A PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA E A EDUCAÇÃO DO CAMPO

A PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA E A EDUCAÇÃO DO CAMPO: por uma formação
mais humana de atuação política
Renata Jardim Coube
[email protected]
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
Programa de Pós-Graduação em Educação,
Contextos Contemporâneos e demandas Populares
Resumo
O trabalho apresentado é fruto de reflexões e pesquisas em desenvolvimento no curso de Mestrado
em Educação, na Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ), que só foram possíveis
a partir da experiência no Curso de Licenciatura em Educação do Campo, primeiro do Rio de
Janeiro, implementado em 2010. Pretendemos aqui contribuir propondo pensar o papel da
Pedagogia da Alternância, no processo de formação do educador do campo, considerando-a um
modelo adequado, pois admite o ajuste da organicidade dos movimentos sociais, das tarefas dos
sujeitos militantes com a produção intelectual acadêmica. Pensá-la significa ampliar o potencial
dinâmico e integralmente voltado para a realidade concreta da esfera rural, assim como explicitar
as contradições da prática política/educativa permitindo-nos avançar para uma concepção de
formação mais ampla, na perspectiva de constituição de sujeitos militantes/educadores
organicamente engajados nas lutas sociais em favor da luta de classe. Partindo dos pressupostos da
Educação do Campo e utilizando o método dialético, pretendemos tomar a Alternância na
formação como movimento facilitador do protagonismo dos educadores que tem como pano de
fundo a luta pela terra, dialogando sobre seus limites e possibilidades no real. Todavia, pensando
nas contradições inevitáveis do processo, observamos a necessidade de atentarmos também às
especificidades humanas; como valorizar a complexidade e a liberdade do ser humano sem perder
o rigor político imprescindível na formação e na luta de classes?
Palavras-chave: formação humana, Pedagogia da Alternância, Educação do Campo.
Apresentação
O contato com a proposta do Curso de Licenciatura em Educação do Campo, na
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ), e as discussões travadas durante a
disciplina Seminário de Pesquisa II, do curso de mestrado do Programa de Pós-Graduação em
Educação, Contextos Contemporâneos e Demandas Populares, da referida instituição, trouxeram
questionamentos sobre o processo de produção de conhecimento experimentada por educadores
enquanto sujeitos políticos militantes, neste caso, na esfera da educação do campo. Trata-se da
universidade assumindo, junto aos Movimentos Sociais, a formação de sujeitos organicamente
engajados na luta do campo. Nesse caso, a Pedagogia da Alternância permite aos estudantes do
curso um movimento de intervenção na realidade como militantes/educadores pesquisadores da
própria prática. Cabendo, então, explicitar as contradições do processo para ampliar a discussão e
avançar mais.
Os cursos surgem nas universidades brasileiras a partir de 2007 por incentivo/demanda do
INCRA a partir do PRONERA – Programa Nacional de Educação nas Áreas de Reforma Agrária
(do Ministéro do Desenvolvimento Agrário), que entendem a necessidade de qualificar para a
atuação nas escolas do campo, reivindicando a responsabilidade das instituições públicas de
ensino superior com a educação do campo e das culturas de populações tradicionais de resistência
(quilombolas, caiçaras e indígenas).
Num primeiro contato, foi possível observar que não se tratava de estudantes comuns, ou
seja, aqueles que buscam um curso de graduação para futura inserção no mercado de trabalho ou
que por falta de opção preferem os cursos da área de ciências humanas. São na verdade estudantes/
sujeitos envolvidos em organizações políticas embasados por uma causa, um projeto de sociedade
que dá sentido a cada debate travado nas aulas. A dinâmica do curso de Licenciatura do Campo
(LECAMPO), baseada na Pedagogia da Alternância, ajusta o tempo de estudo e produção
acadêmica com os trabalhos dos estudantes nas suas comunidades, visando alternar a atuação
política com a produção intelectual traduzindo uma práxis política e pedagógica que já é marca na
formação de lideranças no Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST).
Contudo, não podemos desconsiderar que a educação formal, institucionalizada, obedece a
critérios estabelecidos pelo Estado burguês, logo, localizado numa realidade contraditória e
dialética estando, nesse sentido, organizado a partir do modelo tradicional liberal, padronizado de
referências eurocêntricas e “excludentes”. Neste contexto, evidencia-se um terreno de conflitos,
visto que somente sabemos lidar com um tipo de pedagogia tradicional pela larga experiência que
possuímos com a mesma. Obviamente, não há convivência humana em perfeita harmonia,
principalmente, quando estão em disputa projetos políticos diferentes. Porém, o assumir da tarefa
de formar educadores do/para o campo pela universidade traz uma diversidade de
questionamentos e reflexões para a área.
Assim, pensar o processo de constituição/formação do educador com esta especificidade
exige uma análise histórica das circunstâncias sociais em que está inserida a educação do campo e
dos sujeitos políticos em constante luta pelo país. Não basta, neste caso, que os conteúdos sejam
sobre as condições de plantio, técnicas e instrumentos para lidar com a terra, mas dependem de
saberes no plano político, de conjuntura social, econômico e outros aspectos que humanizam
enquanto educam.
Ao seguir as instruções do Estado burguês, a educação institucionalizada tem trabalhado a
serviço das artimanhas do consumismo, do individualismo, seguindo a direção e os objetivos do
mercado de trabalho e, por consequência, empobrecendo a construção de conhecimento e o
entendimento sobre as culturas dos povos e segmentos sociais, os quais lutam cotidianamente para
manter suas histórias. Todavia, é possível fazer uma educação a contrapelos como nos aponta
Walter Benjamin, que além de dar voz aos oprimidos aposta na constituição do sujeito como autor
da sua história e, portanto, transformador dela.
Percebemos que há um interessante e proveitoso debate a ser travado quanto ao processo
de institucionalização da educação do campo no chão das universidades púbicas brasileiras. A luta
pela terra, de muita história, mas por muitos ainda desconhecida, é agora narrada/vivenciada nos
espaços da universidade pública. Institucionalizaremos a luta? É preciso pensar sobre o assunto,
pensar em toda a relação dos governos brasileiros com o campesinato,
Simultaneamente ao processo de institucionalização da Educação do
Campo por dentro do MEC, ocorreu a institucionalização do PRONERA
mediante a assinatura do Decreto Presidencial Nº 7.352, de 4 de novembro
de 2010, que dispõe sobre a política de educação do campo e o Programa
Nacional de Educação na Reforma Agrária – PRONERA. Esse decreto
defende que os princípios da educação do campo dialogam com a
diversidade do campo em seus aspectos sociais, culturais, políticos, de
gênero, entre outros. Incentiva a formulação de projetos políticopedagógicos específicos para as escolas do campo, estimulando o
desenvolvimento de políticas para a formação de educadores do
campo. Uma das maiores conquistas desse Decreto é a ampliação do
conceito de populações do campo, presente no artigo 1º: os agricultores
familiares, os extrativistas, os pescadores artesanais, os ribeirinhos, os
assentados e acampados da reforma agrária, os trabalhadores assalariados
rurais, os quilombolas, os caiçaras, os povos da floresta, os caboclos e
outros que produzam suas condições materiais de existência a partir do
trabalho no meio rural. (Relatório de um ano de atividades para
implementação do Curso – desafios e demandas, novembro de 2010)
Refletiremos a partir da primeira experiência com o curso por meio da práxis cotidiana dos
futuros educadores envolvidos pela licenciatura em questão, buscando investigar como foi o
processo de adaptação à dinâmica acadêmica; de que maneira a universidade tem recebido a
proposta dos movimentos e admitido sua história e resistência; como está pensado/estruturado o
currículo e em que condições de articulação com o já produzido pelos movimentos sociais. Outras
indagações somam-se às mencionadas, tais como: em que medida o trabalho pedagógico atende as
dimensões ética/estética/afetiva? Há essa intenção no projeto? Quais são as condições materiais
colocadas pela universidade para que o projeto político pedagógico aconteça?
Devemos considerar como um avanço para a discussão sobre a luta pela terra, a história e a
realidade campesina estarem num espaço socialmente referenciado (a universidade pública) e, sem
dúvida, que também deve ser de domínio das camadas populares. Quanto mais se aproxima a
educação popular da universidade mais ampliamos a chance de minimizar as consequências da
utilização do conhecimento como poder restrito a uma classe que é inevitavelmente a dominante.
Mas o que significa institucionalizar a formação militante? É preciso nos interrogarmos a partir da
dinâmica cotidiana que envolve a todos os interessados no processo.
Os objetivos desta pesquisa, em andamento, vem a ser investigar por meio da experiência
vivida pela primeira turma do Curso de Licenciatura em Educação do Campo, da UFRRJ, como se
realiza o processo de trabalho a partir da Pedagogia da Alternância, buscado entender em que
medida essa experiência é interessante para um avanço dos movimentos sociais e das lutas
populares. De igual forma, interessa também refletir sobre o quanto podemos crescer valorizando
as contradições do processo e de que maneira podemos atender às especificidades humanas
educando para a humanização e humanizando para a prática política.
Esse modo de fazer pesquisa – militante – dialoga com a idéia do escritor Eduardo
Galeano,
Nossa autêntica identidade coletiva nasce do passado e se nutre dele –
pegadas sobre as quais caminham nossos pés, passos que representem
nossas andanças de agora – mas não se cristaliza na nostalgia. (...) Somos o
que fazemos e, sobretudo, o que fazemos para mudar o que somos: nossa
identidade reside na ação e na luta. Por isso a revelação do que somos
implica na denúncia do que nos impede de ser o que podemos ser.
Galeano pontua com muita perspicácia ao afirmar que somos o que fazemos para mudar o
que somos. E há que se considerar também a necessidade de aprender e produzir nossa própria
consciência de ser e sobre o mundo. Na medida em que não nascemos prontos, mas sim,
aprendemos de tudo e com tudo na totalidade do real uma formação política, estética, artística e
essencialmente coletiva pode promover sujeitos, sem maniqueísmos, “melhores”.
Diante da marcada dualidade estrutural da organização política, econômica e social
vigente, importa aos que se interessam por um novo modelo de sociedade, mais justa e respeitosa,
uma proposta radicalmente comprometida com o homem na singularidade da sensibilidade
propriamente humana. Vivemos cotidianamente absurdos que, lamentavelmente, não podemos
intervir definitivamente, pelos entraves da alienação em relação às categorias cruciais para o nosso
pleno desenvolvimento, e diria ainda felicidade: o trabalho e a educação. Considerando que,
apesar dos importantes avanços científico-tecnológicos, não estamos conseguindo resolver as
mazelas sociais mais assustadoras. Mais do que nunca é preciso avaliar a sociedade e, por
conseguinte, o sujeito, na sua totalidade e sempre historicamente posicionado. A educação de hoje
ajusta-se à propagação do consumo, ao enraizamento do individualismo e ao reforço de tudo que
nos aliena. Por essa razão, faz-se preciso educar os sentidos, aguçar a sensibilidade propriamente
humana.
A Educação na perspectiva do Liberalismo tem sua origem calçada nas idéias
Iluministas e desenvolve-se com as revoluções burguesas do século XVIII. A pedagogia liberal e
laica é pensada para o desenvolvimento do homem, porém este homem refere-se aos filhos das
elites que assumirão as heranças dos pais mantendo suas riquezas sob o poder das famílias. Logo,
somente interessa formar representantes da classe dominante – individualistas e racionais com
capacidade de interpretar e organizar o mundo a sua volta. Entre os teóricos desta corrente
destacam-se o filósofo alemão Immanuel Kant e o suíço Jean-Jacques Rousseau. Para Kant cabe à
Educação, ao desenvolver a faculdade da razão, formar o caráter moral: “o homem só pode
tornar-se homem pela Educação, e ele é tão somente o que a educação faz dele”. É ela que lhe
permite atingir seu objetivo individual e social (ARANHA, 1996, p. 124).
Em Rousseau, apesar da contraposição à educação completamente autoritária e rígida
do século XVIII, também há a ideia de sociedade concebida como uma compilação de indivíduos
preocupados em viver sua liberdade. Assim, a educação por ele idealizada só poderia formar os
filhos da elite, uma vez que ressalta a importância do aprendiz ser acompanhado por um preceptor
atento para que não adquira vícios ou se disponha a corrupção passível a qualquer um no seio da
sociedade. Em outras palavras, o isolamento total para formar um sujeito individualista e autosuficiente.
O ideal de liberdade liberal estará impregnado na concepção de educação para as
instituições de ensino em todos os países capitalistas no mundo, tendendo a ganhar ajustes mais
cruéis somente para a classe subalterna. A esta restará a marca do individualismo e do tecnicismo
esvaziado de conteúdo humanizador. Os princípios burgueses serviram num determinado
momento da história na luta contra o domínio feudal. Mas, com o fim da ética paternalista cristã e
da autoridade castradora do sistema feudal que sufocava o povo, torna-se necessário reavaliar o
entendimento de liberdade, de sociedade e de homem que o Liberalismo instalou no mundo,
reavaliando suas conseqüências num projeto de educação.
Os estudantes do curso de Licenciatura em Educação do Campo representam os segmentos
mais simples do povo e constituem uma grande parcela de brasileiros marcados na pele por uma
história sangrenta, escrita nos limites da classe dominante. A universidade, espaço de maioria dos
representantes desta classe, expressa e respalda a cultura padrão, porém, por ser um espaço de
disputa por hegemonia é na contradição do sistema que temos a possibilidade de explicitar os
conflitos, denunciar os abusos, lançar desafios e produzir intelectualmente para, então vencermos
esses desafios.
O tipo de pesquisa assumida neste trabalho tem como referência o texto de Gohn (1984),
em que a autora define como pesquisa militante aquela capaz de, além de ser participativa por
contar com uma atuação efetiva do pesquisador, levar o pesquisador a um envolvimento político
com a compreensão de que não há neutralidade de nenhuma das partes no processo, mesmo,
obviamente, tendo fidelidade científica e rigidez acadêmica na produção do trabalho.
Partimos do pressuposto de que há necessidade de explicitar o real a partir da inserção do
pesquisador na realidade, nos acontecimentos. Assim sendo, apropriamo-nos da pesquisa militante
por ser a que se compromete com a mudança social efetiva da sociedade porque o pesquisador
identifica-se com o seu objeto – neste caso, sujeitos sociais –, tornando-se sujeito ao expressar
suas representações estratégicas de sobrevivência e articulações no cotidiano. Tal opção de
investigação possui seu alicerce na discussão sobre o fato de os movimentos sociais contribuírem
na constituição/formação do sujeito que nele se envolve, pois assume uma causa coletiva que,
inevitavelmente, torna-o compromissado com a coletividade, com sua história dando sentido a um
ideal de mudança de condições materiais e humanas.
Devemos admitir que, pela mudança de planos – novo objeto, a pesquisa ainda se encontra
em fase exploratória que segundo Minayo (2010) corresponde ao momento de definição do marco
teórico conceitual a ser empregado, de demarcação clara de objetivos e seleção de instrumentos de
coleta de dados.
Para Caldart, os movimentos sociais já são vistos como um de lugar de formação de
sujeitos; onde acontece um processo de educação significativa possibilitando que cada um se
perceba parte de uma construção em condição de sujeito autônomo, e ainda completa:
A participação nos Movimentos Sociais humaniza as pessoas formando-as
como sujeitos, de sua vida, de sua história, da luta pelo resgate de sua
dignidade, ao mesmo tempo em que fazendo desta formação um processo
de construção de novos sujeitos sociais: os sujeitos coletivos que passam a
identificar quem é “do Movimento”, e quem se percebe “em movimento”.
(...) Sujeitos sociais se referem a sujeitos coletivos: associação de pessoas
que passam a ter uma identidade de ação social e, portanto, de formação;
revelam-se pelo nome próprio através do qual a sociedade passa a
identificar quem é de uma determinada organização, de um determinado
Movimento: os Sem Terra estão em Marcha; os Atingidos por Barragens
protestam; os Sem Teto fazem mais uma ocupação... E sujeitos sociais se
formam; não nascem feitos; e se formam no próprio processo em que se
afirmam ou passam a fazer diferença diante da sociedade. (CALDART,
2005)
Trajetória metodológica
Toda ciência seria supérflua, se a aparência exterior e a essência
das coisas coincidissem diretamente.
K. Marx
Considerando a complexidade do real, as diversas formas de se apresentar e a
multiplicidade de olhares, subjetividades e experiências, a pesquisa que se pretende qualitativa
deve obedecer ao movimento oscilatório da história captando com cuidado as informações trazidas
nas entrelinhas das circunstâncias diárias. Optar por um caminho a seguir para, então, captar a
essência das coisas é indispensável, logo, para compreender as consequências do processo de
institucionalização da formação do educador das escolas do campo tendo como recorte a primeira
turma de licenciatura matriculada na UFRRJ nos parece apropriado o materialismo histórico
dialético como referencial teórico basilar. Entretanto,
O primeiro passo conta com a análise documental, ou seja, depende do levantamento e
estudo dos documentos produzidos sobre o assunto entre os anos de 1996 a 2010. Inclui a
retomada das condições históricas da educação do campo, as produções que atualizam o conceito
de educação popular, das lutas sociais (avanços e retrocessos) referentes ao campo.
O segundo momento, utilizando uma expressão do Florestan Fernandes, aproveitaremos os
depoimentos como documentos pessoais, de fundamental importância na compreensão do
processo. Os estudantes são a expressão viva do assunto pesquisado, na medida em que fazem e se
fazem na primeira experiência do curso na universidade. Logo, traduzem direta e indiretamente o
projeto político pedagógico do curso. Há pretensão de recolher as falas em ocasiões diferentes
como: nas intervenções feitas nas aulas durante o tempo escola, em atividade de grupo por região,
na fila do almoço, nas discussões durante o tempo comunidade e, ainda, em visitas a algumas
regiões.
Os registros serão colhidos por fontes diversas como: entrevistas, fotos, documentos e
pesquisa historiográfica. A turma é dividida por regiões do Estado do Rio de Janeiro, a intenção é
de acompanhada durante três meses um grupo, no caso em Nova Iguaçu, em trabalhos e
discussões que fazem parte da dinâmica do curso.
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