aus dem Häuschen
sein.
0
1
2
3
4
6. Bringt Geschehnisse durcheinander und ist
unsicher bezüglich der korrekten Reihenfolge.
0
1
2
3
4
7. Realisiert das Ausmaß seiner Schwierigkeiten
nicht.
0
1
2
3
4
8. Scheint lethargisch und ohne Begeisterung.
0
1
2
3
4
9. Sagt oder tut peinliche, unpassende Dinge in der
Gegenwart anderer.
0
1
2
3
4
Appendix
119
Nie
Ab
und
zu
Manch Ziem-mal
lich
oft
Sehr
oft
10. Möchte in der einen Minute unbedingt etwas tun,
aber kümmert sich in der nächsten schon gar nicht
mehr darum.
0
1
2
3
4
11. Hat Schwierigkeiten, Gefühle zu zeigen.
0
1
2
3
4
12. Verliert die Beherrschung wegen Kleinigkeiten.
0
1
2
3
4
13. Es kümmert ihn wenig, wie er sich in bestimmten
Situationen benehmen sollte.
0
1
2
3
4
14. Hat Schwierigkeiten, damit aufzuhören, Dinge zu
wiederholen, zu sagen oder zu tun, wenn er
einmal angefangen hat.
0
1
2
3
4
15. Scheint sehr ruhelos und kann überhaupt nicht
„stillsitzen“.
0
1
2
3
4
16. Hat Schwierigkeiten, eine Tätigkeit zu
unterbrechen, auch wenn er weiß, dass er das
eigentlich sollte.
0
1
2
3
4
17. Sagt eine Sache, aber tut dann eine ganz andere.
0
1
2
3
4
18. Hat Schwierigkeiten, seine Gedanken bei einer
Sache zu halten und ist leicht ablenkbar.
0
1
2
3
4
19. Hat Schwierigkeiten, Entscheidungen zu treffen,
kann nicht entscheiden, was er tun möchte.
0
1
2
3
4
20. Nimmt nicht wahr oder ist nicht daran interessiert,
was andere von seinem Verhalten halten.
0
1
2
3
4
Appendix
120
IV. ANGABEN ZUM KIND, ZUR FAMILIE UND DEN ELTERN
Schwangerschaft
Gab es Komplikationen während der Schwangerschaft?
□ nein
□ ja, welche__________________________________________
Geburt
Alter der Mutter bei der Geburt des Kindes:
_ _ Jahre
Gab es Komplikationen bei der Geburt?
□ nein
□ ja, welche__________________________________________
Die Geburt war
□ zu früh: ___ Wochen
□ zu spät: ___ Wochen
□ termingerecht
Entwicklung
□ normaler
Verlauf der
Entwicklung
□ Auffälligkeiten, bei:
□ Sprachentwicklung
□ Laufen
□ Schlaf- Wachrhythmus
□ Nahrungsaufnahme (Essen, Trinken)
□ sonstige:_________________________________
Förderungen, die Ihr Kind bis heute erhalten hat
nein
ja
Ergotherapie
Krankengymnastik
Logopädie
Frühförderung
Legasthenie- Training
□
□
□
□
□
□
□
□
□
□
Musiktherapie
Maltherapie
Reittherapie
Psychologische Therapie
Sonstiges:
____________________________
□
□
□
□
□
□
□
□
□
□
Appendix
121
Geschwister
In der Familie leben, außer dem Kind, das an der Studie teilnimmt noch folgende Kinder:
Geschlecht
Geburtsmonat
und Jahr
Leibliches
Kind
Anderes:
1.
□ männlich □ weiblich
__/____
□ ja
□ nein
__________
2.
□ männlich □ weiblich
__/____
□ ja
□ nein
__________
3.
□ männlich □ weiblich
__/____
□ ja
□ nein
__________
4.
□ männlich □ weiblich
__/____
□ ja
□ nein
__________
5.
□ männlich □ weiblich
__/____
□ ja
□ nein
__________
Eltern
Schulabschluss
Hauptschulabschluss
Realschulabschluss
Abitur
Sonstiger Abschluss
Erlernter Beruf
Mutter
Vater
□
□
□
□
□
□
□
□
_____________________
_____________________
□
□
□
□
□
□
Derzeitig ausgeübter Beruf
Vollzeit
Teilzeit
Nicht erwerbstätig
Herzlichen Dank für das Ausfüllen des Fragebogens!
Appendix
122
FRAGEBOGEN ZUR MEDIKATION
1. Buchstabe des
Vornamens
des Kindes
1. Buchstabe des
Nachnamens
des Kindes
Geburtsmonat
des Kindes
Geburtstag
des
Kindes
Dieser Fragebogen wurde ausgefüllt am
.
.
2
0
0
4
Von folgendem Erziehungsberechtigtem
□ Mutter □ Vater □ anderem:____________
Appendix
123
1. Nimmt ihr Kind gegenwärtig irgendwelche Medikamente?
JA ___
NEIN ___
Falls JA:
Gegenwärtiger Gebrauch:
Art
Dosis
Von wem
verschrieben?
Seit wann
eingenommen?
Dosis
Von wem
verschrieben?
Dauer der Einnahme
Früherer Gebrauch:
Art
2. Hat ihr Kind HEUTE (am Untersuchungstag) irgendwelche Medikamente
genommen?
JA ___
NEIN___
Wenn JA, welche und in welcher Dosis?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Appendix
124
3. Hat ihr Kind Probleme mit Medikamenten erlebt, wie z.B. Nebenwirkungen oder Entzugserscheinungen?
JA ___
NEIN___
Wenn ja, bitte beschreiben:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Appendix
5.3 MATERIAL FOR STUDY 2 (IN GERMAN)
125
Appendix
5.3.1 Instructions
126
Appendix
127
Mündliche Instruktion Bedingung Goal Intention Durchgang 1
- Vor der Medikamentengabe -
VPnummer/Code:
Datum:
Uhrzeit:
VL:
Bedingung:
___/__________
______________
______________
______________
Goal Intention (1)
Instruktion Stufe 1 (Übungstrials ohne Stopps)
Wir beginnen nun mit dem Computerspiel. Das Spiel hat insgesamt 2 Stufen/ Levels.
Versuche in dem Computerspiel immer so schnell wie möglich die richtige Taste zu drücken!
Du sollst sobald du ein Transportmittel (Auto, Flugzeug, Lok, Schiff, Laster) auf dem
Bildschirm siehst, die blaue Taste (mit der rechten Hand) drücken. Und sobald du ein Tier
siehst (Maus, Schwein, Kuh, Katze, Hahn), die gelbe Taste (mit der linken Hand).
Wie bei jedem Computerspiel geht es, dabei um Schnelligkeit und Richtigkeit. Das heißt: du
sollst immer so schnell wie möglich die richtige Taste drücken.
Das machst du jetzt solange, bis auf dem Bildschirm die Glocke erscheint. Dann komme ich
noch mal und erkläre dir, wie es weitergeht.
Instruktion Stufe 2 (Stopptrials & GI)
Nun machst du dasselbe noch mal, also einfach sobald du ein Transportmittel auf dem
Bildschirm siehst, die blaue Taste (mit der rechten Hand) drücken. Und sobald du ein Tier
siehst, die gelbe Taste (mit der linken Hand).
Neu dazu kommen jetzt Geräusche (Töne)!
Deine Aufgabe/ dein Ziel lautet jetzt:
Ich drücke nicht mehr die Taste bei Bildern mit einem Geräusch.
Bitte wiederhole diesen Satz einmal.
(Bitte so lange wiederholen lassen, bis der Satz fehlerfrei wiedergegeben wurde.)
1
2
3
Auch hier geht es dabei um Schnelligkeit und Richtigkeit. Das heißt: du sollst immer so
schnell wie möglich die richtige Taste drücken und dabei auf die Geräusche achten. Wie
bei jedem richtigen Spiel geht es natürlich auch hier um Punkte, d.h. du bekommst Punkte,
wenn du möglichst oft die richtige Taste drückst bzw. nicht drückst bei den Tönen. Hinterher
wird deine Punktzahl dann angezeigt und pro Punkt bekommst du 1 Cent ausgezahlt.
Wenn die Glocke auf dem Bildschirm erscheint ist das Spiel zu Ende.
Appendix
Bemerkungen zur Versuchsdurchführung
(bitte sowohl während des Versuchs, als auch danach ausfüllen)
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Kannst du dich noch an das Ziel erinnern?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Fragebogen nachher durchführen
Hast Du Dir für das Spiel eine Strategie überlegt?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
128
Appendix
129
Mündliche Instruktion Bedingung Goal Intention Durchgang 2
- Nach der Medikamentengabe -
Uhrzeit der Medigabe:
Medikament:
Uhrzeit/ Start:
______________
______________
______________
Instruktion Stufe 1 (Übungstrials)
Wir machen nun das Computerspiel noch einmal. Wie du weißt, sollst du in dem
Computerspiel immer versuchen so schnell wie möglich die richtige Taste zu drücken!
Du sollst wieder sobald du ein Transportmittel (Auto, Flugzeug, Lok, Schiff, Laster) auf
dem Bildschirm siehst, die blaue Taste (mit der rechten Hand) drücken. Und sobald du ein
Tier siehst (Maus, Schwein, Kuh, Katze, Hahn), die gelbe Taste (mit der linken Hand).
Du sollst immer so schnell wie möglich die richtige Taste drücken.
Wenn Glocke erscheint, komme ich noch mal und erkläre dir, wie es weitergeht.
Instruktion Stufe 2 (Stopptrials & GI/II)
Nun machst du wie eben dasselbe noch mal, also einfach sobald du ein Transportmittel auf
dem Bildschirm siehst, die blaue Taste (mit der rechten Hand) drücken. Und sobald du ein
Tier siehst, die gelbe Taste (mit der linken Hand).
Jetzt kommen wieder die Geräusche (Töne) dazu!
Und deine Aufgabe lautet jetzt:
Ich drücke nicht mehr die Taste bei Bildern mit einem Geräusch.
Bitte wiederhole diesen Satz einmal.
(Bitte so lange wiederholen lassen, bis der Satz fehlerfrei wiedergegeben wurde.)
1
2
3
Du sollst immer so schnell wie möglich die richtige Taste drücken und dabei auf die
Geräusche achten. Es geht natürlich auch hier um Punkte, d.h. du bekommst Punkte, wenn
du möglichst oft die richtige Taste drückst bzw. nicht drückst bei den Tönen. Hinterher wird
deine Punktzahl dann angezeigt und pro Punkt bekommst du 1 Cent ausgezahlt. 50 Punkte
hast du ja schon, jetzt kannst du noch mal richtig Punkte sammeln!
Wenn die Glocke erscheint, ist das Computerspiel zu Ende
Appendix
Bemerkungen zur Versuchsdurchführung
(bitte sowohl während des Versuchs, als auch danach ausfüllen)
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Kannst du dich noch an das Ziel erinnern?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Fragebogen nachher durchführen
Hast Du Dir für das Spiel eine Strategie überlegt?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
130
Appendix
131
Mündliche Instruktion Bedingung Implementation Intention Durchgang 1
- Vor der Medikamentengabe -
VPnummer/Code:
Datum:
Uhrzeit:
VL:
Bedingung:
___/__________
______________
______________
______________
Implementation Intention (2)
Instruktion Stufe 1 (Übungstrials ohne Stopps)
Wir beginnen nun mit dem Computerspiel. Das Spiel hat insgesamt 2 Stufen/ Levels.
Versuche in dem Computerspiel immer so schnell wie möglich die richtige Taste zu drücken!
Du sollst sobald du ein Transportmittel (Auto, Flugzeug, Lok, Schiff, Laster) auf dem
Bildschirm siehst, die blaue Taste (mit der rechten Hand) drücken. Und sobald du ein Tier
siehst (Maus, Schwein, Kuh, Katze, Hahn), die gelbe Taste (mit der linken Hand).
Wie bei jedem Computerspiel geht es, dabei um Schnelligkeit und Richtigkeit. Das heißt: du
sollst immer so schnell wie möglich die richtige Taste drücken.
Das machst du jetzt solange, bis auf dem Bildschirm die Glocke erscheint. Dann komme ich
noch mal und erkläre dir, wie es weitergeht.
Instruktion Stufe 2 (Stopptrials & II)
Nun machst du dasselbe noch mal, also einfach sobald du ein Transportmittel auf dem
Bildschirm siehst, die blaue Taste (mit der rechten Hand) drücken. Und sobald du ein Tier
siehst, die gelbe Taste (mit der linken Hand).
Neu dazu kommen jetzt Geräusche (Töne)!
Deine Aufgabe/ dein Ziel lautet jetzt:
Ich drücke nicht mehr die Taste bei Bildern mit einem Geräusch.
Damit das besser klappt, merke Dir folgendes:
„Immer wenn ein tiefer Ton kommt, dann drücke ich bestimmt nicht auf die
Taste!“
VL / Extern
VT / laut
VT / laut 2
VT / nur Lippenbewegung
VT / intern
Auch hier geht es dabei um Schnelligkeit und Richtigkeit. Das heißt: du sollst immer so
schnell wie möglich die richtige Taste drücken und dabei auf die Geräusche achten. Wie
bei jedem richtigen Spiel geht es natürlich auch hier um Punkte, d.h. du bekommst Punkte,
wenn du möglichst oft die richtige Taste drückst bzw. nicht drückst bei den Tönen. Hinterher
wird deine Punktzahl dann angezeigt und pro Punkt bekommst du 1 Cent ausgezahlt.
Wenn die Glocke auf dem Bildschirm erscheint ist das Spiel zu Ende.
Appendix
Bemerkungen zur Versuchsdurchführung
(bitte sowohl während des Versuchs, als auch danach ausfüllen)
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Kannst du dich noch an das Ziel erinnern?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Fragebogen nachher durchführen
Hast Du Dir für das Spiel eine Strategie überlegt?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
132
Appendix
133
Mündliche Instruktion Bedingung Implementation Intention Durchgang 2
- Nach der Medikamentengabe -
Uhrzeit der Medigabe:
Medikament:
Uhrzeit/ Start:
______________
______________
______________
Instruktion Stufe 1 (Übungstrials)
Wir machen nun das Computerspiel noch einmal. Wie du weißt, sollst du in dem
Computerspiel immer versuchen so schnell wie möglich die richtige Taste zu drücken!
Du sollst wieder sobald du ein Transportmittel (Auto, Flugzeug, Lok, Schiff, Laster) auf
dem Bildschirm siehst, die blaue Taste (mit der rechten Hand) drücken. Und sobald du ein
Tier siehst (Maus, Schwein, Kuh, Katze, Hahn), die gelbe Taste (mit der linken Hand).
Du sollst immer so schnell wie möglich die richtige Taste drücken.
Wenn Glocke erscheint, komme ich noch mal und erkläre dir, wie es weitergeht.
Instruktion Stufe 2 (Stopptrials & GI/II)
Nun machst du wie eben dasselbe noch mal, also einfach sobald du ein Transportmittel auf
dem Bildschirm siehst, die blaue Taste (mit der rechten Hand) drücken. Und sobald du ein
Tier siehst, die gelbe Taste (mit der linken Hand).
Jetzt kommen wieder die Geräusche (Töne) dazu!
Deine Aufgabe/ dein Ziel lautet jetzt:
Ich drücke nicht mehr die Taste bei Bildern mit einem Geräusch.
Damit das besser klappt, merke Dir folgendes:
„Immer wenn ein tiefer Ton kommt, dann drücke ich bestimmt nicht auf die
Taste!“
VL / Extern
VT / laut
VT / laut 2
VT / nur Lippenbewegung
VT / intern
Du sollst immer so schnell wie möglich die richtige Taste drücken und dabei auf die
Geräusche achten. Es geht natürlich auch hier um Punkte, d.h. du bekommst Punkte, wenn
du möglichst oft die richtige Taste drückst bzw. nicht drückst bei den Tönen. Hinterher wird
deine Punktzahl dann angezeigt und pro Punkt bekommst du 1 Cent ausgezahlt. 50 Punkte
hast du ja schon, jetzt kannst du noch mal richtig Punkte sammeln!
Wenn die Glocke erscheint, ist das Computerspiel zu Ende.
Appendix
Bemerkungen zur Versuchsdurchführung
(bitte sowohl während des Versuchs, als auch danach ausfüllen)
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Kannst du dich noch an das Ziel erinnern?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Fragebogen nachher durchführen
Hast Du Dir für das Spiel eine Strategie überlegt?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
134
Appendix
5.3.2 Questionnaires
135
Appendix
136
Instruktionen für den Fragebogen
Wir müssen nach der Computer-Aufgabe immer noch einen Fragebogen ausfüllen.
Ich sage dir das vorher, weil du das evtl. ein bisschen komisch finden wirst, es sind
nämlich jedes Mal fast die gleichen Fragen. Aber du musst nicht denken, ich sei
schon ein bisschen verkalkt, sondern wir müssen das einfach so machen und ich will
dass du das vorher weißt und dich nicht wunderst.
ACHTUNG: manche Kinder kennen den Fragebogen und die dazugehörigen
Instruktionen schon! Evtl. ein bisschen kürzer!
Also, das hier ist der Fragebogen (Frabo vorlegen). Das sieht aber jetzt viel
schlimmer aus als es ist, denn du musst nur Kreuze machen und nicht viel schreiben.
Und damit du nicht so viel lesen musst, haben wir hier immer nur Stichworte
hingeschrieben (zeigen) und die Sätze die da eigentlich hingehören, die lese ich dir
einfach vor, ja?
Der erste Satz, der hier eigentlich hin gehört, heißt jetzt also „Mir ist es wichtig, das
Ziel zu erreichen.“ (zeigen) oder „Mir ist es nicht wichtig, das Ziel zu erreichen.“
(zeigen). Wenn es für dich jetzt also wichtig ist, das Ziel zu erreichen (hier wird das
Ziel immer noch mal wiederholt!), dann würdest du hier bei der „Eins“ ein Kreuz
machen, wenn es für dich nicht wichtig ist, das Ziel zu erreichen hier bei der „Sieben.
Wenn du sagst es ist dir egal, oder du weißt es nicht so genau, dann machst du ein
Kreuz bei der „Vier“ das ist genau die Mitte. Wenn es jetzt eher ein bisschen in
Richtung wichtig geht, dann kreuzt du die „Zwei“ oder „Drei“ an und wenn es eher in
Richtung unwichtig geht, dann die „Fünf“ oder „Sechs“, ok? Das ist also wie eine
Skala von „Eins“ bis „Sieben“.
Was jetzt für uns sehr wichtig ist, ist dass du die Kreuze möglichst ehrlich machst.
Deswegen schaue ich dir nicht zu beim Ankreuzen, sondern ich drehe mich um und
schaue zur Wand und lese dir die Sätze so vor. Du sagst dann immer, wenn du mit
einer Frage fertig bist, dann lese ich die nächste vor, ok? Anschließend stecken wir
den Fragebogen dann hier in diese Box (zeigen). Da sammle ich die alle und wenn
die Box voll ist, leere ich sie. Das ist dann wie bei einer geheimen Wahl, ich weiß was
alle Kinder angekreuzt haben, aber nicht mehr, wer was angekreuzt hat, ok?
Gut, dann versuchen wir das jetzt mal: Also der erste Satz lautet: ....
Appendix
137
Intrinsische Motivation
1. Mir war es wichtig das Ziel zu erreichen.
o o o o o o o Mir war es nicht wichtig das Ziel zu erreichen.
2. Ich habe das Spiel ernst genommen.
o o o o o o o Ich habe das Spiel nicht ernst genommen.
3. Ich habe mich angestrengt das Ziel zu
o o o o o o o Ich habe mich nicht angestrengt das Ziel zu
erreichen.
4. Ich wollte besonders gut sein in dem Spiel.
erreichen.
o o o o o o o Ich wollte nicht besonders gut sein in dem
Spiel.
5. Ich bin sehr stolz auf mich, wenn ich mein
Ziel erreichen kann.
Extrinsische Motivation
6. Meine Mutter ist stolz auf mich, wenn ich gut
bin.
7. Das Spiel hat Spaß gemacht.
8. Ich habe nur mitgemacht, weil ich 15 Euro
o o o o o o o Ich bin nicht sehr stolz auf mich, wenn ich
mein Ziel erreichen kann.
o o o o o o o Meine Mutter ist nicht stolz auf mich, wenn
ich gut bin.
o o o o o o o Das Spiel hat keinen Spaß gemacht.
Ich habe nicht nur mitgemacht, weil ich 15
bekommen werde.
o o o o o o o Euro bekomme.
9. Ich wollte besser sein als die anderen.
o o o o o o o Ich wollte nicht besser sein als die anderen.
10. Ich wollte der Versuchsleiterin beweisen
o o o o o o o Ich wollte der Versuchsleiterin nicht beweisen,
wie gut ich bin.
Selbsteinschätzung
11. Ich glaube, dass ich wenige Fehler
gemacht habe.
12. Mir ist es einfach gefallen, das Ziel
wie gut ich bin.
o o o o o o o Ich glaube, dass ich viele Fehler gemacht
habe.
o o o o o o o Mir ist es schwer gefallen, das Ziel
einzuhalten.
einzuhalten.
13. Ich war davon überzeugt, dass ich das Ziel
Ich war nicht davon überzeugt, dass ich das
erreichen kann.
14. Wenn ich so ein Ziel vor Augen habe, dann
erreiche ich das immer.
15. Ich bin sicher, dass ich die Aufgabe gut
o o o o o o o Ziel erreichen kann.
Wenn ich so ein Ziel vor Augen habe, dann
o o o o o o o erreiche ich das nie.
Ich bin nicht sicher, dass ich die Aufgabe gut
gelöst habe.
o o o o o o o gelöst habe.
Machbarkeit
16. Ich fand das Spiel leicht.
o o o o o o o Ich fand das Spiel schwer.
17. Ich fand das Ziel leicht einzuhalten/zu
o o o o o o o Ich fand das Ziel schwer einzuhalten/zu
erreichen.
erreichen.
18. Solche Aufgaben fallen mir sehr leicht.
o o o o o o o Solche Aufgaben fallen mir sehr schwer.
Wünschbarkeit
19. Mir war es nicht egal, ob ich in diesem
o o o o o o o Mir war es egal, ob ich in diesem Spiel gut bin
Spiel gut bin oder nicht.
20. Ich wollte in diesem Spiel unbedingt gut
oder nicht.
o o o o o o o Ich wollte in diesem Spiel nicht gut sein.
sein.
Zielcommitment
21. Ich habe mich richtig angestrengt, das Ziel
zu erreichen.
Ich habe mich nicht richtig angestrengt, das
o o o o o o o Ziel zu erreichen.
Appendix
Linke Seite
138
1
2
3
4
5
6
7
Rechte Seite
1. Wichtig
o
o
o
o
o
o
o
Nicht wichtig
2. Ernst
o
o
o
o
o
o
o
Nicht ernst
3. Angestrengt
o
o
o
o
o
o
o
Nicht angestrengt
4. Gut
o
o
o
o
o
o
o
Nicht gut
5. Ich stolz
o
o
o
o
o
o
o
Ich nicht stolz
6. Mutter/Vater stolz
o
o
o
o
o
o
o
Mutter/Vater nicht stolz
7. Spaß
o
o
o
o
o
o
o
Kein Spaß
8. Wegen 15 Euro
o
o
o
o
o
o
o
Nicht wegen 15 Euro
9. Besser
o
o
o
o
o
o
o
Nicht besser
10. Beweisen
o
o
o
o
o
o
o
Nicht beweisen
11. Wenig Fehler
o
o
o
o
o
o
o
Viele Fehler
12. Einfach
o
o
o
o
o
o
o
Schwer
13. Überzeugt
o
o
o
o
o
o
o
Nicht überzeugt
14. Immer
o
o
o
o
o
o
o
Nie
15. Sicher
o
o
o
o
o
o
o
Nicht sicher
16. Leicht
o
o
o
o
o
o
o
Schwer
17. Leicht
o
o
o
o
o
o
o
Schwer
18. Leicht
o
o
o
o
o
o
o
Schwer
19. Nicht egal
o
o
o
o
o
o
o
Egal
20. Gut
o
o
o
o
o
o
o
Nicht gut
21. Angestrengt
o
o
o
o
o
o
o
Nicht angestrengt
Appendix
139
FRAGEBOGEN ZUR MEDIKATION
1. Buchstabe des
Vornamens
des Kindes
1. Buchstabe des
Nachnamens
des Kindes
Geburtsmonat
des Kindes
Geburtstag
des
Kindes
Dieser Fragebogen wurde ausgefüllt am
.
.
2
0
0
4
Von folgendem Erziehungsberechtigtem
□ Mutter □ Vater □ anderem:____________
Appendix
140
1. Welche Medikamente nimmt ihr Kind momentan (Name, Dosierung)?
Gegenwärtiger Gebrauch:
Art/Name
Dosis
Von wem
verschrieben?
Seit wann
eingenommen?
Dosis
Von wem
verschrieben?
Dauer der Einnahme
Früherer Gebrauch:
Art
3. Hat ihr Kind Probleme mit Medikamenten erlebt, wie z.B. Nebenwirkungen oder Entzugserscheinungen?
JA ___
NEIN___
Wenn ja, bitte beschreiben:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Appendix
141
4. Bitte beschreiben Sie kurz, was ihr Kind am heutigen Tag bereits
gegessen hat (Stichwortliste).
Frühstück:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
____________________________________________________________
Mittagessen:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Zwischendurch:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Appendix
5.4 MATERIAL FOR STUDY 3 (IN GERMAN)
142
Appendix
5.4.1 Instructions
143
Appendix
VPnummer/Code:
Datum:
VL:
Bedingung:
Gruppe:
144
___/______
__________
__________
1 (delay 2-kontrolle/delay 1-kontrolle)
□ KG □ ADHS
1. Instruktion Durchgang 1
Nun machen wir noch ein Computerspiel. (Bildvorlage zeigen)
• Auf dem Bildschirm erscheinen immer zwei Gegenstände nacheinander: zuerst kommt ein
roter und dann ein blauer. Es ist dabei völlig egal, was das für Gegenstände sind- es kommt
nur auf die Farbe an.
• Wenn Du nämlich mit der Maus den roten anklickst, bekommst Du sofort 1 Punkt
gutgeschrieben.
• Wenn du 30 Sekunden wartest, bis der blaue Gegenstand kommt, und den blauen anklickst
bekommst Du 3 Punkte gutgeschrieben.
• Danach geht es sofort weiter und es kommt wieder ein roter Gegenstand.
• Jedes Mal, wenn Du Punkte gesammelt hast, hörst Du ein Kassengeräusch und siehst wie
links oben auf dem Bildschirm Deine Punkte gezählt werden.
• Jeder Punkt entspricht 2 Cent, die Du nachher zusätzlich zu den 10 Euro bekommst. Ich
rechne nämlich nachher einfach Deine Punktzahl mal 2 Cent.
• Insgesamt hast Du 20 Mal die Möglichkeit Punkte zu sammeln. An dem schwarzen Balken
kannst Du immer sehen, wie oft Du noch Gegenstände auswählen kannst.
2. Fragen zur Instruktion 1
Bevor wir anfangen, möchte ich Dir noch ein paar Fragen stellen:
(Bitte abhaken, was richtig beantwortet und markieren, was korrigiert wurde.)
1. Was erscheint gleich auf dem Bildschirm?
________________________________________________________
2. Wofür kriegst du die meisten Punkte?
________________________________________________________
3. Wie viel ist ein Punkt wert?
________________________________________________________
4. Wie häufig hast Du die Möglichkeit Punkte zu sammeln?
________________________________________________________
5. Wie lange musst Du warten bis die Punkte gutgeschrieben werden?
a) bei roten Gegenständen
b) bei blauen Gegenständen
________________________________________________________
3. Instruktion (K-Z-V) 1
Damit das besser klappt, merke Dir folgendes:
Rote Gegenstände sind 1 Punkt wert, blaue Gegenstände sind 3 Punkte wert.
Bitte wiederhole diesen Satz dreimal.
(Bitte so lange wiederholen lassen, bis der Satz fehlerfrei wiedergegeben wurde.)
1
2
3
4. Fragebogen vorher
5. Durchgang 1
(Bitte Kind auffordern Bescheid zu sagen, wenn es fertig ist!)
Appendix
145
6. Instruktion Durchgang 2
Nun kommt noch ein Durchgang. Danach sind wir fertig.
• Hier erscheinen auf dem Bildschirm zwei Gegenstände zur gleichen Zeit: ein roter und ein
blauer.
• Ansonsten bleibt alles gleich.
• Wenn Du mit der Maus den roten anklickst bekommst Du sofort 1 Punkt. Wenn Du den
blauen anklickst bekommst Du nach 30 Sekunden 3 Punkte.
• Wie eben hörst du auch jedes Mal ein Kassengeräusch und siehst wie links oben auf dem
Bildschirm Deine Punkte gezählt werden.
• Wieder entspricht jeder Punkt 2 Cent, die Du nachher zusätzlich bekommst.
• Insgesamt hast Du wieder 20 Mal die Möglichkeit Punkte zu sammeln- und das siehst Du
wieder an dem schwarzen Balken.
7. Frage zur Instruktion 2
Bevor wir anfangen, möchte ich Dir wieder eine Frage stellen:
(Bitte abhaken, was richtig beantwortet und markieren, was korrigiert wurde.)
Was ist der Unterschied zum vorigen Durchgang?
_____________________________________________________________________
8. Instruktion (K-Z-V) 2
Damit das besser klappt, merke Dir folgendes:
Rote Gegenstände sind 1 Punkt wert, blaue Gegenstände sind 3 Punkte wert.
Bitte wiederhole diesen Satz einmal.
(Bitte so lange wiederholen lassen, bis der Satz fehlerfrei wiedergegeben wurde.)
1
2
3
9. Durchgang 2
(Bitte Kind auffordern Bescheid zu sagen, wenn es fertig ist!)
10. Fragebogen nachher
Bemerkungen zur Versuchsdurchführung
(bitte sowohl während des Versuchs, als auch danach ausfüllen)
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
Abschlussfrage: Hast Du Dir für das Spiel eine Strategie überlegt?
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
PUNKTZAHL:
Appendix
VPnummer/Code:
Datum:
VL:
Bedingung:
Gruppe:
146
___/______
__________
__________
2 (delay 1-kontrolle/delay 2-kontrolle)
□ KG □ ADHS
1. Instruktion Durchgang 1
Nun machen wir noch ein Computerspiel. (Bildvorlage zeigen)
• Auf dem Bildschirm erscheinen immer zwei Gegenstände zur gleichen Zeit: ein roter und ein
blauer.
• Wenn Du mit der Maus den roten anklickst bekommst Du sofort 1 Punkt gutgeschrieben.
• Wenn Du den blauen anklickst bekommst Du nach 30 Sekunden 3 Punkte gutgeschrieben.
• Jedes Mal, wenn Du Punkte gesammelt hast, hörst Du ein Kassengeräusch und siehst wie
links oben auf dem Bildschirm Deine Punkte gezählt werden.
• Jeder Punkt entspricht 2 Cent, die Du nachher zusätzlich bekommst. Ich rechne dann nachher
einfach Deine Punktzahl mal 2 Cent.
• Insgesamt hast Du 20 Mal die Möglichkeit Punkte zu sammeln. An dem schwarzen Balken
kannst Du immer sehen, wie oft Du noch Gegenstände auswählen kannst.
2. Fragen zu Durchgang 1
Bevor wir anfangen möchte ich Dir noch ein paar Fragen stellen:
(Bitte abhaken, was richtig beantwortet und markieren, was korrigiert wurde.)
6. Was erscheint gleich auf dem Bildschirm?
________________________________________________________
7. Wofür kriegst du die meisten Punkte?
________________________________________________________
8. Wie viel ist ein Punkt wert?
________________________________________________________
9. Wie häufig hast Du die Möglichkeit Punkte zu sammeln?
________________________________________________________
10. Wie lange musst Du warten bis die Punkte gutgeschrieben werden?
a) bei roten Gegenständen
b) bei blauen Gegenständen
________________________________________________________
3. Instruktion (K-Z-V) 1
Damit das besser klappt, merke Dir folgendes:
Rote Gegenstände sind 1 Punkt wert, blaue Gegenstände sind 3 Punkte wert.
Bitte wiederhole diesen Satz einmal.
(Bitte so lange wiederholen lassen, bis der Satz fehlerfrei wiedergegeben wurde.)
1
2
3
4. Fragebogen vorher
5. Durchgang 1
(Bitte Kind auffordern Bescheid zu sagen, wenn es fertig ist!)
Appendix
147
6. Instruktion Durchgang 2
Nun kommt noch ein Durchgang. Danach sind wir fertig.
• Hier erscheinen die zwei Gegenstände auf dem Bildschirm nacheinander: zuerst der rote und
dann der blaue.
• Ansonsten bleibt alles gleich.
• Wenn Du mit der Maus den roten anklickst, bekommst Du sofort 1 Punkt.
• Wenn du 30 Sekunden wartest, bis der blaue Gegenstand kommt, und den blauen anklickst
bekommst Du 3 Punkte.
• Danach geht es sofort weiter und es kommt wieder ein roter Gegenstand.
• Wie eben hörst du auch jetzt jedes Mal ein Kassengeräusch und siehst wie links oben auf dem
Bildschirm Deine Punkte gezählt werden.
• Wieder entspricht jeder Punkt 2 Cent, die Du nachher zusätzlich bekommst.
• Insgesamt hast Du wieder 20 Mal die Möglichkeit Punkte zu sammeln- und das siehst Du
wieder an dem schwarzen Balken.
7. Frage zur Instruktion 2
Bevor wir anfangen möchte ich Dir noch eine Frage stellen:
(Bitte abhaken, was richtig beantwortet und markieren, was korrigiert wurde.)
Was ist der Unterschied zum vorigen Durchgang?
_____________________________________________________________________
8. Instruktion (K-Z-V) 2
Damit das besser klappt, merke Dir folgendes:
Rote Gegenstände sind 1 Punkt wert, blaue Gegenstände sind 3 Punkte wert.
Bitte wiederhole diesen Satz einmal.
(Bitte so lange wiederholen lassen, bis der Satz fehlerfrei wiedergegeben wurde.)
1
2
3
9. Durchgang 2
(Bitte Kind auffordern Bescheid zu sagen, wenn es fertig ist!)
10. Fragebogen nachher
Bemerkungen zur Versuchsdurchführung
(bitte sowohl während des Versuchs, als auch danach ausfüllen)
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
Abschlussfrage: Hast Du Dir für das Spiel eine Strategie überlegt?
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
PUNKTZAHL:
Appendix
VPnummer/Code:
Datum:
VL:
Bedingung:
Gruppe:
148
___/______
__________
__________
3 (delay 2-ziel/delay 1-ziel)
□ KG □ ADHS
1. Instruktion Durchgang 1
Nun machen wir noch ein Computerspiel. (Bildvorlage zeigen)
• Auf dem Bildschirm erscheinen immer zwei Gegenstände nacheinander: zuerst kommt ein
roter und dann ein blauer. Es ist dabei völlig egal, was das für Gegenstände sind- es kommt
nur auf die Farbe an.
• Wenn Du nämlich mit der Maus den roten anklickst, bekommst Du sofort 1 Punkt
gutgeschrieben.
• Wenn du 30 Sekunden wartest, bis der blaue Gegenstand kommt, und den blauen anklickst
bekommst Du 3 Punkte gutgeschrieben.
• Danach geht es sofort weiter und es kommt wieder ein roter Gegenstand.
• Jedes Mal, wenn Du Punkte gesammelt hast, hörst Du ein Kassengeräusch und siehst wie
links oben auf dem Bildschirm Deine Punkte gezählt werden.
• Jeder Punkt entspricht 2 Cent, die Du nachher zusätzlich zu den 10 Euro bekommst. Ich
rechne nämlich nachher einfach Deine Punktzahl mal 2 Cent.
• Insgesamt hast Du 20 Mal die Möglichkeit Punkte zu sammeln. An dem schwarzen Balken
kannst Du immer sehen, wie oft Du noch Gegenstände auswählen kannst.
2. Fragen zur Instruktion 1
Bevor wir anfangen, möchte ich Dir noch ein paar Fragen stellen:
(Bitte abhaken, was richtig beantwortet und markieren, was korrigiert wurde.)
11. Was erscheint gleich auf dem Bildschirm?
________________________________________________________
12. Wofür kriegst du die meisten Punkte?
________________________________________________________
13. Wie viel ist ein Punkt wert?
________________________________________________________
14. Wie häufig hast Du die Möglichkeit Punkte zu sammeln?
________________________________________________________
15. Wie lange musst Du warten bis die Punkte gutgeschrieben werden?
a) bei roten Gegenständen
b) bei blauen Gegenständen
________________________________________________________
3. Instruktion (K-Z-V) 1
Damit das besser klappt, merke Dir folgendes Ziel:
Ich will mir so viele Punkte wie möglich holen.
Bitte wiederhole diesen Satz einmal.
(Bitte so lange wiederholen lassen, bis der Satz fehlerfrei wiedergegeben wurde.)
1
2
3
4. Fragebogen vorher & Ziel wiederholen lassen
5. Durchgang 1
(Bitte Kind auffordern Bescheid zu sagen, wenn es fertig ist!)
Appendix
149
6. Instruktion Durchgang 2
Nun kommt noch ein Durchgang. Danach sind wir fertig.
• Hier erscheinen auf dem Bildschirm zwei Gegenstände zur gleichen Zeit: ein roter und ein
blauer.
• Ansonsten bleibt alles gleich.
• Wenn Du mit der Maus den roten anklickst bekommst Du sofort 1 Punkt. Wenn Du den
blauen anklickst bekommst Du nach 30 Sekunden 3 Punkte.
• Wie eben hörst du auch jedes Mal ein Kassengeräusch und siehst wie links oben auf dem
Bildschirm Deine Punkte gezählt werden.
• Wieder entspricht jeder Punkt 2 Cent, die Du nachher zusätzlich bekommst.
• Insgesamt hast Du wieder 20 Mal die Möglichkeit Punkte zu sammeln- und das siehst Du
wieder an dem schwarzen Balken.
7. Frage zur Instruktion 2
Bevor wir anfangen, möchte ich Dir wieder eine Frage stellen:
(Bitte abhaken, was richtig beantwortet und markieren, was korrigiert wurde.)
Was ist der Unterschied zum vorigen Durchgang? Was ist jetzt anders?
_____________________________________________________________________
8. Instruktion (K-Z-V) 2
Damit das besser klappt, merke Dir folgendes Ziel:
Ich will mir so viele Punkte wie möglich holen.
Bitte wiederhole diesen Satz einmal.
(Bitte so lange wiederholen lassen, bis der Satz fehlerfrei wiedergegeben wurde.)
1
2
3
9. Durchgang 2
(Bitte Kind auffordern Bescheid zu sagen, wenn es fertig ist!)
10. Fragebogen nachher
Bemerkungen zur Versuchsdurchführung
(bitte sowohl während des Versuchs, als auch danach ausfüllen)
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
Abschlussfrage: Hast Du Dir für das Spiel eine Strategie überlegt?
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
PUNKTZAHL:
Appendix
VPnummer/Code:
Datum:
VL:
Bedingung:
Gruppe:
150
___/______
__________
__________
4 (delay 1-ziel/delay 2-ziel)
□ KG □ ADHS
1. Instruktion Durchgang 1
Nun machen wir noch ein Computerspiel. (Bildvorlage zeigen)
• Auf dem Bildschirm erscheinen immer zwei Gegenstände zur gleichen Zeit: ein roter und ein
blauer.
• Wenn Du mit der Maus den roten anklickst bekommst Du sofort 1 Punkt gutgeschrieben.
• Wenn Du den blauen anklickst bekommst Du nach 30 Sekunden 3 Punkte gutgeschrieben.
• Jedes Mal, wenn Du Punkte gesammelt hast, hörst Du ein Kassengeräusch und siehst wie
links oben auf dem Bildschirm Deine Punkte gezählt werden.
• Jeder Punkt entspricht 2 Cent, die Du nachher zusätzlich bekommst. Ich rechne dann nachher
einfach Deine Punktzahl mal 2 Cent.
• Insgesamt hast Du 20 Mal die Möglichkeit Punkte zu sammeln. An dem schwarzen Balken
kannst Du immer sehen, wie oft Du noch Gegenstände auswählen kannst.
2. Fragen zu Durchgang 1
Bevor wir anfangen möchte ich Dir noch ein paar Fragen stellen:
(Bitte abhaken, was richtig beantwortet und markieren, was korrigiert wurde.)
16. Was erscheint gleich auf dem Bildschirm?
________________________________________________________
17. Wofür kriegst du die meisten Punkte?
________________________________________________________
18. Wie viel ist ein Punkt wert?
________________________________________________________
19. Wie häufig hast Du die Möglichkeit Punkte zu sammeln?
________________________________________________________
20. Wie lange musst Du warten bis die Punkte gutgeschrieben werden?
a) bei roten Gegenständen
b) bei blauen Gegenständen
________________________________________________________
3. Instruktion (K-Z-V) 1
Damit das besser klappt, merke Dir folgendes Ziel:
Ich will mir so viele Punkte wie möglich holen.
Bitte wiederhole diesen Satz einmal.
(Bitte so lange wiederholen lassen, bis der Satz fehlerfrei wiedergegeben wurde.)
1
2
3
4. Fragebogen vorher & Ziel wiederholen lassen
5. Durchgang 1
(Bitte Kind auffordern Bescheid zu sagen, wenn es fertig ist!)
Appendix
151
6. Instruktion Durchgang 2
Nun kommt noch ein Durchgang. Danach sind wir fertig.
• Hier erscheinen die zwei Gegenstände auf dem Bildschirm nacheinander: zuerst der rote und
dann der blaue.
• Ansonsten bleibt alles gleich.
• Wenn Du mit der Maus den roten anklickst, bekommst Du sofort 1 Punkt.
• Wenn du 30 Sekunden wartest, bis der blaue Gegenstand kommt, und den blauen anklickst
bekommst Du 3 Punkte.
• Danach geht es sofort weiter und es kommt wieder ein roter Gegenstand.
• Wie eben hörst du auch jetzt jedes Mal ein Kassengeräusch und siehst wie links oben auf dem
Bildschirm Deine Punkte gezählt werden.
• Wieder entspricht jeder Punkt 2 Cent, die Du nachher zusätzlich bekommst.
• Insgesamt hast Du wieder 20 Mal die Möglichkeit Punkte zu sammeln- und das siehst Du
wieder an dem schwarzen Balken.
7. Frage zur Instruktion 2
Bevor wir anfangen möchte ich Dir noch eine Frage stellen:
(Bitte abhaken, was richtig beantwortet und markieren, was korrigiert wurde.)
Was ist der Unterschied zum vorigen Durchgang?
_____________________________________________________________________
8. Instruktion (K-Z-V) 2
Damit das besser klappt, merke Dir folgendes Ziel:
Ich will mir so viele Punkte wie möglich holen.
Bitte wiederhole diesen Satz einmal.
(Bitte so lange wiederholen lassen, bis der Satz fehlerfrei wiedergegeben wurde.)
1
2
3
9. Durchgang 2
(Bitte Kind auffordern Bescheid zu sagen, wenn es fertig ist!)
10. Fragebogen nachher
Bemerkungen zur Versuchsdurchführung
(bitte sowohl während des Versuchs, als auch danach ausfüllen)
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
Abschlussfrage: Hast Du Dir für das Spiel eine Strategie überlegt?
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
PUNKTZAHL:
Appendix
VPnummer/Code:
Datum:
VL:
Bedingung:
Gruppe:
152
___/______
__________
__________
5 (delay 2-vorsatz/delay 1-vorsatz)
□ KG □ ADHS
1. Instruktion Durchgang 1
Nun machen wir noch ein Computerspiel. (Bildvorlage zeigen)
• Auf dem Bildschirm erscheinen immer zwei Gegenstände nacheinander: zuerst kommt ein
roter und dann ein blauer. Es ist dabei völlig egal, was das für Gegenstände sind- es kommt
nur auf die Farbe an.
• Wenn Du nämlich mit der Maus den roten anklickst, bekommst Du sofort 1 Punkt
gutgeschrieben.
• Wenn du 30 Sekunden wartest, bis der blaue Gegenstand kommt, und den blauen anklickst
bekommst Du 3 Punkte gutgeschrieben.
• Danach geht es sofort weiter und es kommt wieder ein roter Gegenstand.
• Jedes Mal, wenn Du Punkte gesammelt hast, hörst Du ein Kassengeräusch und siehst wie
links oben auf dem Bildschirm Deine Punkte gezählt werden.
• Jeder Punkt entspricht 2 Cent, die Du nachher zusätzlich zu den 10 Euro bekommst. Ich
rechne nämlich nachher einfach Deine Punktzahl mal 2 Cent.
• Insgesamt hast Du 20 Mal die Möglichkeit Punkte zu sammeln. An dem schwarzen Balken
kannst Du immer sehen, wie oft Du noch Gegenstände auswählen kannst.
2. Fragen zur Instruktion 1
Bevor wir anfangen, möchte ich Dir noch ein paar Fragen stellen:
(Bitte abhaken, was richtig beantwortet und markieren, was korrigiert wurde.)
21. Was erscheint gleich auf dem Bildschirm?
________________________________________________________
22. Wofür kriegst du die meisten Punkte?
________________________________________________________
23. Wie viel ist ein Punkt wert?
________________________________________________________
24. Wie häufig hast Du die Möglichkeit Punkte zu sammeln?
________________________________________________________
25. Wie lange musst Du warten bis die Punkte gutgeschrieben werden?
a) bei roten Gegenständen
b) bei blauen Gegenständen
________________________________________________________
3. Instruktion (K-Z-V) 1
Du hast jetzt das Ziel:
Ich will mir so viele Punkte wie möglich holen.
Damit das besser klappt, merke Dir folgenden Satz:
Immer wenn ein roter Gegenstand auftaucht, dann warte ich bis ich auf den blauen klicken kann.
VL / Extern
VT / laut
VT / laut 2
VT / nur Lippenbewegung
VT / intern
4. Fragebogen vorher & Vorsatz wiederholen lassen
5. Durchgang 1
(Bitte Kind auffordern Bescheid zu sagen, wenn es fertig ist!)
Appendix
153
6. Instruktion Durchgang 2
Nun kommt noch ein Durchgang. Danach sind wir fertig.
• Hier erscheinen auf dem Bildschirm zwei Gegenstände zur gleichen Zeit: ein roter und ein
blauer.
• Ansonsten bleibt alles gleich.
• Wenn Du mit der Maus den roten anklickst bekommst Du sofort 1 Punkt. Wenn Du den
blauen anklickst bekommst Du nach 30 Sekunden 3 Punkte.
• Wie eben hörst du auch jedes Mal ein Kassengeräusch und siehst wie links oben auf dem
Bildschirm Deine Punkte gezählt werden.
• Wieder entspricht jeder Punkt 2 Cent, die Du nachher zusätzlich bekommst.
• Insgesamt hast Du wieder 20 Mal die Möglichkeit Punkte zu sammeln- und das siehst Du
wieder an dem schwarzen Balken.
7. Frage zur Instruktion 2
Bevor wir anfangen, möchte ich Dir wieder eine Frage stellen:
(Bitte abhaken, was richtig beantwortet und markieren, was korrigiert wurde.)
Was ist der Unterschied zum vorigen Durchgang?
_____________________________________________________________________
8. Instruktion (K-Z-V) 2
Du hast jetzt das Ziel:
Ich will mir so viele Punkte wie möglich holen.
Damit das besser klappt, merke Dir folgenden Satz:
Immer wenn ein blauer Gegenstand auftaucht, dann klicke ich drauf.
VL / Extern
VT / laut
VT / laut 2
VT / nur Lippenbewegung
VT / intern
9. Durchgang 2
(Bitte Kind auffordern Bescheid zu sagen, wenn es fertig ist!)
10. Fragebogen nachher
Bemerkungen zur Versuchsdurchführung
(bitte sowohl während des Versuchs, als auch danach ausfüllen)
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
Abschlussfrage: Hast Du Dir für das Spiel eine Strategie überlegt?
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
PUNKTZAHL:
Appendix
VPnummer/Code:
Datum:
VL:
Bedingung:
Gruppe:
154
___/______
__________
__________
6 (delay 1-vorsatz/delay 2-vorsatz)
□ KG □ ADHS
1. Instruktion Durchgang 1
Nun machen wir noch ein Computerspiel. (Bildvorlage zeigen)
• Auf dem Bildschirm erscheinen immer zwei Gegenstände zur gleichen Zeit: ein roter und ein
blauer.
• Wenn Du mit der Maus den roten anklickst bekommst Du sofort 1 Punkt gutgeschrieben.
• Wenn Du den blauen anklickst bekommst Du nach 30 Sekunden 3 Punkte gutgeschrieben.
• Jedes Mal, wenn Du Punkte gesammelt hast, hörst Du ein Kassengeräusch und siehst wie
links oben auf dem Bildschirm Deine Punkte gezählt werden.
• Jeder Punkt entspricht 2 Cent, die Du nachher zusätzlich bekommst. Ich rechne dann nachher
einfach Deine Punktzahl mal 2 Cent.
• Insgesamt hast Du 20 Mal die Möglichkeit Punkte zu sammeln. An dem schwarzen Balken
kannst Du immer sehen, wie oft Du noch Gegenstände auswählen kannst.
2. Fragen zu Durchgang 1
Bevor wir anfangen möchte ich Dir noch ein paar Fragen stellen:
(Bitte abhaken, was richtig beantwortet und markieren, was korrigiert wurde.)
26. Was erscheint gleich auf dem Bildschirm?
________________________________________________________
27. Wofür kriegst du die meisten Punkte?
________________________________________________________
28. Wie viel ist ein Punkt wert?
________________________________________________________
29. Wie häufig hast Du die Möglichkeit Punkte zu sammeln?
________________________________________________________
30. Wie lange musst Du warten bis die Punkte gutgeschrieben werden?
a) bei roten Gegenständen
b) bei blauen Gegenständen
________________________________________________________
3. Instruktion (K-Z-V) 1
Du hast jetzt das Ziel:
Ich will mir so viele Punkte wie möglich holen.
Damit das besser klappt, merke Dir folgendes:
Immer wenn ein blauer Gegenstand auftaucht, dann klicke ich drauf.
VL / Extern
VT / laut
VT / laut 2
VT / nur Lippenbewegung
VT / intern
4. Fragebogen vorher & Vorsatz wiederholen
5. Durchgang 1
(Bitte Kind auffordern Bescheid zu sagen, wenn es fertig ist!)
Appendix
155
6. Instruktion Durchgang 2
Nun kommt noch ein Durchgang. Danach sind wir fertig.
• Hier erscheinen die zwei Gegenstände auf dem Bildschirm nacheinander: zuerst der rote und
dann der blaue.
• Ansonsten bleibt alles gleich.
• Wenn Du mit der Maus den roten anklickst, bekommst Du sofort 1 Punkt.
• Wenn du 30 Sekunden wartest, bis der blaue Gegenstand kommt, und den blauen anklickst
bekommst Du 3 Punkte.
• Danach geht es sofort weiter und es kommt wieder ein roter Gegenstand.
• Wie eben hörst du auch jetzt jedes Mal ein Kassengeräusch und siehst wie links oben auf dem
Bildschirm Deine Punkte gezählt werden.
• Wieder entspricht jeder Punkt 2 Cent, die Du nachher zusätzlich bekommst.
• Insgesamt hast Du wieder 20 Mal die Möglichkeit Punkte zu sammeln- und das siehst Du
wieder an dem schwarzen Balken.
7. Frage zur Instruktion 2
Bevor wir anfangen möchte ich Dir noch eine Frage stellen:
(Bitte abhaken, was richtig beantwortet und markieren, was korrigiert wurde.)
Was ist der Unterschied zum vorigen Durchgang?
_____________________________________________________________________
8. Instruktion (K-Z-V) 2
Du hast jetzt das Ziel:
Ich will mir so viele Punkte wie möglich holen.
Damit das besser klappt, merke Dir folgendes:
Immer wenn ein roter Gegenstand auftaucht, dann warte ich bis ich auf den blauen klicken kann.
VL / Extern
VT / laut
VT / laut 2
VT / nur Lippenbewegung
VT / intern
9. Durchgang 2
(Bitte Kind auffordern Bescheid zu sagen, wenn es fertig ist!)
10. Fragebogen nachher
Bemerkungen zur Versuchsdurchführung
(bitte sowohl während des Versuchs, als auch danach ausfüllen)
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
Abschlussfrage: Hast Du Dir für das Spiel eine Strategie überlegt?
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
PUNKTZAHL:
Appendix
5.4.2 Questionnaires
156
Appendix
157
Fragebogen für Kinder (vorher)
Bei den nächsten Fragen wollen wir die Anonymität sicherstellen. Weißt du was
Anonymität bedeutet? Das bedeutet, dass ich nicht wissen darf was du auf die
folgenden Fragen antwortest. Wir haben hier eine Box (zeigen) und sammeln darin
alle Antworten. Am Ende wissen wir nicht, welches Kind was geantwortet hat. Du
kannst also ganz offen und ehrlich antworten. Damit ich nicht sehen kann, was du
ankreuzt, haben wir diese Trennwand. Das funktioniert also wie bei einer Wahl!
1. Mir ist es wichtig, das Ziel zu erreichen.
o o o o o o o Mir ist es nicht wichtig, das Ziel zu
erreichen.
2. Ich werde das Spiel ernst nehmen.
o o o o o o o Ich werde das Spiel nicht ernst nehmen.
3. Ich werde mich anstrengen, das Ziel zu
o o o o o o o Ich werde mich nicht anstrengen, das
erreichen.
4. Ich will besonders gut sein in dem
Spiel.
5. Ich werde sehr stolz auf mich sein,
wenn ich mein Ziel erreichen kann.
6. Meine Mutter/Vater wird stolz auf mich
Ziel zu erreichen.
o o o o o o o Ich will nicht besonders gut sein in dem
Spiel.
o o o o o o o Ich werde nicht sehr stolz auf mich sein,
wenn ich mein Ziel erreichen kann.
o o o o o o o Meine Mutter/Vater wird nicht stolz auf
sein, wenn ich gut bin.
mich sein, wenn ich gut bin.
7. Ich mache nur mit, weil ich Geld
Ich mache nicht nur mit, weil ich Geld
bekommen werde.
o o o o o o o bekommen werde.
8. Ich will besser sein als die anderen.
o o o o o o o Ich will nicht besser sein als die anderen.
9. Ich will der Versuchsleiterin beweisen
o o o o o o o Ich will der Versuchsleiterin nicht
wie gut ich bin.
10. Ich glaube, dass ich wenige Fehler
beweisen, wie gut ich bin.
o o o o o o o Ich glaube, dass ich viele Fehler machen
machen werde.
werde.
11. Ich bin davon überzeugt, dass ich das
Ich bin nicht davon überzeugt, dass ich
Ziel erreichen kann.
12. Wenn ich so ein Ziel vor Augen habe,
dann erreiche ich das immer.
13. Ich bin sicher, dass ich die Aufgabe
o o o o o o o das Ziel erreichen kann.
Wenn ich so ein Ziel vor Augen habe,
o o o o o o o dann erreiche ich das nie.
Ich bin nicht sicher, dass ich die Aufgabe
gut lösen werde.
o o o o o o o gut lösen werde.
14. Ich glaube, das Spiel wird leicht.
o o o o o o o Ich glaube das Spiel wird schwer.
15. Ich finde das Ziel leicht einzuhalten/zu
o o o o o o o Ich finde das Ziel schwer einzuhalten/zu
erreichen.
16. Solche Aufgaben wie diese hier fallen
mir sehr leicht.
17. Mir ist es nicht egal, ob ich in diesem
Spiel gut bin oder nicht.
erreichen.
o o o o o o o Solche Aufgaben wie diese hier fallen mir
sehr schwer.
o o o o o o o Mir ist es egal, ob ich in diesem Spiel gut
bin oder nicht.
Appendix
18. Ich will in diesem Spiel unbedingt gut
158
o o o o o o o Ich will in diesem Spiel nicht unbedingt
sein.
gut sein.
19. Ich werde mich richtig anstrengen, das
Ich werde mich nicht richtig anstrengen,
Ziel zu erreichen.
o o o o o o o das Ziel zu erreichen.
Appendix
159
Fragebogen für Kinder (vorher)
Linke Seite
1
2
3
4
5
6
7
Rechte Seite
1. Wichtig
o
o
o
o
o
o
o
Nicht wichtig
2. Ernst
o
o
o
o
o
o
o
Nicht ernst
3. Anstrengen
o
o
o
o
o
o
o
Nicht anstrengen
4. Gut
o
o
o
o
o
o
o
Nicht gut
5. Ich stolz
o
o
o
o
o
o
o
Ich nicht stolz
6. Mutter/Vater stolz
o
o
o
o
o
o
o
Mutter/Vater nicht stolz
7. Wegen Geld
o
o
o
o
o
o
o
Nicht wegen Geld
8. Besser
o
o
o
o
o
o
o
Nicht besser
9. Beweisen
o
o
o
o
o
o
o
Nicht beweisen
10. Wenig Fehler
o
o
o
o
o
o
o
Viele Fehler
11. Überzeugt
o
o
o
o
o
o
o
Nicht überzeugt
12. Immer
o
o
o
o
o
o
o
Nie
13. Sicher
o
o
o
o
o
o
o
Nicht sicher
14. Leicht
o
o
o
o
o
o
o
Schwer
15. Leicht
o
o
o
o
o
o
o
Schwer
16. Leicht
o
o
o
o
o
o
o
Schwer
17. Nicht egal
o
o
o
o
o
o
o
Egal
18. Gut
o
o
o
o
o
o
o
Nicht gut
19. Anstrengen
o
o
o
o
o
o
o
Nicht anstrengen
Appendix
160
Bewertung des Spiels & Fragebogen für Kinder (nachher)
Nun habe ich noch ein paar Fragen zu dem Spiel. Es ist wichtig, dass Du ganz ehrlich
antwortest. Die erste Frage lautet:
Was solltest du dir für das Spiel vornehmen? Was solltest du dir merken?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
1. Mir war es wichtig das Ziel zu erreichen.
o o o o o o o Mir war es nicht wichtig das Ziel zu
erreichen.
2. Ich habe das Spiel ernst genommen.
o o o o o o o Ich habe das Spiel nicht ernst
genommen.
3. Ich habe mich angestrengt das Ziel zu
erreichen.
4. Ich wollte besonders gut sein in dem
Spiel.
5. Ich bin sehr stolz auf mich, wenn ich
mein Ziel erreichen kann.
6. Meine Mutter ist stolz auf mich, wenn
ich gut bin.
7. Das Spiel hat Spaß gemacht.
8. Ich habe nur mitgemacht, weil ich 10
o o o o o o o Ich habe mich nicht angestrengt das Ziel
zu erreichen.
o o o o o o o Ich wollte nicht besonders gut sein in
dem Spiel.
o o o o o o o Ich bin nicht sehr stolz auf mich, wenn
ich mein Ziel erreichen kann.
o o o o o o o Meine Mutter ist nicht stolz auf mich,
wenn ich gut bin.
o o o o o o o Das Spiel hat keinen Spaß gemacht.
Ich habe nicht nur mitgemacht, weil ich
Euro bekommen werde.
o o o o o o o 10 Euro bekomme.
9. Ich wollte besser sein als die anderen.
o o o o o o o Ich wollte nicht besser sein als die
anderen.
10. Ich wollte dem Versuchsleiter
beweisen wie gut ich bin.
11. Ich glaube, dass ich wenige Fehler
gemacht habe.
12. Mir ist es einfach gefallen, das Ziel
einzuhalten.
13. Ich war davon überzeugt, dass ich das
o o o o o o o Ich wollte dem Versuchsleiter nicht
beweisen, wie gut ich bin.
o o o o o o o Ich glaube, dass ich viele Fehler gemacht
habe.
o o o o o o o Mir ist es schwer gefallen, das Ziel
einzuhalten.
o o o o o o o Ich war nicht davon überzeugt, dass ich
Ziel erreichen kann.
das Ziel erreichen kann.
14. Wenn ich so ein Ziel vor Augen habe,
Wenn ich so ein Ziel vor Augen habe,
dann erreiche ich das immer.
o o o o o o o dann erreiche ich das nie.
Appendix
15. Ich bin sicher, dass ich die Aufgabe
161
Ich bin nicht sicher, dass ich die Aufgabe
gut gelöst habe.
o o o o o o o gut gelöst habe.
16. Ich fand das Spiel leicht.
o o o o o o o Ich fand das Spiel schwer.
17. Ich fand das Ziel leicht einzuhalten/zu
o o o o o o o Ich fand das Ziel schwer einzuhalten/zu
erreichen.
erreichen.
18. Solche Aufgaben fallen mir sehr leicht.
o o o o o o o Solche Aufgaben fallen mir sehr schwer.
19. Mir war es nicht egal, ob ich in diesem
o o o o o o o Mir war es egal, ob ich in diesem Spiel
Spiel gut bin oder nicht.
20. Ich wollte in diesem Spiel unbedingt
gut bin oder nicht.
o o o o o o o Ich wollte in diesem Spiel nicht gut sein.
gut sein.
21. Ich habe mich richtig angestrengt, das
Ziel zu erreichen.
Ich habe mich nicht richtig angestrengt,
o o o o o o o das Ziel zu erreichen.
Appendix
162
Bewertung des Spiels& Fragebogen für Kinder (nachher)
Was solltest du dir für das Spiel vornehmen? Was solltest du dir merken?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
----------------------------------------------------------------------------------------------------
Linke Seite
1
2
3
4
5
6
7
Rechte Seite
1. Wichtig
o
o
o
o
o
o
o
Nicht wichtig
2. Ernst
o
o
o
o
o
o
o
Nicht ernst
3. Angestrengt
o
o
o
o
o
o
o
Nicht angestrengt
4. Gut
o
o
o
o
o
o
o
Nicht gut
5. Ich stolz
o
o
o
o
o
o
o
Ich nicht stolz
6. Mutter/Vater stolz
o
o
o
o
o
o
o
Mutter/Vater nicht stolz
7. Spaß
o
o
o
o
o
o
o
Kein Spaß
8. Wegen 10 Euro
o
o
o
o
o
o
o
Nicht wegen 10 Euro
9. Besser
o
o
o
o
o
o
o
Nicht besser
10. Beweisen
o
o
o
o
o
o
o
Nicht beweisen
11. Wenig Fehler
o
o
o
o
o
o
o
Viele Fehler
12. Einfach
o
o
o
o
o
o
o
Schwer
13. Überzeugt
o
o
o
o
o
o
o
Nicht überzeugt
Appendix
163
14. Immer
o
o
o
o
o
o
o
Nie
15. Sicher
o
o
o
o
o
o
o
Nicht sicher
16. Leicht
o
o
o
o
o
o
o
Schwer
17. Leicht
o
o
o
o
o
o
o
Schwer
18. Leicht
o
o
o
o
o
o
o
Schwer
19. Nicht egal
o
o
o
o
o
o
o
Egal
20. Gut
o
o
o
o
o
o
o
Nicht gut
21. Angestrengt
o
o
o
o
o
o
o
Nicht angestrengt
Auf welche Schule gehst du?
________________________________________________________________
In die wievielte Klasse?
___________________________________________________________