14. Document d`accompagnement - Portugais (CAP)

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collection Lycée – voie professionnelle
série Accompagnement des programmes
Portugais
certificat d’aptitude professionnelle
Ministère de la Jeunesse, de l’Éducation nationale et de la Recherche
Direction de l’enseignement scolaire
applicable à la rentrée 2003
Centre national de documentation pédagogique
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Ce document a été rédigé sous la direction de Michel PEREZ, inspecteur général de l’Éducation nationale,
par le groupe de travail composé des membres suivants :
Brigitte BONFILS
Gabriel BRUGEILLE
Marie do Ceu CARVALHO
Silvina HENRIQUES
Dominique STOENESCO
professeure au lycée technique Martin-Nadaud à Paris
professeur au lycée professionnel du Grand-Cerf à Bezons
professeure au lycée technique Diderot à Paris
professeure au lycée Abert-Schweitzer au Raincy
professeur au collège Pierre-et-Marie-Curie à Villiers-sur-Marne
sous la responsabilité de Paul BRENNAN,
président du groupe d’experts de langues vivantes.
Les trois fiches proposées en fin de brochure sont communes à l’ensemble des langues vivantes.
Coordination : Marie-Hélène BERGEL-PEYRE, bureau du contenu des enseignements,
direction de l’enseignement scolaire.
Suivi éditorial : Christianne Berthet
Secrétariat d’édition : Élise Goupil
Maquette de couverture : Catherine Villoutreix
Mise en pages : Norbert Jung
© CNDP, décembre 2003
ISBN : 2-240-01039-8
ISSN : 1624-5393
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Sommaire
Avant-propos ......................................................................................................................................................
5
Expression orale .................................................................................................................................................
7
Dialoguer dans un cadre professionnel ....................................................................................................
7
S’exprimer en continu ...............................................................................................................................
9
Compréhension et expression écrites ............................................................................................................
12
Répondre à une lettre personnelle simple ...............................................................................................
12
Demander des informations touristiques ..................................................................................................
12
Écrire une lettre de remerciements ...........................................................................................................
13
Faire le compte-rendu d’un document ....................................................................................................
13
Compréhension de l’oral ...................................................................................................................................
15
Écoute et compréhension d’un dialogue audio ......................................................................................
15
Écoute et compréhension d’un dialogue audiovisuel .............................................................................
15
Écoute et compréhension d’une chanson ...............................................................................................
17
Exploitation d’un extrait de cédérom .......................................................................................................
18
Compétence culturelle ......................................................................................................................................
19
Étude d’une séquence de film .................................................................................................................
19
Étude d’un tableau ...................................................................................................................................
20
Lexique des contenus culturels ................................................................................................................
21
Bibliographie .............................................................................................................................................
22
Fiche 1. Des activités pour développer les compétences de communication ........................................
24
L’entraînement ...........................................................................................................................................
24
Activités de compréhension de l’oral ......................................................................................................
24
Activités d’expression orale .....................................................................................................................
26
Activités de compréhension de l’écrit .....................................................................................................
28
Activités d’expression écrite ....................................................................................................................
29
Interactions ................................................................................................................................................
29
Fiche 2. Individualiser le travail .......................................................................................................................
30
L’autoévaluation – bilan des acquisitions .................................................................................................
30
Les TIC au service de la diversification des tâches ...................................................................................
32
Les PPCP .....................................................................................................................................................
33
Fiche 3. Connaître la culture des pays dont on étudie la langue ..............................................................
35
L’étude de la langue et de la culture .........................................................................................................
35
Les documents ..........................................................................................................................................
35
Une ouverture sur le monde .....................................................................................................................
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Avant-propos
Le présent document d’accompagnement se propose d’éclairer certains points importants du programme et de fournir aux enseignants des indications concrètes et quelques
pistes pour sa mise en œuvre (identification de priorités linguistiques, choix des supports
et de démarches pédagogiques, exemples de situations d’apprentissage, d’exercices et
d’activités…).
Il a pour but d’aider les professeurs à donner sens aux apprentissages des élèves, des
apprentis et des adultes en formation1, quel que soit leur niveau initial en langue étrangère. Il vise à leur permettre de mieux les accompagner dans leurs apprentissages.
Plus qu’à tout autre niveau d’enseignement, les capacités des candidats au CAP sont très
diverses. Lorsque les démarches classiques échouent, le professeur doit faire preuve de
lucidité et d’inventivité. Avec des élèves en grande difficulté, par exemple, plutôt que
de vouloir mener de front tous les objectifs du programme, il cible la réalisation des actes
de parole élémentaires, donne la priorité à la réception et la compréhension, privilégie
les activités qui débouchent sur quelques réussites. Avec les autres élèves, il travaille naturellement à l’édification des compétences du programme et construit une progression
compte tenu du nombre d’heures de formation dont il dispose.
Le professeur s’attache à ce que l’apprentissage de la langue soit, à certains moments,
couplé avec l’apprentissage de la discipline professionnelle. C’est un moyen de rendre
dynamique et plus concrète l’acquisition de la langue car cela donne l’occasion aux
élèves d’agir en disant.
Note concernant l’utilisation des TIC au CAP
L’utilisation des technologies de l’information et de la communication contribue à un
enseignement de meilleure qualité, tant sur le plan des contenus que sur celui des techniques pédagogiques. Parmi les divers moyens utilisés pour l’acquisition de compétences linguistiques, culturelles et méthodologiques, les TIC apportent une diversité
considérable de supports qui renforcent la motivation des élèves.
Dans la plupart des CAP tertiaires, les élèves sont initiés à l’utilisation des ordinateurs
et, en particulier, au traitement de texte. Il est donc possible d’intégrer à l’enseignement du portugais une pratique de ces logiciels (création d’un CV, élaboration de dossiers avec textes et images, etc.). De même, de nombreux cédéroms offrent la
possibilité de varier les techniques d’apprentissage de la langue – phonologie, vocabulaire, grammaire – et d’aborder de façon agréable les contenus culturels – histoire,
géographie, civilisation, littérature, etc. Enfin, Internet permet d’accéder à une infinité d’informations – à condition de former les élèves aux techniques de recherche
documentaire – et offre aux élèves la possibilité de créer des pages Web sur les sites
des établissements. La création, pour chaque élève, d’une boîte à lettres électronique
permet d’instaurer une correspondance scolaire avec des pays lusophones.
1. Dans le présent document, les élèves, apprentis et adultes en formation sont désignés soit par le
terme « apprenants » soit par le terme « élèves ».
Avant-propos
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E
xpression orale
Ce document a pour but d’aider les professeurs à concevoir des activités pédagogiques en accord avec les
objectifs d’apprentissage visés par les programmes pour l’enseignement du portugais. C’est pourquoi sont
présentées dans ce livret des suggestions d’activités pédagogiques qui devraient permettre de faire acquérir
ou approfondir par les élèves les compétences communicatives indiquées en tête de chaque exercice. En observant les procédures exposées ci-après et en s’en inspirant, les professeurs devraient être en mesure de construire
par la suite leur propre méthode, afin de mettre en œuvre le programme de portugais, destiné aux élèves qui
se préparent à l’examen du certificat d’aptitude professionnelle.
Dialoguer dans un cadre
professionnel
Deuxième phase
À partir d’une offre d’emploi
Troisième phase
Offre d’emploi pour une multinationale de la
région de Lisbonne.
– Domaine : relations sociales et professionnelles2.
– Savoir-faire : s’identifier, échanger des informations, parler de ses goûts, etc.
– Compétences visées : compréhension de l’écrit,
expression orale.
«Empresa Multinacional
Admite para Região de Lisboa
VENDEDOR
Com ou sem experiência
Pretende-se :
– idade entre 20 e 25 anos ;
– dinâmico e responsável ;
– facilidade de comunicação ;
– carta de condução de ligeiros ;
– currículo detalhado.
Oferece-se :
– admissão numa empresa líder no mercado,
há muitos anos presente no mercado português ;
– integração numa sólida equipa de trabalho ;
– estabilidade na função ;
– ficheiro de clientes ;
– remuneração aliciante.»
Le professeur fait relever par les élèves les expressions
spécifiques des annonces : admite-se, pretende-se,
oferece-se, currículo, carta de condução de ligeiros...
Des élèves sont appelés à jouer le jeu et à se présenter personnellement en se référant à l’annonce,
comme s’ils recherchaient cet emploi : Telefono para
responder ao anúncio, chamo-me…, tenho … anos,
possuo a carta de condução, fiz um estágio, trabalhei em, tenho o diploma…, queria apresentar a
minha candidatura ao lugar de vendedor, gosto de…
Quatrième phase
On instaure un dialogue entre un demandeur d’emploi,
joué par un élève, et un employeur, joué par le professeur.
Cinquième phase
Le rôle de l’employeur peut être tenu par un autre
élève. Auparavant, on aura recherché en petits groupes
des questions à poser et des arguments à fournir.
À partir d’une publicité
Publicité pour des téléphones portables (voir p. 8).
– Domaine : expression discursive.
– Savoir-faire : argumenter, comparer, exprimer
ses goûts.
– Compétences visées : compréhension de l’écrit,
expression orale.
Première phase
Première phase
L’annonce d’emploi est lue une première fois par le
professeur. Il vérifie ensuite que les élèves ont compris le texte en leur proposant un échange oral en
portugais.
L’élève identifie la nature du document, sa composition et justifie sa finalité : É uma publicidade destinada à venda de um produto, apresentada numa
forma humorística.
2. Voir le chapitre « Programme de formation et référentiel de certification » du programme de portugais au CAP, rubrique
« Fonctions langagières », www.eduscol.education.fr, rubrique lycée.
Expression orale
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© Samsung-Electrónica Portuguesa S.A.
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Deuxième phase
L’élève identifie le produit et met en évidence l’adéquation entre le titre de la publicité (« Procura-se »)
et son but (« agarre a oportunidade »). Le professeur relève des expressions spécifiques des textes
publicitaires : compre, ligue.
Échanges oraux pour faire employer le vouvoiement à l’impératif : Contacte-nos pelo telefone…,
Escreva para...
Troisième phase
Des élèves sont invités à comparer les divers modèles
de téléphone présentés, à exprimer leurs choix et à
argumenter. Ils peuvent aussi comparer les téléphones de la publicité avec leur propre téléphone.
Exercices sur les comparatifs et sur les conjonctions de subordination : Este telemóvel tem mais
capacidades do que o outro, Acho que…, Prefiro
este modelo porque…
Questions
Informations
O quê?
Quem?
Quando?
Onde?
Porquê?
Como?
Para quê?
Présenter quelque chose à quelqu’un
– Domaine : expression discursive.
– Savoir-faire : rendre compte.
– Compétences visées : expression orale.
Quatrième phase
Finalement, le professeur peut demander à deux
élèves de jouer les rôles d’un client intéressé et d’un
vendeur qui communiquent par téléphone. Le vendeur doit être capable de présenter les caractéristiques générales du produit, ainsi que les conditions
d’achat (prix, nombre d’appels, durée du contrat).
Auparavant, on aura recherché en petits groupes des
questions à poser et des arguments à fournir.
O CLIENTE : Está? É da loja Samsung?
O VENDEDOR : É sim. Faça o favor de dizer.
O CLIENTE : Olhe, telefono a propósito da quinzena
Samsung. Desejava saber qual é a vantagem dos
telemóveis em up-grade?
O VENDEDOR : Com certeza. Os telemóveis em upgrade têm maiores possibilidades e maiores performances.
O C LIENTE : Pois, pois, estou a ver. Muito
obrigado pela informação.
O VENDEDOR : Não tem que agradecer. Estamos
ao seu dispor para qualquer informação sobre os
nossos produtos.
S’exprimer en continu
Il est nécessaire d’effectuer un travail préparatoire
afin d’aider les élèves à réaliser cet exercice difficile
qu’est la prise de parole en continu en présence d’un
auditoire (la classe). Une grille de ce type peut être
élaborée à l’intention des élèves afin de les aider à
organiser la collecte des informations et la présentation orale des faits.
N.B. – À traiter par les élèves dans l’ordre du document (écrit, oral ou vidéo) ou des événements. Cette
grille ne fait pas l’objet d’une évaluation.
La capacité à rendre compte suppose la mise en
œuvre de toutes les compétences acquises dans les
autres aspects de la formation. En règle générale, on
observe que les élèves maîtrisent rarement ce savoirfaire avant la fin de la deuxième année.
Le retour de stage
Les élèves effectuent généralement un ou plusieurs
stages durant leur formation. Le retour de stage peut
donner lieu à une situation de prise de parole en
continu par chacun des élèves exprimant son point
de vue sur telle ou telle expérience dans les domaines
des relations humaines, des charges de travail, des
conditions matérielles, etc. Ces échanges permettent
de développer un débat au sein de la classe, au cours
duquel chacun s’exprime. Les élèves utilisent le pretérito perfeito : Fiz…, gostei…, descobri…,
aprendi… et argumentent : Foi interessante porque…
Un sujet de son choix
– Son école ;
– son lieu de résidence : Moro numa casa, num apartamento, no 4° andar dum prédio…/Na minha
aldeia, no meu bairro (…) há um talho, duas padarias, uma farmácia… Não há… mercearia, papelaria, etc. Le professeur peut faire revoir les noms des
commerces, des lieux de vie : Há (ou não há)
cinema, ginásio, jardim, piscina, etc. ;
– un tableau ;
– un livre ;
– un extrait de film : certains films, muets ou comportant peu de dialogues, fournissent une matière
attrayante pour un compte rendu individuel dans
lequel les élèves s’entraînent à la prise de parole en
continu pour rapporter des faits en respectant la
chronologie. Les séquences choisies doivent être
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© Icaro Brasil, Junho 2001.
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courtes, deux à trois minutes, fertiles en événements
ou susciter l’intérêt par l’implicite de la situation.
On étudiera par exemple des films burlesques
(Charlie Chaplin, Buster Keaton, Jacques Tati) ou des
films comiques populaires en portugais.
Donner son avis, ses impressions
Publicité pour le gouvernement de l’État de Ceará
au Brésil, extraite de la revue Ícaro Brasil, junho
2001. (Voir document ci-contre.)
– Domaine : expression discursive.
– Savoir-faire : rendre compte.
– Compétences visées : mettre en évidence les
connaissances lexicales de l’élève.
Première phase
– Identification de la nature du document : É uma
publicidade ;
– composition : fotografias, título, texto ;
– justification de sa finalité (persuader, influencer) :
destinada à venda dum produto, de viagens, férias…
Deuxième phase
Description de l’image avec mise en évidence de
son adéquation avec le texte :
– le paysage : palmeiras, coqueiros, o mar, a praia,
o sol, a rede… ;
– les personnages : deitado numa rede... ;
– leurs activités : está a descansar, a dormir... ;
– le texte, le titre : l’élève dégagera les qualités du
produit qui sont ou ne sont pas visibles à l’image ;
– argumenter, justifier : A comida é boa…, O artesanato é rico, etc.
Troisième phase
L’élève donne son avis, ses impressions : Acho que,
penso que, julgo que, creio que, não acho, concordo,
não concordo... ; Na minha opinião, a meu ver, prefiro, porque... ; Acho que é agradável passar férias
lá porque há boa comida, lindas praias... S’il a de
l’aisance, il est invité par le professeur à présenter les
avantages de ce type de lieu, à argumenter pour
convaincre un touriste de le visiter. Comparer
É mais… do que et É melhor…
Quatrième phase
Le professeur peut aborder la géographie du Brésil :
les états et leurs capitales.
Expression orale
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ompréhension et expression écrites
Les élèves de CAP doivent être capables de comprendre les informations essentielles d’un message
écrit lorsque le document est rédigé dans une langue
simple : textes courts, lettres, messages électroniques,
annonces… Dans l’expression écrite, ils doivent produire des énoncés simples et courts d’une cinquantaine de mots sur des sujets qui leur sont familiers :
une courte carte, une lettre de demande d’informations, un message électronique…
La compréhension de l’écrit ne peut être effective
qu’après une pratique de la langue à l’oral. Les
structures apprises oralement peuvent être réinvesties dans la compréhension de l’écrit. Plusieurs types
de documents peuvent servir pour ces activités. On
ne passera, si possible, à la phase écrite que lorsque
tous les élèves auront participé aux différents exercices de la communication orale abordés dans le
chapitre précédent. Un entraînement efficace à l’expression écrite repose tout d’abord sur des exercices
de rédaction courts mais fréquents et réguliers.
Répondre à une lettre
personnelle simple
– Domaines : relations sociales et expression
discursive.
– Savoir-faire : rendre compte, exprimer un
impression, etc.
– Compétences visées : expression écrite.
Olá prima,
Comigo vai tudo bem, já faz quase um
ano e estamos muito felizes. Saímos
muitas vezes juntos.
Agora eu cortei o cabelo. Nem imaginas como eu gosto de o ter assim!
Bem, não tenho mais nada a dizer,
despeço-me com montes de beijinhos
para ti, a minha prima que eu adoro.
Première phase
Le professeur vérifie la compréhension de la lettre.
Deuxième phase
Il doit revoir les formules de la correspondance personnelle et amicale : olá… querido/a… beijos… muitos beijos… um abraço.
Troisième phase
Les élèves sont invités à écrire leurs idées pour une
réponse et à les regrouper par thèmes ; le professeur les écrit au tableau.
Quatrième phase
Chaque élève rédige une courte réponse où il doit
montrer qu’il a compris le message dans sa globalité
et dans ses détails. Il doit être capable de :
– remercier ;
– donner des nouvelles de lui-même et de sa famille ;
– se montrer complice des sentiments exprimés et
communiquer les siens en utilisant les verbes courants au présent de l’indicatif, les conjonctions de
subordination : penso que…, tens razão…
Então como vai tudo por aí?
E a família está boa? Espero que sim.
Pelos vistos estás bem nos estudos, pois
eu também.
Demander des informations
touristiques
O Verão por aqui tem sido altamente,
pois tenho saído com os meus colegas e
vou para muitos lados com eles: praia,
piscina, shopping, andamos de bicicleta, etc.
– Domaine : relations sociales et professionnelles.
– Savoir-faire : s’identifier, échanger des civilités,
saluer et prendre congé dans la correspondance,
demander des informations.
Então, pelos vistos o amor anda no ar!
Não é? Espero que ele te trate muito
bem, pois senão vai-se ver comigo!
Dans le cadre d’un voyage à Lisbonne, les élèves
sont chargés d’écrire une lettre à l’office de tourisme
pour demander des documents touristiques : un
dépliant, un catalogue…
Como vês, o amor é lindo!
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Première phase
– excursões a Évora, Batalha ou Nazaré.
Le professeur demande aux élèves de faire une liste
des informations à recueillir et les aide à trouver le
lexique nécessaire :
– transportes colectivos ;
– museus, monumentos : horários, preços, visitas
guiadas ;
– cruzeiros no Tejo ;
– excursões…
Agradecendo desde já toda a atenção
demonstrada, aguardamos a resposta
o mais breve possível.
Com os nossos melhores cumprimentos.»
Écrire une lettre
de remerciements
Deuxième phase
Le professeur fournit les formes à utiliser pour rédiger une lettre :
– pour écrire l’adresse : Exmo Sr./Exma Sra./Exmos
Srs./Exmas Sras. ;
– pour l’en-tête de la lettre : Ao cuidado de…, Exmo
Senhor/Exma Senhora/Exmos Senhores/Exmas Senhoras;
– pour les formules de salutation : com os nossos/meus cumprimentos, com os nossos/meus respeitosos/melhores cumprimentos ;
– pour développer : tencionar, pela presente, solicitar, agradecendo a atenção demonstrada, aguardar
a resposta…
– Domaine : relations sociales et professionnelles.
– Savoir-faire : échanger des civilités, remercier.
– Compétences visées : expression écrite.
Après avoir reçu les informations touristiques
demandées, envoyées par Ana Pacheco, les élèves lui
écrivent une courte lettre de remerciements. Dans
cette lettre, ils doivent être capables d’utiliser les formules d’usage et les temps appropriés : Foi com prazer…, recebemos…, agradecemos…, comme dans
l’exemple ci-dessous.
Ao cuidado da Sra D. Ana Pacheco
Troisième phase
Les élèves rédigent une lettre, individuellement ou en
groupe.
Posto de turismo Palácio Foz
Praça dos restauradores
1250-187 Lisboa
Portugal
Quatrième phase
Le professeur procède à la mise en commun qui doit
aboutir à la rédaction de la lettre.
Voici un exemple de lettre de demande d’informations touristiques à envoyer.
20 de Março de 2003.
Exma Senhora,
Posto de turismo
Palácio Foz
Praça dos restauradores
1250-187 Lisboa
Portugal.
3 de Março de 2003
Foi com prazer que recebemos a documentação solicitada na nossa carta
de 3 de Março.
Agradecemos a rapidez e a gentileza
com que a senhora atendeu o nosso
pedido.
Com os nossos melhores cumprimentos.
Exmos Senhores,
Somos alunos dum liceu profissional
em França e tencionamos ir passar 15
dias a Lisboa no mês de junho.
Vimos pela presente solicitar que nos
enviem documentos turísticos referentes a:
– transportes públicos;
– museus, monumentos e outros locais
de interesse (horários, preços, visitas
guiadas);
– cruzeiros no Tejo;
Faire le compte rendu d’un
document
Article de presse « Viver um dia diferente »,
Público, 21 septembre 2000.
– Domaine : expression discursive.
– Savoir-faire : compétences méthodologiques,
compréhension de l’écrit, compréhension détaillée
de l’explicite.
– Compétences visées : comprendre un document et
rapporter les informations essentielles en français.
Compréhension et expression écrites
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Viver um dia diferente
Deuxième phase3
«O dia 22 de Setembro é este ano o “dia europeu
sem carros”. A Câmara Municipal do Porto programou uma série de actividades para preencher este
dia diferente dos outros : passeios de bicicleta,
patins, skate, basquetebol de rua, xadrez, esplanadas de leitura e teatro de rua.
Vão ser emprestadas por uma hora bicicletas e
patins a quem quiser passear na cidade entre as
8 h 00 e as 20 h 00.
Os pontos de empréstimo das 60 bicicletas disponíveis vão ser instalados em três dos grandes cruzamentos da cidade e em frente às estações da
Trindade e de São Bento.
Os patins poderão ser encontrados na Praça Carlos
Alberto. Na mesma praça, vão estar em exposição,
todo o dia, vários veículos ecológicos, alguns dos
quais poderão ser experimentados pelo público.
Algumas ruas vão receber mesas de xadrez e, outras,
esplanadas de leitura ; duas praças terão danças e
coreografias feitas por alunos de escolas do primeiro
ciclo e dos jardins de infância.
Na Ribeira, em Santa Catarina e na rua Carlos
Alberto, vão ser entregues gratuitamente máquinas
e rolos de fotografia para um concurso sobre o “dia
europeu sem carros”. Cinema de animação e um
debate sobre “uma cidade sem carros” são outras
iniciativas programadas.»
(adaptado),
© Público, 21/09/2000.
Ils font un compte rendu en français, à l’oral, en
cherchant à répondre aux questions : où ? quand ?
qui ? quoi ? pourquoi ? comment ? dans quel but ?
Troisième phase
Les élèves rédigent individuellement le compte
rendu. Ce n’est pas un exercice académique, il s’agit
de montrer dans un français clair et correct que
l’on a compris les informations. Le compte rendu en
français permet aux élèves de se concentrer sur la
compréhension du texte en langue étrangère.
Quatrième phase
Voici un exemple de compte rendu :
Cet article traite de la journée du 22 septembre,
déclarée Journée européenne sans voitures, et rend
compte de ce que la ville de Porto a mis en place
pour célébrer cet événement.
Diverses activités sont prévues : le public pourra
emprunter des bicyclettes aux cinq endroits indiqués. Des patins sont aussi disponibles place CarlosAlberto où l’on pourra voir et essayer des voitures
écologiques.
D’autres animations seront proposées : jeux
d’échecs, espaces de lecture, théâtre, danse, cinéma,
ainsi qu’un débat.
Les habitants de la ville pourront aussi participer à
un concours photos sur cette journée et des appareils
leur seront proposés à cet effet.
Première phase
Les élèves doivent lire le texte et repérer en surlignant, par exemple, les idées principales : temps,
lieu, personnages, activités, etc.
3. Éventuellement, on passera de la première à la troisième phase.
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ompréhension de l’oral
La compréhension orale d’un document audio
authentique est un exercice difficile, notamment en
l’absence d’aide visuelle. Cette compétence s’acquiert
progressivement. Le professeur doit donc entraîner
les élèves à s’appuyer sur le repérage de mots ou
expressions connus pour parvenir à une compréhension globale puis approfondie satisfaisante.
Écoute et compréhension
d’un dialogue audio
« A D. Ana vai telefonar para a agência para
tratar da viagem do Dr. Lemos », extrait du cédérom Português sem fronteiras, vol. 1, Lidel
Edições Técnica, 1989, p. 91.
– Domaine : relations sociales et professionnelles.
– Savoir-faire : compréhension de l’oral.
– Compétences visées : saisir les mots courants ou
expressions familières, comprendre les informations essentielles (personnages, lieux, déroulement global de la situation).
« A D. Ana vai telefonar para a agência para tratar
da viagem do Dr. Lemos.
EMPREGADO : Estou sim? Agência de viagens, bom dia.
D. ANA : Bom dia. Fala de A. Lemos, Lda. O nosso
director-geral tem de estar amanhã cedo no Porto e
pretende regressar no dia seguinte.
EMPREGADO : Como é que deseja ir?
D. ANA : De preferência no primeiro avião da manhã.
EMPREGADO : Só um minuto, que eu vou já verificar… Lisboa/Porto de avião já não vai ser possível.
Tem de ir hoje à noite de comboio, mas pode regressar amanhã às 19 h 30 no vôo 702 da TAP.
D. ANA : Então marque, por favor, no Hotel Porto
Atlântico em nome de Dr. António Lemos, uma noite
em quarto individual, com pequeno-almoço incluído.
EMPREGADO : Com certeza. Dentro de meia-hora
aproximadamente confirmo-lhe as reservas e mando
aí alguém entregar.
D. ANA : Obrigada. Faça o favor de enviar a factura
para a empresa, como de costume. »
Première phase
Le professeur propose une première écoute du dialogue (sans annoncer le sujet de la conversation) et
vérifie la compréhension des informations essentielles
par un échange oral en portugais (identifier les personnages, les situer et repérer le message principal).
Deuxième phase
Une deuxième écoute du dialogue aura lieu et les
élèves devront saisir le détail des informations :
– Para onde é que a D. Ana telefona? Porquê?
– Como é que o Dr. Lemos vai viajar?
– Onde é que ele vai ficar? Durante quanto tempo?
– D. Ana vai buscar as reservas à agência?
– É a primeira vez que a empresa trabalha com esta
agência? Justifique.
Troisième phase
Le professeur doit relever des expressions spécifiques de ce type de dialogue : estou sim?, fala de…,
de preferência, só um minuto, marque, por favor,
com certeza, confirmo-lhe as reservas, faça o favor.
Quatrième phase
On instaure un dialogue entre un touriste qui va
voyager, joué par un élève, et un employé d’agence
de voyage, joué par le professeur. Cet exercice vise
en fait à travailler l’expression orale en prolongement des acquisitions réalisées en compréhension
orale. Il s’agit d’un réinvestissement.
Cinquième phase
Le rôle de l’employé peut être tenu par un autre
élève. Auparavant, on aura recherché par petits
groupes des questions à poser.
Écoute et compréhension
d’un dialogue audiovisuel
Étude d’une publicité télévisée, document 5B,
version n°2 de Câmara à Solta, CRDP de
Picardie, 1995.
– Domaine : expression discursive.
– Savoir-faire : rendre compte, décrire,
exprimer.
« A Telecel está a espalhar telefones celulares pelas
ruas de Portugal
Para você ganhar rios de dinheiro
Compréhension de l’oral
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Agarrar sempre bons negócios
Ter tudo sob controle
Ganhar um rapazinho de três quilos
Estar sempre na linha
e a comunicar que vai receber uma grande ovação
Telefone celular Telecel!
Ligou... resolveu
– Tou!
– Sim, a encomenda acabou de chegar!
Comunicações pessoais S.A. Telecel,
comunicações sem limites. »
Première phase
Les élèves visionnent le document (sans le son). Ils font
cinq colonnes sur leur cahier et notent ce qu’ils voient.
(Voir tableau ci-dessous.)
Deuxième phase : mise en commun de ce qui
a été observé
Les élèves expriment leur opinion sur chaque situation (gros plan sur chaque personnage) en argumentant :
– Penso que é um homem de negócios porque tem
uma pasta de executivo e veste fato e gravata.
– A meu ver, na minha opinião ele recebeu uma boa
notícia dado que salta de alegria.
– É possível que tenha recebido uma boa notícia
pois está contente.
– Acho que o telefone celular é uma das maiores
conquistas da tecnologia.
– Julgo que/creio que/parece-me que o telemóvel é
muito útil...
– Com efeito ele é muito apreciado pelas suas vantagens.
Lieux
Personnages
– O seu utilizador, possuidor, pode ser contactado
a qualquer hora.
Troisième phase
Le professeur peut distribuer un texte lacunaire,
repasser la séquence avec le son et le faire compléter.
Quatrième phase
Le professeur explique le texte publicitaire (expressions/mots : ter tudo sob controle, estar em linha,
receber uma ovação) et fait remarquer l’humour
dégagé par les expressions dans leur contexte : agarrar um bom negócio e receber uma ovação.
Cinquième phase : évaluation
Les élèves répondent aux questions suivantes :
– O que é a Telecel?
– O que é que ela está a fazer?
– Quais as vantagens de possuir um telefone celular?
– Para que fins se utiliza o telefone celular?
(Comunicar boas notícias, tratar de negócios… fins
pessoais/fins profissionais.)
Sixième phase
Suggestion de travail :
– O seu patrão encarregou-o de contactar o fornecedor da empresa, solicitando o material inscrito
na guia que ele lhe confiou. Telefone-lhe ou envie
um e-mail.
Cet exercice permet de réinvestir, à l’oral ou à l’écrit,
les acquisitions réalisées en compréhension orale.
– Faça um relatório oral ao seu patrão das vantagens do telefone celular.
Activités
Attitudes
Sentiments
uma ponte (D. Luís)
um homem
(executivo)
estar a andar, a passear,
ter um ar sério, grave alegria
a caminhar
contentamento
um rio (Douro)
um
casal
estar a
telefonar (ao telefone) saltar de alegria
uma cidade (Porto)
uma
senhora
ligar /
desligar /
atender
outra cidade
(Lisboa)
um
jovem
uma chamada
uma
velhota
sentado no eléctrico,
no cacilheiro
ter um
sorriso
nos lábios
satisfação ou tristeza
medo, receio
surpresa
no passeio
Etc.
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Etc.
Etc.
Portugais – certificat d’aptitude professionnelle
Etc.
Etc.
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Écoute et compréhension
d’une chanson
A Rapariguinha do Shopping, chanson de Rui
Veloso.
– Domaine : échange d’informations.
– Savoir-faire : compréhension de l’oral.
– Compétences visées : saisir les mots courants ou
expressions familières, comprendre les informations essentielles (personnages, lieux, action).
A Rapariguinha do Shopping
Extrait de : Carlos Tê/Rui Veloso, Ar de Rock,
© EMI/Valentim de Carvalho, 1980.
Ce document, pour lequel nous n'avons
pas obtenu les droits de reproduction,
figure en revanche dans :
Portugais - CAP, collection :
"Lycée - voie professionnelle", série :
"Accompagnement des programmes",
CNDP, 2003
Il demande aux élèves de relever les mots ou les
expressions qu’ils reconnaissent et il les écrit au
tableau. Puis il pose des questions de compréhension
globale :
– Qual é a actividade principal desta rapariguinha?
(Ela trabalha num shopping, é vendedora, é empregada de balcão.)
– Como é que ela é? (É uma rapariguinha bem vestida, bem penteada, gosta de ir à boite à noite, é
reservada, é distraída.)
– Onde se passa a cena? (Num shopping, no autocarro.)
Deuxième phase
La deuxième écoute se fait avec le texte. Le professeur demande aux élèves de se concentrer surtout
sur la présentation de la « rapariguinha » (bem vestida, nos lábios um bom baton, bem penteada, cheia
de rimel, nas unhas um bom verniz) et sur les traits
de sa personnalité (distante e reservada, distraída,
torce o nariz, já não conhece ninguém). À la fin de
cette écoute le professeur demande aux élèves de
faire le portrait physique et moral de la « rapariguinha ». Il note au tableau le mot retrato et
explique certains mots ou expressions non compris
lors de la première écoute, comme torcer o nariz,
enfado, mascar, bastidores, etc. Finalement, le professeur peut demander aux élèves : Com quem é que
o autor compara esta rapariguinha do shopping?
(Com uma estrela decadente de Hollywood.)
Troisième phase
Troisième audition, avec un texte lacunaire de la
chanson. Chaque élève complète seul son texte.
A rapariguinha do shopping
Bem .................. e petulante
Desce pela .................. rolante
Com uma .................. de bordados
Com um olhar rutilante
E os .................. perfumados
Quando ........... ao balcão
É muito distante e reservada
Nos .............. um bom baton
Sempre ............... bem penteada
Cheia de ................ e crayon
E nas ................ um bom verniz
Vai abanando a anca distraída
Ao ............... disco dos bee gees
Première phase
You should be dancin’
You should be dancin’
You should be dancin’
You should be dancin’
Le professeur propose aux élèves une première
écoute sans texte. Il peut écrire le titre de la chanson
ainsi que le nom du chanteur au tableau.
A rapariguinha do shopping
No ............... do autocarro
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Faz absorta a ............. malha
Torce o ................ delicado
Do suor da populaça
E manifesta o seu ................
Por não ................ primeira classe.
Já .......... conhece ninguém
Do lugar ............. cresceu
Agora só ............ com gente bem
E vai ao sábado à ............ à boite
Espampanante e a ................ chiclete
No vigor da juventude
Como uma ............... decadente
Dos ..................... de Hollywood.
Quatrième phase
Dernière écoute : mise en commun et correction.
Exploitation d’un extrait de
cédérom
Étude d’un extrait du cédérom Diálogos de um
quotidiano português, 1999, Lidel Edições
Técnica/Universidade Aberta.
Prérequis : pour faire travailler les élèves sur cette
séquence, il est préférable que chaque poste informatique soit équipé d’un casque et si possible
d’un micro.
L’étude de cet extrait montre un parcours parmi de
nombreuses autres possibilités.
18
Sur la page d’accueil, sélectionner :
Diálogos ¡ Textos ¡ Parte II Num quotidiano rotineiro ¡ Bloco 5, unidade 1 : Compras de Natal.
Résumé : deux amies (Luísa et Maria José) vont
faire leurs achats de Noël dans les magasins.
Sur cette page vous avez le choix entre :
– Imagens (e som) : les élèves entendent le dialogue
accompagné d’images fixes ;
– Texto : les élèves lisent le texte du dialogue ;
– Texto e som : les élèves entendent le dialogue et
l’ont sous les yeux.
Préférer l’option Imagens (e som) pour commencer.
Il peut être utile de continuer par l’option Texto e
som, voire de finir par l’option Texto.
Diverses options se présentent à vous dans le menu
Opções de trabalho. Si vous avez choisi Imagens
(e som) vous avez le choix entre :
– Texto (com som) ;
– Resumo (accès à la description des événements,
situations, personnages, espaces et temps) ;
– Repetir som ;
– Questionário : gravar, ouvir, resposta, repetir
pergunta.
Les élèves répondent au questionnaire. Ils peuvent
faire répéter la question. Enregistrer leur réponse.
Revenir à la page d’accueil (Menu inicial) et choisir
dans le menu :
Práticas ¡ Práticas gramaticais ¡ A frase interrogativa ¡ Exercícios ¡ parte 2 ¡ Bloco 5.
Les élèves accèdent à un exercice lacunaire portant
sur le dialogue.
Il est ensuite possible de prolonger la séquence par
des exercices grammaticaux au choix.
Portugais – certificat d’aptitude professionnelle
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C
ompétence culturelle
Étude d’une séquence de film
Capitães de Abril, de (et avec) Maria de
Medeiros, VHS ou DVD, France Télévision
Distribution (VO sous-titrée ou non).
Scène du chapitre 12 du DVD de 1h 21’ 20’’ à
1h 23’ 10’’ (1’50’’).
– Thème : la révolution des Œillets au Portugal.
– Résumé : la scène se passe sur le Largo do Carmo.
La foule scande des slogans face à la caserne du
Carmo. Les militaires la contiennent. Un passant
demande à un soldat ce qui se passe. Celui-ci lui
explique que Marcelo (Caetano) se trouve à l’intérieur de la caserne, tous attendent sa reddition.
Première phase
les élèves visionnent la scène une fois en entier,
image et son et donnent leurs premières impressions.
Deuxième phase
Le professeur distribue le tableau ci-dessous. Si l’effectif le permet, diviser la classe en cinq ; chaque
groupe a en charge une colonne où les élèves noteront ce qu’ils voient ou entendent.
Lugar
Personagens
Troisième phase
Les élèves visionnent la scène une deuxième fois et
notent les dialogues :
– Liberdade!
– Democracia!
– Vitória!
– Liberdade de imprensa!
– Desculpe, o que se está a passar mesmo aqui?
– Olhe, isto é assim : a guarda está a cercar a tropa
e a tropa está a cercar o quartel da guarda. E o
Marcelo está lá dentro com o resto da pandilha.
Quatrième phase
C’est le temps de la mise en commun de ce qui a été
observé et entendu. Le professeur incite les élèves à
émettre des hypothèses sur le lieu, la date, les
personnages, l’événement :
– à partir des personnages et de leurs relations :
soldados (revolução militar), o povo (adesão), etc. ;
– à partir des slogans : censura, ditadura, etc. ;
– à partir du nom Marcelo (Caetano) : le professeur aborde l’histoire du 25 avril 1974.
Cette phrase est réalisée par un dialogue mené dans
la classe en portugais.
Objectos
Gestos
Sentimentos
Som
uma praça
soldados
cravos
V da vitória
alegria
gritos da multidão
numa cidade
o povo
espingardas
punho
no ar
entusiasmo
hino nacional
Lisboa
jornalistas
blindados
braço estendido
reconhecimento
Largo do Carmo
abraços
gratidão
quartel do
Carmo
beijos
fraternidade
Igreja do Carmo
risos
solidariedade
Etc.
Etc.
Etc.
Etc.
Etc.
Etc.
Compétence culturelle
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© AKG Paris.
Int. Portugais CAP
Le Dîner, lithographie de Jean-Baptiste Debret (1768-1848), collection Charles Motte (1785-1836),
extraite de J.-B. Debret, Voyage pittoresque et histoire au Brésil, Paris, Firmin Didot Frères, 1834-1839, tableau 7.
Cinquième phase
Première phase
Narration des événements par les élèves.
Les élèves exprimant leurs réactions spontanées
identifient les divers personnages :
– Brancos e pretos.
– Um senhor, uma senhora ; o marido (esposo), a
mulher (esposa) ; um casal.
– Duas mulheres, duas empregadas ou duas criadas.
– Duas crianças.
Sixième phase
On pourra ensuite entendre la chanson de José
Afonso, « Grândola, Vila Morena », la commenter
et la chanter.
Étude d’un tableau
Le Dîner, lithographie de Jean-Baptiste Debret
(1768-1848), collection Charles Motte (17851836), extraite de J.-B. Debret, Voyage pittoresque et histoire au Brésil, Paris, Firmin Didot
Frères, 1834-1839.
– Thème : l’abolition de l’esclavage au Brésil (1888).
– Objectif pédagogique : la description et l’analyse de ce tableau doivent servir de point de
départ à la sensibilisation au problème de l’esclavage au Brésil et de son abolition.
La description d’un tableau étant un exercice complexe, il sera bon, avant de donner la parole à un
élève, d’effectuer un travail préparatoire au cours
duquel s’exprimeront les réactions des élèves de la
classe.
20
Deuxième phase
Les élèves sont invités à décrire les éléments composant le tableau : Uma casa, a sala de jantar, a
mesa, a toalha, a comida, as refeições do dia, o
pequeno-almoço (Portugal), o café da manhã
(Brasil), o almoço, o jantar, a ceia.
Troisième phase
Les élèves doivent mettre en évidence les relations
entre les personnages en décrivant leurs attitudes :
– O casal branco está sentado ; o casal branco está
a comer.
– As duas empregadas pretas estão de pé ; uma está
a abanar, outra está a esperar, está de braços cruzados.
– As duas crianças pretas nuas estão a comer, uma
está sentada no chão.
– As personagens pretas não estão a comer à mesa
com os brancos. Porquê?
Portugais – certificat d’aptitude professionnelle
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La prise de parole en continu devant un auditoire (la
classe) est un exercice difficile à réaliser. Ce travail
préparatoire conduira les élèves à caractériser les
relations entre blancs et noirs, maîtres et esclaves
pour permettre ensuite à un élève de prendre la
parole en continu pour commenter le tableau.
Pour aller plus loin
L’utilisation des technologies d’information et de
communication (TIC), telles que Internet, permet de
trouver des documents complémentaires pour illustrer et approfondir le thème de l’esclavage et de son
abolition.
Au cours d’une première étape, les élèves sont encouragés à rechercher des informations sur Internet en
sélectionnant, à partir d’un moteur de recherche, les
mots-clés escravidão, escravatura et abolição.
– Exemple de texte trouvé pour escravatura,
www.terravista.pt/Fernoronha/2876/escravidao.html :
Antes do ano 1.550 começaram a chegar ao Brasil
os primeiros escravos vindos da África. Eram trazidos pelos chamados navios negreiros e vendidos
pelos comerciantes de escravos, geralmente pertencentes à Companhia das Índias Ocidentais. Em todo
o período colonial, o comércio de escravos foi praticado intensamente. Calcula-se em milhões os
escravos africanos, absorvidos pelo cultivo do açúcar, do fumo, do algodão, do café, na extração do
ouro, e pelos serviços domésticos.
– Exemple de texte trouvé pour abolição,
www.segal1945.hpg.ig.com.br/aurea.htm
Lei 3.353 de 13 de maio de 1888 – Extinção da
escravidão no Brasil.
A Princesa Imperial Regente, em nome de Sua
Majestade o Imperador, o senhor Dom Pedro II faz
saber a todos os súditos do Império que a
Assembléia Geral decretou e Ela sancionou a Lei
seguinte :
Art I – É declarada extinta desde a data desta lei a
escravidão no Brasil.
En complément, les élèves peuvent trouver les
diverses phases qui conduisent à l’abolition de
l’esclavage, dans un support imprimé, destiné aux
adolescents. Par exemple, l’ouvrage de Ana Maria
Magalhães et Isabel Alçada, Brasil! Brasil!, Editorial
Caminho, p. 307 à 313 :
As leis que conduziram à abolição
1831 – Lei da abolição do tráfico de escravos
Esta lei proibia a importação de escravos de África.
1871 – Lei do Ventre Livre
Dava a liberdade a todos os filhos de escravos que
nascessem a partir dessa data.
1886 – Lei da abolição do açoite
Esta lei proibia todos os castigos corporais.
1888 – Lei Áurea (quer dizer “Lei de Ouro”)
A escravatura foi abolida em todo o Brasil.
Cette simple chronologie permet aux élèves d’observer qu’il aura fallu presque soixante ans de
réformes successives pour aboutir à l’abolition. Pour
cela, on fait lire les dates, on les commente, on les
compare, on compte et on fait commenter la nature
des différentes lois.
Lexique des contenus culturels
Le champ lexical des contenus culturels est représenté par la liste de mots ci-dessous. Celle-ci complète la
rubrique « Outils linguistiques » du chapitre « Programme de formation et référentiel de certification » du
programme de portugais au CAP.
A
abacaxi
abolição
Açores
aeronáutica
África
agroalimentar
algodão
Alentejo
Algarve
Amazonas
Amazónia,
América do Sul
ananás
Angola
arquitectura
arte
atum
automóvel
azeite
azeitona
azulejo
B
bacalhau
barco
Brasil
Brasília
Belém do Pará
berimbau
branco
barroca (arte)
barroco
Bahía
baía
C
Cabral (Pedro
Álvares)
Cachaça
Caminha (Pero
Vaz de)
carnaval
candomblé
Cabo Verde
cana de açúcar
café
castelo
carne de vaca
carne de ovelha
carne de porco
Centro
cerâmica
claustro
Coimbra
comércio
convento
Copacabana
Corcovado
D
dança
Descobrimentos
descoberta
ditadura
Douro
E
Eanes
(Ramalho)
Eanes (Gil)
escravidão
escravo
escultura
Évora
exército
Expansão
Marítima
F
Fátima
Faro
feijoada
feijão
festa
fórmula um
futebol
G
Guiné Bissau
goiaba
Gama (Vasco
da)
gótica (arte)
Compétence culturelle
䊉䊉䊉
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䊉䊉䊉
H
habitação
I
Igreja
Índio
indústria
indústria pesada
império
imperador
Infante
Ipanema
J
Dom João VI
K
Kubitchek
(Jucelino)
L
laranja
Leste
limão
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Lisboa
litoral
Luanda
M
Madeira
Magalhães
(Fernão de)
Manaus
Mandioca
Maputo
mestiço
Minho monte
manga (fruta)
Dom Manuel
manuelina (arte)
minério
mesquita
morna
mosaico
mosteiro (dos
Jerónimos)
Mouro
mulato
N
navio negreiro
nau
Nordeste
Norte
O
Oeste
oliveira
ouro
P
peixe
pintura
Praia (capital)
praia
O Porto
Porto Alegre
preto
produção
Dom Pedro I
Bibliographie
Ouvrages imprimés
– Benassar Bartolomé, Marin Richard, Histoire du
Brésil : 1500-2000, Paris, Fayard, 2000.
– Mauro Frédéric, Histoire du Brésil, Paris, PUF,
1973, coll. « Que sais-je ?, no 1533 », rééd. Paris,
Chandeigne, 1994, coll. « Série lusitane ».
– Pebayle Raymond, Le Brésil, Paris, PUF, 1995, coll.
« Que sais-je ?, no 628 ».
– Debret Jean-Baptiste, Un Français à la cour du
Brésil, Paris, Centre culturel Gulbenkian, 2000.
– Labourdette Jean-François, Histoire du Portugal,
Paris, PUF, 2000, coll. « Que sais-je ?, no 1394 ».
– Bourdon Albert-Alain, Histoire du Portugal, Paris,
Chandeigne, 1994, coll. « Série lusitane ».
– Ciccia Marie-Noëlle, Clotteau Cilène, Ferreira
Marie, da Silva Fernanda, Cantar, viajar, falar, le portugais par la chanson, 1997, Strasbourg CRDP
d’Alsace.
Livre d’orientations pédagogiques + cassette audio.
– Como procurar emprego? guia prático.
Brochure et cédérom gratuits disponibles auprès de
l’Instituto do Emprego e Formação profissional,
Av. José Malhoa 11, 1100 Lisboa, Portugal.
Apprentissage
– Diálogos de um quotidiano português, Lidel
Edições Técnica/Universidade Aberta, 1999.
– Portugais sans frontière, Paris, Bordeaux CNDP,
1997 (vidéo), 2001 (DVD).
– Português sem fronteiras, Lidel Edições Técnica, 1997.
Deux cassettes audio et un livret.
22
Dom Pedro II
Pão de Açúcar
prata
Q
queijo (da serra)
R
rei
rainha
Rio de Janeiro
Reconquista
República
Revolução dos
Cravos
sardinha
S
Salvador da
Bahia
samba
São Tomé e
Príncipe
São Paulo
Serra da Estrela
sobreiro
Sudeste
Sul
soja
Salazar
Spínola
século
T
Tejo
Timor Loro Sae
trigo
Torre de Belém
ténis
U
uva
V
Vinha
vinho
X
Xilogravura
Grammaire
– Boutet Georges, Lusotest, CRDP d’Aquitaine,
1999, coll. « Civilisation portugaise ».
Disponible au CRDP d’Aquitaine, 75, cours Alsaceet-Lorraine, 33075 Bordeaux cedex.
Phonologie
– Fonografe, 1993, Porto Editora Multimédia, rééd. 1997.
Vocabulaire
– Aventuras na vocabulândia, Erudis, 1995.
Erudis informática & multimédia Lda., rua Conselheiro
Lobato 500, 3o sala 1, 4700-338 Braga, Portugal.
Tél. : (253) 267 604. Télécopie : (253) 267 605.
www.erudis.pt.
Histoire et géographie
– Lisboa e o mar, Vipsoft, 1999, distribuição
Projecto Visual.
www.projectovisual.pt.
Mèl : [email protected].
– Lisboa do Tejo, a Ribeirinha, Lisboa, Argumentum,
1997.
– Descobrir Lisboa, Edição Argumentos S.A., 2000.
www.forum.pt.
– Navegar, Oda Edition, 1998, Eme Produções
Culturais Lda. (distribuidor).
Oda Edition, 7, avenue de la Cristallerie, 92317
Sèvres cedex. Tél : 01 46 23 34 52.
Portugais – certificat d’aptitude professionnelle
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Eme Produções Culturais Lda., rua Conde das Antas
90n R/c, 1070 Lisboa, Portugal.
Mèl : [email protected].
– As Aventuras de Vasco, Ubi Soft, 1996.
Ubi Soft, 28, rue Armand-Carrel, 93108 Montreuil
cedex. www.ubisoft.co.uk.
Encyclopédies
– Enciclopédia universal multimédia, Texto Editora,
1999.
– Dicionário universal língua portuguesa, Texto
Editora, 1999.
– Atlas universal multimédia, Texto Editora, 1996.
– Diciopédia, Porto Editora, 2003.
– Grande Dicionário universal língua portuguesa,
Texto Editora, 1999.
Art
– Enciclopédia da pintura modernista brasileira de
1901 a 1953, São Paulo, Pactual.
www.neo.com.br.
Films
– Capitaines d’Avril (Capitães de Abril), film de
Maria de Medeiros avec Stefano Accorsi, Maria de
Medeiros, Joaquim de Almeida, Frédéric Pierrot,
Paris, Édition France Télévision Distribution, 2001.
– Non ou la Vaine Gloire de commander (Não ou a
vã glória de mandar), film de Manoel de Oliveira
avec Luís Miguel Cintra, Diogo Doria, Miguel
Guilherme, Luís Lucas, Arte Vidéo, 1990.
Documentaires
– Câmara à Solta, Amiens, CRDP de Picardie, 1995.
– Chevrel M.-C., Guille R., Lamagnère J.-M.,
L’Azulejo portugais, CRDP Aquitaine, 1996, coll.
« Civilisation portugaise ».
Une vidéocassette 2 26 min et un livret bilingue.
– Chevrel M.-C., Guille R., Lamagnère J.-M., L’Art
baroque portugais : architecture et décor, CRDP
Aquitaine, 1998, coll. « Civilisation portugaise ».
Une vidéocassette 2 22 min et un livret bilingue.
Bibliographie
23
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Page 24
D
FICHE 1
es activités pour développer
les compétences de communication
Les trois fiches sont communes à l’ensemble des documents d’accompagnement de langues vivantes au CAP.
Communiquer, c’est comprendre et s’exprimer sans
qu’il y ait pour autant un ordre de priorité méthodologique. En effet, les situations de communication
courantes supposent des interactions variées entre
compréhension et expression, oral et écrit.
Exemples de situations courantes (en classe, dans
la vie quotidienne, dans la vie professionnelle) :
– le dialogue (oral, compréhension/expression) ;
– la prise de notes en classe, au téléphone…
(oral/écrit, compréhension/production) ;
– l’exposé à l’aide de notes (expression orale,
compréhension de l’écrit).
Pour autant, dans le cadre de l’entraînement, on est
amené, de façon régulière, à conduire des activités
qui ciblent tour à tour telle ou telle compétence.
quel(s) savoir-faire cible-t-on précisément ? quel(s)
aspect(s) de la culture veut-on faire découvrir ?).
Activités de compréhension
de l’oral
L’acquisition de la compétence de compréhension se
fait à l’aide de tâches liées à la recherche du sens à
partir de documents dont la complexité augmente en
fonction des objectifs visés et du niveau d’apprentissage. Ces tâches suscitent l’écoute et la participation active des élèves.
Diversifier les approches
L’entraînement
Pour développer les capacités, un entraînement régulier et progressif est indispensable. Il se distingue
de la simple vérification ou de l’évaluation.
Ainsi, par exemple, dans le domaine de la compréhension de l’oral, l’écoute d’un document sonore
sans consigne préalable, suivie d’un questionnement, constitue une vérification de la compréhension, partielle la plupart du temps. L’écoute du
même document, pratiquée avec des consignes
successives et une reconstitution du message sonore
à partir des hypothèses validées par des réécoutes
partielles ou totales, constitue, elle, un exemple
d’entraînement.
L’objectif de l’entraînement est de permettre à
l’apprenant de construire des stratégies, qu’il
s’agisse de stratégies d’écoute, de prise de parole, de
lecture ou de rédaction… Le choix des supports
est déterminant. Il prend en compte les centres
d’intérêt des élèves au sens large, leur niveau de
compétence (évaluation diagnostique et analyse
des prérequis) et les objectifs linguistiques et
culturels (à quelle compétence entraîne-t-on ?
24
Selon l’objectif visé et la nature du support retenu,
les exercices ciblent :
– La compréhension globale seule (type d’énoncé,
informations essentielles).
Par exemple : annonce publicitaire pour un nouveau
modèle de voiture étrangère (type d’énoncé : message publicitaire ; produit : automobile ; information
essentielle : nouveau modèle ; élément inféré ou
connu : origine).
– La compréhension globale et compréhension détaillée.
Par exemple : dans la même annonce publicitaire, on
repère également la marque, le prix, les options possibles, les conditions de vente, les points de vente…
– La compréhension sélective.
Par exemple : on fait écouter aux élèves plusieurs
annonces concernant différents produits et on leur
demande d’en repérer uniquement les prix.
À chaque type de repérage correspond un modus
operandi différent : une ou plusieurs écoutes, écoute
en continu ou fragmentée, consignes préalables différentes, prise de notes ou non… en fonction notamment de la durée (qui n’excède les cinq minutes que
de manière exceptionnelle) et de la complexité du
document-support.
Portugais – certificat d’aptitude professionnelle
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Diversifier les supports
Pourquoi est-il nécessaire de varier les supports ?
– Afin que les élèves soient confrontés à la diversité
des situations courantes d’oral qu’ils rencontreront
dans la vie quotidienne et professionnelle ;
– afin qu’ils entendent une autre prononciation, un
autre accent, un autre débit… que ceux du professeur;
– afin de répondre aux exigences d’une programmation (planifier l’entraînement aux différentes
capacités) et d’une progression (organiser les acquisitions linguistiques en allant du plus simple au plus
complexe, et du plus usité au moins usité).
Le document vidéo
Parce qu’il comporte une dimension visuelle immédiatement perceptible, le document vidéo rassure et
donne confiance aux élèves qui ont ainsi accès à une
partie au moins du message. C’est sur ce socle, à
partir duquel la formulation d’hypothèses est plus
aisée, qu’il faut les aider à développer des stratégies
de construction du sens.
On veille à ne pas en rester à la seule lecture de
l’image, qui, au mieux, garantit la compréhension
situationnelle. Les élèves doivent accéder à la
compréhension linguistique, c’est-à-dire être capables
de reconstituer l’essentiel du message oral à partir
d’indices verbaux.
Par exemple : dans un bulletin météo télévisé, la
redondance message visuel/message verbal, ainsi que
la contextualisation, facilitent la perception du sens.
Il n’en va pas de même avec un bulletin radio, forcément plus difficile à comprendre.
Dans le cadre d’une progression, on peut imaginer les
étapes suivantes :
– bulletin météo télévisé avec le son et l’image ;
– même bulletin météo télévisé avec seulement le son
et un exercice de reconstitution (avec classement,
par exemple) ;
– même travail que précédemment. mais avec un
bulletin météo télévisé inconnu ;
– bulletin météo radio.
On perçoit bien ce qui relève respectivement de la
compréhension situationnelle et de la compréhension de l’oral, en projetant le même extrait vidéo
d’abord sans le son, puis avec le son. La redondance
message visuel/message verbal, caractéristique de
certains types de produits audiovisuels (clips, publicités…) est en revanche souvent absente des courts
et longs métrages d’auteurs. La compréhension des
dialogues ou du commentaire « off » permet d’affiner les hypothèses auxquelles conduit la seule interprétation de l’image, qui est rarement univoque.
La chanson
Parce qu’elle implique affectivement l’auditeur, la
chanson est un support qui, s’il est bien choisi, suscite l’écoute active. Les éléments extralinguistiques
(mélodie, rythme) fournissent une première voie
d’accès au sens global (tonalité générale : gaieté, tristesse, révolte…). Elle entraîne aussi à percevoir des
éléments linguistiques sans nécessairement comprendre le message dans sa totalité. Le caractère
itératif de certains éléments (refrain, rime…) est précieux de ce point de vue : il facilite la mémorisation
immédiate et permet la reconnaissance.
Les documentaires
Liés au monde socioprofessionnel, les documentaires sont choisis avant tout pour leur intérêt
linguistique. Ils présentent généralement un type
de discours descriptif et/ou explicatif et permettent
une ouverture sur les pays dont on étudie la langue.
Le dialogue
Surtout quand il est authentique, le dialogue est le
support privilégié des activités organisées autour de
l’oral. Il fournit des modèles d’interaction qui faciliteront la compréhension dans d’autres contextes.
À l’intérieur même du discours dialogique, on veille
à varier autant que possible les types d’échange
proposés : conversation, conversation téléphonique,
interview, débat, sketch, représentation théâtrale,
comédie musicale.
Diversifier les stratégies
Si le choix du support est déterminé par l’objectif
visé, le travail n’est efficace que si l’on prend en
considération la spécificité de chaque type de support. Les activités proposées tiennent compte de
ces deux données de base.
L’entraînement a pour but :
– d’aider l’élève à se constituer une « banque » de
repères, riche et souple à la fois. L’élève se voit confier
des tâches qui l’amènent à développer peu à peu des
réflexes d’écoute : l’écoute est d’abord cadrée par des
consignes simples qui visent à mettre en évidence les
indices pertinents (verbaux et non verbaux), puis, de
plus en plus, l’élève mobilise de lui-même ces indices
qui finissent par constituer une « grille d’écoute ».
Parmi ces indices, il existe des constantes telles que
l’intonation, la récurrence, l’accentuation, les noms
propres (personnes, lieux…). Ces indices n’ont pas
exactement la même valeur selon les supports : la
récurrence est souvent itération pure dans la chanson,
mais elle est reformulation dans un dialogue ;
– d’apprendre à l’élève à se poser les bonnes questions sur le contenu du message. Pour cela, on doit
prendre appui sur les acquisitions du cours de français ; tout le travail sur l’énonciation est mis à profit dans ce cadre (qui parle ? à qui ? quand ?…).
L’élève émet des hypothèses, dont on vérifie la pertinence par étapes successives en explorant le document sonore et en justifiant chaque hypothèse à
partir d’éléments internes au message.
Des activités pour développer les compétences de communication
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Activités d’expression orale
S’exprimer à l’oral, c’est parler pour communiquer :
la prise de parole ne doit pas être une fin en soi ;
elle ne doit pas être « gratuite ». L’écueil de la situation de classe est que, dans un contexte français,
toute prise de parole spontanée se fait en français.
Il va donc falloir, pour susciter la prise de parole,
créer de toutes pièces des situations plausibles qui
donnent du sens à l’expression en langue étrangère.
Donner un enjeu à la prise de parole
La notion d’enjeu est centrale : c’est elle qui détermine la situation retenue, le support éventuel, la
démarche adoptée. Dans tous les cas, on s’efforce
d’éviter de demander aux élèves de s’exprimer alors
que tout est déjà dit.
L’image, par exemple, n’est pas en soi déclencheur
de parole : pourquoi redire ce qui est évident ? pourquoi par exemple raconter une histoire sans paroles
si tous y lisent la même chose ? L’enjeu existe :
– lorsque l’image est polysémique ;
– lorsqu’elle est découverte par étapes ou livrée en
partie seulement ;
– lorsqu’elle n’est fournie qu’à une partie de la classe;
– lorsque la prise de parole est indispensable pour
réaliser une tâche, par exemple pour obtenir une
véritable information. Le jeu de rôles est à cet égard
l’un des palliatifs les plus efficaces au caractère artificiel des échanges en cours de langue. Pour qu’il soit
accepté, il ne doit pas être un exercice déguisé ou
imposé de manière rigide par le professeur : les élèves
doivent pouvoir choisir leur rôle, proposer des
variantes dans le cadre fixé, déterminé par les objectifs de l’entraînement.
L’enjeu peut aussi naître de l’émulation dans le cadre
d’un jeu d’équipes, nécessairement hétérogènes et à
géométrie variable, comme dans tout jeu.
Construire les outils nécessaires
à la prise de parole
Il ne suffit pas de proposer des situations motivantes,
encore faut-il que les élèves disposent des moyens linguistiques qui leur permettent de s’exprimer. Sinon,
ils risquent fort d’être frustrés par le décalage qui s’ensuivra entre le désir de dire et l’impossibilité
de le faire. L’enseignant doit donc programmer en
amont l’acquisition des éléments langagiers nécessaires à l’expression, tout spécialement du lexique.
Il veille à respecter les étapes de l’apprentissage :
découverte, appropriation, réemploi, transfert –
le jeu de rôle offrant une situation de transfert particulièrement pertinente, notamment dans une
perspective professionnelle.
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La découverte de documents authentiques bien
choisis (extrait de film, publicité télévisée, clip
vidéo…) fournit des exemples précieux d’interactions.
Comme pour l’entraînement à la compréhension de
l’oral, il est nécessaire de varier les situations, les
interactions, les modalités de prise de parole, les
supports… Il est également indispensable d’entraîner les élèves aux différents aspects de l’expression
orale, aux différents savoir-faire discursifs.
Entraîner aux différents
savoir-faire discursifs
Décrire
Dans la communication courante, il est rare de
décrire exhaustivement un objet, une personne, une
photographie, un paysage, un tableau… à l’oral.
Ainsi, la description détaillée d’un terrain de football est un exercice stérile et gratuit ; en revanche, elle
trouve tout à fait sa place si l’on imagine qu’il s’agit
d’un commentateur sportif qui « meuble » la retransmission en direct alors que le match est retardé… La
description n’est jamais une fin en soi. Elle prend
tout son sens lorsqu’elle est mise au service de l’explication, du récit, de l’argumentation, de l’interprétation… (Travail en binômes.)
Il revient à l’enseignant de proposer les situations
qui vont faire émerger le besoin de décrire, situations pouvant être puisées dans la vie quotidienne
comme dans la vie professionnelle, comme l’illustrent les exemples de scénarios suivants.
– Au magasin (vie quotidienne) : une mère (ou un
père) de famille est dans un magasin de vêtements.
Elle hésite sur le choix d’un vêtement pour l’un de
ses enfants. Elle lui téléphone.
• Premier scénario : la mère décrit les différents
modèles qu’elle a sous les yeux et demande à son
interlocuteur d’indiquer ce qu’il préfère ; ce dernier
peut faire répéter, préciser…
• Deuxième scénario : la mère demande à son interlocuteur de lui décrire ce qu’il veut ; elle peut objecter, faire préciser, expliquer, justifier…
Toute la classe travaille en binômes. Le professeur
circule dans les rangs. Les productions peuvent être
enregistrées. Travail possible en espace-langues ou
en laboratoire de langues.
– À l’hôtel (vie professionnelle) : le directeur de
l’hôtel téléphone au réceptionniste pour l’avertir de
l’arrivée imminente et imprévue d’une personnalité,
qui descend à l’hôtel incognito. Il lui en fait le portrait
à partir de la photographie dont il dispose. Le réceptionniste peut faire répéter, préciser, expliquer…
Seul un binôme travaille l’expression orale. Les autres
élèves suivent attentivement: ils doivent en effet sélectionner, parmi un jeu de photographies, celle de la
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personnalité attendue, à partir des éléments fournis
par le dialogue produit par leurs deux camarades.
– Chez le concessionnaire ou l’artisan (vie professionnelle) : un vendeur vante les mérites d’un produit
(voiture, moto, produit de beauté, spécialité alimentaire…) à un client. Celui-ci peut poser des questions
techniques ou délicates, qui imposent éventuellement
de consulter une documentation ou de demander
l’aide d’une personne plus qualifiée (dans ce dernier cas, travail en trinôme).
Toute la classe travaille en binômes (ou trinômes),
comme dans l’exercice précédent.
Variante : plusieurs « vendeurs » se succèdent auprès
du même client et proposent des produits différents.
Les autres élèves suivent attentivement afin de sélectionner la présentation la plus convaincante. Pour ce
faire, ils doivent prendre des notes qui serviront à
justifier leurs choix.
On voit comment, dans tous les cas, la description
est mise au service de différents savoir-faire discursifs, et comment aussi les compétences d’expression
et de compréhension (orales et éventuellement
écrites) interagissent.
Raconter
Le récit oral, comme la description, doivent être
motivés. Raconter une histoire drôle, par exemple,
correspond à une situation authentique de communication sociale. Les histoires drôles appartiennent à la
tradition orale. Elles impliquent, pour être efficaces,
une prise en compte de la dimension non verbale de
l’oral et intègrent étroitement les dimensions linguistique et culturelle. Pouvoir jouer et rire avec la langue
fait partie de la maîtrise du code et de la culture.
Chaque élève choisit une histoire et la présente à la
classe après s’être exercé en laboratoire de langues
par exemple (avec l’aide du professeur). Le rire de la
classe sert de validation.
Exprimer des sentiments
Il est généralement difficile d’exprimer en classe,
devant un public, des sentiments personnels. La médiation d’un personnage-tiers s’avère fort utile. On peut,
par exemple, proposer un portrait stylisé (Fischer R.,
L’Art de problématiser. La classe de langue, un lieu
d’échange et de communication, CRDP de
Montpellier, 1994, p. 29). Un plan rapproché ou un
gros plan favorisent l’identification avec le personnage
représenté, et permet éventuellement l’expression à la
première personne. Afin de ne pas restreindre l’éventail des possibilités, il faut éviter au maximum les éléments contextuels (décor, costumes…).
Les élèves doivent dire ce que ressent, selon eux, le
personnage et imaginer pourquoi. Ils peuvent s’aider de notes. Outre l’expression des sentiments et
l’explication, on peut obtenir de brefs récits, plus ou
moins structurés. Sans produire un exposé, les élèves
sont mis en situation d’enchaîner plusieurs énoncés en
utilisant les articulations logiques et chronologiques
nécessaires.
Un travail semblable est possible à partir d’autres
supports : textes, mélodies…
Formuler des hypothèses
Les supports choisis doivent susciter la curiosité et
le questionnement et ouvrir le champ aux hypothèses. Aucun type de document n’est à exclure.
Les trois exemples ci-dessous se proposent seulement de donner quelques pistes.
– Proposer des déroulements différents. Ce travail
sur la narration peut prendre appui, par exemple :
• sur une bande dessinée dont on fournit seulement
l’amorce (trois ou quatre vignettes) ou bien quelques
vignettes significatives soigneusement sélectionnées ;
• sur un récit enregistré (policier, récit d’aventures…)
qu’on arrête à un moment stratégique.
Ce travail gagne à être organisé par équipes. On
confronte à la fin de la séquence les différents récits
élaborés, parmi lesquels la classe choisit celui qu’elle
préfère (justification nécessaire). On découvre alors
seulement la suite du récit original.
– Identifier un produit ou un concept : ce travail sur
l’identification peut prendre appui, par exemple, sur
une publicité, un spot institutionnel (campagnes de
prévention…) judicieusement choisis pour leur aspect
polysémique ou allusif, permettant d’ouvrir largement le champ des hypothèses. Il faut intervenir sur
l’enregistrement: supprimer la bande sonore ou interrompre la lecture au moment approprié.
Pour un entraînement efficace, le support doit être
inconnu des élèves (éviter les publicités « internationales » déclinées dans la langue étudiée). On a
tout intérêt à retenir des documents au contenu
culturel riche et marqué : la confrontation des hypothèses des élèves avec le document original sera
l’occasion de découvrir en situation les modes de
vie et de pensée des pays dont on étudie la langue.
– Interpréter : ce travail sur l’interprétation peut
prendre appui sur tout document riche, voire complexe, par exemple sur une caricature ou un tableau.
Outre son intérêt strictement linguistique, une telle
activité présente un intérêt méthodologique certain :
amener les élèves à prendre conscience qu’une interprétation personnelle doit être fondée et cohérente,
et ne repose pas sur le subjectif et l’arbitraire.
Il est nécessaire de permettre aux élèves, après un
temps d’observation individuelle attentive, d’aborder immédiatement l’interprétation sans passer par
une phase préalable de description. Comme on l’a
vu précédemment, la description n’est pas évacuée
mais dans ce cas mise au service de l’interprétation.
La confrontation des interprétations, les justifications et les objections des uns et des autres peuvent
donner lieu à un débat motivé.
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Activités de compréhension
de l’écrit
Comme pour l’entraînement à la compréhension de
l’oral, les tâches proposées sont liées à la recherche
du sens à partir de documents choisis en fonction des
objectifs visés et du niveau d’apprentissage. Le document écrit autorisant des lectures successives, on peut
aller plus loin dans l’exploration du sens, notamment
dans les domaines de l’inférence et de l’implicite.
L’enseignant veille à ce que l’élève soit constamment
actif : pour ce faire, il lui fournit des outils et l’aide
pour élaborer des stratégies qui lui permettront d’accroître ses compétences de lecture.
Comme pour la compréhension de l’oral, il importe de
diversifier les approches, les supports et les stratégies.
Diversifier les approches
Selon l’objectif visé et la nature du support retenu,
les exercices ciblent :
– La compréhension globale seule (type de document, informations essentielles). On utilisera :
• un entrefilet annonçant la retransmission d’un
spectacle à la télévision (type de document : informatif ; informations essentielles : titre, date et heure
de la retransmission, chaîne) ;
• un dépliant pour la campagne antitabac (type de
document : informatif ; destinataire : adolescents,
jeunes ou tout public ; information essentielle :
danger du tabac ; visée du document : prévention).
La nature des « informations essentielles » est fonction du type de document. Certaines, comme on le
voit dans le deuxième exemple (destinataire, visée
du document), peuvent être implicites et cependant
indispensables à la compréhension globale, qui ne
saurait être confondue avec une perception
superficielle.
– La compréhension globale et la compréhension
détaillée : dans le même entrefilet, on peut repérer
aussi l’ensemble des éléments explicites : le type de
spectacle (comédie, concert, opéra, drame…), les
vedettes ou interprètes, éventuellement l’auteur ou
le compositeur, la date et le lieu de la création, la
trame du spectacle…
– La compréhension sélective : à partir de la
rubrique « Petites annonces – locations » d’un quotidien, on repère celles qui correspondent à un type
d’appartement donné (studio, deux pièces…), à un
quartier donné ou bien encore à un budget donné.
À l’occasion de l’entraînement à des tâches de compréhension sélective, les élèves prennent conscience
que l’entrée dans le document et la lecture qu’on en
fait dépendent de l’intention du lecteur.
Quel que soit le type de support choisi, il importe
qu’il s’agisse d’un document dont la fonction
première est d’être lu : livre ou extrait de livre,
28
périodique, notice, prospectus, recette, page Web,
compte rendu, lettre, message électronique, bon de
commande et tout type d’écrit fonctionnel. Il importe
aussi qu’il soit découvert directement par les élèves
sans passer, sauf exception (théâtre, poésie…), par la
médiation de l’oral. La lecture à haute voix par
le professeur priverait les élèves de la phase personnelle de découverte silencieuse. En revanche, il est
possible et parfois utile de donner au préalable des
consignes de lecture, notamment dans le cadre d’un
entraînement à la compréhension sélective.
Diversifier les supports
Diversifier les supports permet de confronter les
élèves aux principales formes que prend la communication écrite dans les situations de la vie quotidienne et professionnelle. Ici encore, les documents
authentiques sont à privilégier afin de permettre aux
élèves de découvrir les particularités de l’écrit
(manuscrit, imprimé sous ses diverses formes – en
incluant les règles typographiques –, calligraphié)
dans la langue étudiée, ainsi que les usages afférents (les usages et formules de correspondance, la
presse et ses rubriques…).
Parmi les documents authentiques, on accorde une
place de choix aux écrits fonctionnels. L’enjeu de la
lecture est ici immédiat. Opportunément guidés, les
élèves découvrent le plaisir de comprendre et d’autovalider leur compréhension (par exemple, à partir
d’un questionnaire d’enquête de consommation ou
d’un test psychologique proposé dans un magazine…). Ce plaisir devrait les encourager à réitérer
l’expérience et à élargir leur champ de lecture.
Enfin, on ne perd jamais de vue la nécessité de s’inscrire dans le cadre d’une progression linguistique et
d’une programmation qui prenne en compte les différents types de discours ainsi que la dimension
culturelle.
Diversifier les stratégies
Comme pour la compréhension de l’oral, le travail
n’est efficace que si l’on prend en considération la
spécificité du support. C’est dire combien une analyse exhaustive préalable par l’enseignant du potentiel linguistique, culturel, didactique et pédagogique
du document s’avère indispensable.
L’entraînement a pour but :
– d’aider l’élève à se constituer un réseau de repères.
Il se voit confier des tâches qui l’amènent à développer ses réflexes de lecture, de façon à ce qu’à terme il
dispose d’une véritable « grille de lecture » à géométrie variable : les indices à prendre en compte peuvent
varier selon le type de document, le type de discours… Sa lecture prend appui notamment sur :
• les éléments non linguistiques, visuels, typographiques ou iconographiques,
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• le fonctionnement logique du document et les
structures syntaxiques des énoncés,
• les marques sémantiques et grammaticales.
– d’apprendre à l’élève à se poser les bonnes questions sur le contenu du document. Ici encore, on met
à profit les acquisitions du cours de français du collège, notamment tout le travail sur l’énonciation.
Elles incluent des questions sur l’implicite lorsque
cela est pertinent.
En tout état de cause, ceci n’est possible que si les
documents proposés comportent une part suffisante
d’éléments connus à partir desquels les élèves peuvent mettre en œuvre des stratégies d’inférence et de
déduction. Cela suppose en particulier que l’apport
lexical nouveau ne soit pas excessif.
La lecture oralisée
La lecture à haute voix de textes ou de passages est
souvent demandée aux élèves, qui s’exécutent d’ordinaire de bonne grâce. Cet exercice scolaire peut être
fort utile, à condition qu’on lui donne un sens. Cela
passe par une réflexion sur le statut et la fonction de
cette forme de lecture. Elle est contre-productive
lorsque, par exemple, on fait lire mécaniquement aux
élèves un texte dont le sens n’a pas encore été élucidé.
À l’inverse, la maîtrise du sens ne garantit pas à elle
seule une lecture oralisée satisfaisante. En effet, elle
met également en jeu l’expression orale. Elle mérite
donc un entraînement particulier à la lecture expressive : respect des règles phonétiques, prosodiques, de
l’intonation… Un exercice particulièrement stimulant consiste à proposer, comme dans Cyrano de
Bergerac, plusieurs interprétations d’un même passage bien choisi.
Donner un sens à la lecture oralisée peut se faire à
l’occasion de l’exploration d’un texte, d’activités
d’expression orale : les élèves citent une phrase ou un
extrait du texte étudié, lisent une référence précise
(titre, auteur…) à l’appui d’un argument ou d’un
point de vue.
Enfin, dans le cadre d’un jeu de rôle, on peut demander aux élèves de simuler une situation professionnelle
impliquant la lecture à haute voix d’un document :
quelques lignes d’une notice, un paragraphe d’une
lettre, une recette ou un mode d’emploi…
Activités d’expression écrite
Tout comme on privilégie la compréhension des
documents fonctionnels, on accorde une place importante, en production, aux écrits fonctionnels, qu’il
s’agisse du domaine quotidien ou de la vie professionnelle. On veille à fournir aux élèves les moyens
linguistiques leur permettant de s’exprimer correctement (voir p. 26, la partie « Activités d’expression
orale »). Les tâches proposées permettent
de croiser différentes fonctions et notions langagières. Elles sont motivées avant tout par la production de sens. On met à profit toutes les situations
authentiques d’échange avec un correspondant, une
classe, un établissement, une association, une institution, une entreprise : correspondance classique
et électronique, réalisation d’une enquête, d’une
plaquette, d’un recueil de recettes, d’anecdotes,
d’un journal…
De même, il ne faut pas négliger toutes les occasions
que peut offrir la situation de classe (prise de notes,
compte rendu succinct…) ni les jeux écrits (« cadavres exquis », « histoires sans queue ni tête », rédaction de définitions de mots croisés, de devinettes…)
ni enfin l’écrit d’invention (rédaction de légendes ou
de bulles pour des dessins humoristiques, création
d’un court texte à partir d’une image riche de possibilités, invention d’un slogan publicitaire à partir
d’un produit, pastiches de textes ou messages courts
à la structure facilement identifiable…). On encourage les productions collectives.
L’ordinateur est pour l’entraînement à l’expression
écrite un auxiliaire précieux. Le traitement de texte
facilite le processus d’écriture, en permettant de
revenir en arrière, de corriger, de réorganiser un
texte, d’en corriger l’orthographe. La qualité du
« produit fini » valorise le travail accompli.
Interactions
Tout ce qui précède montre bien comment, dans
le cours de langue, les compétences interagissent
constamment. Pour les besoins de l’entraînement
et de l’évaluation formative, on est souvent amené
à les dissocier. Cela ne va pas parfois sans une perte
de sens momentanée. Il importe de proposer
régulièrement des tâches complexes croisant les
différentes compétences. L’évaluation sommative
prend appui de préférence sur ce type de tâches.
La simulation globale offre un exemple, trop
rarement utilisé dans un cadre scolaire, de projet
où les différentes compétences s’articulent et se
mêlent constamment. À condition de travailler à
partir de matériaux authentiques, elle peut constituer une préparation ou un substitut provisoire
au séjour dans le ou les pays dont on étudie la
langue.
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I
FICHE 2
ndividualiser le travail
L’autoévaluation – bilan des acquisitions
Document à compléter entre pairs ou dans le cadre d’une autoévaluation.
Des informations me concernant
Je peux dire :
mon nom
mon âge
où j’habite
mon numéro de téléphone
ma nationalité
mon origine
où je me trouve
d’où je viens
où je vais
☺
Je peux parler de :
ce que j’aime
ce que je n’aime pas
ce que je veux
ce que je préfère
mes sensations
mes sentiments
ce que j’ai
ce que je sais faire
ce que je fais
ce que je ferai
ce que j’ai fait
ce que je peux faire
ce que je dois faire
Lexique
la famille
la nourriture
la maison
le corps
la santé
les vêtements
la couleur
les sensations
les sentiments
la journée
les études
le groupe
les amis
les nombres
Je peux :
exprimer mon opinion
exposer un projet
justifier un choix
ou un point de vue
Apprécier des productions culturelles
Les productions et œuvres que j’apprécie sont:
une chanson : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
un film : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
une émission télévisée : . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
un journal, une revue : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
un poème, un texte : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
une autre œuvre : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
30
Des informations concernant
les autres
Je peux parler de ma famille :
de mes parents
de mes grands-parents
de mes frères et sœurs
• donner :
leur prénom
leur âge
leur origine
• dire :
où ils vivent
ce qu’ils font
ce qu’ils aiment
les décrire succinctement
(taille, cheveux, yeux)
☺
Je peux parler :
de mon entourage (amis, camarades de classe, collègues…)
d’un personnage
• donner :
leur nom
leur âge
• les décrire succinctement
• dire :
ce qu’ils aiment/n’aiment pas
ce qu’ils font/
vont faire/ont fait
ce qu’ils savent faire
où ils vivent
où ils se trouvent
où ils vont
Comprendre une histoire, un récit
Si j’écoute une histoire ou un récit simple, je peux:
retrouver des mots connus
raconter ensuite brièvement en français
en expliquant comment j’ai compris l’histoire,
les expressions/mots qui m’ont aidé(e)
restituer des expressions ou de courts passages
résumer dans la langue que j’étudie
Portugais – certificat d’aptitude professionnelle
☺
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Civilités
Je sais :
saluer et prendre congé
demander poliment
m’excuser
demander de l’aide
remercier
féliciter
apprécier
exprimer des vœux
demander la permission
attirer l’attention (d’un
camarade, du maître)
présenter un camarade,
quelqu’un de ma famille
dire que c’est permis
dire que c’est interdit
dire que c’est
possible/impossible
proposer quelque chose
à un camarade,
à une autre personne
Lexique
☺
Contenus culturels
les rythmes
quotidiens
J’ai des notions sur :
les relations
entre les personnes
les salutations la famille
les habitudes de vie
la vie affective
les études et la formation
la vie professionnelle
les gens
L’environnement culturel :
la ville
la ville
les fêtes
les transports les traditions
des personnages célèbres
la nature
l’architecture
les fêtes
Je connais :
le titre d’un livre
les pays
un auteur célèbre
le calendrier
un héros ou personnage
légendaire
un artiste
un chanteur ou
un musicien
un acteur ou
un metteur en scène
☺
J’ai des notions sur :
des monuments
la géographie
l’histoire
l’actualité
Des informations que j’essaie
d’obtenir
Je peux demander
à quelqu’un :
son nom
son âge
son adresse
son numéro de téléphone
sa famille
sa nationalité
son origine
ce qu’il aime
ce qu’il préfère
ce qu’il n’aime pas
ce qu’il possède
ce qu’il fait
ce qu’il va faire
ce qu’il a fait
ce qu’il sait faire
ce qu’il voudrait
faire/avoir
☺
Lexique
le sport et
les loisirs
les métiers
le commerce
l’économie
l’artisanat
le tourisme
Un peu d’écrit
Je peux lire :
une carte ou
une courte lettre
un mél
un texte étudié en classe
un court article
une affiche ou
une publicité
une notice, un extrait
de catalogue
☺
Je peux trouver
un renseignement :
dans un sommaire ou
un index
la vie culturelle dans un programme
et artistique
dans un annuaire
sur un site Internet
les sciences
et techniques
䊉䊉䊉
Individualiser le travail
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䊉䊉䊉
le temps qu’il a fait
le temps qu’il fera
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☺
Les TIC au service de la
diversification des tâches
Les élèves qui se préparent à l’obtention d’un CAP
ont des parcours scolaires divers et des compétences
en langues vivantes très hétérogènes. L’un des
moyens de répondre de façon individuelle et efficace
aux besoins différenciés de ces élèves est de leur permettre d’utiliser les technologies de l’information et
de la communication (TIC) afin de combler leurs
lacunes et d’aller plus loin dans les apprentissages.
Ces activités sont utiles aussi bien pour l’acquisition
de compétences linguistiques que culturelles ou
méthodologiques.
Sur le plan linguistique
Certains logiciels permettent l’entraînement à la
manipulation de structures et de notions en situation
expérimentale. De nombreux logiciels sur cédérom
proposent des exercices visant à entraîner l’élève à
la compréhension écrite, voire orale, et à la production écrite, puis éventuellement à la reproduction
orale. Ils offrent un espace individualisé dans lequel
l’élève peut progresser à son rythme, recourir aux
aides dont il a besoin et être évalué dans ses performances de manière régulière. Cet espace individualisé permet de lever certaines inhibitions, plus
particulièrement dans le cas d’élèves qui connaissent
des difficultés habituelles ou ponctuelles. Le caractère répétitif des exercices facilite un entraînement
systématique qui favorise très nettement l’acquisition de certaines fonctions langagières et notions
grammaticales.
D’autres logiciels, plus particulièrement les cédéroms
combinant images fixes et animées, messages écrits
et sonores, proposent des séquences pédagogiques
déjà enregistrées et structurées (une image ou
séquence vidéo accompagnée de commentaires écrits
ou oraux qui donnent ensuite lieu à une production
écrite et/ou orale que l’élève enregistre sur la machine
dans un espace individuel ou collectif). D’autres
cédéroms du même type proposent un langage
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Je peux écrire :
une carte d’anniversaire
une carte de vœux
une carte de vacances
un mél
un message simple
une lettre de demande
d’informations
une courte présentation
☺
auteur dans lequel le professeur pourra intégrer les
documents audio, les documents visuels et les
questionnaires (notamment relatifs à des activités
professionnelles ou à des entreprises présentées
à l’écran) qu’il aura lui même créés pour faire
réemployer des notions acquises, pour favoriser la
compréhension de l’écrit, de l’oral, le rebrassage
de compétences ou pour permettre une expression
autonome sur un thème déjà travaillé en classe.
Sans négliger des techniques plus anciennes, le travail
à partir de documents purement auditifs ou audiovisuels est très enrichissant sur le plan des apprentissages. Il est en effet très utile de proposer aux élèves
des activités de décodage de documents audio ou
audiovisuels dont les comptes rendus oraux traités
en petits groupes donnent lieu à des échanges très
riches et porteurs d’acquisitions par imitation ou par
expression personnelle. Ces activités sont également
possibles en utilisant un DVD (très précis dans la
recherche de séquences) ou un cédérom, qu’il soit
vidéoprojeté ou visionné en réseau dans la salle
de classe.
Les dictionnaires multimédia sont également une
source d’information et de savoir particulièrement
abondante, variée, très fortement enrichie par le traitement informatique : ils permettent le plus souvent
de trier et de croiser les informations collectées :
recherches par thèmes, par champs lexicaux, par
champs sémantiques, par origine géographique, etc.,
avec possibilité d’illustrations sonores ou visuelles
que l’on pourra décrire et commenter.
Internet, utilisé avec les précautions d’usage (filtrage
ou travail sur un site « capturé » donc sécurisé), offre
un ensemble d’informations susceptible d’intéresser
l’élève par son aspect vivant, illustré et multiforme
qui favorise la motivation pour l’apprentissage et
facilite la compréhension de l’écrit.
Sur le plan culturel
Les cédéroms permettent de collecter un nombre
important d’informations organisées sur un thème
précis (encyclopédies thématiques, ouvrages techniques, dictionnaires multimédia…). Le professeur
Portugais – certificat d’aptitude professionnelle
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y trouve une source abondante de documents pour
illustrer ses cours ou pour élaborer ses propres
documents multimédia à l’aide de logiciels appropriés en fonction des profils particuliers de ses élèves
et de ses objectifs pédagogiques. L’élève, de son côté,
y découvre des informations précises et des documents authentiques qu’il peut consulter et organiser afin de satisfaire sa curiosité ou illustrer un point
particulier du travail déjà abordé en classe.
Ces dispositifs permettent en outre au professeur
de concevoir des activités de recherche sur un thème
précis : par exemple les activités économiques d’un
pays, d’une région, les caractéristiques d’une entreprise ou encore, dans un autre domaine, les possibilités d’hébergement, les particularités de différents
lieux afin d’organiser des parcours sous la forme de
jeux de piste qui conduiront les élèves à explorer certaines villes, régions ou thèmes culturels de manière
guidée avec la possibilité de produire un document
personnel (collecte de données sur écran ou dans
un bloc-notes qui seront ensuite imprimées).
Le réseau Internet offre, dans le cadre culturel également, des informations et des fonctionnalités très
riches, à condition qu’il soit utilisé avec discernement
et dans le cadre de recherches ciblées facilitées par un
plan de travail circonstancié qui aura été fourni par
le professeur.
Sur le plan méthodologique
Ces outils permettent, s’ils sont utilisés conjointement
avec un traitement de texte et de l’image, de réaliser
des exposés, des travaux personnels et d’acquérir
les compétences culturelles et linguistiques par la
fréquentation régulière de documents authentiques
de qualité. Les documents écrits résultant du traitement de texte sont généralement valorisants, car
produits dans une forme convenable, obtenue après
des corrections successives.
Internet offre également des possibilités d’apprentissages méthodologiques très riches. Le professeur peut
sélectionner des sites intéressants afin de permettre
aux élèves de lire la presse quotidienne, d’entendre
des émissions de radio, de consulter archives et bases
de données de tous types (économiques, professionnelles, techniques, sociales, historiques, musicales,
etc.). Utilisées en différé, les ressources documentaires pourront être exploitées en classe, imprimées
sur papier, projetées sur téléviseur ou par rétroprojection, comme on le ferait de tout document
audiovisuel. Ces ressources peuvent être sauvegardées pour un travail individuel de compréhension,
de recherche et d’expression.
En outre, la messagerie électronique apporte
une aide considérable en favorisant la correspondance
scolaire, la recherche de contacts professionnels, d’informations et l’organisation de stages à l’étranger.
Il est indispensable aujourd’hui que les élèves préparant un CAP soient entraînés à l’utilisation des TIC.
En effet, tout en poursuivant les objectifs propres à
l’apprentissage d’une discipline, ils s’entraînent au
maniement d’outils modernes de communication tout
en ayant la possibilité d’accéder individuellement à
des activités vivantes, personnalisées et qui
les mettent en contact avec une réalité étrangère
authentique.
Les PPCP
Cadre institutionnel
Conformément à l’article 2 de l’arrêté du 24 avril
2002 (décret no 2002-463) précisant l’organisation
et les horaires d’enseignement dispensés dans les formations sous statut scolaire préparant aux CAP, un
ou plusieurs projets pluridisciplinaires à caractère
professionnel (PPCP) sont réalisés en première et en
deuxième année de formation.
Rôle du professeur de langues
Le projet pluridisciplinaire à caractère professionnel
résulte des nécessités d’une réalité scolaire axée sur
l’enseignement professionnel. C’est le projet d’une
équipe, qui prend tout son sens lorsqu’il permet de
travailler, dans des situations pédagogiques clairement définies (cadre, interlocuteurs, activités de
l’élève, évaluation), avec des partenaires (entreprises,
établissements scolaires, etc.), pour passer de situations de communication simulées à des situations de
communication réelles et authentiques.
En fonction de la nature du projet de l’équipe, des
capacités et des besoins langagiers et méthodologiques de ses élèves, le professeur de langues jugera
de l’opportunité de l’intégration de sa discipline.
Dans ce contexte, il proposera à ses élèves des exercices variés, visant à :
– entraîner les quatre compétences, en consolidant
les acquis linguistiques et notamment les compétences de l’expérience sociale et professionnelle ;
– privilégier la relation à l’autre ;
– développer l’effort de réflexion et d’organisation
(recherches d’information, classement, comptes rendus oraux ou écrits d’informations, etc.) ;
– les aider à trouver du sens à leurs apprentissages
en réalisant des tâches globales et contextualisées.
La place des langues vivantes
Les langues vivantes ne pourront s’inscrire dans un
projet pluridisciplinaire que si la dimension culture
et communication est préservée et si celui-ci fournit
aux élèves l’occasion d’utiliser la langue en situation
réelle ou simulée, mais très proche de la réalité. La
participation de la langue doit être nécessaire à la
Individualiser le travail
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réalisation du projet. C’est ainsi qu’elle devient un
outil de recherches d’informations au service de la
réalisation d’une tâche et contribue en cela au développement personnel des élèves.
Les tâches proposées doivent être suffisamment
fédératrices pour légitimer des activités langagières
qui correspondent à des pratiques sociales ou
professionnelles. Par exemple :
– en communication bureautique, dans un projet
d’organisation de la journée portes ouvertes de l’établissement, les élèves peuvent réaliser le carton
d’invitation de partenaires étrangers ;
– dans le domaine de l’hôtellerie, en service et commercialisation, un projet peut amener les élèves français à expliquer les étapes d’un menu aux élèves d’un
établissement partenaire étranger ;
– dans le secteur industriel, un futur conducteur routier réalisera un itinéraire en vue d’une livraison,
d’un déplacement professionnel.
En clair, le PPCP doit pouvoir fournir un cadre
possible d’échanges et d’ouverture. Il peut être
l’occasion :
– de la préparation à l’immersion professionnelle
d’élèves en entreprise étrangère ;
– d’une visite d’entreprise étrangère ;
– d’une recherche d’emploi à l’étranger ;
– d’échanges divers avec un partenaire étranger.
Propositions pour s’inscrire
pleinement dans le projet
Conditions de la mise en œuvre du PPCP
Il ne peut y avoir de coupure entre le temps consacré au cours de langue spécifique et celui consacré
au projet. Les exemples de tâches et de réalisations proposés ci-après montrent que dans le PPCP,
la langue reste un outil de communication à part
entière.
La possibilité de travailler en groupes à effectif
réduit permet de travailler davantage l’oral, et d’individualiser les parcours en ayant le plus souvent
recours aux technologies de l’information et de la
communication pour rechercher et créer des documents. Les élèves seront par exemple amenés à
rechercher des informations et à les exploiter en vue
de la réalisation d’une tâche donnée.
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Tâches et réalisations possibles
– L’entretien oral : appel téléphonique pour rechercher un lieu de stage, préparation et réalisation d’un
entretien d’embauche.
Accueil d’un client en magasin, en salon de coiffure
ou d’esthétique, à la réception d’atelier, prise de
rendez-vous téléphonique, de contact lors d’un
déplacement chez le client.
Pour les filières de commerce : dialogue de vente.
Pour toutes les filières: préparation et réalisation d’une
courte séance d’information sur un produit ou un service.
– L’enquête, l’interview, le sondage : pour recueillir
des informations sur le milieu professionnel, les
différents métiers, les débouchés, l’organisation du
travail, etc.
Pour recueillir des informations sur les souhaits, les
habitudes, le degré de satisfaction du client par
rapport à une prestation ou à un produit.
– La communication écrite : réalisation d’un itinéraire pour une livraison, un déplacement professionnel ; rapport de travail à compléter.
– Le texte publicitaire (très simple) : pour mettre un
produit, un service ou le projet en valeur.
– Le compte rendu : présenter une étape du travail en
cours de réalisation à l’atelier ou en salle spécialisée.
Lecture de contes, d’histoires, d’albums pour enfants, etc.
– L’affichage : exposer et présenter sur un panneau
des documents autour du projet.
– Le journal scolaire : articles simples, questionnaires, sondages, etc.
– Écrire une invitation, un mél, une télécopie.
Selon les filières professionnelles (CAP «Petite enfance»,
CAP « Cuisine », CAP « Conduite routière », etc.) et
le niveau des élèves, le professeur sélectionnera parmi
la liste ci-dessus la tâche ou la réalisation possible.
En distribuant mieux les rôles entre entreprise
et école, le PPCP permet de mobiliser les élèves
autour d’une réalisation concrète. Les langues ne
doivent pas en être exclues. Bien au contraire, elles
doivent jouer pleinement leur rôle. Elles apportent
une dimension supplémentaire en ouvrant les élèves
à d’autres cultures et les aident aussi à se construire
en tant que citoyens. Leur participation à part
entière contribuera à casser la représentation qui
pèse sur les lycées professionnels en repensant l’articulation entre l’enseignement général et l’enseignement professionnel.
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C
FICHE 3
onnaître la culture des pays
dont on étudie la langue
L’étude de la langue
et de la culture
Les objectifs professionnels de la formation des élèves
qui se préparent à l’obtention d’un CAP ne doivent pas
être dissociés des objectifs éducatifs et culturels de l’enseignement des langues vivantes tels qu’ils sont notamment présents dans l’approche et dans l’étude de faits
de civilisation et de phénomènes à caractère culturel.
En effet, l’étude de la langue et de la culture sont
indissociables, d’abord parce que la langue est le
premier principe de définition et de classement du
réel, ensuite parce que toute langue est elle-même
l’un des éléments d’une culture, enfin parce que les
réalités culturelles sont une source importante
d’enrichissement personnel pour les élèves à qui elles
permettent de découvrir des situations et des occasions d’expression particulièrement motivantes. La
dimension culturelle répond à la curiosité des élèves,
les motive par les découvertes qu’elle permet et favorise leur expression orale, car c’est dans la langue
étrangère qu’est obligatoirement menée l’étude des
différents thèmes culturels abordés.
Des programmes d’enseignement d’une langue
vivante ne peuvent ignorer la notion de culture au
sens large et dans tous ses aspects : qu’il s’agisse des
créations de la culture savante, de la culture populaire ou de l’ensemble des valeurs d’un peuple
(mœurs, coutumes, usages sociaux, croyances…),
la culture est toujours présente dans la pratique de
la langue et dans la vie professionnelle. C’est donc
à juste titre qu’elle trouve sa place dans les activités
pédagogiques qui sont mises en œuvre.
Les documents
Il conviendra donc, parallèlement à une spécificité
professionnelle indéniable de l’enseignement, d’apporter la connaissance minimale des aspects particuliers de la vie du ou des pays dont on étudie la
langue. C’est d’abord au travers des documents
authentiques qui servent de support aux échanges
langagiers que les cultures des pays étrangers font
leur entrée dans la classe, y compris lorsqu’il s’agit
de documents authentiques de nature professionnelle. En effet, les contenus culturels ne doivent pas
être l’objet de cours magistraux ou d’exposés en
français.
Cette approche culturelle devra revêtir de multiples
aspects : quelques extraits accessibles de grands noms
de la littérature (poésie, théâtre, prose), étude d’œuvres picturales, de créations musicales, présentation,
à travers son support le plus expressif, d’un aspect
particulier et original des coutumes d’un pays
(semaine sainte en Espagne, Halloween en pays
anglo-saxon, carnaval au Brésil…). On s’attachera
toujours à présenter des documents de qualité, tant
sur le fond que sur la forme. Il va de soi que pour
toutes ces activités on sollicitera la mémoire: quelques
vers appris par cœur et récités, dramatisation d’un
court extrait de théâtre, chanson interprétée en
chœur, mémorisation de repères historiques et géographiques, etc.
On n’exclura pas de ces activités la culture d’entreprise sous ses aspects les plus parlants : horaires (et
leurs aménagements), cercles de qualité, relations
hiérarchiques, formules de politesse, représentation
syndicale, etc.
Une ouverture sur le monde
Les contenus culturels, permettent de mettre les
élèves en contact avec des modes de vie et de pensée
différents les uns des autres. Ils favorisent, de ce fait,
l’ouverture des élèves sur le monde, ainsi que leur
intégration citoyenne dans le vaste ensemble culturel qu’est l’Europe. Les activités de la classe doivent
en effet enrichir la réflexion de chacun et sa connaissance de l’autre, et donc ouvrir l’esprit de tous pour
faire des élèves des acteurs responsables de leur vie
professionnelle et personnelle.
Par ailleurs, les informations ainsi recueillies leur
permettront également d’envisager plus tard la réalisation de stages et d’activités professionnelles à
l’étranger, notamment dans le cadre de la mobilité
des personnes en Europe.
Connaître la culture des pays dont on étudie la langue
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Imprimé sur les presses de Caractère
2, rue Monge
ZAC de Baradel
15000 Aurillac
Dépôt légal : décembre 2003