Contributo do ambiente gráfico de programação Scratch em

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UNIVERSIDADE DE LISBOA
FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
DISSERTAÇÃO
Recuperar o engenho a partir da necessidade, com recurso às tecnologias
educativas: Contributo do ambiente gráfico de programação Scratch em
contexto formal de aprendizagem.
Maria Teresa Pinheiro Martinho Marques
CICLO DE ESTUDOS CONDUCENTE AO GRAU DE MESTRE
EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
Área de Especialização em Tecnologias Educativas
2009
UNIVERSIDADE DE LISBOA
FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
DISSERTAÇÃO
Recuperar o engenho a partir da necessidade, com recurso às tecnologias
educativas: Contributo do ambiente gráfico de programação Scratch em
contexto formal de aprendizagem.
Maria Teresa Pinheiro Martinho Marques
CICLO DE ESTUDOS CONDUCENTE AO GRAU DE MESTRE
EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
Área de Especialização em Tecnologias Educativas
Dissertação orientada pela Professora Doutora Guilhermina Lobato Miranda
2009
II
III
AGRADECIMENTOS
Quem foram os responsáveis por ter conseguido levar a bom termo esta viagem?
Guilhermina Miranda – a orientação que me enriqueceu, a confiança crítica e o respeito pelas
minhas escolhas, o entusiasmo colocado em eventos de partilha e divulgação do Scratch, as
preciosas sugestões de leitura.
A Família – apoio e infinita paciência com que suportou as ausências prolongadas.
Fernando Marques, Eduardo Martinho, Fernando Frederico, José Matias Alves –
imprescindíveis, incansáveis, presentes em todas as horas.
Fausto de Carvalho, Fernando Costa, Joaquim Lopes, Noémia Romão, Margarida Marques,
José Duarte, João Torres, Teresa Pombo, Idalina Jorge – apoio precioso.
Os meus parceiros do curso de mestrado – estímulo, reflexão, palavras amigas.
A equipa do Lifelong Kindergarten Group - Media Laboratory do Massachusetts Institute of
Technology (destacando Mitchel Resnick, Evelyn Eastmond e Andrés Monroy-Hernández).
Kylie A. Peppler (Assistant Professor - Learning Sciences Program - Indiana University,
Bloomington) - pela resposta pronta aos meus pedidos de esclarecimento sobre o seu trabalho
e estudos e pelo apoio e presença em momentos fundamentais.
Seymour Papert, construtor de sonhos, que inspira o meu caminho desde os anos 80. O meu
rumo foi ditado pelas palavras inspiradoras de um Homem muito à frente do seu tempo. Sem
ele eu não teria feito o caminho que, ao longo dos anos, me trouxe até aqui.
Uma palavra muito terna, a mais especial de todas, para os meus alunos, pelo estímulo, pelo
carinho, pelo empenho, pelo sentido crítico, pela confiança, pelo entusiasmo, pelo apoio e
disponibilidade, pela honestidade, pela alegria inesgotável. Eles foram os mais próximos e
constantes companheiros de viagem e aventura, aqueles que mais me ajudaram a encontrar
algumas das respostas que procurava. Foram os meus mais atentos e espontâneos professores.
A todos os meus alunos do quinto e sexto anos (e respectivas famílias): muito obrigada!
Agradeço aos colegas que me permitiram a recolha de informação junto dos seus alunos e aos
órgãos de gestão da Escola, onde foi realizado o estudo, a autorização para o desenvolver e a
disponibilização da consulta de documentos.
IV
V
RESUMO
A motivação para realizar este estudo nasceu da percepção generalizada de que os jovens
parecem ser cada vez mais consumidores passivos, pouco autónomos e menos motivados
intrinsecamente para a aprendizagem em contexto escolar. A necessidade que gera o
engenho, a imaginação e a criatividade perdem-se para muitos ao longo do percurso escolar
de 12 anos. Como consequência, os alunos não desenvolvem competências de nível superior
que lhes permitam transformar-se em cidadãos críticos, criadores e construtores. Constatando
a relação fácil e próxima que os jovens tendem a estabelecer com as tecnologias da
informação e comunicação (TIC), bem como a ainda deficiente utilização das TIC ao serviço
das aprendizagens escolares, é pertinente investigar a utilização de ferramentas de aprendizagem recentes (e.g. Scratch) na concepção de ambientes de aprendizagem estimulantes e
motivadores onde o aluno tenha um papel activo. O Scratch é um ambiente gráfico de
programação, que permite trabalho com media diversificados tornando fácil a criação de
animações, jogos... e a sua partilha na Internet. Foi concebido no Massachusetts Institute of
Technology como resposta ao problema do distanciamento entre a evolução tecnológica no
mundo e a fluência tecnológica dos cidadãos e os seus criadores crêem que poderá contribuir
para o desenvolvimento de competências para o século XXI, tornando os jovens criadores e
inventores e, ainda, compreender a eficácia e inovação das TIC na educação matemática.
Com este estudo pretendi observar, descrever e analisar o contributo do Scratch, em contexto
escolar, na recuperação da necessidade criadora de agir, na promoção da motivação para
desenvolver o engenho (e.g. na identificação, formulação e resolução de problemas), e na
abordagem flexível do currículo de Matemática. As questões de investigação centraram-se na
caracterização do ambiente de aprendizagem, consequências do trabalho desenvolvido e
constrangimentos à acção. O estudo, predominantemente qualitativo, consistiu numa
investigação-acção suportada num plano de métodos mistos. Fez-se uma descrição densa,
com recurso a diferentes pontos de observação, incluindo pré- e pós-teste, e follow up.
O estudo sugere que o Scratch tem o potencial esperado pelos seus criadores. Todavia, a
progressão na programação, e utilização do Scratch de forma mais autónoma, consistente e
persistente, parecem estar muito dependentes do tipo e regularidade da mediação do
Professor, da continuada imersão no ambiente de aprendizagem, do trabalho com pares e dos
constrangimentos colocados pelo modus operandis da Escola. Talvez o principal resultado
deste estudo seja que as crianças deviam “começar do zero” com o Scratch (no pré-escolar),
procurando desenvolver a motivação para a criação antes da motivação para o consumo.
VI
VII
ABSTRACT
The motivation to carry out this study stemmed from the generalized perception that
nowadays youth seems to be more and more passive consumers, little autonomous and less
motivated intrinsically for learning at school. The need that is the mother of invention, the
imagination and the creativity all vanish in most pupils along 12 years of school. Therefore,
they do not develop high level competences that can make them critical citizens, inventors
and constructors. Taking into account the easy and close relation that youngsters presently
establish with information and communication technologies (ICT), together with the still poor
use of ICTs as learning tools at school, it is pertinent to investigate the use of modern
learning tools like Scratch in the design of stimulating and motivating learning environments
where the youngster can play an active role. Scratch is a new networked, media-rich
programming language that makes it easy to create animations, games… and share the
creations on the web. It was designed at Massachusetts Institute of Technology as an answer
to the fact that most people are poorly equipped, even as new technologies proliferate and
play increasingly important roles in all aspects of society. Scratch creators believe that it can
support the development of 21st Century Learning Skills, making young people creators and
inventors, and advance understanding of the effective and innovative design of ICT for math
education.
With this study I intended to observe, describe and analyze the contribution of Scratch, in a
formal school environment, in recovering the need, in promoting motivation to develop
invention (e.g. problem identification, formulation and solving), and in the flexible approach
to the Mathematics curriculum. The research questions focused on the characterization of the
learning environment, on the consequences of the work carried out and on the constraints to
the action. The study, essentially qualitative, consisted of an action research supported by a
plan of mixed methods. A detailed description is given, with recourse to varied observation
perspectives, including pre- and post-tests, and follow-up.
The study suggests that Scratch has the potential expected by its creators. However,
progression in programming with Scratch, and its more autonomous, consistent and persistent
use, seem to be greatly dependent on the characteristics and persistency of teacher mediation
and scaffolding, on the continued exposure to the learning environment, on the cooperative
work with peers, and on the constraints imposed by the School modus operandis. Maybe the
main outcome of this study is that kids should start from scratch with Scratch, in the
kindergarten, trying to develop motivation to create, before the motivation to consume.
VIII
IX
PALAVRAS-CHAVE
Necessidade; Engenho; Aprendizagem; Escola; Matemática; Programação; Scratch;
Construcionismo; Tecnologias da informação e comunicação (TIC); Computador;
Investigação-Acção; Métodos mistos; Complexidade; Bricolagem; Design
X
XI
ÍNDICE
INTRODUÇÃO
Motivação .........................................................................................................................
1
O(s) problema(s) ...............................................................................................................
2
Pertinência e necessidade ..................................................................................................
4
As questões de investigação .............................................................................................
18
Os objectivos .....................................................................................................................
20
CAPÍTULO I – ENQUADRAMENTO CONCEPTUAL
Necessidade, problema, visão, construção do conhecimento ...........................................
21
Novas tecnologias, novas literacias, mais necessidade, mais engenho? Enquadramento .....
22
O ambiente de programação Scratch ................................................................................
27
CAPÍTULO II – METODOLOGIA
Concepções diferentes, rumos distintos. (Algumas pontes?) ...........................................
35
Natureza do estudo – escolha do percurso (justificação) ..................................................
39
Da teoria à prática de um caminho – plano de investigação .............................................
50
Recolha e produção de dados – instrumentos e práticas ...................................................
52
As amostras utilizadas ..........................................................................................
52
Os instrumentos de produção, recolha e registo de dados ....................................
53
Os processos .........................................................................................................
60
CAPÍTULO III – APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Caracterização e contextualização de ambientes e personagens .......................................
73
A Escola ................................................................................................................
73
A Turma X ............................................................................................................
76
O professor-investigador .......................................................................................
79
Turma X vs turmas do quinto ano da Escola (Pré-teste) .......................................
82
QInv1 – Características do ambiente de aprendizagem ....................................................
93
(a) Organização do tempo e do espaço .................................................................
93
(b) Actividades, práticas, materiais, recursos, diálogos ........................................
98
QInv2 – Consequências do trabalho desenvolvido ...........................................................
118
XII
(a) Características do trabalho produzido pelos alunos com o Scratch e abordagem de conceitos previstos e não previstos no programa de estudos do 5.º ano .......
118
(b) Relação afectiva dos alunos com a disciplina de Matemática, com a actividade de resolução de problemas (representações e crenças) e percepção sobre o
seu desempenho nesta disciplina ..........................................................................
136
(c) Envolvimento familiar, forma de ocupação dos tempos livres, organização
do trabalho e percepção que os alunos (e pais) tiveram da experiência ...............
150
(d) Desempenho académico comparado ...............................................................
163
QInv3 – Constrangimentos à criação e desenvolvimento do ambiente de aprendizagem .....
166
(a) Recursos ..........................................................................................................
166
(b) Gestão do currículo da disciplina de Matemática ...........................................
171
(c) Estabelecimento de pontes com outras áreas curriculares ...............................
171
CAPÍTULO IV – CONSIDERAÇÕES FINAIS
Reflexões ..........................................................................................................................
173
Perspectivas ......................................................................................................................
182
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................................
185
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Plano de investigação ........................................................................................
51
Figura 2. Habilitações académicas de pais e encarregados de educação do agrupamento ....
74
Figura 3. Habilitações literárias dos encarregados de educação – Turma X ....................
78
Figura 4. Idades dos alunos (Escola e Turma X) ..............................................................
83
Figura 5. Distribuição por género (Escola e Turma X) ....................................................
84
Figura 6. Habilitações literárias dos pais e encarregados de educação ............................
84
Figura 7. Provas de aferição 4.º ano (Escola e Turma X) .................................................
85
Figura 8. Provas de aferição 4.º ano e relação com a Matemática (Questão 1) ................
86
Figura 9. Relação com a Matemática e com os problemas (Escola e Turma X) ..............
87
Figura 10. Relação com os problemas (Escola e Turma X) .............................................
88
Figura 11. O que a Matemática diz sobre mim e relação com a Matemática ...................
91
Figura 12. Aspecto da sala de informática com computadores fixos ...............................
93
XIII
Figura 13. Planta da sala de informática com computadores fixos ..................................
94
Figura 14. Sala polivalente onde foram utilizados os computadores portáteis ................
94
Figura 15. Mapa integrador de apoio ao trabalho do professor de Matemática - Conceitos,
procedimentos e comunicação - Documento elaborado com base em
Principles and Standards for School Mathematics – (NCTM, 2000 )
numa perspectiva vertical, integrando os conteúdos do Ensino Básico ...........
102
Figura 16. Grau de complexidade dos projectos Scratch dos alunos comparado com as
avaliações no final do ano lectivo de 2007/2008 .............................................
126
Figura 17. Número e percentagem de projectos por grau de complexidade ....................
126
Figura 18. Distribuição de projectos publicados ao longo do tempo (a tracejado
representa-se a linha de tendência) .................................................................
127
Figura 19. Distribuição no tempo dos projectos publicados por aluno ............................
127
Figura 20. Distribuição de projectos publicados ao longo do tempo e por grau de
complexidade (a tracejado estão representadas as linhas de tendência) ..........
128
Figura 21. Relação com a Matemática – Escola e Turma X (pré-teste e pós-teste) ........
136
Figura 22. Relação com a Matemática e com os problemas – Escola (pré-teste e pós-teste) .....
137
Figura 23. Relação com a Matemática e com os problemas – Turma X (pré-teste e pós-teste)
138
Figura 24. Relação com a Matemática e com os problemas – Escola e Turma X (pós-teste) .....
138
Figura 25. Relação com os problemas – Escola vs Turma X (pré-teste) ..........................
140
Figura 26. Relação com os problemas – Escola vs Turma X (pós-teste) .........................
140
Figura 27. Relação com os problemas – Escola e Turma X (pré-teste e pós-teste) ..........
141
Figura 28. O que a Matemática diz sobre mim – Escola e Turma X (pré-teste e pós-teste)
146
Figura 29. Opinião sobre a área curricular de Matemática – Escola e Turma X (pré-teste)
148
Figura 30. Disciplina de que mais gostei – Escola e Turma X (pós-teste) ......................
149
Figura 31. Reacção do aluno, em casa, ao trabalho desenvolvido – Turma X – partilha
com a família, trabalho em casa (Janeiro, logo após o início das actividades)
152
Figura 32. Reacção do aluno, em casa, ao trabalho desenvolvido – Turma X – a quem
pediu ajuda, quem usou (Janeiro, logo após o início das actividades) – visão
dos pais ...........................................................................................................
153
Figura 33. Reacção do aluno, em casa, ao trabalho desenvolvido – Turma X – conversa
sobre o assunto, trabalho desenvolvido (Janeiro, logo após o início das actividades) – visão dos pais ..................................................................................
153
XIV
com a família, interesse, ocupação dos tempos livres (pós-teste – Maio/Junho)
– visão dos pais ...............................................................................................
155
Figura 35. Reacção do aluno, em casa, ao trabalho desenvolvido – Turma X – pedido de
ajuda, partilha do blogue, utilização do Scratch (pós-teste – Maio/Junho) –
visão dos pais ...................................................................................................
155
pediu ajuda, quem usou (pós-teste – Maio/Junho) – visão dos pais ................
156
Figura 37. Prova de Aferição no 4.º ano e Prova Global no 5.º ano – Escola e Turma X
(pré-teste e pós-teste) .......................................................................................
164
Figura 38. O que a Matemática diz sobre mim e Prova de Aferição no 4.º ano – Escola
e Turma X (pré-teste) ......................................................................................
164
Figura 39. O que a Matemática diz sobre mim e Prova Global no 5.º ano – Escola e
Turma X (pós-teste) .........................................................................................
165
LISTA DE QUADROS
Quadro 1. Questões de investigação e domínios investigados .........................................
19
Quadro 2. Algumas das ideias e conceitos que se relacionam com o presente estudo .....
25
Quadro 3. Síntese de conceitos e competências de programação explorados no Scratch
30
Quadro 4. Questões de investigação vs. instrumentos de produção e recolha de dados
49
Quadro 5. Características do plano de métodos mistos aplicado ......................................
50
Quadro 6. Amostras utilizadas ..........................................................................................
53
Quadro 7. Fundamentação das opções no processo de análise de conteúdo das questões
abertas dos questionários Q1 e Q2 (Anexo VI) ...............................................
66
Quadro 8. Síntese: Instrumentos de produção, recolha e registo de dados, processos e
forma de tratamento .........................................................................................
72
Quadro 9. Elementos que integravam o agrupamento em 2006/2007 ..............................
75
Quadro 10. Taxas de transição (sucesso) nos 2.º e 3.º Ciclos de 2006 a 2008 .................
75
Quadro 11. Matemática: comparação entre sucesso obtido na avaliação sumativa interna
e na avaliação sumativa externa de 2006 a 2008 (valores aproximados à
unidade) .........................................................................................................
75
Quadro 12. Matemática: comparação entre sucesso obtido na avaliação sumativa externa
– Escola e Nacional – de 2006 a 2008 ............................................................
76
XV
Quadro 13. Códigos de identificação e algumas características dos alunos da Turma X
no final do 1.º Ciclo (antes do início das actividades com o Scratch) ...........
77
Quadro 14. Actividades já realizadas pelos alunos com recurso ao computador, antes de
iniciar as actividades com o Scratch (e com outras ferramentas de apoio)
79
Quadro 15. Justificações da Questão 1 – Incidência de referências nas categorias de análise
86
Quadro 16. Comparação entre os valores e justificações atribuídos em Setembro e em
Novembro pelos alunos, no tocante à relação afectiva com os problemas .........
89
90
Quadro 18. Justificações da Questão 5 – Incidência de referências nas categorias de
análise e relação com a resolução de problemas ...........................................
90
91
Quadro 20. Análise de conteúdo – respostas à Questão 3 do Q1 .....................................
92
Quadro 21. Análise de conteúdo – respostas à Questão 6 do Q1 .....................................
92
Quadro 22. Horário de actividades lectivas da Turma X ..................................................
95
Quadro 23. Número de horas em actividades extra-escolares da Turma X ......................
95
Quadro 24. Horário de actividades semanais da Professora .............................................
97
Quadro 25. Reflexões - momentos críticos: um encontro que fez toda a diferença .........
99
Quadro 26. Reflexões - momentos críticos: início da actividade, motivação, entusiasmo,
retorno, unidade da missão e das tarefas .......................................................
103
Quadro 27. Reflexões - momentos críticos: mediação (correcção de erros) ....................
107
Quadro 28. Reflexões - momentos críticos: diálogos (ângulos e polígonos) ...................
108
Quadro 29. Reflexões - momentos críticos: desafios e consolidação de conhecimentos
109
Quadro 30. Reflexões - momentos críticos: diálogos – apoio-para-chegar-mais-longe
110
Quadro 31. Síntese da forma de organização do trabalho nos diferentes espaços e
momentos .......................................................................................................
114
Quadro 32. Alguns exemplos de materiais de apoio, de propostas de trabalho em sala
de aula (reflexões – diário de campo) e de projectos dos alunos ..................
115
Quadro 33. Citação estruturada do texto de Ni e Branch (2008, p. 31) que desdobra em
variáveis sete das oito entidades presentes nos ambientes de aprendizagem
intencional ......................................................................................................
Quadro 34. Critérios para atribuição do grau de complexidade aos projectos publicados
pelos alunos nas suas contas na plataforma do MIT (Resnick et al., 2003;
Maloney et al., 2004; Kafai, Peppler, Alavez e Ruvalcaba 2006; Kafai,
117
XVI
Peppler e Chiu, 2007; Maloney, Peppler, Kafai, Resnick, e Rusk, 2008) .....
120
Quadro 35. Apreciação global do trabalho dos alunos realizada por Fernando Frederico
121
Quadro 36. Classificação dos projectos do ano lectivo 2007/2008 (Fernando Frederico –
Anexo XIV) e estimativa do número de projectos não publicados (informação
dos alunos) .....................................................................................................
122
Quadro 37. Perfis individuais de programadores 07/08 e 08/09 (Fernando Frederico,
Anexo XIV) ....................................................................................................
123
Quadro 38. Conceitos de programação utilizados pelos alunos .......................................
125
Quadro 39. Comparação dos resultados obtidos na Turma X com os do estudo de Kafai
et al. (2006) ....................................................................................................
130
Quadro 40. Classificação dos projectos em 2007/2008 e 2008/2009 (Fernando Frederico, Anexo XIV) ...........................................................................................
133
Quadro 41. Síntese de conceitos e competências de programação explorados no Scratch
e competências e conceitos matemáticos trabalhados na Turma X ...............
135
Quadro 42. Justificações da Questão 1 (Relação com a Matemática: pré-teste e pós-teste) Incidência de referências nas categorias de análise .......................................
137
Quadro 43. Justificações das questões sobre a relação com a actividade de resolução de
problemas (5 no pré-teste Q1 e 6 no pós-teste Q2) - Incidência de referências
nas categorias de análise ................................................................................
139
Quadro 44. Comparação da relação dos alunos da Turma X com a resolução de problemas:
pré-teste vs pós-teste ......................................................................................
142
Quadro 45. Excertos das respostas dos alunos sobre a resolução de problemas (entrevista)
144
Quadro 46. Justificações da questão “O que a Matemática diz sobre mim” (4 no pré-teste
e 5 no pós-teste) - Incidência de referências nas categorias de análise .........
146
Quadro 47. Análise de conteúdo – respostas à Questão 3 do Q1 e 4 do Q2 – O que gosto
mais e menos de fazer em Matemática ..........................................................
147
Quadro 48. Análise de conteúdo – respostas à Questão 6 do Q1 e 8 do Q2 – O que é para
ti a Matemática ..............................................................................................
148
Quadro 49. Respostas à Questão 7 do Q2 – pós-teste ......................................................
148
Quadro 50. Algumas respostas dos alunos ao questionário sobre o primeiro contacto
com o Scratch (Quadro completo no Anexo VIIIc) .......................................
151
Quadro 51. Resposta dos alunos ao questionário sobre o primeiro contacto com o
Scratch - primeiras sensações (Quadro completo no Anexo VIIIc) ..............
152
XVII
Quadro 52. Respostas dos alunos às perguntas 1, 3, 4, 6, 7 e 11 do Questionário sobre
o Scratch (pós-teste) ......................................................................................
157
Quadro 53. Respostas com referências ao Scratch no questionário de follow-up ............
160
Quadro 54. Comparação da relação dos alunos com o Scratch em 2007/2008 e
2008/2009 ......................................................................................................
Quadro 55. Síntese das respostas a algumas das questões do questionário B de follow up
161
162
Quadro 56. Actividades com recurso às TIC desenvolvidas nas aulas de Matemática
pelas outras turmas do 5.º ano da amostra Escola .........................................
163
Quadro 57. Dificuldades sentidas pelos alunos expressas como frequência das opções no
questionário sobre o Scratch (pós-teste Junho) ..............................................
167
Quadro 58. Dificuldades sentidas pelos alunos expressas por referências feitas em
pergunta aberta no questionário sobre o Scratch (pós-teste Junho) ...............
167
ANEXOS (CD)
Anexo I – Documentos: Educação para o Século XXI
Anexo Ia – Documento de Trabalho dos Serviços da Comissão – Escolas para o
século XXI
Anexo Ib – enGauge® 21st Century Skills - Literacy in the Digital Age
Anexo Ic – The Partnership for 21st Century Skills: Beyond the Three Rs - Voter
Attitudes toward 21st Century Skills
Anexo II – Currículo Nacional
Anexo IIa – Introdução
Anexo IIb – Competências Gerais
Anexo IIc – Competências Específicas de Matemática
Anexo IId – Competências Específicas de Ciências
Anexo IIe – Excerto do Currículo Nacional do Ensino Básico
Anexo III – Novo programa de Matemática para o Ensino Básico (2009-2010)
Anexo IV – Conceitos e competências de programação explorados no Scratch - MIT
(traduzido por Fausto de Carvalho, PT Inov)
Anexo V – Ficha Biográfica utilizada pelos Directores de Turma na caracterização
dos alunos (Peixoto, 2003)
Anexo VI – Questionários Q1 e Q2 - Turma X e restantes turmas de 5.º ano da escola
XVIII
(pré-teste e pós-teste)
Anexo VIa – Q1 – Pré-teste (alunos do quinto ano - Escola e Turma X)
Anexo VIb – Q2 – Pós-teste (alunos do quinto ano- Escola e Turma X)
Anexo VII – Questionários aos Encarregados de Educação (pré-teste pós-teste)
Anexo VIIa – Qee1 – Encarregados de Educação (logo após o início das
actividades com o Scratch)
Anexo VIIb – Qee2 – Encarregados de Educação (final das actividades)
Anexo VIII – Questionários aos alunos da Turma X (processo e produtos da intervenção,
sobre o Scratch e sobre os blogues individuais)
Anexo VIIIa – Questionário sobre o Scratch (Junho)
Anexo VIIIb – Respostas a algumas questões do questionário sobre o Scrat (Junho)
Anexo VIIIc – Questões e respostas a um questionário sobre as primeiras
actividades com o Scratch (Janeiro)
Anexo VIIId – Questionários sobre os blogues (Junho)
Anexo IX – Diário informal de campo - professora – blogues pessoais
Anexo X – Guião da Entrevista aos alunos da Turma X
Anexo XI – Prova académica global - Matemática (final do ano lectivo)
Anexo XII – Critérios de correcção e classificação da Prova académica global
Anexo XIII – Follow up – Questionário aos alunos da Turma X (Set. 2008 – percepção
relativamente ao ano lectivo anterior)
Anexo XIV – Análise e classificação de projectos, perfis dos alunos (Fernando Frederico)
Anexo XV – Questões e respostas dos alunos - questionário de follow up sobre hábitos e
preferências no PC
Anexo XVI – Carta ao Conselho Executivo do Agrupamento
Anexo XVII – Cartas aos Encarregados de Educação e pedidos de autorização
Anexo XVIII – Parecer da Associação de Professores de Matemática sobre as provas de
aferição (APM, 2007)
Anexo XIX – Observações decorrentes dos testes-piloto aos questionários Q1 e Q2
Anexo XX – Questionário sobre as primeiras aventuras com o Scratch
Anexo XXI – Quadro comparativo (respostas) – Pais vs Alunos vs presença em actividades
extra pós-teste
Anexo XXII – Entrevistas - Protocolos
Anexo XXIII – Entrevistas – respostas organizadas por questões e áreas temáticas
XIX
Anexo XXIV – Excertos dos anexos do Relatório de Avaliação Interna da Escola
Anexo XXV – Ficha de apoio à reflexão sobre algumas das técnicas de resolução de
problemas (Pólya, 1990)
Anexo XXVI – Polígonos: Ficha de apoio à sistematização de informação
Anexo XXVII – Ficha de apoio à reflexão sobre relações matemáticas (polígonos, ângulos...)
Anexo XXVIII – Projectos Scratch da Turma X
Anexo XXIX – Ficha de apoio à reflexão sobre relações matemáticas (Descartes – referencial
cartesiano)
Anexo XXX – Consolidação dos conhecimentos adquiridos sobre o referencial cartesiano
(exercícios do 7º ano)
Anexo XXXI – Exemplos de imagens de trabalhos feitos pelos alunos - Estatística
Anexo XXXII – Projectos Scratch de outras turmas
Anexo XXXIII – Projectos Scratch (programadores mais experientes)
Anexo XXXIV – Instaladores Scratch (SAPO) para Windows e Macintosh
Anexo XXXV – Excertos das entrevistas mostrando a forma como foi feita a contabilização
de preferências dos alunos - estilos de programação
Anexo XXXVI – Classificação de projectos – distribuição por grau de complexidade e ao
longo do tempo
Anexo XXXVII – O que é um problema? (Respostas dos alunos)
Anexo XXXVIII – Documentos de referência do MIT sobre o Scratch (tradução para Língua
Portuguesa)
Anexo XXXIX – Guia “Explorando o Scratch” – (Autor: Fernando Frederico)
XX
1
INTRODUÇÃO
Motivação
Despite the formidable difficulties, I remain optimistic, perhaps because there
is to me a contradiction in being simultaneously pessimistic and an educator.
(A Place called School – John Goodlad, 2004 [1984], p. 361)
A motivação mais importante e principal motor da realização deste trabalho foi a de
dar um contributo para tornar a experiência educativa dos meus alunos num caminho cada
vez mais desafiador e exigente: que possa gerar a necessidade de aprender mais, faça a
diferença no sucesso do seu desempenho, no desenvolvimento da sua autonomia, na
compreensão do mundo e sua intervenção nele, no sentido crítico, na sua capacidade de
formulação e resolução de problemas de forma criativa.
Para que este propósito tenha êxito é preciso aperfeiçoar de forma continuada e
sistematizada as competências profissionais docentes, organizar ideias e recursos de forma
mais metódica, que permitam uma intervenção mais eficaz junto dos alunos. Assim, tive
necessidade de desenvolver metodologias de investigação em contexto, enquadrando
teoricamente o trabalho que desenvolvi, ampliando o conhecimento e procurando recorrer de
modo informado às novas tecnologias e ferramentas colocadas à minha disposição, enquanto
agentes de transformação e mudança das estratégias de abordagem do currículo.
Depois de ter iniciado em 1987/88 algum trabalho em sala de aula (Matemática) com
a linguagem LOGO, no segundo ciclo do ensino básico, e a experiência sido descrita numa
monografia editada pela Escola Superior de Educação de Setúbal (Marques e Marafengo,
1991), manteve-se a vontade de continuar a aprofundar o recurso a este tipo de ferramentas
de programação. Persistiu também a convicção optimista de que, aliadas a metodologias e
mediação adequadas, estas ferramentas podem ser um importante meio para a efectiva
mudança dos ambientes formais (e informais – extra-curriculares) de aprendizagem na escola,
com resultados positivos na melhoria da qualidade do sucesso educativo e pessoal dos alunos.
Para que a semente de todo este esforço frutifique, acrescenta-se a motivação para
reflectir sobre a prática e experiência profissionais, estruturando de forma mais fundamentada
e rigorosa as opções e decisões de mudança. Foi também fundamental o desejo de partilhar,
com quem deseje escutar, os caminhos percorridos nessa busca de respostas às inquietações
que ajudam a desenhar os percursos em direcção ao futuro de mudança desejado.
2
O(s) problema(s)...
Em vez de perguntar “Como é que posso motivar os alunos?” seria melhor
perguntar “De que formas está o cérebro naturalmente motivado, partindo do
seu interior?” (O cérebro, a bioquímica e as aprendizagens, Eric Jansen, 2002,
p. 110)
Existe uma percepção generalizada de que as crianças e os jovens são cada vez menos
autónomos, os seus caminhos facilitados, facilitadores, pouco exigentes e pouco desafiadores,
transformando-os em seres passivos, essencialmente consumidores (McWilliam, 2005), de
pouca acção, ao invés de seres pró-activos, criadores e construtores. Muitas pessoas tentam
comparar as crianças de hoje com as de “antigamente”, mas ninguém sabe ainda se os
cérebros das crianças actuais são realmente diferentes dos das crianças de há 30 ou 40 anos
(Jensen, 2002). É curiosa a referência de senso comum à existência de sinais de que as
crianças hoje parecem menos preparadas para a escola, mais violentas, mais dispersas, sob
tensão, menos capazes de uma concentração prolongada, que parece ir ao encontro de muitos
investigadores trabalhando em áreas fundamentais que incluem o desenvolvimento
emocional, sensório-motor e as atitudes em sala de aula (estabelecendo-se relações com os
hábitos alimentares, as novas estruturas familiares, maior exposição a drogas e
medicamentos, menos estimulação motora precoce e excessiva procupação com a segurança,
recurso a babysitters e entretenimentos passivos como televisão, computadores, jogos de
consola...) (Jensen, 2002). Parece investir-se cada vez menos na criação dos necessários
obstáculos e na exigência, apoiada com critério e sem exagero para a sua superação, e cada
vez mais na eliminação das dificuldades no percurso de crescimento em casa e na Escola e na
utilização de recompensas externas ao invés de um feedback contínuo e sustentado (para o
qual existe cada vez menos tempo disponível nas famílias e também na própria Escola)
(Naouri, 2008) . Nesta, o currículo é dividido em pedaços de aprendizagem tão pequenos,
com vista a uma mais fácil memorização, exercitação e avaliação (incidindo essencialmente
nos produtos da aprendizagem e não nos processos), que se perde a panorâmica global, a
ideia poderosa subjacente e a razão que nos transporte até ela (Papert, 1997). Serão muitas as
causas prováveis da diminuição da necessidade e da motivação para agir levando,
consequentemente, à redução da competência e engenho na formulação e resolução de
problemas de forma criativa e autónoma, mas importa reflectir sobre esta questão e procurar
algumas formas de inverter os processos, agindo sobre algumas dessas causas.
3
Papert (1980) refere que John Dewey expressava nostalgia pelas sociedades
primitivas onde aprender era uma necessidade sentida como real e uma actividade
indispensável que se cumpria em processos participados de imitação, levados a cabo com
prazer. Acrescentava que esse não era o panorama actual das escolas onde os alunos não
reconhecem nas tarefas que lhes são distribuídas a imitação de actividades excitantes dos
adultos. Se as pessoas apenas experienciam sucessos fáceis habituam-se a esperar resultados
rápidos e desencorajam-se facilmente com o insucesso, não se desenvolvendo nelas um
sentido resiliente de eficácia que requer a experiência de transpor obstáculos através de um
esforço persistente (Bandura, 2008). As dificuldades e os insucessos servem o propósito útil
de nos ensinar que o sucesso necessita geralmente de um esforço sustentado e consistente e,
quando acreditamos que temos em nós o necessário para vencer, perseveramos na
adversidade e recuperamos rapidamente dos contratempos (Bandura, 2008).
Como afirmava Bruner (1999a):
A vontade de aprender é um motivo intrínseco que tem origem e recompensa no seu
próprio exercício. ... só se torna um “problema” em circunstâncias especializadas
como as da escola, em que o currículo é fixo, os estudantes estão confinados e o
caminho é invariável. O problema reside não tanto na aprendizagem, em si, como no
facto de aquilo que a escola impõe falhar muitas vezes no recrutamento das energias
naturais que sustentam a aprendizagem espontânea – a curiosidade, desejo de
competência, a aspiração a emular um modelo e um compenetrado compromisso com
a teia da reciprocidade social. A nossa preocupação tem recaído sobre o modo como
essas energias podem ser cultivadas para apoiarem a aprendizagem escolar. Se poucas
certezas temos, pelo menos não estamos desprovidos de hipóteses razoáveis do
procedimento a adoptar. A prática do ensino produz, pelo menos, hipóteses
interessantes (p. 158).
Consciente de que a ausência de necessidade é um problema grave, e depois de
reflectir longamente sobre as consequências dessa ausência e de um ensino que a não
estimule e a não torne central, Ortega y Gasset afirmava em 1933 que “ensinar é primária e
fundamentalmente ensinar a necessidade de uma ciência e não ensinar uma ciência cuja
necessidade seja impossível fazer sentir ao estudante.” Como resolver o problema? “É
necessário voltar o ensino do avesso...” (Arendt, H., Weil, E., Russel, B., Gasset, O. y, 2000,
p. 101).
Sabe-se hoje, através da investigação do funcionamento do cérebro, que os ambientes
4
enriquecidos permitem um desenvolvimento cerebral maior e que o cérebro desenvolvido a
tempo é o que cresce de forma mais rápida e está mais preparado para a mudança,
verificando-se o inverso (adelgaçamento do córtex, mais significativo do que o efeito
espessante de um ambiente enriquecido e positivo) em ambientes pouco estimulantes que
geram apatia e aborrecimento (Diamond, 1998, citado por Jensen, 2002). Estando os alunos
“condenados” a passar grande parte dos seus dias na Escola, os educadores (e os gestores da
educação) têm uma responsabilidade ética e moral importante no desenvolvimento ou
limitação do potencial de cada ser humano no seu percurso escolar (Jensen, 2002).
É a consciência desta responsabilidade pessoal no processo educativo dos meus
alunos e no desenvolvimento do seu potencial cognitivo e humano, enquanto estão à minha
guarda, que ditou o problema para o qual procurarei encontrar uma parcela da resposta mais
global que urge encontrar.
Como combinar, na Escola, formas de agir e recursos tecnológicos, nomeadamente as
tecnologias da informação e comunicação (TIC), para favorecer a recuperação gradual da
necessidade de aprender (motivação intrínseca) e caminhar no sentido de uma formação mais
exigente em contexto formal de aprendizagem, que permita o desenvolvimento de
competências de ordem superior?
Pertinência e necessidade
The competitive strength of a nation in the modern world is directly
proportional to its learning capacity; that is, a combination of the learning
capacities of the individuals and the institutions of the society. (The children’s
machine – Seymour Papert, 1993, Prefácio)
Thinking and problem solving will be the “new basics” of the 21st century.
(Changing knowledge, changing schools: creating intelligence for the 21st
century, Lauren Resnick, 2001, p. 135)
Tem sido amplamente divulgada, por parte de organizações internacionais e nacionais
(sendo igualmente do domínio do senso comum), a constatação do grande distanciamento
entre o que se esperava para as competências de cidadania no século XXI e o real observado.
Essas organizações sugerem orientações e fazem apelo à sociedade, à Escola e às
universidades para a procura de soluções que possam inverter essa tendência (Comissão
Europeia: "Escolas para o século XXI" – consulta pública, encerrada em Dezembro de 2007;
5
“enGauge 21st Century Skills: Literacy in the Digital Age”; “The Partnership for 21st
Century Skills”; entre outros – consultar documentos do Anexo I).
Questionando-se sobre os indicadores que parecem sempre apontar o declínio da
Escola e da educação ao longo dos tempos no nosso país, Nóvoa (2005) refere genericamente
os dados que nos “inquietam” para finalmente referir os conjuntos de indicadores que surgem
mais frequentemente para ilustrar esse nosso “atraso educacional” – estatísticas da União
Europeia e os estudos da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico
(OCDE). De acordo com a informação disponível, as distâncias parecem acentuar-se, não
apenas entre o esperado para qualquer cidadão e a realidade com que convive, mas também
entre o desempenho dos nossos cidadãos e os de outros países.
O interesse em resolver o problema parece ser geral. Spector (2008) reforça:
… indeed, one can find similar interest in and emphasis on preparing people for the
so-called Digital Age at many national and international funding agencies, in school
and college curricula, in popular books and magazine articles, and other such venues.
The natural conclusion is that people are not generally very well prepared for life in
the digital age (pp. 249-250).
Não são alheias a estas preocupações de carácter mais geral as orientações
internacionais e nacionais para o ensino da Matemática, que salientam a importância do
desenvolvimento de competências de resolução de problemas, com recurso às tecnologias da
informação e comunicação (TIC) e também noutros contextos, reconhecendo que ainda é
necessário percorrer um longo caminho nesse sentido (Abrantes, 1999; NCTM, 2000; M.E.,
2001; M.E., 2007). O Decreto-Lei nº 6/2001 – Organização e gestão do currículo no Ensino
Básico (enquadrando o novo Currículo Nacional Português – consultar excertos no Anexo II)
foi uma tentativa de mudar o paradigma vigente até à altura, procurando uma visão
unificadora traduzida pela existência de dez competências gerais com carácter
transdisciplinar, de natureza muito abrangente e discutível, não reunindo consenso entre os
especialistas. Todavia, o Currículo Nacional não chegou a ser avaliado nem revisto, tal como
estava previsto na sua nota prévia – ... “processo de revisão a concluir até ao fim do ano
lectivo de 2003/2004.” (ME-DEB, 2001). Desta forma, não é possível saber se a percepção de
crescimento do insucesso escolar (quer a do senso comum, quer a traduzida pela oscilação de
estatísticas, com resultados produzidos por instrumentos cuja consistência dos critérios de
elaboração é discutida publicamente) se tem devido ao facto de o Currículo Nacional ter sido
operacionalizado de acordo com as intenções nele expressas ou se, pelo contrário, as escolas
6
apenas se ajustaram documentalmente sem alterar as suas práticas. É importante recordar que
a maioria dos programas não sofreu alteração, apesar de o Currículo Nacional preconizar uma
reformulação para os ajustar ao conceito proposto de “desenvolvimento de competências”
nos alunos. Seria importante a realização de estudos sistemáticos à escala nacional para
compreender de que forma foram percepcionadas e aplicadas (ou não) as novas orientações.
Mudando a sociedade de forma profunda, o que acontecerá à Escola se não fizer o
esforço de acompanhar essa evolução mantendo elevados os padrões de exigência, de forma
ajustada aos novos contextos? O que acontecerá se persistir em organizar o saber num
currículo por vezes excessivamente disciplinarizado e compartimentado, onde a gestão do
espaço e do tempo de acordo com um modelo fabril continua a perpetuar-se numa sociedade
que parece necessitar urgentemente de outras soluções? Parece lícito inferir que existe forte
probabilidade da Escola se ajustar à crescente desmotivação diminuindo apenas os critérios
de exigência, com consequências nefastas para o desenvolvimento de competências de nível
superior nos alunos. Há necessidade de aprofundar estas questões para desocultar as
dificuldades e intervir efectivamente junto das escolas. O tempo não pára. Como refere
Bransford et al. (2000):
In the early part of the twentieth century… it was not the general rule for educational
systems to train people to think and read critically, to express themselves clearly and
persuasively, to solve complex problems in science and mathematics. Now, … this
aspects of high literacy are required of almost everyone in order to successfully
negociate the complexities of contemporary life. (p. 4)
Já vem de muito longe o discurso sobre a “ignorância dos alunos”. António Nóvoa
(2005) compilou citações, década a década, para reforçar a ideia de que é difícil indicar
rigorosamente o período em que se generaliza esta ideia de impreparação e falta de
conhecimento. Seja qual for a origem, fundamentação e natureza deste discurso atemporal
(com critérios específicos em cada tempo de pronúncia), ele surge geralmente com um registo
associado de “passa-culpas”, procurando fundamentar-se nas mais diversas variáveis (com a
ideia subjacente de denúncia ou de desculpabilização), mas tendo em comum o facto de se
recusar “a um esforço de análise e de compreensão” (Nóvoa, 2005, p. 57).
Holt (2001 [1964, 1982]) sugere que, no discurso sobre a educação, se substituam as
palavras “recriminação” e “culpa” pela palavra “responsabilidade”. No prefácio à edição
revista (de 1982), refere um estudo realizado por Ronald Edmonds, da Harvard Graduate
7
School of Education (s/d) para tentar descobrir o que tornava algumas escolas eficazes (na
obra é enunciada a definição de Escola eficaz considerada no estudo). Das qualidades que
possuiam em comum, distinguiam-se as seguintes: não procurar justificações para o
insucesso, assumindo completa responsabilidade pelos resultados – não recriminar alunos,
famílias, classe, vizinhos, comportamento, sistema nervoso – e a postura de centrar sobretudo
a atenção nos métodos utilizados em sala de aula (Holt, 2001 [1964, 1982]).
A avaliar então pelo discurso (mundial?) sobre a educação, os resultados das (muitas)
reformas impostas de fora da Escola para o seu interior não parecem ter produzido resultados
significativos. “É um truísmo, de há muito reconhecido, que nem os A-levels britânicos, nem
os programas do secundário na América... preparam o aluno para as realidades do mundo
actual” (Steiner, 2008, p. 219). Já em 1933, Agostinho Campos, citado por Nóvoa (2005),
escrevia estas palavras: “De quando em quando, ouve-se dizer por aí muito a sério e em tom
de profundo convencimento: Precisamos de uma reforma geral do ensino... Melhor seria
dizer, logo de uma vez: faz-nos falta um milagre de Nossa Senhora de Fátima” (p. 121).
Também Steiner (2008) afirma que “a panóplia da legislação sobre o ensino, dos planos de
reforma, das audições federais sobre a crise das escolas, conhece proporções descomunais”,
considerando um “desperdício” oficial todas as árvores consumidas para suportar as
intenções reformistas (Steiner, 2008, p. 218).
Torna-se cada vez mais evidente, à medida que avançamos no novo século, que os
métodos educacionais em uso nos últimos 80 anos, baseando-se em crenças sobre a natureza
do conhecimento, processo de aprendizagem e aptidão para aprender, que as novas
descobertas não sustentam, já não é mais suficiente (Resnick, 2001). No entanto, a mudança é
lenta porque a natureza das reformas educativas assenta em experiências sem sentido na
organização institucional, raramente penetrando no núcleo da educação (Resnick, 2001). Para
mudar esta situação e converter os mais recentes princípios da aprendizagem em planos de
acção será preciso apelar ao esforço dos educadores (cujas dificuldades advêm muitas vezes
da educação que eles próprios experienciaram) no sentido de actualizarem e de aprofundarem
o seu conhecimento, para se tornarem capazes de criar ambientes de aprendizagem que
promovam o desenvolvimento da inteligência, tal como é actualmente entendida – processo
passível de crescimento e desenvolvimento e não algo pré-determinado que nasce connosco
ou que depende de factores culturais ou socioeconómicos (Resnick, 2001). “Smart isn’t
something you are; it’s something you get.” (J. Howard, s/d, citado por Resnick, 2001,
p. 128).
Terá talvez chegado o tempo da Escola reagir a partir do seu interior, precisando de
8
encontrar o conhecimento válido para fundamentar decisões que evidenciem resultados
positivos e combater com argumentos sólidos as imposições externas, que reconheça como
prejudiciais a esse processo de crescimento e aprendizagem. O tempo de não persistir em
tentar ajustar-se de cada vez que mais uma reforma é lançada para corrigir todos os erros do
passado, sem que tenham sido analisadas e compreendidas as razões que lhes deram origem.
Talvez seja mais eficaz para a necessária mudança situá-la na acção, compreender melhor as
causas em cada contexto, enquadrá-las nos contributos teóricos mais fiáveis e procurar
desenvolver os meios que respondem de forma ajustada e mais individualizada aos problemas
que se colocam à Escola no exercício da sua missão junto dos alunos em sala de aula,
exigindo da administração as condições necessárias. Antonio Bolívar (2006), ao fazer uma
revisão das teorias recentes da mudança educativa (sobretudo do papel da Escola como
unidade base da acção educativa e da melhoria), aponta fragilidades, reveladas pela
investigação, mesmo quando este processo se centra em primeira instância nas mudanças
organizativas internas (verifica-se pouca ou nula influência nas práticas docentes). Elmore
(2004, citado por Bolívar, 2006), afirma que, mesmo existindo estruturas que dificultam a
aprendizagem, é ingenuidade acreditar que ao mudar as estruturas as práticas melhoram logo
a seguir, apontando para a necessidade de tomar como fulcro aquilo que se entende por boas
práticas de ensino, fazer o necessário para as atingir e só depois chegar às eventuais
mudanças estruturais (se necessárias), que poderiam apoiar essas práticas (mas equilibrando
os contributos em ambos os sentidos, de dentro para fora e de fora para o interior da Escola).
Hopkins e Reynolds (2001, citados por Bolívar, 2006), consideram ser preferível o
foco em variáveis próximas da sala de aula, que são as que podem produzir resultados
eficazes, já que o que marca a diferença nos resultados dos alunos é o que os professores
fazem nas suas aulas. Os modelos e práticas de ensino não têm estado presentes de forma
significativa no discurso sobre as estratégias metodológicas e as sucessivas reformas têm
deixado em segundo plano a prática docente (Bolívar, 2006). Não existindo soluções simples,
mágicas, nem modelos generalizáveis (os processos de mudança dependem de muitas
variáveis), Bolívar (2006) afirma:
A tendência em excesso racionalizadora e estrutural dos processos de mudança,
própria da modernidade, está a ser contestada na segunda idade da modernidade –
para utilizar a denominação de Ulrich Beck – pela reivindicação do pensamento
complexo, a incerteza e o caos; junto à dimensão planificável, temos de incluir a
dimensão individual e emocional nesse novo modo de pensar a mudança.
Desvanecidos outros referentes, persiste o problema de determinar qual o modo de
9
‘mover’ as escolas e os professores para oferecerem uma melhor educação (p. 46).
Será importante nesse processo começar por se reflectir sobre a necessidade “de
compreender os interesses e as necessidades das crianças, permitindo assim uma ‘educação
funcional’ ou, melhor dizendo, uma ‘Escola por medida’” (Nóvoa, 2005, p. 95). O que nos
leva de volta à questão da motivação, não significando isto que o estudo e a aprendizagem
tenham de ser gestos divertidos e sem esforço, pois, como escrevia António Sérgio (1939,
citado por Nóvoa, 2005): “Toda a educação deve ser esforçada; porém de esforço natural e
voluntário, exigido por um interesse do discípulo e não do professor” (p. 95).
Faz sentido valorizar a motivação intrínseca no contexto escolar, uma vez que ela
impulsiona o aluno, o indivíduo, a avançar apesar da pressão social, sendo, portanto, a
motivação que permite uma estabilidade e uma perseverança associadas aos desempenhos de
nível superior (Lieury e Fenouillet, 2006). Todavia, os estudos sobre motivação revelam que
a motivação intrínseca, a autonomia, o interesse e a curiosidade, bem como o gosto pelos
desafios e dificuldades, decrescem à medida que a permanência na escola aumenta crescendo
o conformismo e uma dependência directa dos professores (Lieury e Fenouillet, 2006). De
acordo com a autora de um desses estudos, Susan Harter, citada por Lieury e Fenouillet
(2006), a “escola asfixia a motivação intrínseca” (p. 139).
Constatando, assim, essa percepção (ao longo dos tempos e em diversos países) do
aparente insucesso da Escola em formar cidadãos, de forma generalizada e consistente, com
as desejáveis competências para a vida, para a prossecução de estudos superiores e para o
mundo do trabalho, continua a ser pertinente e necessário procurar dentro da Escola algumas
respostas que contribuam para ajudar a resolver o problema desse (sub)desenvolvimento de
competências de nível superior. Para tal será importante testar metodologias com recurso, por
exemplo, às potencialidades de algumas ferramentas tecnológicas, através de um modo de
abordagem intencional que maximize a sua eficácia. Poderá ser um ponto de partida para
caminhar em direcção a uma formação de excelência (conhecimento em articulação com o
seu uso em acção), recuperando nos alunos a motivação e a necessidade que lhes aguçará o
engenho criador (“the necessity is the mother of invention”, no dito em língua inglesa
equivalente ao provérbio português), aparentemente em falta em muitos domínios da vida dos
cidadãos.
Porquê o recurso às TIC?
Nenhum artefacto ou invenção, desde sem dúvida a domesticação do fogo pelo
Homem, terá exercido um impacto configurador sobre as actividades quotidianas da
10
humanidade comparável ao exercido pelo PC e pelo portátil, pelo SMS e pela Internet
(George Steiner, 2008, p. 214).
Os alunos entram todos os dias pelo portão da Escola, vindos de um mundo digital
que não só lhes permite comunicar com qualquer parte do planeta, como também lhes abre a
possibilidade de resolverem problemas, investigar, agir de formas que só se tornaram
possíveis muito recentemente (Tileston, 2005). No jardim-de-infância (e na vida) exploramse todos os sentidos no processo de aprendizagem mas, à medida que se avança nos anos de
escolaridade, a maioria dos sentidos é posta de lado passando a audição e alguma visão a
ocuparem quase lugar exclusivo na sala de aula, o que compromete os processos de
compreensão e aprendizagem – “Approximately 98% of all new learning comes into the brain
through the senses; the other 2% comes through a connection between what we already know
and the incoming information” (Tileston, 2007, p. 7). Os nossos alunos sentem-se
confortáveis no mundo digital e preferem aprender em ambientes tácteis, visuais e não
lineares. Se as salas de aula apenas tiverem para lhes oferecer formas limitadas e reduzidas de
trabalhar o conhecimento, não é de admirar que os seus cérebros se desliguem das tarefas
com muita frequência (Tileston 2005, 2007). “Pode-se levar uma criança a Euclides mas não
se pode obrigá-la a pensar” (Papert 1996, p. 223). Há verbos que não suportam a forma
imperativa – amar, sonhar e ler são alguns deles (Pennac, 2000). Pensar, compreender,
aprender são também bons exemplos de verbos associados a acções que não se cumprem
apenas ao som de uma qualquer ordem ou desejo exteriores. Mas talvez as ferramentas do
universo digital que nos rodeia possam ajudar indirectamente, se bem aplicadas, a chegar lá
onde a voz do professor nem sempre consegue. As tecnologias da informação e comunicação
podem ser “amigas do cérebro” e existem razões para tal: não estão limitadas pelas paredes
da sala de aula, não conhecem nem se preocupam com o estatuto socioeconómico do aluno,
proporcionam oportunidades iguais de aprendizagem, estão mais sintonizadas com a forma
como os nossos alunos hoje aprendem, são parte tão indispensável do nosso mundo que
limitar o seu uso na sala de aula é limitar as capacidades dos nossos alunos para competirem
nesse mesmo mundo (Tileston, 2004, citado por Tileston, 2005).
Questionando-se sobre a crise das humanidades e dos clássicos e ensaiando uma
proposta curricular para o futuro, Steiner (2008) não deixa de lado, no seu discurso, nem a
matemática nem o computador quando propõe “uma literacia fundamental, uma base
conceptual comum adequada às mulheres e aos homens de hoje e amanhã” (Steiner, 2008,
pp. 220-221).
Nos anos oitenta falou-se muito da transição da sociedade industrial para a sociedade
11
da informação, seguindo-se nos anos noventa a introdução do conceito de sociedade do
conhecimento (Resnick 2003, 2007a). Papert (1993) descreve-a também como sociedade da
aprendizagem. Mas o conhecimento por si só não é suficiente e, num mundo em acelerada
mudança, as pessoas precisam de inventar continuamente soluções criativas para problemas
inesperados, dependendo o sucesso não apenas do que sabemos, ou do quanto sabemos, mas
da nossa capacidade de pensar e agir criativamente, mobilizando o conhecimento nesta nova
era a que Resnick (2003, 2007a) chama sociedade criativa.
Referindo-se ao que sugere chamar-se “uma terceira cultura” – a da revolução
electrónica e dos computadores – Steiner afirma que “A questão da literacia, do que poderia
ou deveria significar a literacia neste século XXI, comporta hoje a intervenção de um factor
novo e, sob muitos aspectos, decisivo” (Steiner, 2008, p. 212). Esta revolução tem, na sua
opinião, “uma potência de recursos e um alcance incalculáveis” (Steiner, 2008, p. 213). Neste
novo mundo dos computadores, o saber, a informação, a comunicação, o controlo psicológico
e social, a nossa compreensão do cérebro e do sistema nervoso humanos são constantes
essenciais reconsideradas e modificadas de forma radical (Steiner, 2008). Acrescenta, ainda,
que “incontestavelmente, esta presença invasora produzirá, com o tempo, o seu feedback, que
inflectirá os modos de estruturação do pensamento humano e os hábitos perceptivos”
(Steiner, 2008, pp. 214-215). A Escola não pode, pois, ignorar os computadores ou diminuir
as suas potencialidades com usos que não maximizem a sua eficácia inovadora nas formas de
pensar e de construir o conhecimento. Partilho com Seymour Papert (1997) a ideia de que,
desde que os computadores se começaram a insinuar na Escola, muito foi prometido, muito
se previu e esperou, mas muito pouco aconteceu na realidade de verdadeiramente inovador,
em grande escala, que pudesse ter consequências visíveis, consistentes e de efeito duradouro
na formação dos alunos. Infelizmente, são poucas as salas de aula onde o foco é ajudar os
alunos a desenvolverem-se como pensadores criativos, verificando-se frequentemente que
estes saem da Escola pouco preparados para enfrentar os desafios do mundo do trabalho e
também da sua vida pessoal (na maioria dos casos as TIC estão a ser usadas para reforçar as
formas tradicionais de ensinar e aprender) (Resnick, 2007a). Não parece exagero afirmar que
a mega-mudança (Papert, 1997) não aconteceu dentro da Escola, ao contrário de muitos
sectores da sociedade que deveria servir. Se, por um lado, as novas tecnologias aceleram as
mudanças, tornando mais premente a necessidade do pensamento criativo, por outro, se bem
concebidas e usadas, têm o potencial de ajudar as pessoas no desenvolvimento desse
pensamento criativo (Resnick, 2007a, 2007b). Como vai ser possível partir das sementes de
micromudança da educação já plantadas e caminhar em direcção a uma Escola diferente mais
12
em sintonia com essa sociedade criativa?
Papert (1997) fala-nos em três forças de mudança que poderão fazer a diferença. Por
um lado cresce o número e variedade de empresas que integram o “negócio da educação”.
Aos manuais e ao material escolar acrescentam-se agora os computadores e as ligações à
Internet. Esta força de mudança não se centra apenas em princípios educacionais, ainda que
alguns agentes económicos possam eventualmente sentir esse apelo de intervenção na
sociedade. Não sendo a solução para todos os problemas, nem uma garantia de que esta
venha a ser encontrada, pode realmente preparar o terreno para a inovação ao mudar a forma
e intensidade com que a população e os jovens recorrem aos meios informáticos. É uma força
real que não deve ser nem negligenciada, nem subaproveitada. Acrescenta-se a esta força de
intervenção das empresas e evolução do acesso à tecnologia o cada vez maior número de
pessoas que começa a pôr em causa a forma de organização e funcionamento da
aprendizagem na Escola. Aqueles (individual ou colectivamente, com mais ou menos poder)
que procuram pôr em prática as mudanças possíveis no modo de pensar sobre o aprender, vão
abrindo caminhos por entre o mato denso. São os primeiros a compreender que a Escola não
pode estar de costas voltadas para as novas realidades e exigências de um mundo cada vez
mais digital, onde o aprender a aprender sem se perder no labirinto da informação, sustentado
por um corpo de conhecimentos capazes de serem mobilizados na acção, será a arma fundamental da sobrevivência e do sucesso. E, finalmente, contaremos por certo com o poder das
crianças (para Papert, a mais poderosa dessas forças). “Todas as crianças que têm em casa um
computador e uma forte cultura de aprendizagem são agentes de mudança na Escola” (Papert,
1997). Elas podem ser os maiores aliados dos professores neste processo. Parece fazer
sentido a Escola aproveitar “o apaixonado caso de amor entre crianças e computadores”, ter
em consideração o “brilho nos olhos, o... desejo de se apropriarem dessa coisa”, confiar nos
alunos que “sabem que pertencem à geração dos computadores” e não enfiar a cabeça na
areia negando as mudanças que podem vir a ser desenhadas nos ambientes de aprendizagem
se se aproveitar de forma criativa e inovadora esse instrumento que a tecnologia coloca à sua
disposição (Papert, 1997).
Será que estamos mesmo à espera que as crianças se mantenham passivas perante os
currículos pré-digeridos do ensino básico, quando já exploraram o saber contido nas
auto-estradas da informação de todo o mundo e se abalançaram a realizar projectos
complexos, procurando por si próprias o conhecimento e os conselhos de que
necessitaram para os pôr em prática? (Papert, 1997, p. 226)
13
As crianças devem, pois, ocupar um papel central na transição para a sociedade
criativa, já que a infância é um dos períodos mais criativos da sua vida, mas devemos
assegurar que essa criatividade seja alimentada, desenvolvida e aperfeiçoada para que possa
persistir e continuar a crescer pela vida fora, sendo necessário desenvolver novas abordagens
dos processos de aprendizagem e desenvolver novos tipos de tecnologias que suportem essas
novas abordagens e estimulem a cooperação e o trabalho em equipa que promove o
sentimento de pertença (Johnson e Johnson, 2008; Resnick, 2002).
É por todas estas razões, que em conjunto reforçam a crescente urgência de não deixar
as tecnologias de informação e comunicação fora dos portões da Escola, que procuro
contribuir neste trabalho com sugestões de acção – concepção de um ambiente de
aprendizagem (numa turma de 5.º ano do 2.º ciclo, disciplina de Matemática) – capazes de
recuperar a necessidade intrínseca no aluno e, com ela, o motor para o desejo autónomo de
acção. As actividades suportaram-se essencialmente na utilização da linguagem gráfica de
programação designada por Scratch (Klopfer, Resnick, Maloney, Silverman, diSessa, Begel,
e Hancock, 2004; Maloney, Burd, Kafai, Rusk, Silverman e Resnick, 2004; Resnick, 2007a,
2007b; Monroy-Hernández, 2007; Monroy-Hernández e Resnick, 2008; Resnick, Kafai,
Maeda, 2003), que foi divulgada ao grande público e disponibilizada através da Internet em
Maio de 2007. Inspirada nas linguagens Logo e Squeak (Etoys), mas pretendendo ser mais
simples, fácil de utilizar e mais intuitiva (em vez de escrita, é “montada” com blocos gráficos
que fazem lembrar as estruturas do LEGO), a linguagem de programação Scratch utiliza
media diversificados, possibilitando a criação de histórias interactivas, animações, jogos,
músicas e a partilha dessas criações na Internet (Monroy-Hernández, 2007; MonroyHernández e Resnick, 2008). Ajusta-se a qualquer tema e a qualquer tipo de interesse, pois
está nas mãos do construtor decidir sobre o conteúdo e forma do projecto. O processo de
iniciação é rápido e o utilizador (mesmo se muito jovem) pode imediatamente conceber
projectos ajustados ao seu nível etário, com maior ou menor grau de mediação (a ferramenta
foi pensada para crianças a partir dos oito anos, mas existem crianças mais novas a utilizá-la).
Como em qualquer linguagem, o utilizador experiente pode também conceber projectos de
enorme complexidade e elevado grau de interactividade (como são, por exemplo, os jogos). O
Scratch permite, pois, qualquer nível de utilização, tal como a língua: da palavra ao romance
e ao poema, há sempre espaço para múltiplas utilizações, para aperfeiçoar e (re)criar.
Importa conhecer as razões que me levaram a escolhê-la. Trata-se de uma ferramenta
concebida no Media Laboratory do Massachusetts Institute of Technology (MIT), sendo a
mais recente de uma já longa linhagem de ferramentas que se iniciou com a criação da
14
linguagem de programação LOGO por Seymour Papert (Papert, 1980).
Os seus criadores crêem que o Scratch, pelas suas características (descritas no
Capítulo II), se adequadamente utilizado, pode contribuir para a criação de ambientes de
aprendizagem motivadores, capazes de implicar o aluno no desenvolvimento de
competências de identificação, formulação e resolução de problemas, entre outras
competências desejáveis para o século XXI (Rusk e Resnick, s/d), alterando as relações entre
os actores e o currículo. Na introdução ao espaço para os educadores, na página do MIT Scratch, http://scratch.mit.edu/pages/educators, pode ler-se:
Scratch is designed with learning and education in mind.
As young people create projects in Scratch, they learn many of the 21st century skills
that will be critical to success in the future: thinking creatively, communicating
clearly, analyzing systematically, using technologies fluently, collaborating
effectively, designing iteratively, learning continuously.
Nas Computer Clubhouses, onde se realizou muita da investigação conducente ao
aperfeiçoamento do Scratch, os jovens têm a oportunidade de ver adultos a aprender e,
embora pareça óbvio que, para se tornarem pessoas com boa capacidade de aprendizagem,
um bom caminho deveria ser observar adultos a aprender, raramente isso acontece na Escola
porque os professores evitam frequentemente as situações em que os alunos se possam
aperceber da falta de algum conhecimento (Resnik e Rusk, 1999). Poderá esta ferramenta e
outras, em ambientes pensados com essa intenção, ajudar a eliminar a já referida nostalgia de
John Dewey, e de muitos de nós, pelas sociedades onde aprender era uma necessidade e uma
actividade indispensável que se cumpria em processos participados e empenhados de
imitação do adulto (Papert, 1980)? Reivindicar para a escola um pouco da aprendizagem que
a existência da Internet fez deslocar para qualquer tempo e local? Fazer da Escola um espaço
onde o currículo, os recursos, os métodos, as actividades, a relação pedagógica, a
fragmentação não afastem os jovens desse processo de aprendizagem em sociedade (que
continua a ocorrer, também com o recurso às TIC, para além dos muros da escola)? Na
década de 60, Herbert Marshall McLuhan (citado por Coutinho e Júnior, 2007) já o
adivinhava: “o planeta tornou-se a nossa sala de aula e o nosso endereço virtual”. Coutinho e
Júnior (2007) reforçam: “O espaço da aprendizagem é aqui, em qualquer lugar; o tempo de
aprender é hoje e sempre”. A tecnologia cataliza mudanças não apenas no que fazemos mas
também na forma como pensamos, na consciência que temos de nós e dos outros e na forma
como nos relacionamos com o mundo (Turkle, 2005).
15
A Escola não pode ficar do lado de fora desse universo de aprendizagens desejadas.
Uma vez que os estudos e textos a que tive acesso, realizados durante o processo de
concepção e aperfeiçoamento do Scratch, e mesmo depois, se referem sobretudo à sua
utilização em ambientes informais de aprendizagem, como as Computer Clubhouses (Klopfer
et al., 2004; Kafai et al., 2006; Kafai et al., 2007; Maloney at al., 2004; Maloney et al., 2008a,
2008b; Peppler e Kafai, 2005, 2008; Resnick e Rusk, 1996a, 1996b; Resnick, Rusk e Cooke,
1999; Resnick et al., 2003), é pertinente e necessário iniciar a concepção, criação e
investigação de ambientes de aprendizagem suportados na utilização do Scratch em contexto
escolar formal (curricular disciplinar ou não disciplinar mas também extra-curricular – clubes
escolares), procurando analisar exploratoriamente as suas potencialidades como meio de
reforçar uma mudança de abordagem do currículo e a pertinência de investigação
subsequente, que possa conduzir a uma futura integração mais alargada de meios adequados
de utilização do Scratch nas práticas de ensino, desde o ensino básico (ou mesmo antes, no
pré-escolar).
No presente estudo, o Scratch foi combinado com outras ferramentas (correio
electrónico, blogues) e procurei estabelecer ligação com diferentes áreas curriculares
(diciplinares ou não – como Área de Projecto e Estudo Acompanhado) para além da
disciplina de Matemática. Mesmo levando em conta as limitações dos contextos formais de
aprendizagem, penso que deve ser feito tudo o que estiver ao alcance do professor para que a
abordagem com recurso ao Scratch seja integradora, não reproduza o modelo e as relações
pre-existentes no currículo tradicional, antes os procure recriar de forma equilibrada,
permitindo o desenvolvimento criativo de projectos com significado pessoal que apoiem a
aquisição integrada de conhecimento, o trabalho cooperativo e a partilha de saberes, bem
como a sua articulação com momentos de sistematização mais dirigida dos saberes e da sua
prática compreensiva. Um dos principais desafios que me guiou foi o de experimentar e
documentar algumas formas possíveis de conseguir articular e combinar liberdade,
criatividade, contextualização e adequação às necessidades e conhecimentos prévios de cada
aluno, com a organização exigente, em momentos de sistematização e maior formalização,
para a progressão na interiorização de conceitos mais complexos (matemáticos e outros),
previstos ou não no currículo para o 5.º ano de escolaridade. Procurou-se, ainda assim, não
desvirtuar a necessária essência livre e espontânea de utilização de ferramentas deste tipo
preconizada pelos seus autores, dado que a desvirtuação pode levar à ausência de resultados
significativos (Papert, 1993). Por vezes experiências deste tipo acabam por desapontar por
não terem ido suficientemente longe na tentativa de tornar o aluno sujeito do processo e não o
16
seu objecto (uma experiência demasiado tímida falhará, tal como falharia o teste a um novo
tratamento se os médicos tivessem receio de administrar os medicamentos em doses eficazes)
(Papert, 1993). E, acrescenta ainda Papert (1993), se os meios disponíveis forem poucos e se
não existirem ferramentas adequadas que suportem de forma sistemática e confiável o
desenvolvimento de novos métodos, as experiências podem suportar-se excessivamente nos
talentos especiais do professor em contextos sociais muito particulares e os eventuais
sucessos não podem ser generalizados.
Ainda que entendamos, também, que a mudança deveria ser mais profunda, as actuais
condições de funcionamento da Escola e o condicionamento imposto pela forma de
distribuição do tempo, não a permitem em toda a extensão, como seria desejável. A actuação
do professor, a partir do segundo ciclo do Ensino Básico, resume-se a alguns tempos por
semana junto dos seus alunos, frequentemente sem as condições tecnológicas adequadas e
com um tempo muito reduzido da componente não lectiva que não contempla a necessidade
de apoiar os alunos nas actividades relacionadas com as TIC (que não devem restringir-se ao
tempo em contexto de aula). Considerando que tal não deve ser argumento para não investir
nas mudanças possíveis, e sabendo que não é fácil para os docentes cortarem de forma radical
com rotinas prévias, procurei a criação de um contexto ambicioso mas conciliador, com
possibilidade de aplicação prática (muitas vezes com recurso – decisão intencional – a
materiais e fichas que utilizo regularmente em contexto menos inovador). Não é possível
esconder o facto, todavia, de que a experiência (e o seu estudo) só se tornaram possíveis com
o acréscimo de muitas horas semanais ao trabalho pessoal. Por estas razões, existem riscos de
desvirtuação do potencial do Scratch (que poderá ser maximizado em contextos menos
limitados de exploração) e a necessidade de levar mais longe a experimentação, reformulando
os contextos de aplicação – é urgente e necessário repensar a actual estrutura de
funcionamento da Escola em muitas das suas vertentes. Bons recursos sem uma nova forma
de repensar a organização dos espaços e tempos da Escola, e as relações entre os seus actores,
não terão o potencial de gerar mudança. Apenas servirão, devidamente domesticados aos
modos de fazer habituais, para perpetuar os modelos tradicionais. Papert (1993, 2001) usa a
metáfora do sistema imunitário para explicar a razão pela qual a Escola actua como um
organismo vivo, defendendo-se de corpos estranhos através de uma reacção que leva à
digestão e assimilação dos intrusos. Recorrendo à mesma metáfora, Lowyck (2008) recorda
que os media e a tecnologia foram inventados e desenvolvidos com propósitos exteriores à
Escola sendo, por isso, “órgãos” estranhos ao organismo educativo, sendo absolutamente
necessário desenvolver conhecimentos sobre “transplantação” para lidar com o sistema
17
imunitário da Escola. Construir esse conhecimento não será apenas uma questão tecnológica,
ele precisará de assentar numa abordagem multidisciplinar da investigação (aprendizagem e
instrução, psicologia, filosofia, currículo, organização escolar, tecnologia...) de forma a
poder convergir em estratégias educativas inovadoras que levem em conta a complexidade
crescente do processo e da gama de tecnologias utilizadas em educação (Lowyck, 2008). A
investigação no campo das TIC começou, todavia, com muitos estudos a um nível micro da
complexidade real dos sistemas envolvidos, procurando-se analisar de forma isolada a
influência de um ou outro factor, aspecto que tem vindo a ser corrigido à medida que se vai
tomando consciência da complexidade das interacções envolvidas e, consequentemente,
apelando a abordagens de investigação adaptadas às novas necessidades (Lowyck, 2008). A
investigação em educação nunca deveria ter sido concebida para se dedicar sobretudo à
avaliação da eficácia ou impacto de certas práticas (Bruner, 1999b). “The master question
from which the mission of education research is derived is: What should be taught to whom,
and with what pedagogical object in mind?” (Bruner, 1999a, p. 408).
Quando falamos sobre computadores na educação, não deveríamos pensar neles como
máquinas que produzem algum tipo de efeito, mas sim reflectir sobre a oportunidade que a
presença do computador oferece para rever o conceito de aprendizagem e para repensar a
educação na sua essência (Papert, 1990, 1993). A tendência para colocar no centro o objecto
tecnológico – tecnocentrismo (Papert, 1987) – revela-se em questões que se desenvolvem em
torno da prova de que o computador, ou determinado programa, é (ou não) agente de
consequências por si só sobre o pensamento e a aprendizagem. Será aconselhável adoptar
antes uma visão crítica e fundamentada (“computer criticism”, por oposição ao
tecnocentrismo) que permita, mais do que julgar (embora esta função seja também
necessária), compreender, explicar e colocar em perspectiva o papel das TIC (o melhor e o
pior) na sua relação mais profunda com os actores e os contextos educativos em que são
utilizadas (Papert, 1987). É possível agir sobre o desejo das crianças de criar e de aprender,
proporcionando-lhes ferramentas e ambientes de aprendizagem estimulantes e encorajadores
para desenvolver estratégias de pensamento e resolução de problemas (Papert, 1980, 2005;
Resnick, 1994). Como Papert (2005) afirma: “I believe with Dewey, Montessori, and Piaget
that children learn by doing and by thinking about what they do. And so the fundamental
ingredients of educational innovation must be better things to do and better ways to think
about oneself doing these things” (p. 353). A utilização de computadores, se não for para
ensinar o mesmo da mesma forma com uma roupagem diferente, abre um vasto universo de
possibilidades de coisas para fazer, embora a magia só aconteça quando são combinados com
18
o poder conceptual das ideias poderosas associadas com a computação (Papert, 2005). Tornase assim pertinente e necessário, por um lado, contribuir para a melhoria da qualidade dos
ambientes de aprendizagem, com recurso às TIC, identificando e aplicando algumas das
características que as possam tornar capazes de gerar nos alunos a necessidade e a confiança
para o desenvolvimento gradual do gosto e da competência de raciocínio e resolução de
problemas, e, por outro, desenvolver processos metodológicos de investigação e compreensão
dos processos construídos e vividos com essa intenção. Em simultâneo, tratando-se de uma
investigação de natureza prática, enraizada na acção, exigiu o aperfeiçoamento de
competências profissionais docentes, numa perspectiva de formação permanente em
contexto, e uma reflexão sobre a necessidade de mudar a forma tradicional de abordagem ao
currículo e os modos de aprender em contexto escolar, com o recurso às TIC. No caso mais
específico deste estudo, pelas razões já expostas, privilegiou-se a utilização do Scratch (e de
outras ferramentas de apoio como o correio electrónico, pesquisa na Internet, construção de
blogues) na disciplina de Matemática – turma do 5.º ano, 2.º ciclo – em ligação com outras
áreas curriculares (diciplinares e não disciplinares) e, posteriormente, com um espaço de
apoio de natureza extra-curricular.
Uma nota final: Tomei conhecimento que no processo de consulta e avaliação do
novo programa de Matemática, que entrará em vigor em 2009/2010 (Anexo III), foi
acrescentada em “Recursos: sítios da Internet e materiais” uma sugestão de ligação ao
Scratch - scratch.mit.edu - descrito como um “Ambiente de programação visual e toolkit,
para os alunos construírem jogos, histórias animadas, arte interactiva e comunicar na
Internet”. Isto reforça a ideia de que faz sentido iniciar o desenvolvimento de experiências
com esta ferramenta, ainda desconhecida pela maioria dos professores (entre 2007 e 2009).
As questões de investigação...
All teachers have wonderings worth pursuing. Transforming wonderings into
questions is the start of teacher research. (The art of classroom inquiry – Ruth
S. Hubbard e Brenda M. Power, 2004, p. 2)
São muitas as possibilidades e campos de investigação oferecidos pela utilização do
Scratch. À medida que o trabalho foi sendo desenvolvido, tornou-se clara a vasta ramificação
de acções, influenciadas pelas características da própria ferramenta, pela forma como o
ambiente de aprendizagem evoluiu ao longo do tempo e pelo apelo a outras ferramentas
19
complementares que enriqueceram o seu potencial.
Todavia, foi necessário circunscrever as áreas de intervenção e observação, sem deixar
de coligir informação complementar e relevante que pudesse ser pertinente para futuras
abordagens do tema e, sobretudo, fornecer pistas úteis aos professores e educadores que
permitam a reflexão e a reprodução das acções possíveis, ajustadas aos diferentes contextos,
quando se tenham revelado capazes de produzir alguns resultados positivos, ainda que em
circunstâncias específicas e muito restritas, como é o caso do trabalho a que se refere este
texto.
Com este estudo pretendeu-se observar, descrever e analisar a influência da utilização
do Scratch, em contexto escolar formal (em ligação com outros contextos), na recuperação da
necessidade criadora de agir, promovendo nos alunos (e no professor) a motivação para
desenvolver o engenho na formulação e resolução de problemas.
A opção pelo Scratch gerou as questões de investigação apresentadas no Quadro 1.
Quadro 1.
Questões de investigação (QInv) e domínios investigados
QInv1
Características do
ambiente de
aprendizagem e
relação com o
currículo?
QInv2
Consequências do
trabalho
desenvolvido?
QInv3
Constrangimentos
à criação e
desenvolvimento
do ambiente de
aprendizagem?
Que características de um ambiente de aprendizagem, envolvendo a
utilização do Scratch, podem permitir a emersão e gestão flexível de temas
e conceitos do currículo oficial da disciplina de Matemática (ensino básico),
optimizando as potencialidades desta ferramenta no desenvolvimento da
motivação para aprender e para a formulação e resolução de problemas?
Os domínios investigados foram: (a) organização do tempo e do
espaço; (b) actividades, práticas, materiais, recursos, avaliação.
Que consequências parecem relacionar-se com a criação deste
ambiente de aprendizagem envolvendo a utilização do Scratch?
Os domínios investigados foram: (a) características do trabalho
produzido pelos alunos com o Scratch e abordagem de conceitos previstos e
não previstos no programa de estudos do 5.º ano; (b) relação afectiva dos
alunos com a disciplina de Matemática, com a actividade de resolução de
problemas (representações e crenças) e percepção sobre o seu desempenho
nesta disciplina; (c) envolvimento familiar, ocupação dos tempos livres e
percepção que os alunos (e pais) tiveram da experiência; (d) desempenho
académico comparado.
Que constrangimentos condicionaram a criação e desenvolvimento
de um ambiente de aprendizagem construcionista (“learning-by-designing”)
com recurso ao Scratch, na actual estrutura de funcionamento da Escola?
Os domínios investigados foram: (a) recursos; (b) gestão do
currículo da disciplina de Matemática; (c) estabelecimento de pontes com
outras áreas curriculares.
20
Os objectivos
The ultimate goal: to keep alive the child inside us, so that the creativity of
childhood persists and grows throughout a lifetime. (Playful Learning and
Creative Societies – Resnick, 2003)
Como objectivos de longo prazo procurou-se com este estudo contribuir para:
- a concepção, criação, investigação e descrição de ambientes de aprendizagem na
disciplina de Matemática em ligação com outras áreas curriculares (esboço flexível de um
modelo possível de intervenção), suportados na utilização das TIC, com especial ênfase para
a linguagem de programação Scratch (em articulação com outras ferramentas – correio
electrónico e blogues);
- o desenvolvimento nos alunos e no professor da motivação para identificar, formular
e resolver problemas com autonomia, ajudando a melhorar a sua formação e desempenho nos
respectivos campos de intervenção;
- a compreensão da influência de um ambiente de programação gráfica de âmbito
construcionista na melhoria da relação dos alunos com a disciplina de Matemática,
procurando recuperar a sua imagem como uma forma de pensar e de estar (ênfase no
processo de construção de conhecimento) e não apenas como um conjunto de procedimentos
a memorizar;
- a melhoria da qualidade do sucesso educativo em geral e da Matemática em
particular, e a aproximação da Escola às exigências e desafios de um mundo onde a
autonomia e a competência de pensar criativa e criticamente e de formular e resolver
problemas, sustentadas num conhecimento sólido e interiorizado, se tornam indispensáveis ao
exercício da cidadania.
21
CAPÍTULO I – ENQUADRAMENTO CONCEPTUAL
Necessidade, problema, visão, construção do conhecimento
É inspiradora a reflexão de Ortega y Gasset (Arendt et al., 2000) sobre as questões da
necessidade que subjaz à criação da Ciência por homens e mulheres de excepção, capazes de
sentir essa necessidade sem que aquilo que a satisfaz tenha de lhe pré-existir (ao contrário do
desejo, que implica contacto com a coisa desejada, real ou imaginada). As disciplinas existem
porque alguém necessitou delas, sentiu a sua falta, tendo os gestos de criação resultado de um
esforço empenhado directamente relacionado com a necessidade sentida (esta reflexão é
encaminhada para a análise da missão do estudante que se cruza com a Ciência já feita, sem
dela sentir necessidade). Interessa-nos, de momento, na procura de um enquadramento
conceptual necessariamente simplificado, perceber como contribuiram as ideias e propostas
de aproximação à verdade, desses pensadores, para o vivido e investigado no presente
momento. De que forma inspiraram, também, uma certa forma de necessidade na procura de
aproximação a algumas respostas possíveis ao problema central deste trabalho, apresentadas
sob a forma de descrição e tentativa de compreensão da realidade.
As aproximações à verdade contidas nos caminhos de construção, resultaram então de
uma profunda necessidade, da sábia formulação de problemas, de uma visão criativa e
inspirada das possibilidades e da procura de meios e instrumentos para testar as conjecturas.
“Verdade é aquilo que aquieta uma inquietude da nossa inteligência. Sem esta inquietude não
se dá aquele aquietamento” (Ortega y Gasset, 1933, citado por Arendt et al., 2000, p. 89) .
Muitas das verdades encontradas foram enunciadas primeiro por um homem e,
depois, revistas, repensadas e redescobertas por outros que completaram o esforço do
primeiro. Como Ortega y Gasset, 1933/2000 afirma:
... aquele que sente falta de uma ciência, aquele que sente uma profunda necessidade
de verdade, aproximar-se-á de forma cautelosa do saber já feito, cheio de
desconfiança, submetendo-o à crítica; muito provavelmente, partindo mesmo do
pressuposto de que aquilo que os livros ensinam não é verdade. Em suma,
precisamente porque sente com radical angústia a necessidade de um saber, pensará
que esse saber não existe ainda e procurará desfazer o que se lhe apresenta como já
feito. São assim os homens que constantemente corrigem, renovam, recriam a ciência
( p. 93).
22
No esforço de enquadrar conceptualmente a experiência relatada neste trabalho, mais
do que realçar diferenças entre teorias ou perspectivas sobre elas, procurei referir de forma
genérica os aspectos comuns, e os que se completam e enriquecem mutuamente, dos contributos dados por aqueles cujos trabalhos estão mais directamente ligados aos temas em estudo
neste trabalho, regressando a eles mais tarde, ou incluindo outros, em momentos específicos
de descrição de alguns dos aspectos observados no decorrer das actividades com os alunos.
Novas tecnologias, novas literacias, mais necessidade, mais engenho?
Enquadramento.
Comecemos por viajar no tempo:
It is 100 years since John Dewey began arguing for the kind of change that would
move schools away from authoritarian classrooms with abstract notions to
environments in which learning is achieved through experimentation, practice and
exposure to the real world. I, for one, believe the computer makes Dewey's vision far
more
accessible epistemologically. It also makes it politically more likely to happen,
for where Dewey had nothing but philosophical arguments, the present day movement
for change has an army of agents. The ultimate pressure for the change will be child
power (Papert, 1996).
Podemos encontrar nas ideias de Dewey o esboço de uma filosofia que o
desenvolvimento tecnológico ao longo do tempo ajudou a tomar forma na prática. Papert
(1993) comparava estes inovadores da educação a Leonardo da Vinci, cujos planos para um
avião tiveram de esperar pelo tempo certo (os irmãos Wright conseguiram fazer acontecer na
prática o sonho de da Vinci, graças à infraestrutura tecnológica e cultura científicas
aperfeiçoadas com a evolução do tempo). Segundo Papert (1993) as ideias poderosas (e
complementares) de inovadores como Dewey (as crianças aprenderiam melhor se a
aprendizagem fosse verdadeiramente parte da sua experiência de vida), Freire (as crianças
aprenderiam mais se fossem responsabilizadas pelo seu processo de aprendizagem), Jean
Piaget (a inteligência emerge de um processo evolutivo no qual muitos factores precisam de
encontrar tempo para atingir o seu equilíbrio), ou Lev Vygotsky (a linguagem e o diálogo têm
um papel fundamental na aprendizagem), não levantaram voo porque tentar colocar de pé
uma escola baseada nos vários princípios era como tentar construir o avião de Leonardo sem
os materiais e ferramentas adequados. Quem tentou seguir na prática as ideias destes
pensadores foi forçado a tantos compromissos que a intenção original se perdeu (Papert,
23
1993).
As tecnologias da informação e comunicação trouxeram novas questões para o debate
sobre a educação e aprendizagem. diSessa (2001) questionava-se se a educação poderia ser
transformada pela presença dos computadores de tal forma que as crianças pudessem
aprender mais, mais cedo, mais facilmente e, sobretudo, com mais motivação, prazer e
empenho. Para responder será preciso comprender melhor os processos de aprendizagem, a
forma como agimos e pensamos. Os dados disponíveis de toda a investigação que vem sendo
feita parecem ser prometedores relativamente ao potencial de máquinas e seres humanos, se
combinados de forma adequada para construir as bases de uma nova literacia que possa gerar
uma melhoria na investigação dos processos de aprendizagem – ciências da educação
(diSessa, 2001). Mesmo na incerteza das conclusões seria irresponsável não perseguir e
aprofundar as possibilidades abertas pelas literacias computacionais procurando compreender
como os recursos disponíveis nos podem ajudar a pensar melhor e quais serão as implicações
sociais desta literacia a médio e longo prazo (diSessa, 2001). As TIC desafiam-nos a
reexaminar o que é possível ensinar numa determinada idade (nomeadamente nas áreas da
Ciência e Matemática), por oferecerem novas abordagens e recursos que não seriam
concebíveis sem essas tecnologias, o que pode ter implicações na definição do currículo
escolar previsto actualmente para os diferentes níveis etários (Tinker, 1999). Esta concepção
de que as TIC, adequadamente utilizadas em contextos construcionistas, podem permitir a
antecipação de aprendizagens de conceitos que exigem maiores níveis de abstracção está
presente em vários textos de autores que têm investigado a sua utilização naqueles contextos,
dos quais se destaca Seymour Papert.
Não faz sentido num estudo desta natureza aprofundar as ideias e perspectivas de
todos aqueles que, à sua maneira, e frequentemente de formas complementares, contribuiram
para alargar o conhecimento nas áreas da aprendizagem, cognição e desenvolvimento, bem
como da sua relação com a evolução ao longo do tempo das ferramentas e contextos
mediadores que os estimulam. Também não se justifica aprofundar as interpretações que
diferentes autores vão fazendo dos textos e ideias dos mais relevantes pensadores e
investigadores nestas áreas ou, tão pouco, expressar concordância, procurar confirmação,
ensaiar generalizações ou aplicações na prática que resultem directamente das ideias dos
“mestres”. Pelo contrário, julgo que importa referir (de forma sumária) algumas das ideias e
conceitos essenciais que enquadram este estudo e que com ele se relacionam de alguma
forma, embora consciente de que muitos outros conceitos e ideias poderiam ser mencionados
24
completando as referências aqui deixadas.
É importante relevar a ligação entre as TIC e os conceitos e conteúdos do currículo
que foram sendo construídos ao longo do tempo, muitos deles em épocas anteriores à sua
utilização e generalização. A investigação vem demonstrando que só o acesso às TIC não é
suficiente e que adicionar as TIC às actividades habituais da escola, sem mudança das
práticas que propiciem uma verdadeira integração e reconfiguração das actividades nelas
suportadas (outro tipo de desafios e de mediação), não parece ter influência nos resultados da
aprendizagem dos alunos (De Corte, 1993; Jonassen, 1996; Thompson, Simonson e
Hargrave, 1996, entre outros, citados por Miranda, 2007). O eventual sucesso poderá residir,
por um lado, no esforço dos investigadores que procuram conceber ferramentas capazes de
potenciar e acelerar os processos de desenvolvimento e a aprendizagem de crianças e jovens,
no empenho de professores na procura de soluções criativas e investimento na sua formação
e, por fim, na criação, pelos responsáveis, das condições adequadas (recursos tecnológicos,
tempo, organização dos curricula...) que permitam, em conjunto, levar as TIC a contribuir
para a melhoria dos processos de aprendizagem na Escola.
No Quadro 2 procurei fazer uma síntese de algumas das ideias e conceitos mais
relevantes que enquadram teoricamente o estudo de forma mais geral, antes de referir a
investigação mais directamente relacionada com os ambientes de programação micromundos e com a ferramenta Scratch .
25
Quadro 2.
Algumas das ideias e conceitos que se relacionam com o presente estudo.
Construtivismo
Zona de desenvolvimento próximo
Scaffolding
Acção mediada
Construcionismo
Aprendizagem situada
Comunidades de prática
Motivação
Learning by designing
Learning through design
Knowledge as design
Resolução de problemas
DEWEY - A ideia básica do pensamento de John Dewey sobre a educação está centrada no desenvolvimento da
capacidade de raciocínio e espírito crítico do aluno. “I believe that the only true education comes through the
stimulation of the child’s powers by the demands of the social situations in which he finds himself. (…)”. Educação
como processo social – “process of living and not a preparation for future living”… “School must represent present
life”... (Dewey, 1897)
PIAGET - Construtivismo: Aprendizagem como um processo dinâmico, no qual as pessoas constroem
continuadamente novo conhecimento (modelos mentais e teorias sobre o mundo à sua volta) aperfeiçoando-o ao
longo do tempo. O desenvolvimento comanda a aprendizagem (Harel, 1991; Lourenço, 2005). “The core of Piaget is
his belief that looking carefully at how knowledge develops in children will elucidate the nature of knowledge in
general” (Papert, 1999, p. 2).
VYGOTSKY - Visão sócio-cultural e construtivista do desenvolvimento cognitivo. Relevo do papel da linguagem e dos
contextos culturais no processo de construção do conhecimento.O conceito a que Vygotsky chamou Zona de
Desenvolvimento Próximo (proximal, ou potencial) “foi desenvolvido a partir do postulado básico da origem social das
funções cognitivas superiores, da relação entre o funcionamento interpsicológico e intrapsicológico. É nesta zona que
a assistência dos outros permite à criança internalizar novos tipos de experiência. Na sua obra ‘Mind in Society’
(1978), ... define a ZDP como a distância entre o nível de desenvolvimento real da criança, determinado por meio da
resolução independente do problema, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da resolução de
problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com pares mais capazes de o resolverem” (Paiva e
Gaspar, 2005, pp. 68-69). Esta teoria origina uma concepção que contradiz a orientação tradicional – basear o ensino
no desenvolvimento já produzido – afirmando-se que “o único bom ensino é o que se adianta ao desenvolvimento”. A
aprendizagem não é em si mesma desenvolvimento, mas uma correcta organização da aprendizagem da criança
conduz ao desenvolvimento mental e activa todo um grupo de processos de desenvolvimento que não poderia
produzir-se sem a aprendizagem” (Vygotsky,1977, 2007[1934]). Scaffolding = ( “Apoio-para-se-chegar-mais-longe”
que depois pode ser retirado quando a criança já é capaz de realizar a tarefa sem apoio) – conceito implícito no
trabalho de Vygotsky mas não em Piaget (Lourenço, 2005) e que aparece referido pela primeira vez num texto de
Jerome Bruner (Wood, Bruner e Ross, 1976).
BRUNER - Teoria da aprendizagem influenciada pela teoria cognitiva mas profundamente ligada aos contextos
culturais onde se desenvolve a aprendizagem (Bruner, 1998, 1999a). A aprendizagem é (implica) um processo activo
de construção de novas ideias e conceitos baseados nas experiências anteriores... O crescimento envolve, assim,
não propriamente uma série de estádios, mas uma sucessiva mestria de formas de representação da realidade
(Rafael, 2005). Qualquer tema pode ser ensinado de forma intelectualmente honesta a qualquer criança em qualquer
estádio de desenvolvimento, desde que se utilizem procedimentos adequados às necessidades e estilos cognitivos
(Bruner, 1998). Assimiliação inventiva, saber como processo e não como produto. Importância de uma estrutura
condutora no currículo - ideias essenciais e aprendizagem de processos de construção da Ciência (descoberta).
Conceito de aprendizagem em espiral (Bruner, 1998, 1999a). Importância da tutoria na resolução de problemas e na
construção de conhecimento: Scaffolding - artigo em que pela primeira vez foi usado o termo (Wood, Bruner e Ross,
1976)
WERTSCH - Desenvolveu a sua visão sobre a ‘acção mediada’ com base nos enunciados de Vygotsky. “Action and
mind are fundamentally shaped by the ‘cultural tools’, or ‘meditational means’ that individuals and groups employ”
(Wertsch, 2002 p.105; Wertsch, 1985, 1991, 1998)… A correlate of this is that with the introduction of a new cultural
tool into the flow of human action we should be on the lookout for qualitative transformation of that action rather than a
mere increment in efficiency or some other quantitative change. … Vygotsky wrote that “by being included in the
process of behavior, the psychological tool [sign] alters the entire flow and structure of mental functions…” (Vygotsky,
1981, p.137 em Wertsch, 2002, p.105). The central psychological tool was natural language, but he clearly intended
his claim to apply to a host of other items as well … Writing in 1930, Vygotsky could not, of course, have included
computer hardware and software in his list, but it is now widely recognized that his general claims apply in interesting
ways to these as well… (Wertsch, 2002, p.105). “Both personal expressions and cultural artifacts become objects-tothink-with (Papert, 1980) or meditational means (Wertsch, 1991)… People build them to make ideas tangible, and
they share them to negotiate meanings or to communicate” (Ackerman, 1996). Jonassen (2007), numa perspectiva
construtivista, reforça esta ideia designando os computadores, como ferramentas cognitivas (“mind-tools”) que
apoiam a aprendizagem.
26
PAPERT - Construcionismo - Extensão do conceito de construtivismo de Piaget. As pessoas constroem
conhecimento novo especialmente bem quando se envolvem na manipulação e construção de objectos de diferentes
tipos (desde castelos de areia, a programas de computador, ou teorias sobre o Universo). Assenta na ideia de que a
aprendizagem é mais eficaz quando parte dela corresponde à experiência de construção de produtos com significado
pessoal e também para o mundo à nossa volta. Na sequência destas ideias foram concebidas ferramentas que
permitissem atingir estes objectivos tirando o melhor partido do potencial oferecido pelos computadores – “Objectsto-think-with” – levando em conta aspectos sociais, afectivos e culturais e estimulando a aprendizagem do tipo
“Learning by designing” / “Learning through design” (Harel, 1991; Papert 1980, 1986, 1993, 1997; Papert e Harel,
1991;Resnick, Rusk e Cooke, 1999). Papert contrasta construcionismo (novas formas para os aprendizes
construirem) com instrucionismo (novas formas para os professores instruirem) e embora ambos sejam importantes é
mais provável que a melhoria nos processos educativos resulte de avanços no construcionismo (Resnick, 1997). O
maior desafio para os educadores e investigadores é, pois, a criação de ferramentas e ambientes que envolvam os
estudantes na construção, invenção e experimentação. ”This process involves (at least) two levels of design:
educators need to design things that allow students to design things” (Resnick, 1997, p. 24). Algumas dessas
ferramentas ou ambientes são os micromundos LOGO (e outros ambientes semelhantes, como o Scratch) – dispõem
de um conjunto de operações simples que permitem imersão e exploração acessível em tarefas de construção com
significado, que auxiliam a compreensão de ideias e princípios poderosos de vários campos do conhecimento (Papert
1980, 1986, 1993, 1997; diSessa, 2001). Papert (1980, 1993) associa os ambientes de programação como o LOGO
às ideias de Pólya sobre a resolução de problemas: “I believe that turtle geometry lends itself so well to Pólya’s
principles that the best way to explain Pólya to students is to let them learn turtle geometry… it serves as a carriers for
the general ideas of a heuristic strategy” (Papert, 1980, p. 64)
PERKINS - Conhecimento como “design” - A teoria de Perkins sobre o conhecimento sugere a Harel (1991) uma
combinação interessante das perspectivas de Piaget, Papert e Vygotsky. Se se considerar o carácter de “design” do
conhecimento, apercebemo-nos de que a construção do nosso próprio conhecimento acontece tanto interiormente
(através da nossa própria construção e “design”) como exteriormente através do apoio-para-chegar-mais-longe
(scaffolding) de um adulto mais conhecedor que também usa a estrutura do “design” na mediação e orientação da
aprendizagem da criança. São igualmente essenciais na estruturação dos processos de construção tanto um adulto
conhecedor, como um par mais experiente, disposto a ajudar, ou uma ferramenta particular (“design-tool”) (Harel,
1991). “… Perkins (1986) distinguished between knowledge as design and knowledge as information… One of his
central arguments was that the ways we think, learn, and teach knowledge should reflect the active use and its
connections with other knowledge elements. He defined design as ‘a structure adapted to a purpose’ and stated that
much of human activities is directed toward ‘shaping objects to purposes’, which reflects one of the main ideas of
design – to create artifacts. Perkins used design as a framework for the learning process – a framework that facilitates
thinking and learning as the designer formulates on what the purpose of the knowledge is. These questions can be
used as guidelines to direct inquiry and exploration as well as the more goal-directed process of solving problems and
evaluating results. These questions help the learner to establish connections between what is known and what is
learned, and ask for what purpose it is learned. In Perkins’ terms, creating a design environment for learning means
providing a framework in which asking these questions can be a meaningful activity” (Kafai, 1995, p. 14).
LAVE E WENGER – O conhecimento/aprendizagem são situados, geralmente não intencionais, e não ocorrem
separados da actividade, contexto e cultura em que são construídos e actualizados. A interacção social e a
cooperação são componentes essenciais (comunidades de prática) (Lave e Wenger 1991;Wenger, 1998).
PÓLYA - Resolução de problemas – Heurística: “A great discovery solves a great problem but there is a grain of
discovery in the solution of any problem. Your problem may be modest; but if it challenges your curiosity and brings
into play your inventive faculties, and if you solve it by your own means, you may experience the tension and enjoy
the triumph of discovery. Such experiences at a susceptible age may create a taste for mental work and leave their
imprint on mind and character for a lifetime” (Pólya, 1990[1945] p. xxxi ). É uma oportunidade para o professor
desafiar a curiosidade dos alunos. A experiência de Pólya na investigação levou-o a reconhecer que existem
algumas técnicas de resolução de problemas que os matemáticos usam mas nem sempre sistematizam (Pólya,
1990[1945]) .
VÁRIOS AUTORES - Motivação – “Na investigação sobre os ambientes que promovem a motivação intrínseca e
outras formas internas de motivação, emerge como essencial a dimensão de apoio à autonomia que se refere à
quantidade de liberdade para determinar o comportamento próprio, à estimulação da capacidade de iniciativa e de
auto-determinação do sujeito. ... Em suma, estimular a confiança na capacidade promove a motivação, mas é
também necessário encorajar os alunos a definir objectivos relacionados com as matérias e facilitar experiências
emocionais positivas” (Lemos, 2005, pp. 220-221).
A vontade de aprender é um motivo intrínseco que tem origem e recompensa no seu próprio exercício. ... só se torna
um ‘problema’ em circunstâncias especializadas como as da escola, em que o currículo é fixo, os estudantes estão
confinados e o caminho é invariável” (Bruner, 1999a, p. 158).
27
Embora existam semelhanças várias entre as propostas de alguns dos teóricos mais
marcantes, Harel (1991) salienta uma diferença essencial entre Papert e outros três (Piaget,
Vygostsky e Perkins) já que Papert questiona a elevada importância atribuída por todos ao
pensamento formal e abstracto. Ao contrário de outros, Papert não tenta encontrar “melhores
métodos” para facilitar o pensamento abstracto ou para ajudar quem está a aprender a alcançar o
formal e o abstracto; em vez disso ele almeja a criação de ambientes de aprendizagem onde
tanto os pensadores abstractos como os concretos se possam desenvolver e sentir sucesso nas
suas conquistas cognitivas (Harel, 1991). Não obstante, nos seus escritos mais recentes,
Papert considera o construcionismo como uma síntese das várias visões dos processos mais
eficazes de construção do conhecimento (Harel, 1991):
Constructionism is a synthesis of the constructivist theory of development psychology
[Piaget’s theory], and the opportunities offered by technology to base education for
science and mathematics on activities in which students work toward the construction
of an intelligible entity rather on the acquisition of knowledge and facts without a
context in which they can immediately be used and understood. A central feature of
constructionism is that it goes beyond what is usually called “the cognitive” to include
social and affective facets of mathematics and science education… Constructionism
goes beyond (while) including hands-on… but the fact that [several children] are
working to make something, and especially the fact that they are making something
they believe in, adds extra dimensions. (Papert, 1986, p. 8, citado por Harel, 1991,
p. 32).
Este é o conceito que de forma mais abrangente enquadra o trabalho desenvolvido e o
estudo feito sobre ele. A motivação e influência mais directas provêm do trabalho de
Seymour Papert, e das suas reflexões, combinadas com a investigação em torno das questões
associadas à motivação – sobretudo a intrínseca – condicionadora da necessidade e vontade
de aprender, nomeadamente em ambientes de aprendizagem frequentemente muito limitados
como são os oferecidos pela Escola (Bruner, 1999a; Lemos, 2005).
O ambiente de programação Scratch
O Scratch foi partilhado com o mundo, pela primeira vez, em 15 de Maio de 2007.
Apesar das tentativas, nos anos oitenta e noventa, de introduzir a linguagem de
programação LOGO em contextos formais de aprendizagem, sobretudo nos primeiro e
segundo ciclos do Ensino Básico, acompanhadas de estudos que procuraram testar e validar o
28
seu potencial, não parece ter havido uma consequente e consistente generalização de
experiências e modelos. Nos últimos anos o interesse pelo LOGO como meio para a
aprendizagem da Matemática foi-se desvanecendo (Guzdial, 2004) (também em Portugal,
mesmo com a evolução sofrida por esta linguagem ao longo dos últimos anos para tornar a
sua utilização mais acessível e interessante), sendo progressivamente menor o número de
artigos publicados anualmente, embora se tenham destacado trabalhos importantes como o de
Idit Harel em 1990 (Kaput, 1992). Harel colocou alunos a construir projectos sobre fracções
para os seus pares do 4.º ano, com bons resultados em várias dimensões, incluindo a
aprendizagem dos números racionais (Harel, 1991; Kaput, 1992). Kafai (1995) também
concebeu e investigou um ambiente semelhante – contexto para aprendizagem das crianças,
através da construção de jogos com a linguagem LOGO (Matemática). A tendência de algum
abandono das actividades de programação em geral, para jovens, e do LOGO em particular,
tem levado a que os investigadores desta área procurem investir na melhoria das
características técnicas deste tipo de ambientes, tornando-os mais atraentes, eficazes e
multifuncionais, ajustados aos interesses actuais dos utilizadores e à sua forma de se
relacionar com o mundo numa sociedade em que a tecnologia está omnipresente (Kelleher e
Paush, 2005; Guzdial, 2004). Não deixa de ser curiosa a forma como até as próprias
linguagens de programação, concebidas para os jovens, se têm vindo a adaptar, evoluindo no
sentido da simplificação de utilização – facilitando a sua compreensão inicial e o seu
manuseamento – e sendo enriquecidas em elementos multimédia que aumentem a motivação,
o desejo e a necessidade por parte dos utilizadores jovens (a competição oferecida por outras
ferramentas é grande). Sendo as razões compreensíveis, não deixa de ser um movimento
paralelo de menor exigência, pelo menos na abordagem inicial à ferramenta, ainda que,
depois, e aí resida toda a diferença e importância, a sua utilização permita o desenvolvimento
de competências de resolução de problemas de nível superior. Como diz Papert (1996), a
propósito dos Micromundos, esta nova LOGO “colocou o chão num nível inferior e o tecto
num nível superior, aproveitando novas ideias e computadores mais rápidos” (p. 96 ).
Todavia, Papert (1995) afirma que o argumento da evolução técnica conta apenas uma parte
da história e considera que o universo da educação (incluindo nele as comunidades de
investigação, as burocracias institucionais e as próprias escolas) não valorizou
suficientemente o potencial educativo destes recursos para lutar por eles e usá-los de forma
intensiva, consistente e criativa. A convicção de que o abandono do trabalho sistemático com
as linguagens de programação, que não permitiu generalizar uma cultura própria, também se
deveu às limitações impostas pela Escola e seus ambientes formais e rígidos, influenciou os
29
investigadores a desviar o foco de investigação da Escola para as actividades extra-escolares,
por acreditarem que é fora dela que a maior parte do desenvolvimento da fluência tecnológica
e de outras competências ocorre (Peppler e Kafai, 2007b; Resnick, 2003). A Escola corre,
assim, o sério risco de ficar cada vez mais isolada, permanecendo inflexível na sua estrutura e
impermeável a uma mudança que é necessária e urgente.
O trabalho continuado de investigação e aperfeiçoamento das linguagens e ambientes
de programação para jovens (Kelleher e Paush, 2005; Guzdial, 2004), desenvolvido no MIT,
a partir da linguagem LOGO, produziu finalmente a ferramenta Scratch – ambiente gráfico de
programação inovador (Klopfer et al., 2004; Maloney et al., 2004; Monroy-Hernández, 2007;
Monroy-Hernández e Resnick, 2008; Resnick et al., 2003; Peppler e Kafai, 2007b; Resnick,
2007a, 2007b). O Scratch inspirou-se nas linguagens LOGO e Squeak (Etoys), mas pretende
ser diferente de outros ambientes (Guzdial, 2004): mais simples, mais fácil de utilizar e mais
intuitivo. Possibilita a criação de histórias interactivas, animações, jogos, músicas e a partilha
dessas criações na Internet. Foi concebido por uma equipa de investigação no MIT, com a
intenção de ajudar os jovens (desde os oito anos, embora possa ser mais cedo com mediação
apropriada) a desenvolver competências de aprendizagem para o século XXI (Rusk e
Resnick, s/d ). Na página do Scratch na Internet – http://scratch.mit.edu/pages/educators, área
dos educadores, pode ler-se:
Scratch can be used in many different settings: schools, museums, community centers,
and homes. It is intended especially for 8 to 16 year olds, but younger children can
work on Scratch projects with their parents or older siblings, and college students use
Scratch in some introductory computer science classes.
Os seus criadores acreditam que, desenvolvendo projectos Scratch, podem aprenderse ideias matemáticas e informáticas importantes (ver Quadro 3, com síntese dos conceitos e
competências de programação explorados no Scratch, e Anexo IV com informação
completa), aprofundando, simultaneamente, o conhecimento e compreensão do processo de
concepção/criação (design) e a sensibilidade crítica para os vários tipos de media que nos
rodeiam.
30
Quadro 3.
Síntese de conceitos e competências de programação explorados no Scratch
Competências e Conceitos de Programação explorados no Scratch
Documento original de Lifelong Kindergarten Group
MIT Media Lab
http://scratch.mit.edu
http://scratch.mit.edu/files/program-concepts-v5.pdf
Tradução de Fausto de Carvalho – PT Inovação
Competências para resolução de problemas e para a concepção de projectos
- raciocínio lógico
- decomposição de problemas complexos em partes mais simples
- identificação e eliminação de erros
- desenvolvimento de ideias, desde a concepção até à concretização do projecto
- concentração e perseverança
Noções básicas sobre computadores e programação
- os programas indicam ao computador exactamente o que deve ser feito, passo por passo.
- criar programas para computador em Scratch não exige perícia especial, apenas raciocínio claro e
cuidadoso
Conceitos específicos de programação:
Sequência, iteração (ciclos), instruções condicionais, variáveis, execução paralela, sincronização,
interacção em tempo real, lógica boleana, números aleatórios, gestão de eventos, desenho de
interface do utilizador, estruturas de dados.
Este ambiente, que permite trabalhar cooperativamente em rede e utiliza media
diversificados, foi concebido e desenvolvido como resposta ao problema, a que já se fez
referência, do crescente distanciamento entre a evolução tecnológica no mundo e a fluência
tecnológica dos cidadãos. O Scratch (cujo slogan é “imagina, programa, partilha”) foi
pensado igualmente para promover um contexto construcionista propício ao desenvolvimento
da fluência tecnológica nos jovens (e não só) e das competências ditas “para o século XXI”,
nomeadamente a identificação, formulação e resolução de problemas, tendo sido
experimentado e testado durante o processo de construção em ambientes extra-escolares
informais de aprendizagem (Computer Clubhouses, espaços de ocupação de tempos extraescolares, situados em zonas desfavorecidas de vários locais no mundo) (Resnick, 2002;
Resnick, Rusk e Cooke, 1999; Resnick et al., 2003; Maloney et al., 2004; Maloney, Peppler,
31
Kafai, Resnick, Rusk, 2008a, 2008b; Resnick e Silverman, 2005; Kafai, 2006; Kafai et al.,
2006; Kafai et al., 2007; Monroy-Hernández, 2007; Monroy-Hernández e Resnick, 2008;
Peppler e Kafai, 2007a, 2007b, 2007c; 2008; Resnik, 2007a, 2007b; Rusk e Resnick, s/d). Ao
“chão baixo” e “tecto alto”, acrescentam agora os seus criadores a característica “paredes
amplas” (uma vez que suporta uma grande variedade de temas e projectos) (Resnick e
Silverman, 2005). Pensa-se que poderá, ainda, permitir avançar na compreensão da eficácia e
inovação do uso das tecnologias na educação matemática informal, tornar os jovens criadores
e inventores e estimular a aprendizagem cooperativa e em comunidade, através da plataforma
de suporte ScratchR (Maloney et al., 2004; Monroy-Hernández, 2007; Monroy-Hernández e
Resnick, 2008; Resnick et al., 2003). Esta ferramenta procura ajudar a dar resposta ao desafio
de dois dos seus autores para que se continue a aperfeiçoar as ideias construcionistas e
garantir que estas ideias se espalhem não apenas pelos membros da comunidade internacional
de investigação, mas também pelas salas de aula, casas e centros comunitários onde as
crianças trabalham, brincam e aprendem (Kafai e Resnick, 1996). A designação Scratch vem
da técnica de scratching usada pelos DJs (disc jockeys) do hip-hop, que giram os discos de
vinil para trás e para diante com as mãos, para misturar músicas de forma original. Podemos
fazer algo semelhante com o Scratch, porque nos permite controlar acções e interacções entre
diferentes tipos de media, misturando-os de forma criativa. Os aspectos-chave inovadores do
Scratch incluem: (a) Programação com blocos-de-construção (building-blocks) – Para
escrever programas em Scratch, encaixam-se blocos gráficos uns nos outros, formando
empilhamentos ordenados (stacks). Os blocos são concebidos para se poderem encaixar
apenas de forma que faça sentido sintacticamente, não ocorrendo, assim, erros de sintaxe. As
sequências de instruções podem ser modificadas mesmo com o programa a correr, o que
facilita a experimentação simples de novas ideias e o multiprocessamento é integrado de
forma simples podendo ser executadas instruções paralelamente por diferentes conjuntos de
blocos; (b) Manipulação de media – O Scratch permite a construção de programas que
controlam e misturam gráficos, animação, texto, música e som. Amplia as actividades de
manipulação de media que são populares na cultura actual; (c) Partilha e colaboração – A
página de Internet do Scratch fornece inspiração e audiência: podemos experimentar os
projectos de outros, reutilizar e adaptar as suas imagens e scripts, e divulgar os nossos
próprios projectos. A meta final é desenvolver uma comunidade e uma cultura de partilha em
torno do Scratch; (d) Integração no mundo físico – O Scratch pode interagir com objectos
exteriores de vários tipos; (e) Opção de múltiplas línguas, incluindo a portuguesa, desde a sua
concepção – Pretende promover a criação de uma cultura Scratch na comunidade internacional
32
(Klopfer et al., 2004; Maloney et al., 2004; Monroy-Hernández, 2007; Monroy-Hernández e
Resnick, 2008; Resnick, 2002, 2003, 2007a, 2007b; Resnick et al., 2003; Resnick e
Silverman, 2005; Rusk e Resnick, s/d). Apesar do ambiente estimulante, que motiva e
propicia o trabalho autónomo, permite uma iniciação fácil e não implica o ensino formal de
conceitos de programação, vários estudos feitos durante a concepção e desenvolvimento do
Scratch apontam a importância da cooperação, da mediação e acompanhamento do trabalho
dos jovens, sem o qual a produção parece reduzir-se e a evolução não acontece a um ritmo
elevado (Kafai, Peppler, Alavez e Ruvalcaba, 2006; Kafai, Peppler e Chiu, 2007; Maloney et
al., 2008a, 2008b; Peppler e Kafai, 2007a, 2007b, 2008; Resnick e Rusk, 1996c; Resnick,
Rusk e Cooke, 1999). O recurso ao apoio de mentores (professores ou não – podem ser
apenas guias, conselheiros, pares), mesmo que tenham pouca preparação de base sobre a
ferramenta, parece ser fundamental no estímulo e motivação para a concepção e construção
de objectos (Kafai et al., 2007; Maloney et al., 2008a, 2008b; Peppler e Kafai, 2008; Resnick
e Rusk, 1996c; Resnick, Rusk e Cooke, 1999). Estudos recentes parecem confirmar que
quando o mentor age como parceiro co-construindo e aprendendo em parceria com aquele
que ajuda, influencia de forma positiva, sobretudo, as actividades de criação (design),
acreditando-se que as actividades construcionistas de aprendizagem, que colocam lado a lado
quem guia e quem é guiado, abrem um espaço promissor na definição de contextos de
aprendizagem, o que pode ter interesse para a aplicação em programas onde os mentores
passam a poder ter origens e preparação de base diversas (Kafai, Desai, Peppler, Chiu, e
Moya, 2008; Peppler e Kafai, 2008; Resnick e Rusk, 1996c). O acesso ao Scratch, só por si,
não parece ser, portanto, suficiente (Resnick e Rusk, 1996c; Resnick, Rusk e Cooke, 1999). A
meta fundamental deve ser apoiar o desenvolvimento da fluência tecnológica e isso vai
requerer novas atitudes sobre computação e aprendizagem – se os computadores podem
realmente servir as nossas vidas no futuro, a fluência computacional deve ser trabalhada ao
mesmo nível da leitura e da escrita (Resnick, 2001). Os novos paradigmas computacionais
(como a programação e actividades de criação - design) podem influenciar significativamente
não apenas o que as pessoas fazem com computadores, mas também a forma como pensam o
mundo, agem nele e dão sentido ao que as rodeia (Resnick, 1996). De acordo com os seus
autores, o Scratch faz parte do conjunto de ferramentas com potencial para desenvolver a
fluência tecnológica e ir ainda mais longe na promoção de competências fundamentais para a
cidadania no século XXI. Aproveitando o poder dos novos processadores, o Scratch suporta
novos paradigmas de programação e outras actividades que antes seriam impossíveis de
realizar, ficando assim em vantagem relativamente às tentativas prévias de introduzir
33
actividades de programação junto dos jovens, apresentando maior probabilidade de ser bem
sucedido (Maloney et al., 2004; Resnick, 2007a, 2007b; Resnick et al., 2003). O
reconhecimento rápido do potencial da ferramenta e a identificação desta com os seus
interesses e paixões; a possibilidade de gerar produtos acabados que podem rapidamente ser
partilhados com o mundo; o suporte de diferentes tipos de actividades apelativas para jovens
de diferentes idades, género, origens e culturas; a rapidez com que pode ser iniciado o
trabalho para depois se irem aprendendo gradualmente aspectos adicionais, tornando mais
complexa a sua utilização ao longo do tempo, parecem favorecer o seu sucesso (Maloney et
al., 2004; Maloney et al., 2008a, 2008b; Monroy-Hernández, 2007; Monroy-Hernández e
Resnick, 2008; Resnick, 2007a, 2007b). Os estudos prosseguem procurando a confirmação
destas expectativas e a demonstração de que ambientes de aprendizagem informal (e formal)
sustentados na utilização do Scratch podem suportar o desenvolvimento da fluência
tecnológica, habilitando os jovens a conceber objectos com significado para si e para a sua
comunidade (Resnick et al., 2003).
34
35
CAPÍTULO II – METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO
Concepções diferentes, rumos distintos. (Algumas pontes?)
Vem de longe o humano desejo de compreender a natureza dos fenómenos que se
apresentam aos nossos sentidos (Cohen, Manion e Morrison, 2007). Somos únicos enquanto
espécie: não só nos adaptamos ao meio natural e social através de acções apropriadas, como
também criamos teorias e histórias que nos ajudam a compreender e explicar o mundo e a
nossa acção nele (Bruner, 1999b). A caracterização do processo que leva à construção do
conhecimento científico pode ser feita com base na distinção entre os “modos de conhecer”
que estão na base da actividade humana: o primeiro é sustentado na tradição e na autoridade
(senso comum, afirmação feita por alguém a quem se reconhece autoridade); o segundo é
construído a partir da experiência pessoal, incidentes e situações que levam a generalizações
facilitando a interpretação do real; e o terceiro corresponde à investigação empírica
(Eichelberger, 1989, citado por Afonso, 2005). A investigação empírica é definida como “a
recolha sistemática de informação para descrever tão rigorosamente quanto possível um
qualquer aspecto concreto do nosso mundo”, reconhecendo as limitações do processo já que
“somos incapazes de produzir verdade, só produzimos conhecimento” (Eichelberger, 1989,
p. 14, citado por Afonso, 2005, p. 21).
Foram os modelos de investigação das ciências exactas e naturais que primeiro
inspiraram as opções metodológicas das “ciências” ditas sociais. A investigação em educação
absorveu as diferentes visões destas, desde a mais tradicional, positivista, até à interpretativa,
às quais se foram mais recentemente acrescentando outras como as teorias crítica e da
complexidade (Cohen et al., 2007). As designações podem variar em maior ou menor grau,
de autor para autor. Almeida e Freire (2007) consideram que a perspectiva básica definida
como empírico-analítica (a investigação que pretende explicar, prever e controlar os
fenómenos) é geralmente confundida com expressões como investigação quantitativa e
positivista, sendo a designação proposta para a segunda perspectiva, humanista-interpretativa,
mais próxima da sugerida por Cohen et al. (2007). Dizem Almeida e Freire (2007, p. 25) que
esta segunda perspectiva humanista-interpretativa surge como reacção à primeira e
caracteriza-se por ser “marcadamente anti-positivista”. Uma vez que estes autores acabam,
também eles, por utilizar a expressão “anti-positivista”, pareceu-me adequado manter a opção
feita em Cohen et al. (2007) e utilizar no presente texto o termo “positivista” para designar a
perspectiva a que estes autores também se referem como “normativa” (e “científica”).
36
Estas duas visões representam diferentes formas de apreender a realidade social. A mais
tradicional, positivista, considera as ciências sociais como equivalentes das naturais e,
portanto, preocupada com a descoberta de leis regulando e determinando o comportamento
social e individual; a interpretativa, embora partilhando o rigor e a preocupação com a
descrição e explicação do comportamento humano, salienta a diferença entre as pessoas e os
objectos de estudo das ciências naturais e, também, entre cada indivíduo (Cohen et al., 2007).
As concepções subjacentes aos dois extremos referidos (essência e natureza dos
fenómenos sociais; natureza, forma e construção do conhecimento; e natureza e modelo do
ser humano na sua relação com o ambiente) têm implicações directas nas preocupações
metodológicas dos investigadores, convocando diferentes métodos e abordagens nos
processos de investigação (Burrel e Morgan, 1979, citados por Cohen et al. 2007).
Se for adoptada uma perspectiva positivista centrada na análise de relações causais e
regularidades entre diferentes factores do mundo social, do ponto de vista do investigador,
procurar-se-á uma abordagem predominantemente quantitativa, preocupada com a medição e
a procura das regularidades; se se favorecer uma visão alternativa da realidade social que
reforça a experiência subjectiva e relativa dos indivíduos na construção do mundo, o ponto de
vista dos envolvidos, a principal preocupação será a compreensão da forma através da qual o
indivíduo cria, modifica e interpreta o ambiente à sua volta, e a abordagem metodológica será
de natureza qualitativa ou mista, socorrendo-se de dados qualitativos e quantitativos (Burrel e
Morgan, 1979, citados por Cohen et al., 2007). No último caso, a ênfase é colocada na
compreensão e explicação de cada caso particular, e não no geral e universal (Burrel e
Morgan, 1979; Kirk e Miller, 1986, em Cohen et al., 2007). Em suma, as perspectivas
positivista (normativa) e interpretativa estão sobretudo preocupadas com a compreensão dos
fenómenos através de duas lentes diferentes.
Considerando que ambas negligenciam os contextos ideológicos e políticos de muita
da investigação em educação, surgiu uma terceira abordagem directamente relacionada com a
teoria crítica (Cohen et al., 2007). A intenção dessa abordagem não é apenas compreender as
situações e os fenómenos, mas intervir e transformá-los, procurando emancipar os que têm
menos poder, corrigir desigualdades e promover as liberdades individuais numa sociedade
democrática (Cohen et al., 2007). A investigação, de acordo com esta visão, procura centrarse em temas que relacionem a escola com a sociedade, a construção social do currículo e do
conhecimento (quem constrói, que ideologias serve), como se produz e reproduz o poder
através da educação, que interesses são servidos, que grupos são privilegiados (Cohen et al.,
2007).
37
Para além das três já descritas, emergiu ainda uma quarta perspectiva na investigação em
educação, assente na teoria da complexidade (Morrison, 2002a, citado por Cohen et al.,
2007). A visão determinística e racionalista do mundo (causas simples originam efeitos
simples e causas complexas efeitos complexos – princípio da conservação da complexidade)
tem sido muito questionada com o aparecimento das teorias do caos e da complexidade
(Morrison, 2008). Acredita-se que a aplicação destas ideias terá um enorme impacto em
diferentes áreas e permitirá compreender a dinâmica espontânea e auto-regulada do mundo
moderno, oferecendo uma alternativa inovadora e rigorosa ao pensamento reducionista
(dominando a ciência desde o tempo de Newton) que já não consegue mais abordar os
problemas complexos do presente (Waldrop, 1992; Kincheloe, 2005; Morrison, 2008).
A teoria da complexidade postula que a interacção de muitos elementos dá origem a
características que não são encontradas em nenhum desses elementos individuais, estudando,
neste contexto, as leis que moldam a emergência destas novas características e a autoorganização do sistema que se desenvolve nesse processo de auto-criação (o sistema
transcende os componentes que o integram – o todo é maior do que a soma das suas partes)
(Shoenfeld, 1992; Stuart, 1997; Kincheloe, 2002, 2005; Kincheloe e Berry, 2004; Morrison,
2008; Ni e Branch, 2008). Esta teoria emergiu, ela própria, de um conjunto muito variado de
campos, não se referindo apenas a um único campo ou linha de estudo e investigação (Stuart,
1997; Kincheloe, 2002, 2005; Kincheloe e Berry, 2004; Haggis, 2008; Morrison, 2008; Ni e
Branch, 2008). Definindo-se sistema como um conjunto de partes que interagem
dinamicamente em função de um mesmo fim, um sistema complexo distingue-se de um
sistema simples pelo facto de: (a) possuir na sua constituição uma muito maior variedade de
componentes ou elementos (entidades) que, por sua vez, também são constituídos por subelementos organizados em níveis hierárquicos; (b) os diferentes elementos e níveis
interligarem-se através de relações não lineares muito variadas (Stewart, 1997; Banalthy,
1996, citado por Coutinho e Júnior, 2007; Ni e Branch, 2008).
O caos é essencialmente caracterizado pelo princípio de que causas simples podem
dar origem a comportamentos muito complexos e mudanças imprevisíveis, assim como o
oposto, causas complexas podem produzir efeitos simples (Waldrop, 1992; Stewart, 1997;
Cohen e Stewart, 2000). Mas a teoria do caos, por si só, não explica a estrutura, a coerência, a
auto-organização e coesão dos sistemas complexos, já que estes adquiriram a capacidade de
gerar um equilíbrio entre a ordem e o caos, ponto geralmente designado por “limiar do caos”
(onde os componentes de um sistema, não permanecendo ordenados e fixos, também não se
tornam desordenados ou caóticos) (Waldrop, 1992; Kincheloe, 2002; Morrison, 2008). É no
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limiar do caos, nessa zona limite de transição, que ocorre a constante batalha entre a
estagnação e a anarquia, único lugar onde um sistema complexo pode evoluir de forma
espontânea, sendo imprevisível mas adaptativo e vivo (Waldrop, 1992; Kincheloe, 2002;
Morrison, 2008). A complexidade (teoria da) habita exactamente o limiar do caos, quebrando
o determinismo mecanicista dos sistemas lineares, mas não da forma completamente
imprevisível e desordenada do caos (sistemas lineares – complexidade – caos não linear),
sendo nesse limiar que a criatividade e a fecundidade dos sistemas são maximizadas
(Kincheloe, 2002; Morrison, 2008).
A visão do mundo oferecida pela teoria da complexidade corta, pois, com os modelos
simplistas de causa-efeito, com a previsibilidade linear e com uma abordagem reducionista
sustentada na dissecação dos fenómenos (substituindo-os por abordagens orgânicas, não
lineares e globalizantes) (Santonus, 1998, citado por Cohen et al., 2007; Kincheloe e Berry,
2004; Kincheloe, 2005; Morrison, 2008). Sugerindo uma nova forma de olhar o mundo,
propõe igualmente uma nova forma de o investigar que aceite a incerteza, não atomize num
número restrito de variáveis os fenómenos a estudar, focando-se apenas em alguns factores e
ignorando as diferentes partes envolvidas (Cohen et al., 2007; Morrison, 2008). Os termoschave desta abordagem são a emergência e auto-criação, auto-organização, adaptabilidade,
diversidade, comunicação, conectividade e realimentação (feedback) (Cohen et al., 2007;
Morrison, 2008).
Exibindo a Escola e a unidade Turma aspectos dos sistemas adaptativos complexos
(dinâmicos e imprevisíveis como um organismo), a teoria da complexidade sugere como
processos de investigação as metodologias de estudo de caso, a investigação-acção e formas
participatórias de pesquisa dos fenómenos, através da perspectiva do maior número de
participantes possível, para abarcar a globalidade e complexidade dos fenómenos –
atomizando o foco e a metodologia não se consegue fazer uma descrição densa e completa do
todo investigado (Shoenfeld, 1992, 1999; Kincheloe, 2004, 2005; Cohen et al., 2007;
Morrison, 2008; Ni e Branch, 2008). Esta abordagem permite múltiplas perspectivas,
múltipla causalidade e mapeamento de múltiplos efeitos, pois os intervenientes estão ligados
entre si em diferentes níveis e de formas diversas, não se podendo ter a certeza de que um
simples efeito é o resultado de uma só causa, ou que a localização das causas se encontra num
único campo (Cohen et al., 2007). A teoria da complexidade sublinha a importância da
investigação educacional que capte as acções deliberadas e intencionais dos participantes,
adoptando perspectivas interaccionistas e construtivistas e a utilização de múltiplos métodos
(Cohen et al., 2007; Lowyck, 2008; Lewin e Regine citado por Morrison, 2008). Subscrever
39
os princípios desta teoria implica aceitar e celebrar o professor como investigador, a simbiose
entre investigadores internos e externos, a necessidade de escutar todas as vozes e visões
(teoria crítica) e o respeito pela heterogeneidade (Kincheloe, 2005; Cohen et al., 2007).
Gerir situações complexas tornou-se uma necessidade para os investigadores em geral
e para os investigadores em tecnologias educativas em particular, mas é necessário ter
cuidado para que a complexidade, como factor na investigação, não seja mal orientada,
excessivamente simplificada ou insuficientemente aprofundada, levando a resultados que
pequem pela completa impossibilidade de generalização (Ni e Branch, 2008). Entre o muito
específico com pouco sentido e o muito geral sem conteúdo, terá de haver para cada nível e
cada fim a atingir um grau óptimo de generalização (Banathy e Jenlink, 2003, citado por Ni e
Branch, 2008). Mais importante do que a definição exacta de “ciência” ou de conhecimento
científico (ou qualquer “guerra de paradigmas”), ou a análise detalhada de vantagens e
desvantagens de uns e de outros, é reconhecer e identificar a forma como se podem
enriquecer mutuamente. Fundamental será compreender que cada uma destas perspectivas do
estudo do comportamento humano tem profundas implicações na investigação das salas de
aula e das escolas – escolha do problema, caracterização de alunos e professores,
preocupações metodológicas, tipos de dados procurados e sua forma de tratamento (Cohen et
al. 2007). Essa compreensão permitirá ao investigador posicionar-se e fundamentar
correctamente a escolha do seu próprio percurso, ajustando-o à realidade que procura
compreender.
Natureza do estudo – escolha do percurso (justificação)
Mantendo presentes as diferentes tradições de investigação e o princípio orientador
(paradigmas de investigação diferentes para diferentes propósitos de investigação) (Cohen et
al. 2007), procurei tomar consciência da visão do mundo que fui construindo com o tempo e
da minha perspectiva pessoal sobre o comportamento humano (e do seu estudo) em contexto
social e educativo. Esta visão não só condiciona o modo como me movo e me oriento,
enquanto educadora (objecto), como teve, nos gestos e opções de investigadora (sujeito),
implicações na identificação do problema, no enquadramento e suporte teórico da acção, e na
escolha de métodos e procedimentos de busca das respostas às questões colocadas.
Essa tomada de consciência revelou uma postura de professor-inquiridor
essencialmente “bricoleur” (Denzin e Lincoln, 2005; Kincheloe, 2005; Kincheloe e Berry,
2004; Kincheloe e McLaren, 2005), preferindo à inflexível planificação da acção educativa o
40
exercício da experimentação adaptada aos efeitos que vão sendo obtidos e aos
comportamentos observados nos alunos, aos materiais disponíveis, mudando sentidos mas
mantendo um fio condutor e uma unidade na acção, recorrendo a abordagens complexas em
sala de aula, exigentes, utilizando muitos recursos de diferentes tipos, métodos diversificados
(centrados no aluno e no conhecimento), e apoiando à medida as necessidades dos alunos,
como resposta aos desafios colocados. Em síntese, relaciono-me com o conhecimento numa
perspectiva, influenciada em parte pela teoria crítica, que parece enquadrar-se nos
pressupostos da teoria da complexidade (e suas implicações quer na acção educativa, quer na
investigação dessa acção), não tendo sido casual a opção pela criação e investigação de um
ambiente de aprendizagem multifacetado, com recurso a um conjunto variado de tecnologias
educativas (incluindo as TIC), pela posição simultânea de observadora e observada, pela
opção de não fragmentação da realidade nem isolamento de variáveis, pela intervenção
directa na acção, cujos contornos foram sendo criados em cooperação com os alunos,
cúmplices do processo, e pelo recurso à combinação de métodos diversos para procurar
apreender, compreender e descrever de forma global (e também particular), através da voz de
todos os envolvidos, a realidade vivida.
A investigação em tecnologias educativas envolve com frequência o estudo de
entidades complexas interagindo em ambientes também complexos, pelo que a compreensão
conceptual, prática e teórica da complexidade oferece uma oportunidade e um contexto para
este tipo de investigação, quando as situações a estudar envolvam relações complexas e não
lineares (ninguém pode garantir uma sequência linear da experiência de aprendizagem de um
aluno, nem prever os padrões de interacção com pares, professores, meios e contextos) (Ni e
Branch, 2008). Os produtores de conhecimento, tal como toda a gente, integram a teia
complexa da realidade – investigador e investigado são sempre inseparáveis – e ninguém
consegue escapar completamente a essa teia, olhando para ela de longe como se de uma
perspectiva divina se tratasse (Kincheloe, 2005). Assim, a opção por um processo de
investigação de natureza mais prática surgiu naturalmente, enquadrada pela consciência de
que posso influenciar a realidade onde me movo, aprendendo o máximo possível no processo,
e procurando, também, que alguns educadores possam vir a sentir o desejo (a necessidade) de
um dia experimentar elementos do processo descrito, transferindo, reconstruindo e
apropriando-se deles de forma pessoal e ajustada aos seus próprios contextos, desenvolvendo
as suas competências pessoais e profissionais (engenho).
Os limites actuais à acção do professor são muitos e reais. A atribuição de missões em
excesso à Escola, numa lógica de acumulação de tarefas frequentemente desligadas entre si,
41
conspiram contra o modelo necessário e desejável de uma prática reflexiva no ofício do
professor. Perrenoud (2002) distingue a prática reflexiva comum e episódica do professor, da
prática e postura reflexiva continuadas, forma de estar que se caracteriza por alguma
independência relativamente aos obstáculos e decepções, entranhada na acção e cuja
realidade se mede, não pelas intenções ou discursos, mas pela natureza e consequências dessa
reflexão no exercício da profissão em contextos favoráveis ou desfavoráveis, sendo
fundamental ligar, sem excessos, a pesquisa teórica à prática reflexiva. Acrescenta que esta
ideia de profissional reflexivo pode ser encontrada no testemunho de todos os grandes
pedagogos:
... cada um a seu modo, consideraram o professor ou o educador um inventor, um
pesquisador, um improvisador, um aventureiro que percorre caminhos nunca antes
trilhados e que se pode perder caso não reflicta de modo intenso sobre o que faz e
caso não aprenda rapidamente com a experiência. (Perrenoud, 2002, p. 13).
Será pois importante reflectir sobre a prática, desenvolver investigação
contextualizada na acção e sugerir propostas de actuação em ambientes de aprendizagem que,
embora exigentes e sustentados teoricamente, levem em conta as limitações, não se
inscrevam predominantemente nos domínios da utopia e se caracterizem pela exequibilidade
nos actuais contextos de funcionamento da Escola. É importante salientar que tais propostas
de acção, mesmo geradas em ambientes específicos, devem conter em si a possibilidade de
disseminação, para que a reflexão e a investigação possam ser continuadas e aprofundadas na
busca de uma intervenção ajustada à realidade e mais eficaz nos resultados pretendidos. Para
tal, não devem ser deixadas de lado a descrição das condições para uma implementação com
sucesso nem os constrangimentos que a limitam (Burkhardt e Schoenfeld, 2003).
O sonho não pode, então, ser afastado do ofício da docência. O desequilíbrio e o
desejo de algo mais devem acompanhar esta profissão, ser condição natural na atitude dos
profissionais que a exercem. É fundamental preservar e desenvolver a postura “yearner”
descrita por Seymour Papert, que numa só palavra caracteriza as pessoas que sentem um
desejo forte de algo diferente para a educação, procurando dar expressão engenhosa a essa
necessidade, ainda que de forma pontual, pois estão limitadas por uma filosofia e contexto
educativos que não conseguem distanciar-se do modelo do passado que lhes deu origem
(Papert, 2003). Mais importante ainda é generalizar essa atitude e conseguir encaminhar a
Escola para um modo de estar alternativo que alimente melhor e de forma mais eficaz a
sociedade que serve, e supostamente servirá num futuro que deixou de ser previsível. Ela,
42
atitude, será o motor da acção e dos métodos escolhidos na busca da aproximação ao
equilíbrio que se deseja e nunca chega (para que a necessidade de algo mais nunca termine e
o engenho se aperfeiçoe?). As imagens que projectamos de aulas mais eficazes, alunos mais
competentes e criativos, melhores métodos, que podem e devem encaminhar-nos para
abordagens que integrem as TIC de forma activa, alterando as relações entre alunos, currículo
e professor, são tudo menos simples. É desta necessidade do professor que surge o engenho
que lhe permitirá a aproximação possível a cenários que contribuam para tornar mais eficazes
os processos educativos e a aprendizagem. A complexidade dos problemas em educação
exige cada vez mais à investigação um papel activo e prático, embora não se possa esperar
que ela resolva sozinha todos os problemas, nem que assuma sempre essa função (Mertens,
2005). Em geral, quando os professores (ou outros responsáveis) têm problemas, não se
viram para a investigação com o intuito de os resolver, em parte porque a tradição da
investigação em educação não está fortemente alinhada com modelos eficazes que a liguem à
prática, sendo necessário adoptar novas abordagens que possam dar resposta a essa
necessidade (Burkhardt e Schoenfeld, 2003). Tendo em conta a urgência na procura de
respostas, a investigação deve então sair o mais possível do laboratório e centrar-se em
problemas práticos para aumentar a utilidade dos resultados (Kaestle, 1993, citado por
Mertens, 2005). Como se a sala de aula se transformasse no laboratório vivo abrindo-se a
oportunidade de estudar de forma mais próxima contextos locais (Kafai, 2005).
Então, como investigar (agindo e aprendendo sobre) a complexidade de um sistema
que resulta de um conjunto imenso de interacções, difíceis de decompor em parcelas mais
simples e de abarcar em toda a sua profundidade, pormenor e extensão? Aparentemente, o
que é conhecido sobre aprendizagem aplica-se tanto a professores como a alunos, e
compreender os constrangimentos da sua acção é importante para que possa ser desenvolvida
uma imagem realista da aprendizagem profissional ao longo da vida (Bransford et al., 2000;
Koehler, M. S. e Grouws, D., 1992; Nickson, M., 1992). A investigação-acção (I-A) parece
ser uma abordagem possível para uma aprendizagem sustentada do professor, e acredita-se
que o que os professores aprendem através desse processo pode ser partilhado com outros,
ainda que também possa ser perturbado pela falta de recursos, pela estrutura de
funcionamento da Escola e, também, pela diferença entre o investigador prático e o
investigador teórico (Bransford et al., 2000). Se os académicos pretendem encorajar os
professores a desenvolver metodologias de I-A, precisam de ser criados modelos adaptados
aos ritmos temporais da Escola (Bransford et al., 2000).
O trabalho de Kurt Lewin em 1946, investigação de questões sociais, é descrito como
43
o grande marco no desenvolvimento da metodologia de I-A, tendo depois sido seguido pelo
de outros, embora a literatura se refira a testemunhos prévios, como é exemplo Collier, seu
contemporâneo, que terá utilizado o termo e trabalhos dispersos sem referência exacta à
metodologia, mas já revelando essa dimensão prática nos processos de busca do
conhecimento e intervenção no mundo (Cohen et al., 2007; Koshy, 2007; Lopes da Silva,
1996; Reason e Bradbury, 2007). São muitos os autores que apresentam (ou compilam)
definições e descrições dos processos associados à I-A, procurando também reflectir sobre
vantagens e desvantagens, a evolução desta forma de investigar (neste momento utilizada em
diversos campos do conhecimento) e da sua aceitação pela comunidade académica. Podem
distinguir-se alguns aspectos comuns às ideias expressas em diversos documentos sobre a IA: (i) fontes de inspiração diversas – filosofia pragmática, pensamento crítico, prática
democrática, psicologia humanista e transpessoal, construtivismo, pensamento sistémico,
teoria da complexidade (Reason e Bradbury, 2007); (ii) investigador como protagonista
participante; (iii) interacção entre teoria e prática; (iv) investigação situada e aplicada
(formulação e resolução de problemas concretos) e aprendizagem sistematizada e organizada
através da acção; (v) carácter construtivista e colaborativo; (vi) foco na promoção de
mudanças sociais ou pessoais (profissionais); (vii) interacção entre todos os envolvidos,
sendo fundamental no processo de inquérito (que se socorre de métodos variados) obter todas
as perspectivas; (viii) processo reformulado em ciclos à medida que a investigação decorre
(Bogdan e Biklen, 1994; Cohen et al., 2007; Kincheloe, 2006; Lopes da Silva, 1996; Koshy,
2007; Reason e Bradbury, 2007). Holly e Whitehead, 1986 (citado por Cohen et al., 2007)
referem que a I-A pode ser usada em áreas diversas, sublinhando-se aqui aquelas que mais
directamente se relacionam com o presente trabalho: (i) mudança de métodos e estratégias de
ensino e construção de ambientes de aprendizagem; (ii) mudança de atitudes e valores dos
alunos relativamente ao trabalho escolar e desenvolvimento profissional continuado, em
contexto, dos professores (professor como investigador). Mais do que apenas uma
metodologia, esta forma de “inquérito-em-acção” procura criar uma qualidade de
compromisso, de necessidade e curiosidade, de capacidade de formulação de problemas
através da recolha de evidências, e da verificação e avaliação das práticas (Reason e
Bradbury, 2007).
Associar dois aspectos com lógicas diferentes (a investigação e a acção) exige do
investigador um esforço no controlo do rigor da produção de conhecimento, a identificação
clara de ambos os papéis (observador e observado), e o reconhecimento dos momentos de
distância e aproximação às situações estudadas, sendo esta uma das dificuldades
44
(desvantagens) mais apontadas ao processo (Lopes da Silva, 1996; Kincheloe, 2006; Reason
e Bradbury, 2007). Como afirma Kincheloe (2006):
In this process teachers develop a dialectic of distance which simultaneously puts
them closely in touch with their thoughts and feelings about their teaching, while at
the same time granting them the analytical ability to see themselves from a critical
distance – a distance which allows them a view of their relationship to wider social
and ideological forces (p. 139).
Ao conduzir processos de I-A, podem e devem ser usados e combinados intrumentos
muito diversificados para a produção e recolha de dados, quer de natureza qualitativa quer de
natureza quantitativa (Cohen et al., 2007; Reason e Bradbury, 2007). Ao optar por dotar a
investigação de uma forte componente de pragmatismo, o investigador torna-se, assim, um
“bricoleur” (expressão recuperada da obra de Lévi-Strauss, La Pensée Sauvage,
primeiramente publicada em 1962), pessoa-dos-sete-instrumentos (“Jack of all trades”),
procurando tudo ao seu alcance e combinando práticas metodológicas, materiais, diferentes
perspectivas e observadores num único estudo, numa estratégia que acrescenta rigor,
profundidade, complexidade, riqueza e densidade ao seu inquérito (Denzin e Lincoln, 2005;
Kincheloe, 2005; Kincheloe e Berry, 2004; Kincheloe e McLaren, 2005). Como se pode ler
em Lévi-Strauss 1962/1989):
The “bricoleur” is adept at performing a large number of diverse tasks; but unlike the
engineer, he does not subordinate each of them to the availability of raw materials and
tools conceived and procured for the purpose of the project. His universe of instruments is closed and the rules of his game are always to make do with ‘whatever is at
hand’… (p. 17)
O “bricoleur” usa uma combinação de múltiplos métodos para analisar a multidimensionalidade do mundo, reconhecendo a importância das inter-relações e compreendendo que
as estruturas sociais não determinam a subjectividade individual, mas constrangem-na de
forma notável e intrincada, está interessado em desenvolver e aplicar uma grande variedade
de estratégias para ajudar a especificar com rigor de que forma é moldada essa subjectividade
(Kincheloe 2005; Kincheloe e Berry 2004, Kincheloe e McLaren, 2005).
A meta da investigação em ciência social é, pois, compreender a complexidade da
experiência e comportamento humanos, e a tarefa do investigador – compreender, descrever e
explicar a realidade desta complexidade – é limitada pelos métodos de investigação e,
sobretudo, restringida pelo reportório metodológico de cada investigador e pelo seu
45
conhecimento e capacidade de usar esses métodos (Morse, 2003). Quando o propósito da
investigação é complexo, é necessário que existam múltiplas questões, múltiplas dimensões e
perspectivas que permitam a descrição densa da situação investigada, sendo frequentemente
necessário o recurso à combinação de métodos diversos (Newman et al., citados por Mertens,
2005).
Depois de um período longo dominado pelo recurso aos métodos quantitativos,
alinhados com uma visão positivista do mundo, a metodologia qualitativa emergiu, em jeito
de reacção, associada a variantes do construtivismo (Tashakkori e Teddlie, 2003a). Não
obstante os méritos de ambas, a controvérsia relacionada com as diferentes visões do mundo
levou adeptos de um e de outro movimento a criticar os métodos de estudo, rigor dos
procedimentos e validade dos produtos de cada um (Tashakkori e Teddlie, 2003a). O campo
das metodologias mistas evoluiu a partir das polémicas, como uma forma pragmática de usar
o melhor de cada uma das abordagens, não tendo surgido logo como um terceiro movimento
metodológico, com um discurso e fundamentos filosóficos próprios, mas sendo encarado com
a ideia preconcebida e incorrecta de que se resumia simplesmente à combinação de técnicas
quantitativas e qualitativas de investigadores que trabalhavam de acordo com as tradições
respectivas (Tashakkori e Teddlie, 2003a). Todavia, os planos de investigação de métodos
mistos concebidos como uma outra forma de olhar a investigação, têm os seus fundamentos
filosóficos associados ao pragmatismo, que muitos dispensam como uma orientação ingénua,
ou mesmo vulgar, que simplifica questões filosóficas bastante complexas resumindo-as “ao
que funciona” = “what works” (Tashakkori e Teddlie, 2003a).
E por que razão poderia perguntar-se, com tantos métodos disponíveis, nos damos ao
trabalho de combiná-los ou de gerar novas técnicas (com características específicas e
designação própria) para fazer investigação? Teddlie eTashakkori (2003) identificaram três
áreas em que o recurso aos métodos mistos se revela superior às abordagens de método
único: podem ajudar a encontrar resposta para algumas questões que outras metodologias não
permitem; providenciam inferências mais consistentes; e proporcionam oportunidades para
apresentar uma maior diversidade de visões divergentes. Combinando e aumentando o
número de estratégias de investigação num determinado projecto, somos capazes de ampliar
as suas dimensões e o seu alcance, e estaremos mais habilitados a acelerar o processo de
compreensão e atingir mais eficazmente as metas da nossa investigação, obtendo uma
imagem mais completa da complexidade do comportamento humano (Morse, 2003). Uma
boa razão para usar uma metodologia desta natureza é a procura de uma compreensão mais
rica e densa de um fenómeno, uma visão caleidoscópica ou prismática – cristal em vez de
46
triângulo – que transcende o conceito de triangulação (bi-dimensional) com o qual é
frequentemente confundida (Sandelowski, 2003; Richardson e St. Pierre, 2005). Nos últimos
anos, a investigação de métodos mistos evoluiu a partir do exercício da triangulação
(Tashakkori e Teddlie, 2003a), tornando-se uma metodologia à parte, com técnicas ou
métodos de ambas as tradições e a sua própria visão do mundo, mas combinados de forma
única e intencional para responder a questões de investigação que não poderiam ser
respondidas de outra forma. Argumentam Tashakkori e Teddlie (2003a) que esta combinação
resulta num todo maior do que a soma das suas componentes qualitativas (QUAL) e
quantitativas (QUAN) e que será a ferramenta dominante nas ciências sociais e
comportamentais no séc. XXI (embora se encontrem ainda numa fase de desenvolvimento e
avanço na consistência das definições e nomenclatura) (Tashakkori e Teddlie, 2003a). À
medida que o consenso vai crescendo entre os autores relativamente ao significado dos
conceitos, e embora alguns foquem a caracterização desta metodologia nas assunções
filosóficas e outros coloquem a ênfase nas técnicas e métodos de recolha, é já possível
encontrar definições que permitem compreender a essência desta nova abordagem em função
da sequência de utilização dos vários métodos, o momento de aplicação ou a dominância de
um em relação ao outro (definições que, naturalmente, continuarão a evoluir com o tempo)
(Creswell, 2003; Creswell e Clark, 2007; Mertens, 2005; Tashakkori e Teddlie, 2003b;
Teddlie e Tashakkori, 2003). Assim sendo, pode considerar-se, de acordo com Creswell e
Clark (2007), que a investigação de métodos mistos é uma concepção de investigação com
assunções filosóficas e também métodos próprios de inquérito. Como metodologia envolve
pressupostos que guiam a direcção da recolha e da análise dos dados, e a combinação de
abordagens e métodos QUAL e QUAN em muitas fases no processo de investigação. Focamse na recolha, análise e mistura de dados tanto QUAL como QUAN, num único estudo ou
conjunto de estudos, assentando na premissa de que a combinação proporciona uma melhor
compreensão dos problemas de investigação (Creswell e Clark, 2007). Embora Tashakkori e
Teddlie (2003b) proponham tipologias diversas e tenham identificado na literatura a
descrição de cerca de 40 planos específicos de métodos mistos, sugerem como designação
mais abrangente “plano de métodos mistos” que engloba a “investigação de métodos mistos”
e a “investigação de modelo misto”. A combinação de abordagens QUAL e QUAN pode
ocorrer de formas diversas: apenas numa fase do estudo, ser concorrente ou sequencial (de
acordo com Tashakkori e Teddlie, 2003b, o termo paralelo foi sendo substituído pelo termo
concorrente para criar maior consistência entre os autores), e acontecer em muitas ou todas as
fases do estudo (ou num programa incluindo mais do que um estudo). Relativamente aos
47
procedimentos de investigação, aquela combinação pode ocorrer na formulação das questões,
nos métodos e instrumentos de investigação, na recolha de dados e análise, e nos processos
de inferência, permitindo a possiblidade de várias questões de investigação num mesmo
estudo, assentes em diferentes paradigmas e visões do mundo (que convivem lado a lado
preservando as suas características). Antes de passar à caracterização do modelo de plano de
investigação utilizado, é necessário esclarecer alguns aspectos relacionados com os planos de
métodos mistos dominantemente de um tipo, incorporando (embutindo) em si dados de outro
tipo diferente. Este tipo de planos de métodos mistos que designo por “embutidos”
(“embedded designs”) caracteriza-se por implicar a recolha de dados QUAL e QUAN. No
entanto, um desses conjuntos de dados tem um papel secundário de suporte ao estudo central
que se sustenta globalmente noutro tipo de dados (Creswell e Clark, 2007; Morse, 2003). A
pergunta-chave para diferenciar este tipo de modelo de outros é (Creswell, 2007): será que o
conjunto de dados secundários está suficientemente completo e saturado, ao ponto de revelar
utilidade e ter significado por si só se não estiver incorporado nos outros dados? No presente
trabalho, os dados QUAN foram embutidos num estudo predominantemente QUAL e a
resposta àquela pergunta é: Não, os dados QUAN apenas ganham sentido embutidos nos
restantes dados QUAL. Todavia, os dados QUAL, mesmo podendo fazer sentido por si só,
perdem densidade, perspectiva e riqueza sem os QUAN, uma vez que nos planos embutidos
os conjuntos de dados são mutuamente interdependentes, independentemente de qual domina
(Creswell e Clark, 2007; Morse, 2003). Em suma, pretende-se que o todo seja mais do que a
soma das partes. Consciente do facto das questões de formalismo ainda não terem
estabilizado neste domínio, e serem possíveis vários tipos de combinações com diferentes
designações, procurarei descrever a forma como se aplicou esta metodologia, sem a
preocupação de encontrar uma designação que a englobe, mas identificando aspectos
(descritos por diferentes autores) que a caracterizaram.
No presente estudo, a combinação de métodos ocorreu, ao longo das três fases da
investigação (de forma concorrente e não sequencial), dominantemente qualitativa (com
incorporação de dados QUAN suplementares – conjunto não saturado) e fundamentalmente
pragmática (dando prioridade às questões de investigação e utilizando os meios ao alcance
para lhes dar resposta), da seguinte forma: (a) construção de questões de investigação que
apontam para a necessidade de, em determinados momentos, incluir dados secundários de
natureza QUAN no enquadramento global QUAL, de forma a enriquecer as perspectivas e
olhares sobre o propósito principal do estudo; (b) utilização de instrumentos prédeterminados (suportados em questões fechadas permitindo a quantificação – questionários,
48
provas académicas, caracterização de habilitações académicas dos pais) e utilização de
métodos emergentes – questões abertas em questionários pré-determinados ou outros,
entrevista semi-estruturada, conversas e entrevistas informais, observação participante não
estruturada, notas e diário de campo, materiais produzidos (alunos e professor), registos
vídeo, outros dados provenientes de diversas fontes emergindo do trabalho e da revelação de
novas necessidades; (c) concepção de alguns dos instrumentos de produção de dados
(questionários com questões abertas e fechadas); (d) tratamento de dados (análise de
conteúdo textual QUAL e quantificação QUAN, e enriquecimento da informação QUAN
com dados QUAL); (e) processos de inferência e apresentação de resultados (Creswell, 2003;
Creswell e Clark, 2007; Mertens, 2005; Morse, 2003; Tashakkori e Teddlie, 2003b, Teddlie e
Tashakkori, 2003).
No Quadro 4 as questões de investigação são associadas aos instrumentos de
produção e recolha de dados utilizados.
49
Quadro 4.
Questões de investigação vs. instrumentos de produção e recolha de dados
QINV3 CONSTRANGIMENTOS À
CRIAÇÃO E
DESENVOLVIMENTO DO
AMBIENTE DE
APRENDIZAGEM?
QINV2
CONSEQUÊNCIAS DO TRABALHO DESENVOLVIDO?
QINV1
CARACTERÍSTICAS DO
AMBIENTE DE
APRENDIZAGEM E RELAÇÃO
COM O CURRÍCULO?
QUESTÕES DE INVESTIGAÇÃO E DOMÍNIOS
INVESTIGADOS
Que características deste ambiente de
aprendizagem, envolvendo a utilização
do Scratch, podem permitir a emersão
e gestão flexível de temas e conceitos
do currículo oficial da disciplina de
Matemática (ensino básico),
optimizando as potencialidades desta
ferramenta no desenvolvimento da
motivação para aprender e para a
formulação e resolução de problemas?
Os domínios investigados foram: (a)
organização do tempo e do espaço; (b)
actividades, práticas, materiais,
recursos, avaliação.
Que consequências parecem
relacionar-se com a criação deste
ambiente de aprendizagem envolvendo
a utilização do Scratch?
características do trabalho produzido
pelos alunos com o Scratch e
abordagem de conceitos previstos e
não previstos no programa de estudos
do 5.º ano; (b) relação afectiva dos
alunos com a disciplina de Matemática,
com a actividade de resolução de
problemas (representações e crenças)
e percepção sobre o seu desempenho
nesta disciplina; (c) envolvimento
familiar, ocupação dos tempos livres e
percepção que os alunos (e pais)
tiveram da experiência; (d)
desempenho académico comparado.
Que constrangimentos condicionaram a
criação e desenvolvimento deste
ambiente de aprendizagem
construcionista (“learning-bydesigning”) com recurso ao Scratch, na
actual estrutura de funcionamento da
Escola?
recursos; (b) gestão do currículo da
disciplina de Matemática; (c)
estabelecimento de pontes com outras
áreas curriculares.
FASES DO TRABALHO: INSTRUMENTOS DE PRODUÇÃO,
RECOLHA E REGISTO DE DADOS
FASE 2 - Intervenção
Observação participante
Diário de campo
Notas de campo
Conversas e entrevistas informais
Entrevista semi-estruturada – Turma X
Vídeo
Análise de materiais produzidos (alunos e prof.)
FASE 1 – Pré-teste
FASE 2 – Intervenção
FASE 3 – Pós-teste
FASE 4 – Follow-up
Classificações nas provas de aferição 4.º ano,
habilitações literárias dos pais e outros.
(Caracterização das amostras - alunos de 5.º ano e Turma
X)
Questionários 1 e 2 (alunos do 5.º ano, incluindo na
amostra a Turma X – pré e pós-teste)
Questionário(s) aos Pais da Turma X (pré e pós-teste)
Questionário inicial Turma X;
Observação participante; Diário de campo; Notas de
campo; Conversas e entrevistas informais. Vídeo.
Materiais produzidos (alunos e prof.)
Prova académica - Matemática) (pós-teste)
Questionário alunos – Scratch (pós-teste)
Entrevista semi-estruturada – Turma X (pós-teste)
Averiguação (informação escrita)- professores que
leccionaram turmas de 5.º inquiridas durante o estudo,
sobre a eventual realização e natureza das actividades
com recurso às TIC em contexto de sala de aula.
Questionário(A) Turma X (aplicado pela Directora de
Turma em Formação Cívica em Setembro de 2008,
sobre o ano lectivo anterior, sem que os alunos
tivessem conhecimento da sua ligação com a
investigação, observação da continuação das
actividades dos alunos com a ferramenta e
questionário (B) em Janeiro 2009 sobre o trabalho
em casa com o computador (“follow-up”)
FASE 2 – Intervenção
FASE 3 – Pós-teste
Diário de campo
Notas de campo
Entrevista semi-estruturada – Turma X
Conversas e entrevistas informais
Vídeo
Materiais produzidos (alunos e prof.)
50
No Quadro 5 encontram-se sintetizadas as características principais do plano de
métodos mistos que construí com vista a dar resposta às questões de investigação. Esta
síntese foi elaborada com base na consulta de textos e propostas de representação visual de
vários autores (Creswell, 2003; Creswell e Clark, 2007; Mertens, 2005; Morse, 2003;
Tashakkori e Teddlie, 2003b, Teddlie e Tashakkori, 2003).
Quadro 5.
Características do plano de métodos mistos aplicado
Estudo e
questões de
investigação
Um estudo e
múltiplas
questões de
investigação
Relação
temporal estratégia
Concorrente
(QUAL+quan)
Em todas as
fases do
estudo
Paradigma
filosófico:
Pragmatismo
Prioridade:
problema e
questões de
investigação
Produção de dados
QUAL e QUAN
simultaneamente,
ou com algum
intervalo de tempo
de diferença
Relação QUAL / QUAN
Plano de métodos mistos embutido
(“Embedded design”) com dominância QUAL
(três fases)
QUAL
(quan)
QUAL (quan)
QUAL
(quan)
----------------------------------1 - pré-teste 2 - intervenção
3 - pós-teste
Em síntese, por todas as razões enunciadas, o caminho escolhido foi:
- Forma: investigação-acção (centrada numa turma de 5.º ano de escolaridade –
disciplina de Matemática em relação com outras áreas).
- Metodologia de recolha e produção de dados: plano de métodos mistos (embutido),
predominantemente qualitativo (instrumentos de produção e recolha de dados indicados no
Quadro 4).
Da teoria à prática de um caminho – o plano de investigação
O plano de investigação encontra-se sintetizado na Figura 1.
51
Figura 1. Plano de investigação
52
Recolha e produção de dados – instrumentos e práticas
Abordar-se-ão agora com mais pormenor as características das amostras utilizadas, a
forma como foram recolhidos, produzidos e analisados os dados.
As amostras utilizadas
Turma X – A única turma do 5.º ano que me foi atribuída no ano lectivo em que
decorreu o estudo (escolhida por essa razão), constituída por 21 alunos (consultar
caracterização de pormenor no Capítulo 3). Esta amostra foi utilizada de forma diferenciada
nos vários momentos do estudo. Assim, para efeitos de tratamento dos dados produzidos com
a aplicação dos Questionários 1 e 2 (pré e pós-teste) e dos dados recolhidos nas fichas
biográficas e nas pautas de resultados de provas de aferição, destinados à comparação com a
amostra de alunos de 5.º ano da Escola, não foram considerados os alunos abrangidos pelo
Decreto-Lei n.º 3/2008 (ensino especial), a repetir o 5.º ano ou provenientes de outros
agrupamentos (exactamente os mesmos critérios aplicados aos alunos da Escola). Com este
critério foram excluídos cinco alunos, um com perfil de autismo, outro transferido para a
turma no terceiro período (próximo da conclusão do trabalho), também abrangido pelo
regime de ensino especial e três alunas que não integravam o agrupamento no ano lectivo
anterior, ficando a amostra para comparação com a Escola reduzida a 16 alunos. Para efeitos
da observação e descrição dos processos e produtos directamente relacionados com o
desenvolvimento das actividades com o Scratch, foram consideradas as alunas provenientes
de outros agrupamentos (amostra com 19 alunos), mas não os dois alunos abrangidos pelo
Decreto-Lei n.º3/2008: o aluno autista, pelo facto de revelar limitações profundas (que
justificaria um estudo de caso num outro contexto de investigação, uma vez que foi sempre
incluído em todas as actividades com a ferramenta Scratch) que o impediam de responder a
questionários ou entrevistas de acompanhamento; o aluno transferido tardiamente, por essa
mesma razão (chegou pouco antes do trabalho ser concluído).
Tratou-se de uma amostra de conveniência – elementos de um grupo, mais
apropriadamente designados como sub-população, facilmente acessíveis ao investigador
(nem sempre o grupo mais adequado aos objectivos da investigação) que, por estas
características e pelo facto de se tratar de um grupo de reduzidas dimensões, não permite
normalmente a produção de conclusões muito fiáveis (Cohen at al., 2007; Hill e Hill, 2005;
Kemper, Stringfield e Teddlie, 2003). Trata-se de uma amostra acidental ou de oportunidade
53
que não representa nenhum grupo mais vasto nem permite generalização de resultados
(Cohen et al., 2007; Bogdan e Biklen 1994; Hill e Hill, 2005)
Escola – constituída por todos os alunos do 5.º ano da mesma Escola da Turma X,
com excepção de uma das turmas, por integrar alunos provenientes de outros agrupamentos.
A Turma X integrou esta amostra. Aplicaram-se os critérios referidos anteriormente, para
garantir maior equivalência nas características dos elementos que incluem as amostras: não
foram considerados os resultados dos alunos abrangidos pelo Decreto-Lei n.º 3/2008 (ensino
especial), a repetir o 5.º ano ou provenientes de outros agrupamentos, embora todos tivessem
respondido aos questionários. Pode consultar-se a informação resumida no Quadro 6.
Quadro 6.
Amostras utilizadas
5.º ano de
escolaridade
Turma X
Escola
Tipo de
amostra
Amostra
de
conveniência
Pré-teste e Pós-teste (Q1 e Q2) para estudo
comparativo (não foram considerados os resultados dos
alunos abrangidos pelo Decreto-Lei n.º 3/2008 (ensino
especial), a repetir o 5º ano ou provenientes de outros
agrupamento
Actividades com a
ferramenta Scratch –
observação e descrição
de processos e produtos
16 alunos
19 alunos
114 alunos (cinco turmas, incluindo a Turma X)
(não foi utilizada)
Os instrumentos de produção, recolha e registo de dados
As ferramentas utilizadas foram as seguintes:
- Ficha biográfica: recolha dos dados pessoais obtidos por cada Director de Turma das
turmas de 5.º ano, nos processos de elaboração dos seus Projectos Curriculares, através de
modelo de ficha pré-existente (Peixoto, 2003) – Anexo V. No caso da Turma X foram
recolhidos dados do 1.º Ciclo para mais completa caracterização dos alunos.
- Recolha dos resultados das provas de aferição do 4.º ano do Agrupamento
(2006/2007) que abrangeram todos os alunos que se encontravam no 5.º ano no ano lectivo
2007/2008 (não foram considerados os resultados dos alunos abrangidos pelo Decreto-Lei n.º
3/2008, a repetir o 5.º ano ou provenientes de outros agrupamentos).
- Questionários 1 e 2: perguntas abertas e fechadas (antes do início da actividade – Q1
pré-teste e no final – Q2 pós-teste): turma envolvida – Turma X e restantes turmas de 5.º ano
da escola (incluindo a Turma X) - Anexo VI.
- Questionários aos encarregados de educação (perguntas abertas e fechadas) de pré-
54
teste e pós-teste - Anexo VII.
- Questionários aos alunos da Turma X (processo e produtos da intervenção, sobre o
Scratch e sobre os blogues individuais, embora este último não tenha sido objecto de
tratamento por não se revelar significativo – poucos alunos mantiveram os seus blogues
actualizados e, embora importantes, acabaram por ser instrumentos que serviram aspectos
mais pessoais do seu percurso do que aspectos relacionados com a Matemática ou o Scratch)
- Anexo VIII.
- Observação participante, conversas informais, registos vídeo, notas de campo, diário
de campo (Anexo IX).
- Entrevista semi-estruturada (alunos da Turma X – amostra integrando os 19 alunos).
Guião – Anexo X.
- Materiais produzidos (projectos Scratch, blogues, diários de campo, fichas de
trabalho, outros...)
- Aplicação de prova académica (Anexo XI) no final da intervenção, elaborada em
equipa por todos os professores do 5.º ano da Escola, com questões retiradas de provas de
aferição do 6.º ano, acessíveis ao 5.º ano de escolaridade e envolvendo todos os conteúdos
programáticos (tendo sido aplicados os critérios de correcção e classificação definidos
oficialmente pelo GAVE para esses problemas – Anexo XII). Nenhum professor corrigiu e
classificou as provas das suas turmas. Os professores comprometeram-se a não realizar
qualquer tipo de revisão específica para a prova, mas teria sido mais adequado utilizar uma
prova elaborada por professores não pertencentes à escola e que fosse apenas conhecida no
dia da aplicação.
- Averiguação (solicitação de informação escrita) junto dos professores que
leccionaram turmas de 5.º inquiridas durante o estudo, sobre a eventual realização e natureza
das actividades com recurso às TIC em contexto de sala de aula.
- Follow up – Questionário para os alunos (aplicado pela Directora de Turma em
Formação Cívica em Setembro de 2008 – Anexo XIII, sobre a sua percepção relativamente
ao ano lectivo anterior, tudo o que a turma havia feito, sem que os alunos tivessem
conhecimento da sua ligação com a investigação ou com o Scratch), observação da
continuação das actividades dos alunos com a ferramenta no 6.º ano de escolaridade, até ao
final de Janeiro de 2008/2009 (análise e classificação de projectos, perfis dos alunos – Anexo
XIV) e questionário em Janeiro de 2009 sobre o trabalho com o computador desenvolvido
em casa pelos alunos e sua relação com o Scratch e com o Clube Scratch time (Anexo XV).
O recurso aos intrumentos e processos referidos anteriormente, ao qual não pode ser
55
subtraído o próprio investigador – o primeiro instrumento (Pelto e Pelto, 1978, citado por van
Gog e Pass, 2008), está intimamente relacionado com as características e questões de
investigação e as das próprias ferramentas seleccionadas e combinadas nos vários momentos
do trabalho. A escolha e combinação no presente estudo procurou guiar-se pelo princípio
fundamental de que, na investigação de métodos mistos, os métodos devem ser combinados
de forma a reforçarem os seus pontos fortes e não a sobreporem as suas fraquezas, levando
em conta métodos usados em estudos prévios semelhantes (Johnson e Turner, 2003; van Gog
e Pass, 2008). A mistura que dá origem à designação “mistos” resulta não apenas da
combinação inter-métodos, mas do facto dessa mistura (quantitativo vs qualitativo) ocorrer
no interior do mesmo método – intra-método (um bom exemplo, já referido, é o recurso a
itens fechados e abertos num mesmo questionário) (Johnson e Turner, 2003). Os desafios
colocados aos investigadores em tecnologias educativas que escolhem usar métodos mistos
são muitos, mas o resultado de fazer esta escolha oferece um grande potencial e deve ser
encarado de forma flexível com análise continuada de dados que podem gerar a reformulação
de métodos, ou a criação de novos instrumentos durante o processo, à medida que o
investigador aprofunda o seu conhecimento sobre o contexto estudado (van Gog e Pass,
2008).
O recurso a métodos como os questionários e as entrevistas implicam a criação activa
de dados que não existiriam sem a intervenção do investigador – dados provocados ou
gerados (Graue e Walsh 2003; Silverman, 2003). Em contraste, a observação e análise de
documentos pré-existentes lidam com actividades que parecem existir independentemente do
investigador – dados que ocorrem naturalmente (Peretz, 2007; Silverman, 2005). No entanto,
a distinção entre ambos não deve ser levada demasiado longe porque nenhum dado existe
sem ser tocado por mão humana: se escolhemos observar, os nossos dados não falam por si,
mas têm de ser captados e transformados em notas de campo, registos áudio, vídeo, imagem,
acabando por ser transcritos e traduzidos, nem sempre de forma perfeita, pelo investigador
(Afonso, 2005; Bogdan e Biklen, 1994; Cohen et al., 2007; Denscombe, 2006; Peretz, 2007;
Burgess, R.; Silverman, 2003). Mais ainda, as características dos dados recolhidos serão
sempre afectadas pelo posicionamento e opções de pontos de vista escolhidos pelo
investigador – ele escolhe o que observa (Cohen et al., 2007; Denscombe, 2006; Peretz, 2007;
Silverman, 2003).
Na observação participante (técnica de recolha de dados útil, já que a informação não
está condicionada pelo discurso do observado e decorre no contexto natural da acção) o
observador torna-se parte do contexto estudado e, não podendo ser observada toda a
56
realidade, o investigador pode determinar previamente o que será observado, sem limitar
prematuramente a sua observação com o estabelecimento de categorias que condicionem
cedo demais a recolha de informação (sobretudo no início da investigação) (Afonso, 2005;
Bogdan e Biklen, 1994; Burgess, 2000; Cohen et al., 2007; Peretz, 2007, van Gog e Pass,
2008). No presente estudo deu-se relevância a um tipo de observação essencialmente não
estruturada, mas orientada de forma flexível pela estrutura presente nas questões de
investigação, que levou à produção de registos de observação de vários tipos: textos, notas de
campo, imagens, vídeos, diário de campo (Afonso, 2005; Bogdan e Biklen, 1994; Burgess,
2000; Cohen et al., 2007; Denscomb, 2006; Johnson e Turner, 2003; Peretz, 2007; van Gog e
Pass, 2008). O professor-investigador não pode fazer o trabalho de investigador à custa do
ensino e do tempo que necessita para ele, pelo que tomar notas deve ser um processo
integrado nas suas rotinas, servindo simultaneamente as duas causas, suportado
essencialmente em registos simples e breves que mais tarde auxiliam a memória na
reconstituição das cenas (Hubbard e Power, 2003). Algumas das desvantagens deste método
assentam na falta de rigor e objectividade de alguns registos, na dificuldade de
acompanhamento de algumas situações com interesse e selecção do que deve ser observado e
registado, na dificuldade de memorização de pormenores de algumas ocorrências, no volume
excessivo de informação para análise se não for sendo feita uma triagem adequada, na
dificuldade em aprofundar as razões dos comportamentos, alteração de comportamentos dos
observados como consequência da observação (Afonso, 2005; Bogdan e Biklen, 1994; Cohen
et al., 2007; Denscomb, 2006; Johnson e Turner, 2003; Peretz, 2007; Silverman, 2005; van
Gog e Pass, 2008).
Complementando os processos de observação directa participante, procurou-se
igualmente informação em documentos já existentes. Este tipo de método não interferente
tem um papel relevante no processo de investigação em ciências sociais e humanas, já que “o
acto de obtenção de dados dos respondentes ou informantes pode ele próprio afectar as
características das respostas obtidas” (Lee, 2003, p. 15), havendo a necessidade de obter
informação através de recolha indirecta junto de quem é objecto de investigação (Lee, 2003).
Documentos, registos e estatísticas que outros compilaram ou produziram podem juntar-se
aos dados gerados pelo investigador, representando mais uma perspectiva sobre as questões
investigadas que permite enriquecer a pesquisa com informação descritiva ou quantitativa útil
aos propósitos estabelecidos (Afonso, 2005; Bogdan e Biklen, 1994; Denscombe, 2006;
Johnson e Turner, 2003; Lee, 2003; Cohen et al., 2007; Silverman, 2005; van Gog e Pass,
2008).
57
Naturalmente que no processo de investigação existiu também a necessidade de gerar
dados que completassem a informação sobre as perspectivas e percepções dos envolvidos, ou
mesmo o seu desempenho. A geração de dados começa com perguntas. Questionários e
entrevistas podem gerar dados mais rapidamente e de forma mais organizada e sistemática do
que a observação participante não estruturada sem recurso a este tipo de ferramentas, mas são
sempre uma intrusão na vida, no tempo e privacidade da pessoa que responde (mesmo com o
consentimento informado desta – não podem ser descuradas as questões éticas envolvidas),
especialmente na das crianças, devendo existir um especial cuidado neste caso (Cohen et al.,
2007; Fontana e Frey, 2005; Graue e Walsh 2003; Silverman, 2005). Podem também ser
utilizados testes de avaliação (conhecimentos e desempenho) referenciados à norma ou a um
critério (Tuckman, 1978, citado por Afonso, 2005). No nosso país não é comum a utilização
de testes referenciados à norma, sendo os exames e provas de aferição (utilizadas no presente
estudo) referenciados criterialmente, baseando-se na selecção de conteúdos das disciplinas
envolvidas e avaliando-se o resultado obtido pelo indivíduo em função da distância aos
critérios previamente definidos (Afonso, 2005).
O método mais usado para coligir informação é o questionário, implicando a
construção de um instrumento de auto-relato preenchido pelos participantes e distinguindo-se
da entrevista pelo facto das respostas serem dadas por escrito (podendo ser na ausência do
investigador) e não respondidas oralmente de forma pessoal (Afonso, 2005; Cohen et al.,
2007; Johnson e Turner, 2003). É um instrumento útil de uso muito generalizado para gerar e
recolher informação, podendo proporcionar dados estruturados e comparáveis, muitas vezes
de natureza quantitativa (Wilson e Mclean, 1994, citado por Cohen et al., 2007). As
vantagens deste método associadas à menor possibilidade de enviesamento pelo investigador
e à economia de tempo nos casos em que as amostras são numerosas, devem ter em conta o
tempo dispendido a desenvolver, testar e refinar o instrumento e não esquecer as perdas,
pouca sofisticação e âmbito limitado dos dados coligidos (frequentemente não é possível
solicitar esclarecimentos) e limitada flexibilidade das respostas (embora esta última possa ser
considerada uma vantagem em certos contextos) (Cohen et al., 2007; Wilson e Mclean, 1994,
citado por Cohen et al., 2007).
A construção de um questionário, depois de se decidir que é o método apropriado para
a investigação (ou parte do seu processo) e as características que deve possuir, obedece
geralmente a um conjunto de fases, devendo ser tidas em conta algumas linhas orientadoras.
Planear, decidir sobre o grau de estruturação, tipo de questões, sequência, cuidados a ter,
testar, operacionalizar, analisar e tratar a informação são aspectos que necessitam de ser
58
abordados de forma cuidada (Afonso, 2005; Cohen et al., 2007; Denscomb, 2006; Hill e Hill,
2005; Johnson e Turner, 2003).
Outro método importante para gerar dados é a entrevista. Trata-se de uma conversa
com um propósito, entre duas ou mais pessoas, dirigida por uma delas com o objectivo de
recolher informações sobre a outra, ou outras (Ghiglione e Matalon, 2001; Morgan, 1988,
citado por Bogdan e Biklen, 1994). É um instrumento flexível para produzir e recolher dados
em profundidade (o entrevistador pode pedir esclarecimentos, o que não acontece num
questionário), útil para exploração e confirmação, não podendo ser comparada a uma
conversa de todos os dias, pois existe uma intenção específica (apoia-se em questões que
devem ser respondidas com pormenor), sendo uma situação construída e não de ocorrência
natural (Bogdan e Biklen, 1994; Cohen et al., 2007; Johnson e Turner, 2003). Fazer
perguntas e obter respostas é uma tarefa mais complexa do que pode parecer à primeira vista,
já que a palavra falada ou escrita tem sempre resíduos de ambiguidade, não importa quão
cuidadosamente formulemos as questões ou reportemos e codifiquemos as respostas (Fontana
e Frey, 2005; van Gog e Pass, 2008). Todavia, é um dos meios mais comuns utilizados para
compreender o ser humano, podendo assumir muitas formas e muitos usos (Fontana e Frey,
2005). Woods (1986) (citado por Cohen et al., 2007) refere atributos importantes do
entrevistador: confiança, naturalidade, relação entre entrevistado e entrevistador susceptível
de promover uma ligação próxima entre ambos numa busca conjunta guiada essencialmente
pelo desejo de aprender (deve ser a força motriz motivadora), capacidade para conseguir
apreender o que está na mente do entrevistado sem que isso seja afectado pelo seu
desempenho como entrevistador. É também fundamental nesse processo a atitude de escuta
atenta e interessada sem emissão de juízos de valor, o conhecimento sobre os temas
investigados para se poder reagir ao que se vai escutando e orientar o processo de forma útil
(Afonso, 2005; Bogdan e Biklen, 1984; Cohen et al., 2007; Fontana e Frey, 2005; Ginsburg,
1997; Graue e Walsh, 2003; Johnson e Turner, 2003; van Gog e Pass, 2008). Podem existir
dificuldades na gestão das entrevistas relacionadas com enviesamentos provocados por
características, atitudes ou comportamentos do entrevistador ou por tendências de resposta de
certos entrevistados, acrescentando-se às desvantagens o facto da análise de dados ser
demorada e a percepção reduzida do anonimato poder condicionar as respostas (Afonso,
2005; Bogdan e Biklen, 1984; Cohen et al., 2007; Cohen et al., 2007; Johnson e Turner,
2003).
As entrevistas de natureza qualitativa podem variar de acordo com o grau de
59
estruturação (Bogdan e Biklen, 1984; Cohen et al., 2007; Fontana e Frey, 2005; Johnson e
Turner, 2003; van Gog e Pass, 2008), sendo comum a distinção entre entrevistas formais e
informais – não estruturadas (Cohen et al., 2007; Hubbard e Power, 2003) ou situando-se
num contínuo que vai desde o puramente qualitativo ao puramente quantitativo, passando por
formas mistas que permitem a recolha de informação de vários tipos (Johnson e Turner,
2003). As entrevistas formais podem fazer variar o grau de formalidade desde as
completamente estruturadas e inflexíveis na sua aplicação, controlo total e obtenção de dados
que podem ser facilmente quantificados, até às entrevistas com algum grau de estruturação
onde se mantém presente alguma flexibilidade. As entrevistas informais, de carácter aberto e
exploratório, ocorrem normalmente de forma espontânea, nascidas da interacção diária
durante o trabalho de campo (por exemplo numa aula), assemelhando-se a conversas entre
amigos – as perguntas emergem do contexto imediato e no seguimento normal do
acontecimento, não existindo pré-determinação de tópicos para questões (Bogdan e Biklen,
1994; Cohen et al., 2007; Fontana e Frey, 2005; Johnson e Turner, 2003). A sua maior
fraqueza é o facto de ser menos sistemática e compreensível e poder dificultar a organização
dos dados; tem, todavia, a vantagem de aumentar a relevância das questões já que estas são
construídas sobre as observações e emergem delas, podendo ser adaptadas aos indivíduos e
circunstâncias (Bogdan e Biklen, 1994; Fontana e Frey, 2005; Cohen et al., 2007; Johnson e
Turner, 2003). No caso de estudos (como o presente) onde a observação participante tem um
papel importante, o investigador já conhece bem os entrevistados e nos processos de conversa
e entrevista informal o diálogo pode ser amigável e descontraído, semelhante aos que
ocorrem entre amigos, mas depois pode surgir a necessidade de sistematizar a recolha de
forma mais estruturada (Bogdan e Biklen, 1994).
Segundo Coenh et al. (2007), foram Bogdan e Biklen (1994) quem acrescentou aos
conceitos de informalidade e formalidade o conceito de entrevista semi-estruturada: criação
de ambiente próprio e existência de um guião. Ghiglione e Matalon (2001) referem também
na sua obra os vários tipos de entrevista. No caso da entrevista semi-estruturada, os assuntos
e tópicos a cobrir são previamente definidos. O entrevistador decide a sequência e o discurso
a utilizar no decorrer da entrevista, incluindo na preparação um conjunto de questões prévias.
As vantagens estão relacionadas com o facto do guião (construído a partir das questões de
investigação e das intenções do estudo) aumentar a compreensão dos dados e tornar a recolha
mais sistemática para cada entrevistado, todavia a entrevista mantém um tom coloquial de
conversa situada e podem nascer aí algumas das fraquezas do método: tópicos importantes
podem ser inadvertidamente omitidos, a flexibilidade do entrevistador na sequenciação e
60
formalização em palavras nas perguntas pode resultar em respostas substancialmente
diferentes reduzindo as possibilidades de comparação (Afonso, 2005; Bogdan e Biklen, 1984;
Cohen et al., 2007; Denscomb, 2006; Ginsburg, 1997; Graue e Walsh, 2003; Johnson e
Turner, 2003). Nas entrevistas semi-estruturadas podem realmente obter-se dados
comparáveis, mas perde-se a oportunidade de entender como os entrevistados organizariam
os temas em questão (Bogdan e Biklen, 1994).
Quando o objecto de estudo envolve crianças é necessário ter cuidados específicos. O
mundo dos mais jovens deve ser compreendido através dos seus olhos e não da lente do
adulto, já que aqueles diferem destes no desenvolvimento cognitivo e linguístico, tempo de
atenção e concentração, capacidade de recordar as suas experiências, aquilo que consideram
importante e a relação com o adulto entrevistador (estatuto, autoridade e poder), sendo
também fundamental para o sucesso das metas definidas, e para a obtenção de informação
útil, o ambiente criado durante a entrevista (Arksey e Knight, 1999; Cohen et al., 2007;
Ginsburg, 1997; Graue e Walsh, 2003).
Os processos
Antes de iniciar o trabalho com a turma de 5.º ano (Turma X), partilhei a ferramenta
Scratch com uma turma do 6.º ano em Setembro de 2007, sondando reacções, tentando
averiguar possibilidades, remetendo o trabalho principal de exploração para casa. Fui
perguntando quem instalava, quem ia avançando, o que iam fazendo, pequeninas conversas,
sugestões de actividades, dúvidas partilhadas em pequenos momentos das aulas (sobretudo
em Estudo Acompanhado). Sugeri que, a par da exploração mais livre, utilizassem o
programa direccionando os projectos para a construção de actividades que reforçassem as
aprendizagens das aulas: pequenas demonstrações, actividades interactivas. Coloquei desafios
para procurar compreender melhor a ferramenta e a forma como os alunos se relacionavam
com ela antes de iniciar o trabalho com a Turma X.
Solicitada autorização (Anexo XVI) ao Conselho Executivo (e também aos
encarregados de educação dos alunos da turma objecto de estudo – Anexo XVII) para
avançar com a intervenção, produção e recolha de dados, e realizados por aquele os
necessários passos de comunicação e solicitação de autorização superiores, iniciou-se durante
o primeiro período lectivo (de Outubro a Dezembro de 2007) a recolha dos documentos já
existentes: resultados das provas de aferição e fichas biográficas. Nas fichas biográficas
foram obtidas informações sobre a idade, género e habilitações literárias dos encarregados de
61
educação. Procurou obter-se informação sobre as profissões destes, mas o incorrecto ou
incompleto preenchimento da maioria dos documentos inviabilizou esta intenção. No
conjunto total da amostra (não equivalente à usada em Q1 e Q2) do 5.º ano – 207 alunos – foi
possível recuperar a informação pretendida apenas em 169, faltando 38 – taxa de recuperação
de 82%. As razões foram as seguintes: alguns dados não estavam preenchidos, ou não eram
claros, e uma directora de turma aplicou um documento diferente pelo que apenas tinha na
sua posse os dados relativos aos encarregados de educação e não aos pais na sua globalidade.
A ideia inicial de recolher as avaliações realizadas pelos professores do 1.º Ciclo,
relativas ao desempenho dos alunos na disciplina de Matemática, não foi concretizada pelo
facto dessa avaliação ser apenas expressa através de descrições exaustivas, distintas de
professor para professor, de competências adquiridas, sem referência a um padrão que
permitisse estabelecer comparações com os restantes dados e atribuir uma menção de
natureza qualitativa que indicasse o posicionamento do desempenho do aluno numa escala.
Todavia, foram recolhidas as observações feitas sobre os alunos pela professora do 1.º Ciclo,
com a intenção de melhor caracterizar os alunos individualmente. Também se optou
deliberadamente por não ter em consideração os dados provenientes das classificações
atribuídas no 5.º ano pelos professores da disciplina de Matemática (optando pela aplicação
de uma prova académica de aferição interna no final do ano lectivo de 2007/2008, a todos os
alunos do 5.º ano, como era já intenção do Departamento de Matemática da escola).
A opção de utilizar a informação dos resultados das provas de aferição e,
posteriormente, a referente aos resultados de uma prova académica global semelhante deveuse ao facto das crianças se encontrarem integradas num sistema que não pode evoluir com
rupturas súbitas e isoladas. Justifica-se um esforço por parte do investigador-professor na
tentativa de ajustar alguns aspectos da actividade para que os alunos não sintam dificuldade
de integração posterior. Todavia, não se pretendeu domesticar excessivamente, condicionar e
subverter o potencial criativo da ferramenta, nem aceitar passivamente que essa é a única
estrutura possível, procurando, através da própria investigação, soluções possíveis de
mudança. As limitações de provas desta natureza, expressas no parecer da Associação de
Professores de Matemática (APM, 2007), Anexo XVIII, não permitem inferir com rigor as
reais aquisições dos alunos, mas uma vez que a ferramenta é a mesma para todos e a
correcção e classificação se encontram formalmente estabelecidas, pareceu útil o esforço de
comparação de resultados entre a Escola e a Turma X e entre os resultados destas provas e da
prova académica final (que procurou seguir critérios semelhantes, embora com a grande
diferença de não ser desconhecida dos professores, já que foram estes a elaborá-la). Também
62
não foi possível comparar o desenvolvimento de outros aspectos paralelos (fluência
tecnológica, por exemplo, e outras competências desenvolvidas com o trabalho realizado).
Tendo em conta as limitações deste tipo de provas e as limitações do estudo, não existia a
intenção de atribuir peso excessivo aos resultados obtidos por essa via nem aprofundar
extensamente os aspectos das crenças e representações, sua evolução (dependente de muitos
factores) e sua influência no desempenho. Pretendia-se apenas procurar indícios que
permitissem o levantamento de novas questões e de alguma forma completassem a descrição
da intervenção, dada a importância e influência directa que as crenças e percepções têm no
desempenho dos alunos, aspecto ao qual se têm referido muitos autores (Leder, Pehkonen,
Törner, 2002; Op ‘t Eynde, De Corte e Verschaffel, 2002; Pehkonen, 2004; Pehkonen,
Pietilä, 2003; Shoenfeld, 1985, 1992, 1999). A interacção entre os tradicionalmente
chamados domínios cognitivo e afectivo pode ser recordada num comentário de Piaget sobre
a relação entre ambos: “1) Il n’y a pas de mécanisme cognitif sans éléments affectifs... 2) Il
n’y a pas non plus d’état affectif pur, sans élément cognitif.” (Piaget, 1954, citado por
Shoenfeld, 1985, p. 9). A investigação em educação matemática tem de ser especialmente
cuidadosa na construção e na escolha dos instrumentos de acompanhamento e avaliação
(aquisições, processos, crenças), pois estes acabam sempre por privilegiar um ou outro
modelo de abordagem, escapando na medição o essencial e as razões que se escondem atrás
dos resultados – se se privilegiar um modelo clássico de prova, é difícil ou impossível avaliar
os outros aspectos trabalhados não evidenciados em respostas-tipo dessas provas; se se optar
por um modelo capaz de observar outros aspectos, colocam-se em desvantagem os alunos que
trabalham sob modelos mais clássicos, sendo complexo o estabelecimento de comparações
entre amostras muito diferentes (Shoenfeld, 1992, 2000, 2007, 2008a,b,c)
Para além dos dados a que já foi feita referência e que integram, no seu conjunto, o
pré-teste, com múltiplas dimensões, foram também elaborados dois questionários (Q1 e Q2)
que tinham como objectivo captar sentimentos, representações e crenças dos alunos sobre a
Matemática, resolução de problemas e sobre o seu próprio desempenho, antes (pré-teste) e
depois da intervenção (pós-teste).
Embora a investigação a realizar tenha tido o seu foco primordial na descrição de
processos em contexto formal de aprendizagem, que permitem o esboço de uma abordagem
flexível do currículo da disciplina de Matemática – 5.º ano, emergindo da utilização da
linguagem gráfica de programação Scratch, considerou-se importante a introdução de alguns
elementos de controlo à entrada e à saída da intervenção, como forma de: caracterizar o grupo
de estudo e compará-lo com o restante grupo equivalente de 5.º ano da escola; detectar
63
eventuais tendências de desvio de resultados após a intervenção (utilização do Scratch), com
a consciência da complexidade de factores envolvidos que agiram em conjunto e da
impossibilidade de isolar de forma adequada as variáveis envolvidas, sendo a ferramenta
tecnológica apenas mais um desses factores. Pretendeu-se, pois, pelo cruzamento dos dados
disponíveis (comparando a amostra Escola com a amostra Turma X) captar uma imagem
inicial das representações dos alunos sobre a disciplina e sobre a resolução de problemas,
bem como do seu desempenho académico e da imagem que têm sobre ele, que voltasse a ser
testada no final, procurando pequenos sinais que sugiram futuro aprofundamento deste
estudo.
Relativamente à estrutura e forma, a construção das questões dos questionários Q1 e
Q2 sustentaram-se em literatura especializada (Cohen et al., 2007; Foddy, 2003; Hill e Hill,
2005). A definição dos tipos de sequenciação, a existência de tabelas para facilitar a leitura e
a utilização de escalas do tipo Lickert não pareceu afectar a escolha ou fazê-la incidir
maioritariamente no “centro” (nos testes-piloto os alunos sentiram necessidade de pontos
intermédios em algumas questões que não os incluiam inicialmente).
Relativamente ao conteúdo, as opções feitas na construção das perguntas e posterior
análise tiveram como referência o trabalho já desenvolvido nesta área por alguns autores
portugueses (Abrantes, 1999; Piscarreta e César, 2001, 2004; Rijo, Loureiro e César, 2002) e
o trabalho de fundo feito por outros investigadores sobre crenças e representações dos alunos
relativamente à disciplina de Matemática (Leder, Pehkonen, Törner, 2002; Op ‘t Eynde, De
Corte e Verschaffel, 2002; Pehkonen, 2004; Pehkonen e Pietilä, 2003; Shoenfeld, 1985,
1992, 1999). Optei por utilizar questões previamente testadas, com ou sem adaptações. O
questionário Q2 tinha uma estrutura semelhante à de Q1, apenas alterando a questão que dizia
respeito às áreas preferidas (que passaram a ser as disciplinas) e sendo introduzidas duas
questões novas (a sete e a oito) adaptadas de Abrantes (1999).
O conceito de crença que serviu de referência ao desenvolvimento do trabalho foi o de
Op ‘t Eynde, De Corte e Verschaffel (2002):
Students’ mathematics-related beliefs are the implicitly held subjective conceptions
students hold to be true about mathematic education, about themselves as
mathemacians, and about the mathematics class context. These beliefs determine in
close interaction with each other and with students’ prior knowledge their
mathematical learning and problem solving in class.
No presente estudo, foram sobretudo tidas em conta explicitamente nos questionários:
as crenças e representações sobre a disciplina de Matemática, a resolução de problemas e o
64
desempenho individual percepcionado pelos alunos.
Os testes-piloto aos questionários Q1 e Q2 foram feitos respectivamente com alunos
de duas escolas do distrito de Setúbal e com alunos de uma turma do 5.º ano da Escola onde
se realizou o estudo, que não foi incluída na amostra por se ter verificado que integrava
apenas alunos provenientes de outros agrupamentos – transferidos – o que correspondia a um
dos critérios de exclusão. As observações decorrentes desses testes-piloto e que produziram
pequenos ajustes às versões iniciais encontram-se no Anexo XIX .
A aplicação dos questionários Q1 e Q2 aos alunos foi feita por mim, na presença do
Director de Turma ou de outro professor, quando não foi possível a presença daquele. Foram
escolhidas preferencialmente aulas de Formação Cívica e a duração da aplicação foi de 30 a
40 minutos. O questionário foi aplicado sem identificação mas, com o auxílio da posição dos
alunos na sala e do professor presente, a identidade foi recuperada para ser possível eliminar
no tratamento dos dados os alunos que não cumpriam os critérios necessários (preservou-se
sempre a confidencialidade dos dados em todo o processo). Dos 120 alunos possíveis da
amostra da Escola (que incluia a Turma X) foram recolhidos 114 (taxa de recuperação de
95%) devido ao facto de alguns alunos das restantes turmas da Escola terem faltado às aulas
no dia de aplicação de um ou de ambos os questionários.
A análise de conteúdo das questões abertas dos questionários Q1 e Q2 (justificação de
opções, identificação de aspectos mais ou menos preferidos e “definição” de Matemática)
teve em conta o estabelecimento de categorias “a priori” no caso das questões: um (Q1 e Q2)
– Justificação da Questão sobre a relação com a Matemática; três (Q1) = quatro (Q2) – Gosto
mais e gosto menos na Matemática; seis (Q1) = oito (Q2) – Definição de Matemática. De
acordo com os autores e estudos consultados (Abrantes, 1999; Leder et al., 2002; Op 't Eynde
et al. 2002; Pehkonen , 2004; Pehkonen e Pietilä 2003; Piscarreta e César, 2001, 2004; Rijo
et al., 2002; Shoenfeld, 1985, 1992, 1999), seria de esperar que os alunos dividissem
sobretudo as suas referências por duas concepções da Matemática, uma mais procedimental e
relacionada com os conteúdos trabalhados (algumas palavras-chave usadas pelos alunos:
“memorização, contas, números, cálculo, sólidos, operações, relações de ordem...”), outra
onde é entendida como uma actividade de resolução de problemas (algumas palavras-chave
usadas pelos alunos: “problemas, pensar, raciocínio, raciocinar, enigmas, desafios, puxar pela
cabeça”). Para a natureza do estudo em causa interessavam sobretudo estas duas visões
(Categorias: “Procedimentos e conceitos” e “Resolução de problemas e raciocínio”), que
emergiram nas respostas dos alunos como esperado, não tendo sido contabilizadas as
referências de ordem afectiva ou de compreensão (“divertida, gira, gosto, não gosto, emoção,
65
fácil, difícil, bom professor, aprender matéria, interessante, brincadeira, misteriosa, avaliação,
complicada, simples...”) já contempladas noutras questões de forma mais específica. Nas
questões “Gosto mais e gosto menos” (três Q1 e quatro Q2) foram muito raras as referências
a outros aspectos que não os incluídos nas duas categorias pré-definidas.
Quanto às questões restantes, quatro (Q1) = cinco (Q2) – Justificação da Questão “O
que a Matemática diria sobre mim”; e cinco (Q1) = seis (Q2) – Justificação da Questão sobre
a relação com a resolução de problemas, optou-se pelo seguinte procedimento: as categorias
(de natureza exploratória) foram definidas “a posteriori” após leitura e análise das respostas
de todos os alunos, para encontrar os pontos comuns a comparar entre o início e o final da
actividade a que respeita o presente estudo. O Quadro 7 sintetiza o processo de análise de
conteúdo fundamentando as opções feitas e esclarecendo o modo de cálculo da frequência.
O questionário sobre as primeiras aventuras com o Scratch (Anexo XX) foi
preenchido pelos alunos da Turma X em casa (Janeiro de 2008), tendo sido devolvidos 16 em
19 (taxa de recuperação de 84%). Foi tratado estatisticamente e organizada a informação (por
pergunta – Anexo VIIIc) para cruzar com evidências da observação directa, com as respostas
dos encarregados de educação e outra informação relevante.
O processo de observação directa participante recorreu a muitas conversas informais,
captação vídeo, registo de notas e fotografia, durante as actividades das aulas e do Clube.
66
Quadro 7.
Fundamentação das opções no processo de análise de conteúdo das questões abertas
dos questionários Q1 e Q2 (Anexo VI).
Questões
Categorias
1 (Q1 e Q2)
Procedimentos
e conceitos
3(Q1)=4(Q2)
6(Q1)=8(Q2)
Resolução de
problemas e
raciocínio
Sucesso
Comportamento
4(Q1)=5(Q2)
Relação afectiva
Empenho e
estudo
Compreensão
5(Q1)=6(Q2)
Relação
afectiva,
descoberta,
desafio
Grau de
compreensão e
dificuldade,
sucesso
Unidades de registo - (exemplos)
“...fazer contas...”, “fazer contas e medir”,
“...disciplina que fala em números...”,
“existem expressões numéricas...” tem cm,
mm, m...”, “... tem numeração romana e
sólidos geométricos...”
“... adoro resolver problemas...”, “...puxar
pela cabeça...”, “... Matemática é decifrar
enigmas...”, “...ajuda a nossa mente a
evoluir...”, ...”problemas para resolver...”
“...baixei as notas...”, “...nunca tive notas
baixas...”, “...tive boas notas...”, “...sempre
tive bons resultados...”, “...bom aluno...”,
“...costumava ter Bom...”, “...não era boa
nos problemas...”
“...nunca faltei nem cheguei atrasado...”,
“participo pouco mas bem...”, “...o
comportamento é um pouco mau...”
“... porque eu gosto de Matemática...”, “...ao
adorar Matemática...”, “...a Matemática é
divertida...”, “... não sendo a sua fã n.º 1...”
“...acho que me esforço...”, “...estudo
muito...”, “acho que me esforcei e estudei
muito...”, “...faço os trabalhos...”, “pratico
todos os dias e quando há testes estudo...”,
“... aplico-me...”
“... comecei a ter dificuldades...”, “...nunca
senti grandes dificuldades...”, “...não domino
por completo...”, “outros exercícios tenho
dificuldade...”
“... é giro descobrir a solução...”, “...sempre
gostei de pensar...”, “...faz-nos puxar pela
cabeça...”, “...aborrece-me...”, “...é giro e
parece um jogo...”, “...gosto de enigmas...”,
“...isso chateia-me...”
“...não percebo...”, “...Às vezes tinha
dificuldade...”, “não percebo o que o
problema quer dizer...”, “...porque alguns
são mais difíceis...”, “...uns são mais
fáceis...”, “...são muito complicados...”,
“...fico com a cabeça baralhada...”, “...às
vezes não sei fazer...”, “acho difíceis...”
Cálculo da
frequência
Apenas se
contabilizou uma
categoria em cada
unidade de análise,
independentemente
da extensão do
texto ou do número
de ocorrências
relacionadas com
cada categoria.
A frequência
(percentagem) foi
obtida dividindo o
numero de
categorias
contabilizadas pelo
número de alunos
da amostra
considerada:
Escola – 114
alunos e Turma X –
16 alunos
Algumas das reflexões foram partilhadas na blogosfera, onde mantenho regularmente
espaços destinados à reflexão sobre a actividade profissional e partilha de recursos. Muita
desta informação foi coligida em forma de diário de campo (Anexo IX) e editada em
pequenos vídeos publicados na Internet (com reserva de identidade dos alunos). A análise
67
destes dados foi de natureza qualitativa em busca de aspectos relevantes para dar resposta às
questões de investigação e procurando enriquecer a descrição com apontamentos
significativos.
Os questionários dirigidos aos encarregados de educação foram aplicados da seguinte
forma. O primeiro (Anexo VIIa) foi distribuído (e recolhido por mim) aos pais presentes em
reunião marcada pela Directora de Turma no arranque das actividades (Janeiro de 2008).
Nessa reunião expliquei as características do trabalho que iria ser desenvolvido e foi
solicitado o preenchimento do questionário. Os pais ausentes da reunião tiveram depois
acesso ao mesmo através dos seus educandos e foi através deles que o devolveram. Todos os
questionários foram recuperados. O questionário de pós-teste em Junho de 2008 (Anexo
VIIb) foi enviado através dos alunos. As questões eram semelhantes, com as necessárias
variações para captar a informação pretendida e, para este questionário, 18 pais em 19
devolveram o questionário preenchido (taxa de recuperação de 95%). A informação
produzida foi tratada estatisticamente e, no caso do segundo questionário, cruzada (Anexo
XXI) com a recolhida no questionário sobre o Scratch, aplicado também em Junho aos alunos
da Turma X. A inspiração para algumas das questões constantes no guião foi encontrada nas
referências recolhidas em estudos de natureza semelhante (Harel, 1991; Kafai, 1995; Kafai et
al., 2007; Maloney et al., 2008 a), b); Resnick et al., 2003; Turkle, 2005).
Como forma de completar o processo de produção de informação na fase final da
actividade (pós-teste), foram concebidos e aplicados dois questionários: um sobre o Scratch
(Anexo VIIIa) e outro sobre blogues (Anexo VIIId). Foram aplicados por duas professoras da
turma na aula de Área de Projecto e Educação Visual e Tecnológica, respectivamente, com
instruções escritas. Os alunos identificaram-se. O tratamento da informação do questionário
sobre blogues e o acompanhamento posterior (verificação da periodicidade de actualização e
número reduzido de alunos envolvidos), revelou que o trabalho desenvolvido nesta área
(blogue da turma e blogues individuais), embora tenha tido alguma importância no ambiente
de aprendizagem, não foi relevante enquanto variável para o estudo em causa, pelo que os
resultados do questionário não foram analisados em profundidade. O questionário sobre o
Scratch foi analisado estatisticamente (produção de valores e tabelas). Foi também feita uma
análise qualitativa e o cruzamento de informação com as respostas dadas pelos encarregados
de educação.
A entrevista semi-estruturada feita a todos os 19 alunos da Turma X em Junho de
2008 (guião no Anexo X), foi preparada tendo como base o questionário sobre o Scratch
(para permitir completar a informação ali produzida) e um teste a algumas das questões feito
68
com outra turma que eu leccionava, 6.º ano, e que realizou actividades com o Scratch. Nesse
teste em grupo (numa aula de Matemática) foi possível identificar a terminologia e as
questões que obtiveram melhores reacções por parte dos alunos e as que permitiam motivar e
enriquecer de pormenores o seu discurso sobre o tema. A preparação requereu especiais
cuidados por se tratar de uma entrevista a crianças. Embora não tivesse experiência prévia
neste tipo de processos, o exercício da actividade docente há mais de 20 anos, o hábito
regular das entrevistas e conversas informais no processo educativo em geral e no processo
das actividades de investigação com estes alunos, bem como a proximidade afectiva que
existia entre mim e eles facilitou a tarefa, propiciando um ambiente calmo e seguro (embora
tenha a clara consciência de que muito haveria a fazer para aperfeiçoar a qualidade do
trabalho realizado na entrevista). O guião foi organizado em torno das questões de
investigação e a decisão de entrevistar todos os alunos deveu-se, por um lado, à existência de
uma intenção de estabelecimento de perfis e evolução dos percursos individuais e, por outro,
à importância que os alunos deram a todo o trabalho e à sua motivação para participar na
recolha de informação. Excluir alunos provocaria reacções negativas na turma (e
provavelmente entre os encarregados de educação que acompanharam o processo). Embora,
de acordo com a literatura (Arksey e Knight, 2007; Cohen et al., 2007; Ginsburg, 1997;
Graue e Walsh, 2003; Hubbard e Power, 2003 ), fosse possível dividir a entrevista em partes,
optei por não o fazer dado o número elevado de alunos e o pouco tempo disponível que teve
de ser organizado meticulosamente. A duração aproximada de cada uma foi de cerca de 30
minutos. As entrevistas realizaram-se sempre na presença de um computador, para permitir
que o aluno pudesse utilizá-lo quando necessário. É recomendável, com crianças, a presença
de objectos manipuláveis durante o processo (Arksey e Knight, 2007; Cohen et al., 2007;
Ginsburg, 1997; Graue eWalsh, 2003). Realizadas no final do ano lectivo, foram aproveitadas
as horas do Clube Scratch time, algumas aulas de Estudo Acompanhado (presença de dois
professores), de Matemática (com actividades TIC onde os alunos realizavam actividades de
forma autónoma) e tempos livres da professora e dos alunos. As condições variaram: alguns
alunos fizeram a entrevista a sós comigo, outros fizeram-na em ambiente de aula (à parte)
sem que os colegas pudessem escutar o que diziam. A primeira entrevista (aluno Zang)
funcionou como teste para eventual aperfeiçoamento de alguma questão, gerando correcções
mínimas no guião final. Esta técnica está prevista na literatura especializada (Grau e Walsh,
2003). As entrevistas foram transcritas (protocolos no Anexo XXII ) e posteriormente
organizadas por questões/áreas temáticas (Anexo XXIII), o que permitiu a quantificação de
alguma da informação, em alguns casos e, noutros, a recolha de respostas, tendências e
69
percepções de natureza qualitativa relacionadas com as questões de investigação.
Os materiais de apoio que construí para as aulas foram analisados e organizados,
tendo sido seleccionados os mais significativos como exemplo possível de instrumentos a
utilizar em contexto de aula (são divulgados no texto referente às características do ambiente
de aprendizagem criado – uma das questões de investigação).
Foram recolhidos e organizados alguns dos materiais produzidos pelos alunos
(projectos Scratch, correio electrónico, comentários no portal, diários de campo, blogues,
trabalhos variados, registos de avaliação e outros), procurando-se completar a informação e a
visão sobre as actividades dos alunos ao longo do ano. Os materiais mais relevantes para o
estudo foram, naturalmente, os projectos Scratch. O trabalho de apreciação e classificação
dos projectos (Anexo XIV) foi realizado por um programador de CAD no Instituto
Geográfico do Exército – Fernando Frederico – e também utilizador do Scratch, que apoiou
comentando através da Internet o trabalho dos alunos durante o ano lectivo 2007/2008
(continuando depois a fazê-lo), mas apenas se cruzou com eles uma vez durante uma sessão
de esclarecimento de 90 minutos, nunca os tendo chegado a conhecer individualmente. A
análise foi, pois, distanciada, suportando-se apenas na apreciação dos projectos com base nos
critérios que lhe sugeri, recolhidos nas referências bibliográficas (Kafai, Peppler, Alavez e
Ruvalcaba, 2006; Kafai, Peppler e Chiu, 2007; Maloney, Peppler, Kafai, Resnick e Rusk,
2008) e que podem ser consultados mais à frente. Tratei estatisticamente a informação sobre
as classificações e distribuição temporal da produção (cruzando-a, também, com os
resultados do desempenho académico dos alunos, expressos pelas avaliações do final do ano
atribuídas pelos professores da turma), utilizando a descrição qualitativa dos perfis propostos
por este especialista para completar a construção da imagem dos alunos envolvidos e da sua
evolução nas actividades de programação.
Os professores que leccionaram 5.º ano na Escola (turmas incluídas no estudo) foram
inquiridos sobre o desenvolvimento de actividades com recurso às TIC em contexto de aula,
para se registar a diferença entre o trabalho desenvolvido pela Turma X e pelas restantes
turmas, o que permitiu reflectir de forma mais esclarecida sobre as evidências recolhidas a
prpósito das consequências do trabalho desenvolvido. A Prova Académica Global (Anexo
XI) foi construída, pelo grupo de cinco professores que leccionaram o 5.º ano, com uma
sequência de perguntas (acessíveis ao 5.º ano de escolaridade) retiradas de provas oficiais de
aferição do 6.º ano (Ministério da Educação - GAVE). A sua aplicação decorreu durante um
dia, com excepção de uma turma que a realizou no dia seguinte) evitando assim tempo para
partilha de informação entre os alunos. Foi acordado entre todos não fazer qualquer tipo de
70
revisão ou preparação específica dos alunos para essa prova e evitar o mais possível
conversas e esclarecimentos durante o tempo de realização da mesma, tal como acontece na
aplicação das provas de aferição onde tal não é permitido. Os critérios de correcção e
classificação usados (Anexo XII) foram os fornecidos pelo Ministério de Educação para essas
provas e nenhum professor corrigiu ou classificou as provas dos seus alunos, tendo trocado
entre si as mesmas para esse efeito. Os resultados foram tratados estatisticamente e a Turma
X comparada com a amostra Escola (que a incluía).
Depois de concluído o ano lectivo que dizia respeito ao estudo, e existindo essa
possibilidade, pareceu importante seguir os alunos (follow up) e recolher mais alguma
informação que permitisse compreender melhor a evolução da percepção dos alunos sobre o
trabalho com o Scratch. Assim, foi realizado um questionário (não testado com outra
amostra) para os alunos da Turma X (aplicado pela Directora de Turma em Formação Cívica
em Setembro de 2008 – Anexo XIII, sobre a sua percepção relativamente ao ano lectivo
anterior, tudo o que a turma havia feito, sem que os alunos tivessem conhecimento da sua
ligação com a investigação ou com o Scratch). O levantamento consistiu na identificação do
número de referências ao Scratch nas respostas dadas às várias questões. Foi continuada a
observação das actividades dos alunos e a produção de projectos agora no 6.º ano de
escolaridade, até ao final de Janeiro de 2009, e realizado novo levantamento e análise
(classificação de projectos e distribuição temporal) de acordo com os critérios estabelecidos
previamente para a análise dos primeiros projectos (Anexo XIV).
Em Janeiro de 2009 surgiu a necessidade e a ideia de realizar um questionário final –
perguntas feitas oralmente, uma a uma, a todos os alunos da Turma X, dando tempo para a
escrita da resposta sem que conhecessem a pergunta seguinte (com características de
entrevista escrita). As questões foram previamente testadas, reformuladas e algumas
acrescentadas, com alunos de outra turma (que no ano lectivo de 2008/2009 me foi atribuída
e iniciou actividades com o Scratch, frequentando também o Clube Scratch time noutro
momento da semana). O questionário era anónimo, mas alguns alunos da Turma X quiseram
assinar e recuperou-se a identidade dos restantes (posição e forma de recolha). Os objectivos
deste último questionário foram: perceber a razão da quase inexistência de publicação de
projectos Scratch nos períodos de férias, conhecer as formas de utilização do computador
pelos alunos em casa e posição ocupada pelo Scratch no tempo dispendido com várias
ferramentas (preferências), razões para inscrição no Clube Scratch time, razões para maior
dedicação ao Scratch na Escola (e não em casa), percepção dos alunos sobre o Scratch e
sobre o Clube. A sua aplicação decorreu numa Aula de Estudo Acompanhado (cerca de 60
71
minutos). Os resultados foram tratados estatisticamente (produção de valores e tabelas) e
completados com análise qualitativa da informação em função das questões de investigação.
A informação obtida pelos vários métodos foi cruzada e usada de forma a produzir um
discurso coerente e denso que pudesse retratar da forma mais profunda possível a situação
vivida. Por essa razão, os dados foram tratados em função das questões do estudo, separados
e distribuídos por elas de acordo com os temas em cada momento da redacção deste relatório.
Para cada questão será possível encontrar referência a dados parcelares, ou cruzamento de
informação obtida com diferentes instrumentos. No Quadro 8 pode ser consultada uma
síntese dos instrumentos de produção, recolha e registo de dados, processos e tratamento da
informação.
72
Quadro 8.
Síntese: Instrumentos de produção, recolha e registo de dados, processos e forma de
tratamento
Instrumentos de
produção, recolha e
registo de dados
Classificações nas provas
de aferição do 4.º ano,
habilitações literárias dos
pais (Escola e Turma X)
Informações sobre a Turma
X provenientes do 1.º Ciclo
(diários de campo, notas de
campo, vídeo, conversas e
entrevistas informais)
Materiais produzidos (alunos
e professor)
Questionário inicial – Turma
X: primeiras aventuras com
o Scratch
Questionário Q1 (Turma X e
Escola) – pré-teste
Questionário Q2 - Turma X
e Escola (pré-teste)
Questionário aos
encarregados de educação
(pré-teste)
Questionário aos
encarregados de educação
(pós-teste)
Prova académica global Escola e Turma X (pósteste)
Questionário – blogues
(pós-teste)
Questionário – Scratch
(pós-teste)
Entrevista semi-estruturada
(pós-teste)
Processo
Recolha na escola dos dados
disponíveis (resultados de provas de
aferição, fichas biográficas das turmas
e outros). Amostra Escola incluindo
aTurma X.
Recolha durante as aulas e actividades
do Clube Scratch time. Registos e
reflexões completados em casa.
Frequência do Clube
Recolha dos materiais produzidos ao
longo do ano lectivo.
Distribuído aos alunos em Janeiro de
2008 para preenchimento em casa
(após primeiro contacto com Scratch)
Aplicação presencial na escola na
presença de professor. 30 a 40
minutos. Anónimo com recuperação de
identidade.
Aplicação presencial na escola na
presença de professor. 30 a 40
minutos. Anónimo com recuperação de
identidade
Aplicação presencial em reunião de
pais e Directora de Turma.
Enviado através dos alunos para
preenchimento em casa pelos
encarregados de educação.
Prova elaborada pelo Departamento de
Matemática (questões de provas
oficiais). Aplicação presencial.
Identificada.
Aplicado por duas professoras da turma
na aula de Área de Projecto com
instruções escritas. Identificado
Aplicado por duas professoras da turma
na aula de Ed. Visual e Tecn. com
instruções escritas. Identificado
Individual, aplicada pela professora
com base em guião – 30 minutos cada.
Todos os alunos da Turma X.
Follow-up – Questionário A
(sem referência ao Scratch)
Aplicado pela directora de turma em
aula de Formação Cívica
Follow-up – Questionário B
Presencial (aula de Estudo
Acompanhado). Cada pergunta lida e
respondida por escrito sem
conhecimento da questão seguinte.
(Hábitos e preferências dos
alunos no computador)
Tratamento
(As informações foram cruzadas
entre si)
Estatístico
(produção de gráficos e tabelas)
Organização da informação para
caracterização dos alunos
individualmente
Organização da informação, transcrição,
leitura e procura de aspectos relevantes
para dar resposta às questões de
investigação.
Análise e classificação dos projectos
Scratch por especialista (tratamento
estatístico posterior e produção de
gráficos) e definição de perfil descritivo
dos alunos. Organização, análise e
selecção dos materiais do professor.
Estatístico (produção de tabelas)
Organização das respostas por questão
para comparação.
Estatístico (produção de gráficos)
Análise de conteúdo (qualitativa e
quantitativa).
Estatístico (produção de gráficos)
Análise de conteúdo (qualitativa e
quantitativa)
Estatístico (produção de gráficos e
tabelas).
Estatístico (produção de gráficos e
tabelas). Cruzamento de informação com
as respostas e acções dos alunos
Correcção feita por um professor que não
o da turma, de acordo com critérios de
classificação e correcção oficiais.
(Estatístico. Produção de gráficos)
Identificação dos alunos que actualizaram
muito regularmente os blogues (dois) e
dos que actualizaram (quatro). Não
constituíu informação relevante
Estatístico (produção de valores e
tabelas). Análise qualitativa da
informação.
Transcrição. Tratamento estatístico
(produção de valores e tabelas) e
organização das respostas por questões/
conteúdo para análise qualitativa.
Estatístico (produção de tabela). Análise
qualitativa da informação.
Estatístico (produção (produção de
valores e tabelas). Análise qualitativa da
informação.
73
CAPÍTULO III  APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Caracterização e contextualização de ambientes e personagens
A Escola
A Escola Básica 2,3 onde foi realizado o estudo fica situada num bairro residencial
(maioritariamente constituído por vivendas) numa vila que dista cerca de 30 km da cidade de
Lisboa e 15 km da cidade de Setúbal. A poucos quilómetros de zonas de veraneio e com uma
longa tradição turística e cultural, a vila integra duas frequesias com uma área total de cerca
de 70 km2, situando-se a escola na que possui maior área: 48 km2, 8487 habitantes (cerca de
178 habitantes por km2) e, a mais pequena, 22 km2, 4598 habitantes (cerca de 212,7
habitantes por km2). Estes dados dizem respeito ao ano de 2001 (informação recolhida no
Projecto Educativo do agrupamento vertical de escolas da qual é escola-sede). A tendência
tem sido para o crescimento da construção e densidade populacional, com aumento gradual
do número de turmas (instalação de pavilhões provisórios) e previsão de criação, no futuro,
de um novo agrupamento de escolas. No projecto educativo não consta informação precisa
sobre a caracterização socioeconómica da população que frequenta a Escola, mas foi possível
através dos anexos ao Relatório de Avaliação Interna (Anexo XXIV) recuperar informação
sobre as habilitações académicas de pais e encarregados de educação ( Figura 2). A Escola
serve uma região de fronteira entre o rural e o urbano, sendo ponto de confluência de pessoas
com origens diversas (cresce o número de alunos estrangeiros), predominando a classe média
relativamente aos outros extractos sociais. A estrutura arquitectónica da escola consiste num
conjunto de cinco blocos, três deles com dois pisos (o principal, que integra os Serviços
Administrativos, a Sala de Professores, o Conselho Executivo, a Biblioteca, a sala TIC e a
sala Polivalente; o bloco do 2.º Ciclo e um dos blocos do 3.º Ciclo).
74
Habilitações académicas de pais e encarregados de educação
do Agrupamento (1.º, 2.º e 3.º ciclos)
% de pais e e.e.
30
25
20
15
10
5
O
ut
ra
1º
Se
ci
m
Fo
clo
ha
rm
bi
aç
lita
ão
çõ
de
es
sc
on
he
cid
a
icl
o
2º
c
es
tr a
do
en
ci
at
ur
Ba
a
ch
ar
el
Pó
at
so
gr
ad
ua
çã
o
Se
cu
nd
ár
io
3º
ci
clo
Li
c
M
Do
ut
or
am
en
to
0
Habilitações académicas
Figura 2. Habilitações académicas de pais e encarregados de educação do
agrupamento
Do ponto de vista dos recursos tecnológicos, a Escola possui apenas uma sala
equipada com 15 computadores fixos, que tem de servir todas as aulas e projectos
relacionados com as TIC. Para além destes computadores, possui 14 portáteis do projecto a
que se candidatou - “Iniciativa Escolas, Professores e Computadores Portáteis” - que se
encontram num armário de uma sala chamada Polivalente (com projector de vídeo). Esta sala
pode ser requisitada para utilização de todos os portáteis, sendo igualmente possível
requisitar equipamento em menor quantidade para levar para as salas de aula. No ano lectivo
correspondente ao estudo, 2007/2008 e no seguinte esta era a situação verificada.
No Quadro 9 (que consta no Relatório de Avaliação Interna do agrupamento –
2006/2007) é apresentada uma quantificação dos elementos que integravam o agrupamento
no ano lectivo de 2006/2007.
75
Quadro 9.
Elementos que integravam o agrupamento em 2006/2007
N.º
Ciclo de
ensino
Pré-escolar
1.º Ciclo (seis
escolas)
2.º e 3.º
ciclos
Alunos
Turmas
Auxiliares
de acção
educativa
1
Funcionários
administrativos
Cozinheiras
1
Educadores
e
Professores
1
20
-
-
631
28
30
7
-
-
768
34
Básico e
Secundário
(Recorrente)
274
10
110
23
11
5
EFA B2
13
1
Extra-Escolar
110
5
TOTAL
1816
79
141
31
11
5
Nos Quadros 10, 11 e 12 (informação retirada dos anexos ao Relatório de Avaliação
Interna do agrupamento – 2006/2007 e obtidos através do Grupo responsável pela sua
elaboração) são apresentados dados relativos ao sucesso escolar (geral e na disciplina de
Matemática, 2.º e 3.º Ciclos) nos anos lectivos 2006/2007 e 2007/2008. Não foram incluídos
os dados relativos à Língua Portuguesa (sucesso muito elevado e acima da média nacional),
por se tratar de um trabalho desenvolvido sobretudo no âmbito da disciplina de Matemática.
Quadro 10.
Taxas de transição (sucesso) nos 2.º e 3.º Ciclos de 2006 a 2008
Ciclo
1º
2.º
3.º
2006/2007
96,8%
92,5%
83,5%
2007/2008
97,4%
97,2%
93,0%
Quadro 11.
Matemática: comparação entre sucesso obtido na avaliação sumativa interna e na
avaliação sumativa externa de 2006 a 2008 (valores aproximados à unidade)
Anos
lectivos
2006/2007
2007/2008
Av. Sum. Interna
Matemática (% sucesso)
2.º Ciclo
3.º Ciclo
84
91
69
76
Av. Sum.Externa
Matemática (% sucesso)
2.º Ciclo
3.º Ciclo
63
92
32
61
76
Quadro12.
Matemática: comparação entre sucesso obtido na avaliação sumativa externa –
Escola e Nacional – de 2006 a 2008
Anos lectivos
2006/2007
2007/2008
Av. Sum. Externa - Matemática
(% sucesso - Escola)
2.º Ciclo
3.º Ciclo
63
32
92
61
Av. Sum.Externa - Matemática
(% sucesso - Nacional)
2.º Ciclo
3.º Ciclo
59
27
82
55
Em síntese: trata-se de um agrupamento com grandes dimensões (quase 2000 alunos,
incluindo a oferta nocturna) e em crescimento (previsão no futuro de divisão em dois
agrupamentos), com população escolar proveninente essencialmente da classe média, sucesso
escolar acima da média nacional (regime diurno) e recursos tecnológicos insuficientes (na
escola-sede – básica de 2.º e 3.º ciclos) para o crescente número de projectos e exigências dos
cursos nele leccionados (aos quais se acrescentou a implementação de um Centro de Novas
Oportunidades – CNO).
A Turma X
No ano lectivo de realização do estudo existiam na escola oito turmas do quinto ano
de escolaridade. A inclusão da Turma X no serviço que me foi atribuído (juntamente com
uma turma de sexto ano) deveu-se apenas ao facto de nela existir um aluno autista, tendo-me
sido solicitado que aceitasse leccionar a mesma por já ter alguma experiência prévia e
desenvolver habitualmente com os alunos projectos com as TIC ( o aluno em causa reagia
bem a actividades com os computadores).
A Turma X integrava 20 alunos a frequentar o 5.º ano pela primeira vez, provenientes
da mesma turma de 4.º ano de uma das escolas do 1.º Ciclo do agrupamento (com excepção
de três alunas que vieram de outros agrupamentos). Um dos alunos encontrava-se abrangido
pelo Regime de Educação Especial sendo portador de autismo. No terceiro período foi
transferido para esta turma um aluno (proveniente de outra turma da escola) que indiciava
problemas de abandono (na altura integrado no Regime de Educação Especial) e possuia um
perfil familiar complexo com consequências no seu percurso escolar (comportamento instável
e resultados insuficientes na maioria das disciplinas). Este aluno, bem como o aluno portador
de autismo, não foram incluídos na amostra, para efeitos de recolha e tratamento de dados
(questionários e descrição de processos e produtos em sala de aula), mas integraram-se na
77
turma e no trabalho em desenvolvimento, como qualquer outra criança, sem se aperceber das
diferenças. As três alunas provenientes de outros agrupamentos não foram contabilizadas na
amostra apenas para efeito do tratamento dos dados relativos aos Questionários 1 e 2 (préteste e pós-teste aplicados às turmas do 5.º ano), de acordo com os critérios estabelecidos,
mas integraram a amostra para efeitos da descrição dos processos e produtos directamente
relacionados com o desenvolvimento das actividades em sala de aula. Não existiam alunos a
repetir o 5.º ano nesta turma, sendo dez anos a média das suas idades.
No Quadro 13 é feita uma breve identificação e caracterização da turma tendo por
base os dados recolhidos pela Directora de Turma junto da professora do 1.º Ciclo e a
informação constante nos registos individuais dos alunos e na ficha demográfica, em anexo,
utilizada pelos Directores de Turma da Escola (Peixoto, 2003).
Quadro 13.
Códigos de identificação e algumas características dos alunos da Turma X no final
do 1.º Ciclo (antes do início das actividades com o Scratch)
Nome
Gén.
Idade
Indicações dos professores do 1.º ciclo – Aspectos a melhorar e observações
Aiba
Kit
Arqui
Cob
Vizi
F
F
M
M
M
10
10
10
10
10
Pali
Zang
F
M
10
9
Sereia
Cinip
Gong
F
F
M
10
9
10
Dama
Ebir
Frus
Nalim
F
M
M
F
10
10
10
10
Laim
F
10
Piria
F
10
Bug
F
10
Lag
Nali
M
F
10
10
Comportamento, concentração, leitura/escrita
Participação oral, concentração, leitura/escrita, hábitos de trabalho e estudo regulares
Participação oral, leitura/escrita
Comportamento, concentração, leitura/escrita, organização do caderno, hábitos de
trabalho e estudo regulares
Veio de outro agrupamento (não há informação)
Comportamento, concentração, leitura/escrita, organização do caderno, hábitos de
Concentração, leitura/escrita, hábitos de trabalho e estudo regulares
Participação oral, concentração, ritmo de trabalho, leitura/escrita, hábitos de trabalho e
estudo regulares
Comportamento, concentração, leitura/escrita, hábitos de trabalho e estudo regulares
Comportamento, concentração, leitura/escrita, hábitos de trabalho e estudo regulares
Concentração, leitura/escrita, hábitos de trabalho e estudo regulares
Concentração, leitura/escrita, hábitos de trabalho e estudo regulares (Diabetes
insulino-dependente)
Concentração, leitura/escrita, hábitos de trabalho e estudo regulares (recomendação
para apoio em Língua Portuguesa)
Participação oral, concentração, organização do caderno, leitura/escrita, hábitos de
trabalho e estudo regulares (risco de retenção no 4.º ano. Problemas afectivos.
Recomendação para apoio em Matemática e Língua Portuguesa)
Comportamento, concentração, organização do caderno, leitura/escrita, hábitos de
A turma revelava, de acordo com o descrito pela professora do 1.º Ciclo, a
necessidade de melhorar algumas competências de base para a aprendizagem, sendo
78
importante desenvolver esforços no 2.º Ciclo nesse sentido.
Na Figura 3 são apresentadas as habilitações literárias dos Encarregados de Educação
dos alunos da Turma X. As características médio-superiores da formação de base parecem
estar relacionadas com a valorização da escola e do trabalho escolar (presença sempre assídua
nos encontros promovidos pela Directora de Turma), verificando-se, na maioria dos casos,
um acompanhamento muito próximo do trabalho dos alunos e exigência no cumprimento de
tarefas e na obtenção de bons resultados académicos. Esta atitude parece ter influenciado
positivamente o desenvolvimento das actividades.
Turma X
45
40
35
30
25
20
15
10
5
es
tr a
do
M
io
Ba
ch
ar
el
at
o
Li
ce
nc
ia
tu
ra
lo
Se
cu
nd
ár
3º
cic
lo
2º
cic
lo
0
1º
cic
Pais e Encarregados de Educação (%)
Habilitações literárias dos Pais
e Encarregados de Educação
Figura 3. Habilitações literárias dos encarregados de educação – Turma X
Através de conversa informal nas primeiras aulas foi possível apurar que todos os
alunos possuiam computador em casa com ligação à Internet, à excepção da Kit (por vezes
acede à Internet sem fios, e sem chave de rede, de um vizinho). Não foi apurada nem a
frequência de utilização, nem o nível de profundidade e de conhecimento nesses processos de
utilização, uma vez que não se pretendia fazer um estudo exaustivo relacionado com a
evolução do desenvolvimento da fluência tecnológica dos alunos, mas apenas ter uma ideia
(por observação e pela voz dos alunos) da situação em que se encontravam os alunos no
arranque das actividades.
Desta forma, apenas se registou, sem aprofundar, a informação fornecida por estes no
início do ano (relativa à experiência de utilização do computador) que pode ser consultada no
Quadro 14.
Em síntese, trata-se de uma turma com desempenho médio-elevado, mas necessitando
79
de aperfeiçoar competências de base para melhorar os processos de aprendizagem. As
famílias dos alunos são sobretudo de classe média com habilitações literárias distribuídas
essencialmente pelos níveis secundário e superior, valorizando a escola, o trabalho escolar, os
resultados académicos dos alunos e o papel dos professores no processo.
Quadro 14.
Actividades já realizadas pelos alunos com recurso ao computador (S-Sim; N-Não)),
antes de iniciar as actividades com o Scratch (e com outras ferramentas de apoio)
Nome
Aiba
Kit
Arqui
Cob
Vizi
Pali
Zang
Sereia
Cinip
Gong
Dama
Ebir
Frus
Nalim
Laim
Piria
Bug
Lag
Nali
Correio
electrónico
S
S
N
S
S
N
S
N
S
N
N
N
N
S
S
S
S
S
N
N–8
S - 11
Internet
(pesquisa)
Jogos
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
N–0
S - 19
N– 0
S - 19
Conversação
síncrona
S
S
S
S
Elaboração
de
trabalhos
N
S
N
S
S
S
N
S
N
S
S
S
S
S
S
N
S
S
N
N–8
S - 11
N–6
S - 13
S
N
S
S
N
S
S
N
N
S
N
N
N
S
N
O professor-investigador
É importante traçar um perfil sumário da professora que conduziu, em simultâneo, a
actividade com os alunos e a investigação sobre essa actividade, para melhor compreender a
fluidez dos limites entre ambas as posições (de observador e observado) e a intersecção
(consciente e intencional) de acções, que tiveram implicações nos resultados da investigação.
Burkhardt e Schoenfeld (2003), a propósito da descrição de modelos mais práticos de
investigação em educação, referem a importância de descrever analiticamente os professores
envolvidos: “robust descriptions of teacher characteristics and how those characteristics
interact with novel instructional material and practices would be a significant contribution to
80
the field of understanding of teacher knowledge” (p. 6). Aqui importa compreender quem é a
pessoa e o profissional que desenvolve a actividade, mais tarde importará descrever as suas
acções no contexto do trabalho desenvolvido. Os estudos sobre a relação entre as convicções
dos professores (muitas delas resultantes da sua própria experiência enquanto alunos) e a sua
prática parecem mostrar que ela é dialética e não se reduz à linearidade da causa-efeito, pelo
facto dos sistemas de crenças serem estruturas dinâmicas, susceptíveis de mudar com a
experiência (Thompson, 1992). Se, por um lado, quem sou, aquilo em que acredito hoje, pode
influenciar a prática (sendo um dado importante a ter em conta), por outro, a prática vai
reconstruindo e moldando essas minhas crenças e concepções que não são entidades estáticas
e imutáveis. O que fazemos individual e colectivamente é moldado pelas nossas histórias
pessoais, sendo essa descrição um contributo importante: ao fazê-lo, proporcionamos um
contexto integrador para as experiências descritas e para compreender as nossas esperanças e
aspirações para a profissão e para a sociedade (Shoenfeld, 1999).
Nasci em 1962, licenciei-me em Geologia pela Faculdade de Ciências da
Universidade de Lisboa – Ramo Educacional, iniciei a minha actividade com o estágio
profissional, tendo passado a integrar o quadro de nomeação definitiva a partir de 1985 (ano
seguinte ao da conclusão da licenciatura – estágio). Solicitei à Universidade a possibilidade
de realizar estágio no 2.º Ciclo do Ensino Básico (e não no 3.º, como estava previsto nos
Cursos do Ramo Educacional), leccionei Matemática e Ciências da Natureza do 2.º Ciclo (e
outras áreas curriculares), durante os primeiros 20 anos de actividade docente, numa escola
provisória de periferia urbana (pré-fabricados degradados com poucas condições de trabalho)
com problemas sócio-económicos graves. No primeiro ano em que me efectivei fiz um curso
de linguagem LOGO na Escola Superior de Educação de Setúbal tendo, a partir do ano
seguinte, iniciado actividades com esta ferramenta em sala de aula, inspirada pela leitura do
trabalho de Seymour Papert (1980). Alguns anos mais tarde, estas actividades foram descritas
numa monografia (Marques e Marafengo, 1991). Coordenei o projecto Minerva, colaborei na
elaboração de um projecto de candidatura ao programa Nónio que trouxe para a escola
recursos valiosos para a continuação do desenvolvimento de projectos com as TIC, aos quais
permaneci sempre ligada na equipa do Laboratório de Multimédia dessa Escola, em ligação
com o Centro de Recursos. No ano lectivo de 2004/2005 passei a integrar o quadro de outra
escola, aquela onde foi realizado o estudo a que se refere este texto, continuando a
desenvolver actividades com as TIC em sala de aula.
Os traços mais característicos que determinam a minha atitude face à docência são: o
desempenho da profissão por vocação; um interesse constante na minha auto-formação,
81
experimentação e actualização (maior incidência no trabalho autónomo e menor na
frequência de cursos de especialização); uma motivação forte para trabalhar com as TIC; um
gosto particular pelo trabalho com crianças da faixa etária do 2.º Ciclo; valorização da
vertente emocional na relação com as crianças; partilha do exemplo e da motivação pessoal
para a importância de aprender em todas as idades, entendimento da Matemática (na esteira
de muitos autores) como uma forma de pensar, privilegiando a actividade de resolução de
problemas servida pelo conhecimento e pela prática dos procedimentos, não a tratando como
um acessório ou complemento, algo que talvez se faça depois de instruir os alunos nos
necessários procedimentos (Abrantes, 1989; Abrantes, Serrazina e Oliveira, 1999; Donovan e
Bransford, 2005; Frank, 1992; Hiebert e Carpenter, 1992; Pólya, 1990; Shoenfeld, 1992,
1996); adopto uma postura regular de reflexão e de partilha do conhecimento com pares
(mantendo espaços na Internet para esse efeito e apresentando o trabalho que desenvolvo em
encontros de educação). De acordo com Thompson (1992), tomei consciência de que a forma
como trabalho habitualmente com os alunos inclui aspectos de três dos modelos de ensino
referidos pelo autor, citando Kuhs e Ball (1986): “centrado no aluno” – focado na construção
pessoal do conhecimento matemático pelo aluno; “centrado nos conteúdos com ênfase para a
compreensão conceptual” e “centrado na aula” – suportado pelo conhecimento sobre as aulas
eficazes. Procuro valorizar os processos, exigindo sempre aos alunos que expliquem
oralmente ou por escrito todos os seus raciocínios e estratégias – logo, mesmo considerando
os produtos importantes, centro a actividade nos caminhos para chegar a eles. Estas opções
vão ao encontro do referido por Bransford et al. (2000) e Donovan e Bransford (2005), a
propósito da concepção de ambientes de aprendizagem, quando afirma que esses ambientes
são mais eficazes quando resultam de uma combinação de perspectivas de abordagem sendo
simultaneamente centrados no aluno, no conhecimento, na avaliação (“assessment”) e na
comunidade. Vão ainda ao encontro da investigação sobre a aprendizagem (em múltiplas
vertentes: investigação sobre o funcionamento do cérebro, motivação, metacognição,
tecnologias educativas, ensino eficaz, ambientes eficazes), por darem ênfase ao desafio à
medida, ao feedback enriquecedor e multifacetado e ao estímulo do trabalho cooperativo e
com significado para o aluno e para a comunidade próxima e alargada (pares e adultos)
(Bransford et. al., 2000; Donovan e Bransford, 2005; Bruner, 1999a; Dennen e Burner, 2008;
Jensen, 2002; Molenda; 2008 Narciss, 2008; Tileston, 2005, 2007 e outros ).
Para além dos aspectos enunciados, tenho uma visão globalizante da actividade
educativa e é frequente saltar de tópico a propósito da intervenção ou dúvida de um aluno,
abordando de forma integrada a Matemática, sem esquecer as suas histórias, e não a
82
fraccionando constantemente em conteúdos minimalistas. Sendo também escritora, integro a
animação da escrita e da leitura em todos os projectos que desenvolvo e tenho a convicção
pessoal, resultante da prática profissional, que uma abordagem diversificada, integradora,
cooperativa e humanizada do currículo, com recurso a diversos tipos de tecnologias e de
métodos (que podem, como se viu, ter diferentes “centros” consoante o momento e o
contexto), tem mais probabilidade de produzir efeitos positivos na qualidade das
aprendizagem dos alunos, dotados de estilos diversos de captação da realidade, e da sua
motivação para a aprendizagem e valorização pessoal. É esta convicção que me encaminha
frequentemente para projectos e actividades de integração de novas ferramentas, que a
evolução das TIC vai disponiblizando, nos ambientes de aprendizagem que desenvolvo com
os alunos. O presente estudo resulta da decisão de sistematizar e formalizar a observação da
minha própria acção de experimentar uma nova ferramenta, o Scratch, em contexto formal de
aprendizagem.
Turma X vs turmas do quinto ano da Escola (Pré-teste)
Nas figuras que se seguem podem apreciar-se os resultados da recolha e tratamento de
informação, com a intenção de caracterizar a situação antes do início do desenvolvimento das
actividades com os alunos (pré-teste). Os dados foram obtidos com os seguintes instrumentos:
- Ficha demográfica - recolha dos dados demográficos obtidos por cada Director de
Turma das turmas de 5.º ano, nos processos de elaboração dos seus Projectos Curriculares,
através de modelo de ficha pré-existente (Peixoto, 2003) – Anexo V. De referir que a
qualidade dos dados disponíveis não permitiu um maior aprofundamento de outras
características (fichas não completamente preenchidas, ou com bastantes incorrecções e
indefinições). Todavia, dada a natureza do estudo, como já foi referido, considerou-se que a
comparação das habilitações literárias dos pais dos alunos do 5.º ano (média da Escola) com a
dos pais da Turma X seria suficiente para estabelecer as características da amostra a observar.
A distribuição por género destina-se apenas a caracterizar a população, não tendo o estudo
incidido sobre a investigação das eventuais diferenças de resposta e desempenho nas
actividades desenvolvidas consoante o género. Para efeitos da representação dos dados a
palavra Escola refere-se ao conjunto das turmas de 5.º ano integrando a Turma X na amostra.
- Quadros, disponibilizados pela Escola, com os resultados das provas de aferição do
4.º ano do Agrupamento (2006/2007) que abrangeram todos os alunos que se encontravam a
83
frequentar o 5.º ano durante o ano lectivo em que o estudo decorreu (2007/2008). Mesmo
com todas as questões de dificuldade de validação apontadas em documentos da Associação
de Professores de Matemática (APM, 2007) – Anexo XVIII, os problemas das provas
reflectem-se sobre toda a população. Mais uma vez, interessava apenas evidenciar as
diferenças entre a Escola e a Turma X antes do desenvolvimento das actividades, para depois
apreciar (sem intenção de prova) a evolução da situação no final do estudo (recurso a uma
prova semelhante, construída pelos professores do Departamento de Matemática e
Informática de acordo com o processo descrito no Capítulo 2).
- Questionário 1 (Q1 - AnexoVIa).
As Figuras 4 e 5 dizem respeito à comparação entre distribuição das idades dos alunos
e de género na Escola e na Turma X.
Escola vs Turma X
Idades
100
90
80
% de alunos
70
60
Escola
50
Turma X
40
30
20
10
0
9
10
Idades
Figura 4. Idades dos alunos (Escola e Turma X)
11
84
Escola vs Turma X
Distribuição por género
60
50
Alunos (%)
40
Escola
30
Turma X
20
10
0
Feminino
Masculino
Figura 5. Distribuição por género (Escola e Turma X)
Na Figura 6 podem apreciar-se as diferenças entre as habilitações literárias dos Pais e
Encarregados de Educação dos alunos da Escola e da Turma X.
Escola vs Turma X
45
40
35
30
25
Escola
20
Turma X
15
10
5
lo
Se
cu
nd
ár
io
Ba
ch
ar
el
at
o
Li
ce
nc
ia
tu
ra
M
es
tr a
do
3º
cic
lo
2º
cic
lo
0
1º
cic
Pais e Encarregados de Educação (%)
Habilitações literárias dos Pais
e Encarregados de Educação
Figura 6. Habilitações literárias dos pais e encarregados de educação
Os Encarregados de Educação da Turma X possuem habilitações literárias superiores
à média das habilitações literárias dos Encarregados de Educação dos alunos da Escola.
85
Escola vs Turma X (pré-teste)
Provas de Aferição 4.º ano
Turma X Provas de Aferição 4.º ano (pré-teste)
Escola - Provas de Aferição 4.º ano (pré-teste)
60
Alunos (%)
50
40
30
20
10
0
E
Avaliação
D
C
B
A
(A = Muito Bom; B = Bom; C = Suficiente; D e E = Insuficiente)
Figura 7. Provas de aferição 4.º ano (Escola e Turma X)
Do exercício de comparação dos resultados das provas de aferição realizadas no final
do 4.º ano pelos alunos que integram as duas amostras, resultou o exposto na Figura 7. No
gráfico pode identificar-se algum paralelismo nos resultados, embora a Turma X se destaque
ligeiramente de forma positiva, com menor percentagem de classificações C (Suficiente) e
maior percentagem de classificações B (Bom).
Comparando os resultados nas provas de aferição com as respostas dadas no
Questionário 1 (Q1) à primeira questão sobre a relação do aluno com a Matemática (ver
Figura 8), a Escola parece revelar uma relação mais estreita entre os valores de uma e de
outra variável. A Turma X revela uma relação menos positiva (menor percentagem de
“gosto” e de “gosto bastante”) com a disciplina, embora o “adoro” surja em evidência, com
maior percentagem relativamente à Escola.
86
60
Escola - Provas de Aferição 4º ano (pré-teste)
Turma X Provas de Aferição 4.º ano (pré-teste)
Provas de Aferição 4.º ano
Relação com a Matemática
Turma X Relação com a Matemática (pré-teste)
Escola - Relação com a Matemática (pré-teste)
50
Alunos (%)
40
30
20
10
0
E (detesto)
D (não gosto)
C (gosto)
B (gosto
bastante)
A (adoro)
Avaliação (A = Muito Bom)
Figura 8. Provas de aferição 4.º ano e relação com a Matemática (Questão 1)
Na análise de conteúdo à justificação da Questão 1 do Q1 (Quadro 15), parecem
existir algumas diferenças entre a Turma X e a Escola, verificando-se uma distinção entre as
referências feitas aos procedimentos e à resolução de problemas (quer para justificar as
razões do “gostar” quer do “não gostar”). Muitas das justificações limitam-se a repetir o
sentimento ou a referir razões de natureza afectiva sem referência a aspectos do trabalho na
disciplina, não tendo sido contabilizadas.
Quadro 15.
Justificações da Questão 1- Incidência de referências nas categorias de análise
Categorias
Procedimentos e conceitos
Resolução de Problemas e Raciocínio
Escola
40%
19%
Turma X
62%
38%
Na Figura 9 é feita a comparação entre a relação com a Matemática (Questão 1 do Q1)
e a relação dos alunos com a actividade de resolução de problemas (Questão 5 do Q1).
87
Relação com os problemas
80
70
Escola - Relação com os problemas (pré-teste)
60
Alunos (%)
50
Turma X Relação com os problemas (pré-teste)
40
30
20
10
0
Detesto
Não gosto
Gosto
Gosto muito
Adoro
Figura 9. Relação com a Matemática e com os problemas (Escola e Turma X)
Ao comparar a relação dos alunos com a Matemática e com um dos aspectos do seu
trabalho, a resolução de problemas, embora seja possível observar que as linhas de ambas as
questões revelam alguma convergência entre si em cada amostra considerada isoladamente,
encontramos diferenças entre as duas. A Escola apresenta uma diferença significativa de
resposta às questões, em prejuízo da actividade de resolução de problemas (vista como um
aspecto mais complexo da disciplina e da qual os alunos em média parecem gostar menos).
Na Turma X observa-se o inverso - embora nesta última seja maior a percentagem de alunos
que dizem não gostar e menor os dos alunos que dizem adorar resolver problemas, nos pontos
intermédios verifica-se que há mais alunos a gostar e a gostar muito de resolver problemas do
que da própria disciplina de Matemática. Digno de nota: embora a Turma X esteja abaixo da
Escola na relação com a disciplina de Matemática, supera-a aparentemente na relação
afectiva estabelecida com a resolução de problemas no momento em que foi realizado o
questionário (Figura 10).
88
35
31
30
25
25
25
Alunos (%)
29
28
Escola - Relação com os
problemas (pré-teste)
19
Turma X Relação com os
15
10
Relação com os
problemas
25
19
20
Escola vs Turma X
(pré-teste)
9
5
0
Detesto
Não gosto
Gosto
Gosto
muito
Adoro
Figura 10. Relação com os problemas (Escola e Turma X)
Embora as variações não sejam acentuadas, não é de excluir a possiblilidade de
enviesamento dos dados, dada a diferença de dimensão entre as duas amostras (e o universo
de maior proximidade comigo da Turma X), e o facto do inquérito ter sido aplicado algum
tempo depois das aulas terem começado. Por essa razão, antevendo a possibilidade, logo que
as aulas se iniciaram, em Setembro, inquiri-os informalmente sobre a sua relação com os
problemas. No Quadro 16 podem consultar-se as respostas dadas em Setembro e os valores e
justificações atribuídos posteriormente em Novembro no Questionário de pré-teste - Q1.
89
Quadro 16.
Comparação entre os valores e justificações atribuídos em Setembro e em Novembro
pelos alunos, no tocante à relação afectiva com os problemas
Aluno
Resposta informal - Setembro
Q1 - Novembro
Aiba
Não gostava nem desgostava.
Kit
Tinha uma relação má com os problemas.
Arqui
Não tenho dificuldade, gosto. De vez em
quando tenho dificuldade nos problemas
com áreas.
Gosto, não tenho muitas dificuldades.
Não tenho dificuldades, gosto.
Nunca gostei muito, a partir do 4.º ano
começaram a ser difíceis.
3 - Porque é giro descobrir as soluções às vezes
com dificuldade, mas é giro.
2 – Não gosto porque não percebo o que o
problema quer dizer.
3 – Porque melhora a minha capacidade de
estudo.
Cob
Vizi
Pali
Zang
Sereia
Gosto de problemas. Às vezes tenho
dificuldade.
Não gosto muito, mas não detesto. Alguma
dificuldade.
Cinip
Não gosto. Tenho dificuldades.
Gong
Gosto, não tenho muitas dificuldades... em
alguns problemas de áreas e divisão tenho
dificuldade.
Gosto muito. Nunca senti dificuldade.
Gosto de problemas. Não tenho
dificuldade. Só nas áreas.
A partir do 4.º ano tive dificuldades nos
problemas mais difíceis de áreas.
Gosto.
Dama
Ebir
Frus
Nalim
Laim
Piria
Bug
Lag
Nali
Muito difícil. Não gosto muito. Tenho muita
dificuldade nos problemas de áreas.
Tenho muita dificuldade nos problemas.
Gosto mas tenho muita dificuldade.
Gosto. Às vezes tenho dificuldade nas
áreas.
Gosto mais ou menos. No 3.º ano eram
fáceis, a partir do 4º ano deixei de gostar.
4 – Porque sempre gostei de pensar.
5 – Porque nos faz puxar pela cabeça.
3 – Eu gosto mas mais ou menos porque alguns
problemas são mais difíceis e eu acabo por não
resolver bem ou mesmo fico sem conseguir
resolver.
4 – Porque uns são mais fáceis e gosto de os
resolver.
2 – Acho que os problemas são muito
complicados e depois aborrece-me de não
conseguir resolver.
1 – Eu detesto resolver problemas porque é difícil,
fico com a cabeça muito baralhada e fico muito
nervosa.
4 – É giro e parece um jogo.
5 – Nunca tive problemas com os problemas.
5 – Gosto de todos, só não simpatizo com os de
áreas
2 – A razão é que os problemas são chatos de
resolver.
5 - Porque eu adoro fazer contas e os problemas
envolvem sempre contas.
2 – Não gosto dos problemas das áreas e não
gosto.
4 – É divertido e os problemas vão sempre dar a
um jogo.
3 – Porque tenho dificuldade nos problemas.
4 – Porque eu gosto de enigmas e os problemas
são parecidos com os enigmas.
3 – Eu achava que era divertido e ainda acho.
Legenda: 1 – Detesto; 2 – Não gosto; 3 – Gosto; 4 – Gosto Bastante; 5 - Adoro
Os alunos Pali, Cinip e Nali – fundo cinzento - não estavam incluídos na amostra
(para efeito do estudo comparativo com a Escola). No conjunto dos alunos que integravam a
amostra, com excepção da Piria (que veio a confirmar-se ser uma aluna com dificuldades de
aprendizagem e que não gostava de resolver problemas, embora tenha atribuído quatro –
gosto muito), parece existir uma consistência aceitável entre as respostas de Setembro e as de
90
Novembro. Não é de excluir a possibilidade de ter existido depois alguma sobrevalorização
na atribuição de quatro – gosto muito, em detrimento do três – gosto. Mais do que pretender
tirar conclusões superficiais e genéricas com base em dados tratados globalmente, importa,
sobretudo, verificar a evolução individual dos alunos da Turma X na sua relação afectiva com
a resolução de problemas, depois de concluída a experiência de utilização do Scratch.
Se essa sobrevalorização aconteceu, com efeitos na curva do gráfico, poderíamos
questionar-nos sobre a razão pela qual ela não ocorreu também na relação com a disciplina de
Matemática. Teria existido alguma percepção no meu discurso da forma como eu, sua
professora, valorizo a actividade de resolução de problemas? Ou realmente, em média, os
alunos da Turma X, comparados com os restantes alunos (onde se incluem) indiciam à
partida uma relação melhor com os problemas?
Na análise de conteúdo da justificação à Questão 5, sobre a relação com a resolução
de problemas, as respostas distribuiram-se essencialmente por duas categorias, como indicado
no Quadro 17 .
Quadro 17.
Justificações da Questão 5 - Incidência de referências nas categorias de análise
Categorias
Relação afectiva, descoberta, desafio
Grau de compreensão e dificuldade, sucesso
Escola
58%
39%
Turma X
88%
44%
De referir que a segunda categoria inclui a maioria dos alunos que revelam alguns
problemas na relação com a resolução de problemas – detesto, não gosto – enquanto a
primeira inclui a maioria dos que dizem gostar muito ou adorar resolver problemas (ver
Quadro 18). A atribuição do nível intermédio (gosto) distribui-se de forma semelhante pelas
duas categorias.
Quadro 18.
Justificações da Questão 5 - Incidência de referências nas categorias de análise e
relação com a resolução de problemas
Categorias
Detesto
3,2
13,6
Frequências (%)
Não
Gosto
Gosto
Gosto
muito
8,9
25,8
22,6
37,5
33,3
7,3
Na Figura 11 comparam-se os resultados obtidos na Questão 4 (o que diz a
Adoro
39,5
8,3
91
Matemática sobre mim) com os da Questão 1 (relação com a Matemática). Mais uma vez são
evidentes as diferenças entre o que os alunos sentem relativamente à disciplina e aquilo que
pensam ser a “opinião” desta sobre eles. No que respeita à Escola, há uma aproximação das
duas linhas, embora os alunos considerem que o que a Matemática diz sobre si é que têm um
desempenho abaixo do sentimento que nutrem por ela, com excepção do nível Bom (Gosto
muito). Já a Turma X, com excepção do nível Muito Bom (Adoro) está sempre acima dos
valores da Escola na Questão 4: todos os alunos consideram que a Matemática diz sobre si
que são “Bons” e “Muito Bons”, sendo essa crença sempre superior ao sentimento que
nutrem pela disciplina de Matemática. Para melhor se compreender as razões que levam os
alunos a fazer as suas escolhas (na Questão 4), a análise de conteúdo das justificações revelou
cinco categorias onde podem ser incluídas as fundamentações dos alunos (Quadro 19). A
maioria dos alunos fundamenta a sua escolha: na avaliação que é feita do seu desempenho
(notas obtidas); nas dificuldade (ou facilidade) sentida no domínio da disciplina e na relação
afectiva que expressam (gostar, não gostar...).
O que a Matemática diz sobre mim
80
Escola - O que a Matemática diz sobre mim (pré-teste)
Turma X O que a Matemática diz sobre mim (pré-teste)
70
60
50
40
30
20
10
0
Muito Fraco
(Detesto)
Fraco (Não gosto)
Médio (Gosto)
Bom (Gosto muito)
Muito Bom (Adoro)
Figura 11. O que a Matemática diz sobre mim e relação com a Matemática
Quadro 19.
Justificações da Questão 4 - Incidência de referências nas categorias de análise
Categorias
Sucesso
Comportamento
Relação afectiva
Empenho e estudo
Compreensão
Escola
47%
7%
14%
9%
32%
Turma X
63%
0%
25%
13%
25%
92
Tendo em conta a diferença na dimensão das amostras, a tendência dos valores é
aproximada em ambas com pequeno destaque na Turma X para as categorias Sucesso,
Relação afectiva e Empenho e estudo. Foi ainda feita a análise de conteúdo da Questão 3 (O
que mais gosto e o que menos gosto de fazer em Matemática) e da Questão 6 (Escreve o que
é para ti a Matemática) do Q1, utilizando para esse efeito as mesmas categorias já utilizadas
na análise das justificações da Questão 1 (Procedimentos e conceitos e Resolução de
Problemas e raciocínio). Na Questão 3 acrescentaram-se duas categorias expressivas
suscitadas pelas respostas dos alunos (“tudo” e “nada”) por serem bons indicadores do
sentimento deles. Os resultados estão expressos nos Quadros 20 e 21.
Quadro 20.
Análise de conteúdo – respostas à Questão 3 do Q1
Categorias
Resolução de problemas e raciocínio
Tudo
Nada
Gosto mais...
Escola
Turma X
82%
88%
37%
50%
8%
19%
3%
0%
Gosto menos...
Escola
Turma X
45%
50%
37%
44%
6%
0%
11%
13%
Quadro 21.
Análise de conteúdo – respostas à Questão 6 do Q1
Categorias
Escola
51%
33%
Turma X
56%
38%
Nestes dois últimos Quadros, continua a predominar a percentagem de referências à
categoria de procedimentos e conceitos, encontrando-se sempre em segundo plano as
referências à resolução de problemas e raciocínio. É uma tendência que os diversos estudos
sobre o tema apontam como comum, reflectindo a natureza do trabalho que é desenvolvido
habitualmente nas aulas com os alunos. Não existem diferenças significativas entre as
amostras no Quadro 21, embora no Quadro 20 se evidencie novamente uma melhor relação
dos alunos da Turma X com a resolução de problemas (Gosto mais de...).
Em síntese, nesta caracterização inicial onde se pretendeu comparar a amostra de
alunos da Turma X com a Escola poderá concluir-se que, embora existindo alguma
homogeneidade entre ambas, em aspectos como os resultados académicos nas provas de
aferição, a Turma X parece destacar-se da média da Escola pelas famílias com mais elevadas
habilitações literárias, identificação da disciplina de Matemática com a actividade de
93
resolução de problemas e raciocínio, melhor relação com esta actividade e maior
autoconceito relativamente ao seu desempenho.
QInv1 - Características do ambiente de aprendizagem
(a) Organização do tempo e do espaço
A Turma X desenvolveu semanalmente as actividades na disciplina de Matemática
em cinco tempos de 45 minutos, quatro deles agrupados em blocos de uma hora e meia
(habitualmente a carga horária é de apenas dois blocos mas, felizmente, o quinto tempo da
responsabilidade da escola, foi atribuído a esta disciplina nesta turma, o que se revelou muito
importante no desenvolvimento do trabalho e na gestão do tempo, dadas as características das
actividades desenvolvidas). Foi necessário proceder à alteração do horário, trocando a
posição do bloco reservado às Ciências com um bloco de Matemática (uma vez que a
professora era a mesma), para garantir que os alunos pudessem ter acesso à sala com
computadores fixos e acesso à Internet (ver Figuras 12 e 13), uma vez por semana, ou duas,
quando necessário. As restantes aulas eram leccionadas numa sala localizada no jardim em
pré-fabricado sem equipamento informático ou acesso sem fios à Internet.
Figura 12. Aspecto da sala de informática com computadores fixos
94
Figura 13. Planta da sala de informática com computadores fixos
As actividades foram desenvolvidas semanalmente da seguinte forma: uma hora e
meia com acesso aos computadores e o restante tempo na sala já referida, de acordo com o
horário indicado no Quadro 22 (onde pode também apreciar-se a distribuição semanal de
actividades lectivas da turma). Para além deste tempo fixo, foi criado um espaço de
frequência facultativa (dois tempos lectivos) para que os alunos pudessem estar mais uma
hora e meia por semana, sempre que o desejassem, em contacto com equipamento
informático (computadores portáteis) dispondo da presença e apoio da professora (ver Figura
14).
Figura 14. Sala polivalente onde foram utilizados os computadores portáteis
95
Quadro 22.
Horário de actividades lectivas da Turma X
Início
08.15
09.00
10.00
10.45
11.45
12.30
13.30
14.15
15.15
16.00
17.00
17.45
2ª feira
3ª feira
Termo
09.00 Matemática
09.45 Matemática
10.45
11.30
12.30
Matemática
13.15
4.• feira
Ciências
Ciências
5ª feira
6ª feira
Matemática
Matemática
14.15 Ciências
15.00
16.00 Scratch
16.45
time
17.45
18.30
Scratch time
Actividades lectivas (alunos)
Espaço de frequência facultativa – acesso a portáteis
Para além das actividades indicadas, foi feito um levantamento da ocupação de
tempos livres dos alunos, verificando-se que uma percentagem significativa deles frequentou
nesse ano lectivo actividades extra-escolares de natureza fixa (Atelier de Tempos Livres,
Desporto, Explicações, Música...). Este levantamento foi feito com a intenção de inventariar
o tempo disponível para a concretização de projectos com a ferramenta Scratch (e outras), ou
continuação das actividades iniciadas nas aulas, relacionando-o com as características da
produção dos alunos. No Quadro 23 pode apreciar-se o resultado desse levantamento.
Quadro 23.
Número de horas semanais em actividades extra-escolares da Turma X
Número de alunos
3
3
1
2
3
2
1
1
1
1
Número de horas semanais - ocupação
extra-escolar
0h
(Nali, Kit, Arqui)
1h
(Bug, Nalim, Gabia).
3h
(Dama)
5h
(Ebir, Gong)
6h
(Cinip, Vizi, Zang)
9h
(Cob, Lag, Frus)
12 h (Laim)
14 h (Pali)
16 h (Sereia)
17 h (Piria)
Mais de 50% dos alunos da turma tem acima de quatro horas de actividades fixas de
96
ocupação dos tempos livres, para além das tarefas escolares fixas. Um terço dos alunos teve o
seu tempo livre ocupado de forma pré-estabelecida durante mais de oito horas semanais,
existindo quatro alunos com um número muito elevado de horas de ocupação dos seus
tempos livres (acima de 11 horas semanais, para além das actividades lectivas).
No Quadro 24 pode ser consultado o meu horário de actividades semanais no ano em
que decorreu o estudo. De salientar que na distribuição de serviço me foram atribuídos quatro
níveis diferentes de actividades lectivas (Matemática - M e Ciências da Natureza – C, 5.º e 6.º
anos), Estudo Acompanhado - EA (5.º e 6.º anos), Apoio Pedagógico acrescido (APA) a
alunos da turma do 6.º ano, existindo um aluno com deficiência – necessidade de elaboração
de materiais adaptados – na Turma X do 5.º ano. Foi-me ainda atribuído um tempo de apoio à
Biblioteca Escolar e dois tempos para actividades (sem alunos) de planeamento do projecto
“Iniciativa Escolas, Professores e Computadores Portáteis” (de que fui co-autora e integrava
ainda no ano lectivo em que se realizou o estudo). O facto de não me ter sido atribuída a Área
de Projecto nesta turma, como inicialmente previsto, o que propiciaria um acréscimo de
tempo com maior flexibilidade para o apoio ao desenvolvimento dos projectos em curso,
gerou a necessidade de criação de dois tempos extra (que decorreram na sala Polivalente com
os 14 portáteis do projecto referido). Solicitei então autorização para usar essa hora e meia de
planeamento em actividades directas com alunos – Clube Scratch time – de natureza
facultativa e aberta a ambas as turmas (Turma X, envolvida na investigação e a Turma de 6.º
ano que também desenvolveu actividades com a ferramenta Scratch) o que me foi concedido.
Para além do descrito, foram ainda atribuídos dois tempos no âmbito do Plano de Matemática
para reuniões semanais do Departamento, com o objectivo de articulação de estratégias e
produção de materiais por forma a dar cumprimento ao estabelecido no referido Plano.
97
Quadro 24.
Horário de actividades semanais da Professora
Início
08.15
09.00
10.00
10.45
11.45
12.30
2ª feira
Termo
M
TurmaX
09.00
M
TurmaX
09.45
10.45
CRE
11.30
12.30
13.15
13.30
14.15
15.15
16.00
17.00
17.45
14.15 C TurmaX
15.00 APA 6.º
16.00 Scratch
time
16.45
17.45
18.30
3ª feira
M 6.º
M 6.º
C 6.º
C 6.º
M TurmaX
4.• feira
5ª feira
C TurmaX
C TurmaX
EA
EA
C 6.º
6ª feira
M TurmaX
M TurmaX
EA 6.º
EA 6.º
M 6.º
M 6.º
Universidade ou reuniões na escola (semanal)
Reuniões semanais – Plano de Matemática
Actividades que realizei com esta distribuição do tempo (para ambas as turmas
leccionadas e quatro disciplinas diferentes): produzir materiais de apoio e preparar
actividades, corrigir trabalhos, visitar contas dos alunos no portal do Scratch, acompanhar,
comentar e corrigir projectos na Internet, responder às solicitações dos alunos através de
correio electrónico ou sincronamente, visitar e corrigir blogues individuais, mediar e manter
actualizado os blogues das turmas, desenvolver as actividades relacionadas com a
investigação (tese de mestrado), manter actualizado o diário de campo e a reflexão no blogue
pessoal, para além das outras funções desempenhadas na escola e resposta às solicitações
emanadas pelos órgãos de gestão e pelas políticas educativas que implicaram maior
sobrecarga de reuniões e actividades de natureza burocrática.
Como se depreende do que ficou dito, muitos dos aspectos da organização do tempo e
espaço do ambiente de aprendizagem criado resultaram mais de opções e limitações da
instituição, e ocupação pessoal dos alunos, do que de opções feitas expressamente com a
intenção de optimizar as potencialidades do Scratch, permitindo uma maior imersão e a
gestão mais flexível do currículo. Apenas as mudanças pontuais no horário e a criação de um
espaço complementar de actividade (de frequência facultativa – Scratch time) foram opções
deliberadas na tentativa de melhorar as condições de exequibilidade do projecto e procurar
ajustar as características do ambiente de aprendizagem (no que respeita à organização do
tempo e do espaço) às intenções definidas.
98
(b) Actividades, práticas, materiais, recursos, diálogos
Continuando a ter presente a questão de investigação que procurava identificar as
características de um ambiente de aprendizagem, envolvendo a utilização do Scratch (e de
outras ferramentas), que podiam permitir a emersão e gestão flexível de temas e conceitos do
currículo oficial da disciplina de Matemática (ensino básico), optimizando as potencialidades
desta ferramenta no desenvolvimento da motivação para aprender e para a identificação,
formulação e resolução de problemas, tentar-se-á agora ensaiar a resposta possível que
resultou da (auto)observação do meu trabalho com os alunos. Não sendo tarefa simples
caracterizar o ambiente de aprendizagem criado (no que respeita a actividades, práticas do
professor, materiais de apoio criados, recursos, formas de avaliação, ligação à comunidade),
procurei combinar as duas posições (vivida e observada) entrelaçando aspectos da história
experienciada, com a visão de autores onde seja perceptível que essa realidade se enquadre
(umas vezes intencionalmente, outras como resultado de uma categorização posterior),
partilhando simultaneamente alguns testemunhos e materiais e divulgando recursos paralelos
de apoio e formas de avaliação (de forma sumária). Na referência a processos e materiais
remeterei frequentemente para o diário de campo – Anexo IX – o aprofundamento de
algumas das descrições mais significativas (e emotivas) feitas ao longo do caminho realizado
com os alunos. No corpo do texto deixarei apenas excertos que considere relevantes para que
se capte mais facilmente o ambiente vivido.
Iniciei o trabalho com os alunos dominando de forma precária o Scratch. Se, por um
lado, entre a descoberta da ferramenta na Internet (Junho de 2007) e a decisão de a utilizar em
contexto formal de aprendizagem (sobretudo nas aulas de Matemática em Setembro), o
tempo não foi suficiente para um trabalho intenso de preparação, por outro, considerei que
isso poderia ser uma vantagem à luz de muitos dos escritos de Seymour Papert e de alguns
artigos sobre a utilização do Scratch (já referidos aquando da caracterização da ferramenta), a
propósito da mediação e da importância de crescimento paralelo com os alunos (com
vantagens e desvantagens). A principal desvantagem que identifiquei foi, por vezes, não ter
conseguido estimular em tempo útil saltos qualitativos de conhecimento junto de alunos que
evoluiam mais rapidamente. Todavia, frequentemente, nos processos de ajuda entre pares, de
consulta a projectos mais complexos e da importante contribuição dos comentários aos
projectos do experiente programador Fernando Frederico (que por um acaso acabou
integrando a comunidade de prática, vindo a descobrir-se mais tarde ser familiar de uma
professora e de uma aluna da escola onde a experiência se realizou – Quadro 25) esses saltos
99
qualitativos aconteceram e fui uma das principais beneficiárias do processo, tendo aprendido
muito do que sei hoje sobre o Scratch através desse mecanismo constante de partilha e troca
de informações ao longo do tempo em que o trabalho decorreu. A grande vantagem de
crescimento e aprendizagem paralelos reside no facto de poder oferecer aos alunos o exemplo
vivo de um processo de aprendizagem – algo a que raramente os alunos assistem na escola:
um adulto a aprender. Com frequência sentei-me ao seu lado procurando a resolução de
problemas que eram verdadeiramente problemas para mim e foi possível aos alunos
acompanhar as minhas estratégias de busca de solução que tinha o cuidado de ir explicando,
raciocinando em voz alta e dando conta de pensamentos, dificuldades, hipóteses, ensaio de
possibilidades, verificação. Oferecendo-lhes frequentemente como apoio a imagem real dos
meus caminhos de aprendizagem ao invés de, exclusivamente, exemplos de soluções e
explicações que eram previamente do meu conhecimento (como acontece frequentemente
entre professor e alunos) assumi o papel de co-aprendiz (“co-learner”), o que é uma prática
valorizada nas ideias de Papert, sobretudo as relacionadas com a aprendizagem que ocorre na
imersão em ambientes de programação em contexto escolar (Papert, 1980, 1893).
Quadro 25.
Reflexões - momentos críticos: um encontro que fez toda a diferença
Diário de campo - Janeiro 18, 2008 – Anexo IX
Encontrei hoje este comentário lá na minha galeria pessoal do Scratch (onde tenho como amigos os
meus alunos e mais uns quantos). O autor é ffred (Fernando Frederico).
Jan08: Até que enfim, “areias de Portugal”! Ando no Scratch desde Jun07 com a sensação de que
nenhum compatriota avaliara ainda devidamente o valor pedagógico desta linguagem despretenciosa,
própria para principiantes e preguiçosos, (é o meu caso). Iludido por ‘nicknames’ mais ou menos latinos
que fui encontrando no universo de mais de 60 000 ‘scratchers’, já encontrei espanhóis, brasileiros,
mexicanos e até uma dinamarquesa; mas agora encontrei portugueses, (uma turma deles), que a
denunciam como sua “sôtora” Já posso escrever em português. Bem haja por isso, “teresamar”. A
questão que lhe coloco é a de descobrir como (e se) posso ajudar os seus miúdos a melhorarem a
fluência dos seus estilos de programação, (sempre a partir de minha casa), usando os anos de
experiência que acumulei como programador/analista, (de outras linguagens, claro).
Com a crença de que as vantagens são maiores do que as potenciais desvantagens,
pareceu-me, pois, importante testar a ideia de explorar o Scratch sem sentir a tentação de
transformar as aulas em “instrução” sistemática para o uso da ferramenta, não possuindo
modelos à partida que não fossem aqueles que aplico habitualmente na abordagem ao
currículo da Matemática, dando sempre o maior relevo à resolução de problemas.
Repito aqui, pela pertinência, o que já referi a propósito da “caracterização da
professora”: a forma como trabalhei com os alunos inclui aspectos de três dos modelos de
100
ensino referidos por Thompson (1992), citando Kuhs e Ball (1986): “centrado no aluno” –
focado na construção pessoal do conhecimento matemático pelo aluno; “centrado nos
conteúdos com ênfase para a compreensão conceptual” e “centrado na aula” – suportado pelo
conhecimento sobre a aulas eficazes, que Bransford et al. (2000) e Donovan e Bransford
(2005) reforçam, a propósito da concepção de ambientes de aprendizagem, quando afirma
que esses ambientes são mais eficazes se resultarem de uma combinação de perspectivas de
abordagem simultaneamente centradas no aluno, no conhecimento, na avaliação (assessment)
e na comunidade. Valorizei e centrei o essencial nos processos, solicitando aos alunos que
explicassem oralmente ou por escrito os seus raciocínios e estratégias, embora considerando
também os produtos como uma parte muito importante do trabalho de programação, mas não
a mais importante. Procurei que ficasse claro que a avaliação acompanharia sempre a acção
desenvolvida, em múltiplas perpectivas para contemplar os vários estilos de aprendizagem e
as características dos alunos, mas se centraria nos aspectos específicos da disciplina de
Matemática (ou de Ciências), com recurso a instrumentos diversificados mas comuns a outras
disciplinas e a outros professores, insistindo na relevância das actividades de resolução de
problemas. Reforcei de diferentes formas a ideia de que a avaliação não se relacionava
directamente com a adesão às actividades de programação (quantidade e qualidade de
projectos desenvolvidos), procurando garantir que os alunos trabalhassem sem se sentir
pressionados nem condicionados a usar o Scratch se tal não resultasse de uma necessidade e
motivação intrínsecas. Mais adiante neste relato parece evidenciar-se a confirmação de que os
alunos acabaram por confiar na informação dada e agiram sem condicionamento, já que
alguns deles obtiveram avaliação máxima nas disciplinas de Matemática e Ciências sem
aderir de forma muito entusiástica ao processo, assim continuando do princípio ao final do
ano lectivo. Nas Ciências da Natureza (onde o trabalho com o Scratch se desenvolveu fora do
contexto de aula) era avaliada a correcção e aprofundamento do conteúdo e a
qualidade/criatividade da apresentação dos trabalhos (resultando de desafio ou facultativos)
independentemente do suporte utilizado (que muitas vezes, por opção dos alunos, foi o
Scratch sem que tal fosse obrigatório). As pontes estabelecidas com a disciplina de Ciências
da Natureza resultaram mais do facto de eu ser a mesma professora nas duas disciplinas,
estimulando o recurso à ferramenta para ampliar o contacto dos alunos com ela. No espaço
Scratch time, de frequência facultativa, os alunos trabalhavam livremente vários temas,
completando trabalhos de ambas as disciplinas, elaborando trabalhos livres ou relacionados
com outras áreas (o que aconteceu mais raramente, uma vez que no Conselho de Turma não
surgiram muitas propostas e desafios aos alunos nesse sentido até cerca de metade do terceiro
101
período – a partir dessa altura foi desenvolvida alguma actividade em Área de Projecto
relacionada com a disciplina de História e com um projecto musical – a Ópera dos Castelos –
em que os alunos participaram). Referência aqui para um trabalho elaborado na Semana da
Leitura com um poema de António Gedeão que havia sido apresentado numa aula de
Ciências (Anexo IX, pp. 25-26).
Como instrumento de apoio ao desenvolvimento do currículo, contruí uma ferramenta
integradora - um guião (Figura 15) - que me permitiu trabalhá-lo com base nas ideias
essenciais para a Matemática no Ensino Básico, mantendo a visão do todo sem me
condicionar a trabalhar em função da fragmentação programática (Bransford et al., 2000;
Bruner, 1998, 1999a; Donovan e Bransford, 2005; Papert, 1980, 1993, 1997; Resnick, 2001)
que não parece ser a forma mais adequada de abordar o currículo. Resnick (2001) afirma a
este propósito:
Thinking and problem solving will be the “new basics” of the 21st century. But the
common idea that we can teach thinking without a solid foundation of knowledge
must be abandoned. So must the idea that we can teach knowledge without engaging
student in thinking. Knowledge and thinking are intimately joined. This implies a
curriculum organized around major concepts that students are expected to know
deeply. Teaching must engage students in active reasoning about this concepts. In
every subject, at every grade level, the instruction and learning must unclude
commitment to a knowledge core combined with high thinking demand and active use
of knowledge (p. 132).
Procurei, pois, manter a necessária abertura para identificar e gerir os conteúdos que
foram emergindo no trabalho com o Scratch, enquadrando-os nas ideias principais do
currículo. O recurso ao Manual, enquanto estratégia de abordagem do currículo, foi escasso,
tendo este sido utilizado sobretudo nas actividades de sistematização, prática de
procedimentos ou resolução de problemas complementares de reforço dos temas trabalhados.
Em determinados momentos o manual foi usado autonomamente por iniciativa dos alunos, ou
por minha indicação, quando lhes era proposta alguma actividade que poderia ser
aperfeiçoada com recurso à aprendizagem de um novo conteúdo. Um bom exemplo foram os
projectos sobre fracções. Numa primeira fase usámos livremente a nomenclatura (quartos,
meios, oitavos, etc.), mas quando os alunos já estavam a escrever estas designações por
extenso nos projectos, sugeri que procurassem no manual uma forma de escrever as fracções
recorrendo à simbologia adoptada. Aderiram com entusiasmo e ajustaram os seus projectos à
informação encontrada. No Quadro 26 é feito um breve relato do arranque das actividades.
102
PROCEDIMENTOS
CONCEITOS
Temas
NÚMEROS E
OPERAÇÕES
- Sentido do
número
- Valor de posição
- Relações entre os
números
- Regularidades e
padrões
- Ordem de
grandeza
- Significado de
fracções e de
numerais decimais
- Significado,
sentido e propriedades das
operações
- Números relativos
- Razão
- Proporção
- Ler e escrever
números
- Comparar
- Ordenar
- Representar
- Operar/calcular
- Identificar...
- Estimar
- Contar
- Traduzir
ÁLGEBRA
GEOMETRIA e MEDIDA
-Regularidades
e padrões (reconhecimento
e descrição)
- Funções
- Incógnita.
Equação.
- Uso de
variáveis para
exprimir
relações
- Significado,
sentido e
propriedades
das operações
- Propriedades
dos entes
geométricos
(linhas, figuras,
sólidos,
ângulos...)
- Relações
geométricas
- Sentido
espacial
- Padrões
geométricos
-Transformações
- Pavimentações
- Simetria
- Criar e
prolongar
sequências
numéricas
- Explicar
regras
- Definir regras
- Determinar o
valor de uma
incógnita
Operar/calcular
- Estimar
- Contar
- Estabelecer
relações
- Identificar, criar,
traçar, construir
entes
- Aplicar
transformações
- Criar
pavimentações
- Determinar
linhas de simetria
- Medida (real,
estimada) e
unidade de
medida
(capacidade,
volume,
comprimento,
área, perímetro,
massa, peso,
tempo, moeda,
amplitude,
temperatura...)
- Valor, ordem
de grandeza de
unidades de
medida
- Relações
entre unidades
de medida
- Utilizar
instrumentos de
medida - medir
- Descobrir e
calcular
medidas
- Estimar
medidas
- Construir
entes com
determinadas
medidas
- Comparar
- Relacionar
- Ordenar
medidas
- Converter
medidas
ANÁLISE DE
DADOS E
PROBABILIDADES
- Colecção e
organização
(tratamento de
dados)
- Interpretação de
dados
representados em
diferentes suportes
(tabelas, gráficos,
diagramas, ...)
- Previsão e
probabilidade
- Recolher e
registar dados
- Sondar
- Construir gráficos
e diagramas
- Calcular
probabilidades
- Comparar
probabilidades de
eventos
- Analisar dados
COMUNICAÇÃO
Avaliar
- Usa a
terminologia:
padrão, posição,
sequência, fracção,
numerador,
denominador,
números inteiros,
núm. fraccionários,
números racio-nais,
números relativos
maior, menor,
crescente, ordem...
- Usa a
terminologia:
padrão,
sequência,
valor, incógnita,
equação,
função, regra...
- Usa a
terminologia:
linhas, figuras,
sólidos, ângulos,
padrões,
simetria,
transformações,
pavimentações..
- Usa a
terminologia:
capacidade,
volume,
comprimento,
área, perímetro,
tempo, massa,
peso, amplitude,
temperatura,
designações
das unidades de
medida...)
.
- Explica, discute, argumenta, manipula - Usa os símbolos - Desenha, constrói
- Lê, interpreta
- Escreve
- Fala, expõe
- Usa a
terminologia:
designações de
diferentes tipos de
gráficos,
diagrama, dados,
média, moda,
eixos, escala...
- Ouve, interpreta
Figura 15. Mapa integrador de apoio ao trabalho do professor de Matemática Conceitos, procedimentos e comunicação - Documento elaborado com base em Principles
and Standards for School Mathematics – (NCTM, 2000 ) numa perspectiva vertical,
integrando os conteúdos do Ensino Básico
103
Quadro 26.
Reflexões - momentos críticos: início da actividade, motivação, entusiasmo, retorno,
unidade da missão e das tarefas
3 DEZ 07 - diário de campo - Anexo IX
As cartas para os pais seguiram hoje e hoje também (tal como previsto, pois as cartas abriam o jogo
e os alunos ficavam a saber do Scratch pelos pais, o que seria desadequado) foram as primeiras
aulas em que os alunos da turma G finalmente ouviram falar do Scratch e levaram para casa umas
dicas sobre como o descobrir na Internet e o instalar (foi propositado não recorrer a computador nem
projecção, porque também é importante equilibrar a compreensão de informação que provenha de
meios visuais com outros mais tradicionais e, sobretudo, não lhes dar tudo, não facilitar tudo, criar a
necessidade, obrigá-los ao engenho de encontrar uma estratégia para dar resposta aos desejos de
resolver problemas que lhes interessa resolver). Tratando-se de um tema muito motivador, é uma
excelente oportunidade de trabalhar as questões da compreensão oral de informação. E, como
previsto, a atenção era grande por causa da expectativa que foi sendo criada... do mistério...
propositadamente. Resulta muito bem neste nível etário e assim todos estavam com sede de
informação. Depois irão registar por escrito como foi essa primeira aventura em casa com os pais a
ler as cartas e a querer também envolver-se na instalação do programa (completarei com entrevista
ou questionário simples essas vivências mais caseiras... alguém ajudou? Quem? Como foi?
Quando? De que forma?). Eles vão ter diários de campo que funcionarão como uma espécie de
portefólios. Já estava combinado. O entusiasmo foi grande e prosseguiu na aula de Ciências à tarde
(de manhã tiveram 90 min MAT, à tarde 45 minutos CN). Com o Natal à porta (também propositado)
os alunos chegarão à escola em Janeiro já com algumas aventuras vividas pessoalmente o que
ajudará imenso (espero... coloco essa hipótese e verei depois a quantos aconteceu esse investir de
tempo no Scratch... tenciono falar com os pais na reunião em Janeiro e poderei pensar numa
entrevista simples de grupo... ou num pequeno questionário) pois o tempo de que dispomos em
contexto de aula é reduzido e o Scratch precisa de maior imersão para que o entusiasmo cresça e se
mantenha. É algo para viver entre a escola e a casa/família. Uma estratégia deliberada de envolvimento da família na aprendizagem dos alunos - maior comprometimento e acompanhamento...
...
Recapitulando, o entusiasmo em Ciências ainda foi maior porque na aula de Matemática da manhã,
depois das dicas sobre o Scratch, decidimos que era boa ideia construir um blogue da Turma para
divulgar as aventuras com esta ferramenta e aproveitei a hora do almoço para o criar, com o nome
decidido por todos e a designação em código escolhida pela turma para assinar as entradas. O
blogue é o GT SCRATCH (www.gtscratch.blogspot.com) e o nome de código da turma: GTurma (são
a turma G do 5º ano). Informei-os de que já estava construído o blogue e que já lá havia colocado
pistas: um vídeo Youtube sobre o Scratch que traduzi - legendei em português, com a ferramenta
Mojiti, e links para a página principal e página de download. A alegria foi enorme. Aproveitámos o
momento de entusiasmo para escrever o texto (colectivo) de entrada (que me comprometi a passar
hoje - já está - enquanto não lhes ensino como se faz).
Naturalmente que eles irão aprender a escrever autonomamente no blogue e a usá-lo, a criar contas
de e-mail individuais no gmail e até a criar blogues individuais... será um percurso gradual. ... Hoje foi
assim uma enchente, um brainstorming nem sempre muito estruturado onde as perguntas são
muitas, o entusiasmo flui e as ideias brotam muitas vezes sobrepostas, mas nestas idades funciona
bem desde que apoiemos muito os processos iniciais e eles sintam que o retorno é rápido (por isso
construí o blogue entre a aula da manhã e a aula da tarde... a rapidez de reacção do professor pode
contribuir para manter mais viva a adesão aos projectos). Esta abordagem inicial muito globalizante
tem a ver um pouco com aquela questão de não partir em excesso a ideia principal em bocados tão
pequenos que os façam perder de vista o sentido global da tarefa. Dizia Brunner, dizia Papert. E
conta-se naquela história dos operários a quem se perguntava numa obra o que estavam ali a fazer:
eu estou a colocar tijolos, eu estou a fazer cimento, eu estou a pintar paredes... um apenas... eu
estou a construir uma catedral. Podia ter feito tudo muito devagarinho... pontinho a pontinho... agora
continha de correio, depois como se faz um blogue e etc... mas não resulta tão bem. Eles querem ver
acção rápida, prendem-se a ela e ficam mais disponíveis para aprender depois tudo o que é preciso
aprender, ponto a ponto, aí sim, mas sem nunca perder de vista a estrutura global, o sentido do todo.
104
Fundamental no trabalho realizado foi procurar levar os alunos a tomar consciência
dos problemas que iam surgindo na construção dos projectos, dando-lhes forma e expressão,
na medida do possível, uma vez que o Scratch, enquanto linguagem de programação, pareceu
estimular essa oportunidade de desenvolvimento de uma das tarefas mais importantes e
enriquecedoras no trabalho de aprendizagem da Matemática – a formulação de problemas a
partir de situações problemáticas de contornos mal definidos - problemas deficientemente
estruturados (“hill defined problems”) - que merece e necessita de investigação mais
aprofundada (Kafai, 1995; Schoenfeld, 1992; Silver, 1996).
O apoio dado aos alunos nesse processo de identificação, formulação e resolução de
problemas não se distanciou das sugestões de Pólya (1990) que afirmava a este propósito:
One of the most important tasks of the teacher is to help the students. This task is not
quite easy; it demands time, practice, devotion, and sound principles. The student
should acquire as much experience of independent work as possible. But if he is left
alone with his problem without any help or with insufficient help, he may make no
progress at all. If the teacher helps too much, nothing is left to the student. The
teacher should help, but not too much and not too little, so that the student shall have
a reasonable share of the work. If the student is not able to do much, the teacher
should leave him at last some illusion of independent work. In order to do so, the
teacher should help the student discreetly, unobtrusively. The best is, however, to help
the student naturally. The teacher should put himself in the student’s place, he should
see the student case, he should try to understand what is going on in the student´s
mind, and ask a question or indicate a step that could have occurred to the student
himself. (p. 1).
O diálogo assume assim um papel fundamental nas sugestões de Pólya (1990), que dá
exemplos dele na sua obra, e reconhecemos nesse papel os princípios subjacentes às teorias
de construção do conhecimento e aprendizagem dos mais importantes pensadores, a que já foi
feita referência prévia. O conceito de apoio-para-chegar-mais-longe - tradução do termo
scaffolding (Lourenço, 2005) e as características que este tipo de apoio assumiu no contexto
do estudo (quer as relacionadas com o apoio do professor, quer as relacionadas com a
ferramenta Scratch, entendida como um meio para facilitar o acesso e domínio pelos alunos
de conceitos não previstos para o seu nível de escolaridade) merece uma referência especial.
No Glossário de termos (Spector et al., 2008) pode ler-se:
Scaffolding: Process through which individuals are supported in identifying,
105
interpreting, or otherwise using resources. Also, support that is providede to help
learners reach skill levels beyond their current abilities; essencial to scaffolding is the
fading of the support inversely to the learners’ acquisition of the skill that is being
supported ( p. 825).
Dennen e Burner (2008) referem que a investigação sobre scaffolding tem-se focado
sobretudo nos aspectos seguintes: “que quantidade é necessária, que tipo é necessário e como
melhor o fornecer a indivíduos e grupos” e que o termo “scaffold” aparece em muitos estudos
mas nem sempre é bem aplicado. Pea (2004), citado por Dennen e Burner (2008), argumenta
que o termo tem vindo a ser excessivamente usado até ao ponto de se ter perdido o seu
verdadeiro sentido, traçando o termo até à sua origem (Wood, Bruner e Ross, 1976),
estreitamente ligado ao conceito de zona de desenvolvimento proximal de Vygotsky.
Segundo Dennen e Burner (2008):
A scaffold was intended to be a tool to help children do something they could not do
without assistance. Within this concept is the notion that the scaffold, when no longer
needed (the ZDP has shifted with learning), could be faded. Pea (2004) rightly noted
that in much of the published research we have shifted from discussing scaffolding
with fading to a different interpretation: scaffold for performance. In particular, Pea
raised the issue that many so-called software-based scaffolds really are intended as
performance supports that may never be removed from the learner; however, it is
possible that some of the so-called scaffold-for-performance studies represent situations in whish fading might be possible but was outside the scope of the study
(p. 432).
Pea (2004) afirma que não será o único a sentir esse alargamento do sentido do conceito
até ao ponto em que se tornou menos claro no seu significado, sugerindo a necessidade de
maior diferenciação para se poder progredir na sua compreensão.
No presente estudo não pode afirmar-se que os elementos de apoio-para-chegar-mais
longe identificados na acção do professor decorressem sempre de planeamento consciente, ou
de um conhecimento profundo do conceito e da sua aplicação. É aceitável considerar que
resultam sobretudo da combinação integrada da experiência de mais de duas décadas de
ensino, da procura consciente de crescimento profissional (formação autónoma ou em
contexto formal) e, sobretudo, da evolução do próprio ambiente de aprendizagem,
naturalmente condicionado pela acção dos alunos, as suas escolhas, os problemas levantados,
aos quais é necessário dar resposta apoiando frequentemente com algum grau de improviso,
106
sem tempo para maior reflexão. Neste contexto pode considerar-se que tão importante como a
ferramenta (que é, em si própria, um apoio-para-chegar-mais longe, numa lógica de
aperfeiçoamento contínuo do desempenho, que não tem tecto, dado tratar-se de uma
linguagem que permite continuar a ser dominada até níveis de complexidade não
determinados) é a acção do professor no processo de suporte e de mediação, na proposta de
desafios com grau de dificuldade adequado e as características da informação devolvida aos
alunos em tempo útil para os informar sobre o estado do seu desempenho e da sua
aprendizagem (feedback).
As tecnologias da comunicação e informação aumentam a amplitude de estratégias de
feedback em ambientes de aprendizagem suportados em actividades com computadores, no
entanto a concepção e implementação dessas estratégias são uma tarefa complexa,
frequentemente mais baseadas na intuição do que em princípios psicológicos sólidos, sendo
necessário estabelecer linhas orientadoras teóricas e empíricas para a concepção e avaliação
de estratégias de feedback (Narciss, 2008; Tileston, 2005, 2007).
Narciss (2008) compila a partir de várias fontes algumas funções do feedback, a saber:
reforço, informação, indicação, motivação, regulação, instrução, estímulo, orientação,
avaliação (assessing), aconselhamento, confirmação, correcção, sugestão, completamento de
informação, diferenciação e reestruturação. Todas elas estiveram presentes, em maior ou
menor grau (não se pretendia uma avaliação específica e exaustiva das estratégias de
feedback) na acção do professor, como resposta ao desempenho, evolução e solicitações dos
alunos ao longo do tempo em que o trabalho foi desenvolvido.
No Anexo IX – diário informal da professora (pp. 18-19, 29, 42-43, 51, 63, 66-68,
80-81...) podem encontrar-se exemplos de alguns momentos de diálogo, apoio, desafio,
reacção e resposta, diferentes formas de mediação, que caracterizaram o ambiente de
aprendizagem. Salientam-se alguns desses diálogos construtores de aprendizagens e de
aprofundamento da relação afectiva e pedagógica, com ou sem mediação de ferramentas
tecnológicas, que constam nos Quadros 27 a 30.
Com frequência os alunos prolongavam as suas questões e o seu trabalho pelo
intervalo lectivo, falando dos projectos que se encontravam a desenvolver facultativamente
em casa. A atitude de atenção activa e de escuta por parte do professor parece reforçar os
laços afectivos e, aparentemente, tal permite o desenvolvimento da motivação e da autonomia
que se traduziu na realização de actividades não solicitadas pelo professor.
107
Quadro 27.
Reflexões - momentos críticos: mediação (correcção de erros)
Diário de campo - Abril 30, 2008 – Anexo IX
Ontem à noite, depois das 21, a I. - 5º ano - descobriu-me no gmail (chat):
I: tenho um novo projecto na galeria
me: Boa! Vou ver! Beijinhos
I: não é muito giro penço eu gostou ?
me: Eu depois digo! Todos têm valor… depende do objectivo! Espera…
I: ok
me: Ainda não vi!
I:
não!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!???????????????????????????????????????????????????????
me: espera!
I: ok
me: qual é o teu nome na galeria? nici?
I: sim o nome é kitty do projecto
me: Está engraçado… tem bastantes erros que corrigiremos amanhã em EA, está bem?
Como já sabes bem trabalhar a interactividade das teclas, podíamos tentar fazer algo
semelhante, mas com conteúdos de Ciências… ou Matemática… queres experimentar?
I: sim claro já estou em pulgas por amanhã
me: Olha, vou ter de ir embora. Beijocas grandes! Pensa no assunto…
I: ok durma bem
me: tu também! Bons sonhos!
I: igualmente
me:
Hoje em Estudo Acompanhado, o prometido foi devido…
Sentadinhas em frente a um dos dois computadores da sala, a I apontou no caderninho
os erros para mais tarde corrigir. Também falámos sobre a possibilidade de reproduzir
um projecto semelhante mas com temas das disciplinas… estou a ter aqui uma ideia!
Sim? Então força! E não te esqueças de corrigir os erros!
108
Quadro 28.
Reflexões - momentos críticos: diálogos (ângulos e polígonos)
Diário de campo - Janeiro 31, 2008 – Anexo IX
Alguns alunos acabaram a ficha de avaliação de Ciências um bocadinho mais cedo.
Enquanto uns liam o manual, avançando na unidade que se segue e outros escreviam no diário de
campo, a F., de transferidor na mão, triângulo equilátero esboçado sem muito rigor no diário de
campo do Scratch, vem pedir-me baixinho (havia colegas a fazer ficha) que a ajude a perceber o
porquê do ângulo de viragem (externo) ser 120º e a razão pela qual no transferidor aparecia
também ao pé do 120º um 60º, que era a medida do “ângulo de dentro” (interno).
Ajudei. Expliquei. Ela sabe já mover o transferidor e usou-o com perícia no projecto de construção
do pentágono no Scratch. Ao invés de outros que lá chegaram por tentativas, ou por conta de
erros que levaram a descobertas novas, ela esboçou um pentágono no caderno, usou o
transferidor e disse-me que eram mais ou menos 70º… experimentando, ela e a M., parceira de
grupo, rapidamente perceberam que o valor correcto era 72º. Falámos nessa altura de estimativa,
da qualidade daquela que tinha feito e que lhe tinha permitido fazer a descoberta da rotina de
programação que constrói um pentágono regular.
Sentadinha ao meu lado, lá utilizámos o transferidor tentando clarificar os mistério, escrevi,
risquei, expliquei, falámos de ângulos suplementares… ficaram no caderno estes rabiscos.
Não satisfeita, ainda pediu:
E se eu quisesse desenhar um triângulo mesmo certinho que eu soubesse que os ângulos de
dentro eram mesmo 60º.
Tens compasso?
Sim.
Vai buscar.
Cumpri o desejo. Mais um rabisco no seu caderno diário. A alegria mal contida dela.
Antes de se levantar, lançou-me os braços ao pescoço e deu-me um beijinho doce na face.
Obrigada professora. (A F. é uma aluna que no início do ano confessou não gostar de resolver
problemas… “tenho receio” dizia.)
109
Quadro 29.
Reflexões - momentos críticos: desafios e consolidação de conhecimentos
Diário de campo – Março 31, 2008 – Anexo IX
Tal como previsto… novidades. E tantas!
No arranque da manhã, pelas 8 e pouco, enquanto aguardávamos pelos mais atrasados, fiz a
ronda das férias, cada um na sua vez (eles gostam de contar e esvai-se assim alguma da energia
em excesso com que nos chegam, depois da interrupção)… eu estive doente e eu fiz isto… e eu fui
ali… e eu fui acolá…
Pelo meio, a B., cheia de vontade de partilhar o que fez com o Scratch e o seu blogue nas férias
diz:
Oh professora, adorei corrigir os erros do meu blogue com o vídeo que a professora fez para mim!
Até falei disso lá!
(mais tarde no Scratch time… vi que há novos erros para ela corrigir… mas a motivação é grande
para manter um blogue limpinho e bem escrito, portanto, estamos no caminho certo. Há que
persistir. Eles têm tantas dificuldades na escrita que este tem sido, para alguns, uma forma de os
fazer reflectir sobre o seu trabalho, de escrever e de melhorar a qualidade da sua escrita, tal como
tem acontecido com o meu Kiko das borboletas que já está no 6.º e fez imensos progressos desde
o ano passado… Como devem imaginar, este tipo de atendimento tão personalizado tem muitos
custos de tempo… coisa que a legislação não leva em conta. Eu é que não tenho culpa e como
acredito que é neste cuidar próximo que reside alguma hipótese de sucesso, hei-de continuar a
gritar enquanto puder para chamar a atenção.)
Pois é… tenho uma surpresa para aula de hoje.
Lembram-se do referencial cartesiano? Eu preciso de saber se compreenderam… se já sabem
como o utilizar… e… fiz uma fichinha de propósito para aplicar hoje, apanhando-vos distraídos,
esquecidos (a professora Dalila será testemunha de que não vos ajudarei a não ser com a leitura
do enunciado, para ter a certeza de que os erros se devem às dúvidas matemáticas e não a
outras). Vamos começar?
Preparei esta actividade na Páscoa. Queria saber quais eram as sobras de um segundo período às
voltas com o Scratch e onde o referencial foi introduzido, depois de 15 dias de amêndoas. Mas
queria que tal acontecesse sem revisão, sem estudo, sem preparação. É a melhor forma de saber
o que guardaram, o alcance da compreensão e da aprendizagem, a dimensão das dúvidas. Depois,
sim, depois trabalharei com os que sentiram mais dificuldade, tentando encontrar outros caminhos
para todos chegarem onde é preciso.
Na essência a maioria percebeu o conceito. Alguns apenas trocam, em certos pontos, o x com o y,
sobretudo no processo de colocação do ponto nas coordenadas indicadas e não no processo de
identificar coordenadas de pontos já marcados. Alguns alunos completaram o trabalho
praticamente sem erros, alguns não acabaram, embora estivessem no caminho adequado, outros
revelaram maior dificuldade. Tenho presente que é um conteúdo do 7.º ano e que estes meninos
estão no 5.º. Mais tarde farei o tratamento dos dados de forma pormenorizada para perceber
algumas coisas e relacioná-las com outras… o mestrado sempre presente.
Guardarei estes exemplares, levarei novos para que cada um possa observar o que fez, analisar os
erros (serão eles a corrigi-los) e depois voltarmos ao exercício novamente. Avaliação formativa…
avaliação entranhada na acção. Avaliação formadora que ajuda a crescer, a aprender a persistir, a
ser exigente, a evoluir. E querem saber uma coisa, meninos?
Siiiim!
Para além disto serem conteúdos do 7.º ano e vocês estarem no 5.º… usei mesmo exercícios de
um manual do 7.º sem os alterar. Não preparei uma coisa mais simples…
Verdade?
Verdade!
Ensino-os a gostar de desafios que os arrastem para a frente… Nem todos avançam com a
mesma segurança, mas cada um vai avançando como pode, porque eu não quero ninguém para
trás e não páro de puxar!
Não lhes facilito o caminho… mas tento colocar obstáculos à medida. Procuro encontrar a medida
certa, o que não é simples de equacionar com tantos meninos diferentes, com aquisições de base
e medos diferentes. Mas isso é o trabalho do professor que não devia deixar nunca de ser uma
espécie de investigador permanente, minuto a minuto, na análise dos problemas, para ensaiar
hipóteses e procurar soluções.
110
Quadro 30.
Reflexões - momentos críticos: diálogos - apoio-para-chegar-mais-longe...
Diário de campo - Maio 19, 2008 – Anexo IX
Momento importante com a B e a N. Ao olhar para a marcação das linhas de avanço do caracol
percebi que as distâncias não eram idênticas e perguntei como fizeram. Com centímetros!
Centímetros? Sim… usámos a régua em cima do écran! Hummmmmm… e que tal pensar numa
forma correcta de proceder que garanta realmente o mesmo valor para as distâncias? Desafiei-as
a encontrar uma forma de corrigir a situação…
Mas como?
Digam-me lá, ao longo de que eixo é que se distribuem as vossas linhas de marcação?
Do y.
Sim. E o y não tem valores marcados sobre ele tal como uma régua?
Ah! Pois tem.
Então pensem… Se aqui, por exemplo, forem -240 e tiverem de subir 40 passos para a linha ficar
a essa distância da primeira, para onde a enviam?
Fica no -280, professora?
Olhem novamente para o eixo… (uma delas foi buscar à capa, sem eu pedir, a ficha de trabalho
sobre referencial cartesiano)… aqui é zero, e aqui? (fui descendo) Ah, é -1. E aqui? -2 Então,
quando descemos acontece o quê? Lá percebemos (sem eu referir o termo valor absoluto) que o
número aumentava o valor, embora fosse cada vez mais pequenino (por serem negativos).
Então voltemos ao problema… -240… se eu subir 40?
Ah! Fica no -200.
Ok e depois?
Se eu colocar a outra linha à mesma distância?
Então…Tira-se 40 e fica -160… não é professora?
Ora bem, estes valores são exemplos: agora coloquem o rato para ver a posição da primeira linha,
mantenham o x constante e vão subindo mantendo sempre a distância.
Avançaram.
Passado algum tempo chamaram-me. Oh professora! A gente fez tudo certinho e esta distância
não ficou igual! Veja a conta (vi… erro daqueles…). Meninas… 4 para 13? Ai professora, pois é…
tem um erro. Já perceberam que têm de estar com atenção a fazer os cálculos? Qualquer
distracção…
Continuaram.
Passado algum tempo chamaram novamente: ai professora… e agora? Estamos no -17 e como é
que ele anda 40 para cima? Para onde é que vai?
Desafio difícil. Operar com relativos é algo ainda um pouco fora do alcance… enquanto estamos
apenas nos negativos (ou nos positivos) a coisa aguenta-se… cruzar o zero, passar de negativos a
positivos… é algo diferente. Mais uma vez tomei consciência de como este desafio do caracol tem
permitido os mais diversos tipos de situações problemáticas. Aprendo eu, aprendem eles,
ganhamos todos. Sem grandes empurrões nem soluções formatadas ou definições, apenas
levando-as a pensar como seria possível cruzar o zero gastando os 17 e passando aos positivos, a
B propôs algo como:
17 - 40 ?
Não. É ao contrário…
Ah! Tem de ser 40 - 17…
Fazem a conta. Dá 23.
Mas agora é nos positivos!
Mal tive tempo de agarrar na câmara para filmar a folhinha e ainda preservar na memória a última
exclamação associada à descoberta…
Então professora, agora fazemos mais…
Agora é sempre mais!
Fazemos 40 mais 23?
Claro!
Ai se eu tivesse mais tempo… sentava-me com elas e estava criada a oportunidade perfeita para
explorar algo bem importante. Mas… quase a tocar… é preciso arrumar, é preciso correr, que
temos horita e meia para isto tudo, sempre correndo, sempre vivendo de gaveta em gaveta, de
aula em aula, agora isto, agora aquilo. Chamamos aprendizagem a este carrocel?
No melhor da festa, despedimo-nos até sexta…
Apetecia-me ser mais junto deles. Apetecia-me ficar mais um bocadinho… o tempo necessário para
crescermos sem campainhas pelo meio.
111
Procurar-se-á identificar no ambiente de aprendizagem algumas das características
mais significativas que condicionaram a actividade desenvolvida e os resultados obtidos, bem
como estabelecer a relação com alguns modelos e conceitos abordados na literatura. É
possível reconhecer no ambiente de aprendizagem criado algumas características de uma
abordagem típica de um modelo globalizante (“whole-task model”) não atomista, onde os
conteúdos e as tarefas complexas não são reduzidos a muitos elementos simples e desligados
entre si (algo que pode funcionar se existirem poucas interacções entre os elementos, mas não
quando estes se relacionam de forma muito próxima) (van Merriënboer e Kester, 2008). Estes
modelos educativos procuram lidar com a complexidade sem perder de vista as relações entre
os elementos e a investigação parece revelar que se trata de uma abordagem eficaz se forem
tidos os cuidados necessários na sequência de aprendizagem, no apoio prestado e nas
ferramentas utilizadas (van Merriënboer e Kester, 2008).
De acordo com o Currrículo Nacional (ME-DEB, 2001) e as orientações
metodológicas do novo programa (Anexo III) devem ser proporcionadas aos alunos
diferentes experiências matemáticas: resolução de problemas, actividades de exploração,
investigação e descoberta, desenvolvimento de projectos, formulação de conjecturas,
argumentação e provas, exploração de conexões, prevendo-se momentos de confronto de
resultados, descrição, comunicação e discussão de estratégias e raciocínios e prática de
procedimentos, valorizando-se o cálculo mental como uma ferramenta indispensável para
apoiar o raciocínio. Os contextos devem incluir situações matemáticas e não matemáticas,
abranger outras áreas do saber e situações do quotidiano. Esta abordagem foi colocada em
prática com o auxílio do Scratch já que este permite diversidade temática na escolha dos
projectos a desenvolver, alicerçando-as nos interesses e gostos dos alunos e permitindo a
modelação de situações e a oportunidade de experienciar de forma prática conceitos
matemáticos mais abstractos, caminhando progressivamente para uma maior formalização.
Shoenfeld (1992) cita algumas das características aconselhadas pelo Departamento de
Educação do Estado da Califórnia para a organização de um ambiente de aprendizagem da
Matemática eficaz (1985, p. 14), que vão ao encontro das indicações nacionais:
(a) Model problem solving behavior whenever possible, exploring and experimenting
along with students; (b) Create a classroom atmosphere in which all students feel
confortable trying out ideas; (c) Invite students to explain their thinking at all stages
of problem solving; (d) Allow for the fact that more than one strategy may be needed
to solve a given problem and that problems may require original approaches;
(e)Present problem situations that closely resemble real situations in their richness and
112
complexity, so that the experience that students gain in the classroom will be
transferable” (p. 365).
Johnson e Johnson (2008) reforçam a importância do trabalho cooperativo potenciado
pelos ambientes de aprendizagem mediados pelas TIC, assinalando os efeitos benéficos nos
resultados da aprendizagem decorrentes da interacção mediada por várias ferramentas
(correio electrónico, mensagens síncronas, blogues, páginas na Internet, conferências vídeo,
portais de partilha de trabalhos). Referem ainda a importância do recurso a ferramentas que
estimulam essa cooperação (bases de dados, folhas de cálculo, linguagens de programação,
programas de modelação e simulação, ferramentas de produção multimédia).
É importante reforçar aqui que o Scratch, no ambiente de aprendizagem construído ao
longo do tempo, embora ocupando um papel importante, e de certa forma central, não se
encontrava desligado de todas as actividades que o foram enquadrando de forma mais
planeada ou mais inesperada, tão pouco de outras ferramentas que permitiram ampliar o
alcance dos seus efeitos e aprofundar a sua utilização (blogue da turma, correio electrónico,
aplicativos “web 2.0”...).
Foram também actividades significativas e de reforço os momentos em que os alunos
fizeram a formação de adultos (professores sem conhecimentos no Scratch) em sessões
combinadas para o efeito e solicitadas por aqueles (uma para professores de Matemática da
Escola e outra para Coordenadores de Departamento de Matemática de escolas do Concelho
– no âmbito do Plano de Matemática e do Plano Tecnológico). A solicitação só me incluia a
mim, mas entendi que essa era uma experiência fundamental no trabalho dos alunos (Anexo
IX, p. 27 – referência a uma das sessões), no desenvolvimento da sua confiança e autoestima, na consolidação de competências de programação e comunicação, na atribuição de
significado e relevância às actividades que se encontravam a desenvolver, pela valorização
social e reconhecimento do seu trabalho por adultos significativos. Os professores aceitaram
bem a sugestão e a experiência foi muito enriquecedora (de acordo com o testemunho oral
dos adultos e dos alunos). Voltou a repetir-se mais tarde, já em Março de 2009, em duas
sessões com dois grupos da Universidade de Aveiro (integrando alunos do ensino superior e
professores de Escolas da zona de Aveiro) que se encontravam a desenvolver um projecto
envolvendo o Scratch (Scratch’ando com o SAPO).
No Quadro 31 é feita uma síntese da forma de organização do trabalho nos diferentes
espaços e momentos e no Quadro 32 podem encontrar-se alguns exemplos de materiais de
apoio, de propostas de trabalho em sala de aula (reflexões – diário de campo) e de projectos
113
dos alunos com elas relacionados. Ambos permitem a descrição de algumas das actividades
desenvolvidas, embora, é claro, não seja possível abranger todas as actividades e momentos
que foram influenciando a construção do ambiente de aprendizagem. Salientam-se, todavia,
alguns aspectos-chave que estiveram presentes consistente e persistentemente neste ambiente:
- prioridade dada aos processos e caminhos de construção do conhecimento
- desafio, exigência (menos quantidade mas maior complexidade e profundidade –
trabalhos e projectos prolongando-se ao longo do tempo)
- conhecimento pelos alunos das metas e objectivos do trabalho a curto e longo prazo
- antecipação do futuro – divulgação do que irá acontecer e sedução para conteúdos
mais complexos (visão do todo antes das partes)
- criação de algum mistério (expectativa) em torno de algumas ideias e actividades
- identificação, formulação e resolução de problemas
- variedade de abordagens e métodos de resolução dos problemas
- feedback regular (dos pares, do professor, da ferramenta)
- variedade de metodologias, ferramentas, materiais e propostas de trabalho (as TIC
não foram o centro do universo de trabalho, mas parte dele)
- erro como meio para aprender
- trabalho cooperativo (pares e adultos)
- possibilidade dos alunos fazerem opções a diferentes níveis
- promoção do desenvolvimento de metas orientadas para os processos de
aprendizagem e não apenas para os seus produtos
- estabelecimento de relações entre o trabalho e os interesses dos alunos
- envolvimento familiar e da comunidade
- estímulo da autonomia, auto-confiança, metacognição (clima positivo e securizante)
- equilíbrio entre novidade e ritual
- valorização das emoções dos alunos
- exemplo de entusiasmo do professor e de formas práticas de actuação
(os alunos observam o professor tentando dar resposta a algo novo)
- estabelecimento de conexões entre diferentes conteúdos e aprendizagens
- ausência de recompensa externa (avaliação formal) associada aos projectos Scratch
- ênfase na linguagem (oral e escrita) – explicação, pelos alunos, dos raciocínios,
partilha de argumentos (oralmente e por escrito). Recurso ao diálogo e ao debate.
- valorização da formalização e da linguagem simbólica a partir da prática
- formas de avaliação formativa diversificadas centradas nos percursos.
114
Quadro 31.
Síntese da forma de organização do trabalho nos diferentes espaços e momentos
Escola
Aulas
Com computadores
(90 minutos por semana)
Sem acesso a computadores
(90 + 45 minutos por semana)
Professor:
-Desafios - Propostas de
trabalho
- Acompanhamento e
apoio directo,
provocação, reforço,
ajuda, questões...
- Aprendizagem (com as
descobertas dos alunos e
a utilização de comandos
que o professor ainda
não dominava)
- Avaliação – observação
de comportamentos e
desenvolvimento das
actividades
Professor:
- Desafios - Propostas de
trabalho (oralmente ou com
suporte em fichas de
trabalho), por vezes registo
no quadro que alguns
alunos registam no caderno
sem que tal lhes seja
pedido
- Sistematização do
trabalho nas sessões com
computadores
- Apoio e acompanhamento
- Avaliação – observação
de comportamentos e
desenvolvimento das
actividades, fichas formais
de avaliação ou pequenos
problemas, participação
(questões colocadas,
respondidas,
argumentação, conjecturas,
conclusões...)
Alunos:
- Sobretudo trabalho em
pares – poucos
computadores – por
vezes individual
- Programação com
Scratch (sobretudo
projectos relacionados
com Matemática),
pesquisa, blogues (turma
e pessoais)
- Questões – Resolução
de problemas no contexto
dos seus projectos e
trabalho
- Registo de notas /Diário
de campo
- Apoio a pares (e ao
professor)
- Explicação e
comunicação de
processos e ideias,
propostas de trabalho,
reflexão. Avaliação.
Clube Scratch time
(90 minutos por
semana) frequência
facultativa
Actividades, com
computadores, menos
orientadas, embora por
vezes complementando
o trabalho das aulas
Professor:
- Desafios
- Acompanhamento e
apoio directo,
provocação, reforço,
ajuda, questões...
- Aprendizagem (com as
descobertas dos alunos
e a utilização de
comandos que o
professor ainda não
dominava)
Casa
Professor:
- Apoio indirecto
- Resposta a
solicitações
(correio
electrónico)
- Comentários
nos projectos e
nos blogues
Alunos:
- Experimentação
e
desenvolvimento
autónomo de
projectos com o
Scratch
- Participação no
blogue da turma
- Blogues
individuais
(criação/manuten
ção)
- Realização de
Trabalhos para
casa (TPC) –
Matemática e
Ciências
- Diário de campo
– notas
- Pedidos de
ajuda (correio
electrónico)
- Prática
procedimental e
resolução de
exercícios e
problemas
sugeridos ou
autonomamente
Alunos:
- sobretudo trabalho em
pares e, por vezes,
individual
- Programação com
Scratch (liberdade
Alunos:
temática – por vezes
- Sobretudo trabalho em
continuação de
pares, individual, ou em
projectos das aulas ou
grupo
- Reflexão sobre o trabalho TPC), pesquisa, blogues
(turma e pessoais)
desenvolvido nas sessões
- Questões – Resolução
com computadores...
de problemas no
procura de soluções para
contexto dos seus
os desafios
- Questões – Resolução de projectos e trabalho
- Registo de notas
problemas no contexto do
/Diário de campo
seu trabalho
- Apoio a pares (e ao
- Prática compreensiva de
procedimentos e resolução professor)
- Explicação e
de exercícios e problemas
comunicação de
sugeridos (fichas de
processos e ideias,
trabalho, manual, outras
propostas de trabalho,
fontes...)
reflexão. Avaliação
- Avaliação
Observações: Foi importante a combinação com outras ferramentas como blogues, correio electrónico,
tutoriais vídeo... para apoio e mediação além das aulas, para alargar o potencial de divulgação e
partilha e retirar os projectos do anonimato na plataforma americana, garantindo mais protagonismo e
fácil acesso – alunos, família, outros interessados... Fundamental os comentários aos projectos de um
parceiro mais experiente e conhecedor (programador F. Frederico). Nem os blogues individuais, nem
os diários de campo tiveram expressão significativa e generalizada na turma.
115
Quadro 32.
Alguns exemplos de materiais de apoio, de propostas de trabalho em sala
de aula (reflexões – diário de campo) e de projectos dos alunos
Materiais /Propostas
Descrição - Observações
Documentos
Pensar: Enfrentando os
problemas
Anexo XXV
Pensar: Polígonos
Pensar: relações
matemáticas – polígonos,
ângulos...
Ficha de apoio à reflexão sobre algumas das técnicas
de resolução de problemas (Pólya, 1990)
Anexo IX, pp. 10-14, 32-33
Ficha de apoio à sistematização de informação
Ficha de apoio à reflexão sobre relações matemáticas
- polígonos, ângulos, ...
Anexo IX, pp. 7, 24-25, 18-19
Pensar: Descartes –
referencial cartesiano
Ficha de apoio à reflexão e sistematização
Anexo IX, pp. 3, 9, 49 e 60
Pensar: exercícios do 7º
ano de escolaridade
(referencial cartesiano)
Consolidação dos conhecimentos adquiridos sobre o
referencial cartesiano. Anexo IX, pp. 30, 36-37.
O problema do caracol –
modelação com um
projecto Scratch
Estatística: investigando
a audiência dos projectos
Scratch na plataforma de
partilha
À descoberta das
fracções
Resultados de outros
desafios (Matemática,
Ciências e outros temas)
e produtos da decisão de
realizar TPC ou trabalhos
facultativos com recurso
ao Scratch, ao longo dos
dois anos lectivos
Proposta de modelação do problema do caracol
subindo um muro e descaindo... colocou dificuldades
de desenho da interface e do movimento que levaram
à formulação de outros problemas
Anexo IX, pp. 55, 57, 71, 80, 75-76, 78-79
A unidade curricular de “Análise de dados –
Estatística” foi trabalhada com a proposta de
reflectirem sobre os trabalhos publicados na
plataforma por cada um: número de projectos
publicados, visualizações, transferências, pareceres
favoráveis (“Adorei”), comentários... Solicitei a
representação gráfica dos dados e relatório (ensaio
de interpretação).
(Utilizaram diferentes suportes tendo sido produzidos
trabalhos interessantes e variados)
Anexo IX, pp. 44-45
Proposta de desenvolvimento de projectos com
fracções.... Anexo IX, pp. 80-81
De forma muitas vezes não planeada, no decurso da
evolução das actividades, foram surgindo desafios
variados (propostos por mim e pelos alunos) que
conduziram à produção de muitos projectos Scratch.
Foi neste contexto que se fez uma primeira
abordagem às variáveis que resultou no projecto
Anexo IX, p. 38
Anexo XXVI
Anexo XXVII
Anexo XXVIII
(a4)
(projectos)
Anexo XXIX
Anexo XXVIII
(a2) (projectos)
Anexo XXX
Anexo XXVIII
(a1)
(projectos)
Anexo XXXI
(imagens de
alguns
trabalhos dos
alunos)
Anexo
XXVIII(a3)
(projectos)
Anexo XXVIII
XXVIIIc2
(projectos)
Observações:
No Anexo XXXII podem consultar-se projectos Scratch feitos por alunos meus, de outras turmas, que não
integraram o presente estudo. No Anexo XXXIII podem ser consultados projectos mais complexos e
elaborados (autoria de adultos programadores, que publicaram os seus trabalhos no portal, como exemplo
das potencialidades de uso da ferramenta noutros níveis de ensino).
Em alguns projectos subsistiram pequenos erros que os alunos não chegaram a corrigir (nem sempre foi
possível fazê-los corrigir todas as falhas detectadas, sobretudo se já estavam a avançar em novas ideias).
Isso aconteceu frequentemente na fase inicial de exploração, onde a palavra de ordem era experimentar e
publicar rapidamente pelo prazer da partilha dos projectos com o “mundo”, mas voltar atrás para
aperfeiçoar não era uma prioridade para os alunos.
No Anexo XXXIV encontram-se os instaladores PT- SAPO Scratch para Macintosh e Windows.
116
Os dados da observação recolhidos ao longo do desenvolvimento do trabalho, no
ambiente de aprendizagem que foi sendo construído, permitiram a identificação de práticas e
estratégias referidas por diferentes autores (Bransford et. al., 2000; Donovan e Bransford,
2005; Bruner, 1999a; Dennen e Burner, 2008; Jensen, 2002; Molenda, 2008; Narciss, 2008;
Tileston, 2005, 2007), que podem ter influenciado de forma positiva alguns dos resultados
obtidos e que adiante se descreverão. Não sendo possível estabelecer relações de causalidade
directas entre uma determinada prática e um resultado específico, parece aceitável admitir
que os vários factores em conjugação possam estar relacionados globalmente com os efeitos
observados, sem individualização das variáveis envolvidas (não era esse o objectivo do
presente estudo). Ensinar é um acto cada vez mais complexo, assim como o são os ambientes
de aprendizagem em que esse ensino acontece porque decorrem de múltiplas interacções no
seu interior e com o exterior, socorrendo-se de ferramentas tecnológicas cada vez mais
diversificadas (Ni e Branch, 2008). O número de variáveis envolvido é muito elevado e o
modelo de abordagem às questões de investigação sobre o ensino e a aprendizagem socorrese de várias perspectivas que procuram não negligenciar os factores envolvidos (Koehler e
Grouws, 1992; Ni e Branch, 2008). Neste modelo os produtos de aprendizagem dos alunos
baseiam-se nas suas características e nas suas acções e comportamentos (na maioria das vezes
fortemente influenciadas pelo que o professor faz ou diz na sala de aula), pelas atitudes e
crenças dos alunos sobre si próprios enquanto aprendizes de Matemática e sobre a própria
Matemática como disciplina (Koehler e Grouws, 1992). O comportamento do professor é
influenciado pelo seu conhecimento em diferentes áreas (conteúdos matemáticos, forma
como os alunos aprendem, práticas de ensino...) e pelas suas atitudes e crenças sobre o ensino
e a Matemática (Koehler e Grouws, 1992). A abordagem da investigação tem de ser ampla e
procurar integrar informação sobre diferentes perspectivas. Tal como afirmam Ni e Branch
(2008):
Learning refers to the process of acquiring knowledge and skill. Intentional learning
refers to learning that happens through purposefully arranged information, human resources, and environments to achieve a certain purpose. Intentional learning is
complex because of the nature of knowledge and nonlinear interactions among multiple entities (p. 31).
Os ambientes de aprendizagem intencional são o local onde coexistem as entidades
educativas e as interações não lineares e embora já existam abordagens à complexidade para
facilitar a concepção de ambientes de aprendizagem eficazes, é necessário o aprofundamento
117
do estudo sobre padrões não lineares para compreender a educação enquanto fenómeno
crescentemente complexo (Ni e Branch, 2008). Foram identificadas por Branch (1999, citado
por Ni e Branch, 2008) oito entidades que estão sempre presentes nos espaços de
aprendizagem intencional: os alunos, os conteúdos, os meios, o professor, os pares, o tempo,
a meta e o contexto (sendo cada um deles inerentemente complexo). No Quadro 33 refere-se
de forma estruturada o desdobramento dessas entidades em variáveis que revelam a sua
complexidade individual, permitindo uma visão da complexidade global dos processos que
resultam da interacção entre os vários factores.
Quadro 33.
Citação estruturada do texto de Ni e Branch (2008, p. 31) que desdobra em variáveis
sete das oito entidades presentes nos ambientes de aprendizagem intencional
Entidades
Alunos
Conteúdos
Meios
Professor
Pares
Tempo
Contexto
Variáveis
Desenvolvimento físico, emocional, social e intelectual. Efeito nos padrões de comportamento da inteligência, estilos cognitivos, motivação, normas culturais, criatividade, estatuto
sócio-económico...
Conjunto de conceitos, regras, proposições, procedimentos, informação socialmente construída... Tipos de informação associados...
Canais de comunicação que podem ser apresentados sob diferentes formas...
O professor assume o papel de decisor executivo identificando os objecctivos apropriados e
expectativas, analizando as necessidades de aprendizagem, organizando a informação e
conteúdos, escolhendo os meios e os métodos de instrução...
Os vários factores da negociação social que ocorre entre pessoas da mesma idade, estatuto
e capacidades...
Omnipresente... pode ser medido em incrementos discretos, mas não pode ser controlado...
As condições que directa ou indirectamente influenciam as situações, ambientes e
comunidades. As condições contextuais são constituídas pelos cenários físicos, políticos,
económicos e culturais
Algumas das características das estratégias e metodologias identificadas no ambiente
de aprendizagem descrito parecem ir ao encontro da investigação sobre a aprendizagem (em
múltiplas vertentes: investigação sobre o funcionamento do cérebro, motivação, metacognição,
memória, tecnologias educativas, ensino eficaz, ambientes eficazes), por darem ênfase ao
desafio à medida, ao feedback enriquecedor e multifacetado e ao estímulo do trabalho
cooperativo e com significado para o aluno e para a comunidade (Bransford et al., 2000;
Donovan e Bransford, 2005; Bruner, 1999a; Dennen e Burner, 2008; Jensen, 2002; Molenda,
2008; Narciss, 2008; Tileston, 2005, 2007 ).
Importa conhecer, de seguida, quais as aparentes consequências do trabalho
desenvolvido no contexto específico atrás descrito.
118
QInv2 - Consequências do trabalho desenvolvido
(a) Características do trabalho produzido pelos alunos com o Scratch e abordagem
de conceitos previstos e não previstos no programa de estudos do 5.º ano
Não me centrarei aqui na evolução do desempenho académico dos alunos ao longo do
ano, ou nas características do trabalho mais convencional desenvolvido nas aulas de
Matemática em paralelo com a concepção e construção de projectos Scratch, embora se
disponibilizem mais à frente resultados de natureza académica com o intuito de comparar
alguns aspectos e estabelecer relações que possam levantar questões relevantes.
Desde o início da experiência que procurei motivar os alunos para a criação de diários
de campo onde os alunos pudessem planear ou, pelo menos, registar as tarefas que iam
levando a cabo no processo de construção de projectos reflectindo sobre elas. Embora as
alunas Sereia, Aiba, Pali, Dama, Laim, Nalim, Kit e os alunos Arqui, Cob, Frus e Lag
tivessem tentado fazê-lo (as alunas de forma mais completa, com registos geralmente bem
decorados e plenos de pormenores e os alunos com registos simples e lacónicos, existindo em
ambos reprodução de comandos de programação usados), rapidamente abandonaram esse
esforço passando a gastar o tempo nas actividades, sem investir em registos paralelos prévios
ou posteriores. Alguns alunos prosseguiram esse trabalho de forma muito incipente nos seus
blogues individuais (usando esse facto como argumento para não o fazerem por escrito nos
diários) mas, mesmo aí, esse processo foi sendo abandonado até se extinguir. Nas entrevistas
pós-teste de Junho (Anexos XXII e XXIII), ao serem questionados sobre se preferiam planear
previamente o trabalho ou experimentar e trabalhar directamente no computador –
“bricolage” (Harel, 1991; Harel e Papert, 1991; Kafai, 1995; Kafai, 1996; Papert, 1993;
Papert, 1997; Turkle, 2005), ficou clara a natural tendência de “experimentador sem plano”
da maioria dos alunos. Dos 19 inquiridos, 11 referem preferir trabalhar e experimentar sem
plano, três não têm preferência e dois preferem planear (faltam dados na entrevista referentes
a três alunos embora, pela observação da sua actividade, tenha ficado claro que dois preferem
experimentar e um por vezes fazia pequenos planos prévios, embora fosse, tal como os
colegas, essencialmente um “experimentador”. Mesmo os poucos que referem preferir
planear primeiro o trabalho fazem-no de forma muito simples e esquemática que, depois,
rapidamente é alterada em função do processo de construção num caminho mais próximo da
experimentação livre do que do planeamento minucioso. A ferramenta, pelas suas
características, permite a expressão dessa tendência e a oscilação entre ambas, tendo este
119
aspecto sido um dos objectivos presentes na sua concepção e desenvolvimento – aquilo que é
designado na apresentação do Scratch como “tinkerability”, palavra sem tradução directa, que
significa algo como a possibilidade de experimentação e manipulação sem plano, e sem
conhecimentos prévios, com os vários segmentos ou blocos de comandos. No Anexo XXXV
apresentam-se excertos das entrevistas de três alunos sobre esta questão, mostrando a forma
como foi feita a contabilização e dando exemplo da referência a processos de experimentação
livre (que ocorre em mais do que um aluno) dos que afirmam preferir planear. O documento
completo de onde foi extraído este excerto encontra-se no Anexo XXIII. Para muitos alunos o
conceito de “plano” pode passar por “ter uma ideia na cabeça” e depois ir ao computador
concretizá-la, alterando-a em função dos erros e das necessidades. A observação directa
revelou que esta distinção, ao longo do tempo, na construção de um produto complexo, acaba
por não fazer muito sentido, já que os alunos oscilam entre uma e outra em vários momentos
do trabalho, de acordo com a necessidade (Kafai, 1995). Os trabalhos dos alunos
distribuiram-se por diversos temas, com ênfase para a associação ao currículo (propostas
específicas de trabalho, sugestões do professor ou decisão dos alunos de realização e
apresentação de trabalhos para as várias disciplinas, programando em Scratch).
O trabalho de classificação dos projectos dos alunos foi desenvolvido pelo TenenteCoronel reformado Fernando Frederico – Programador de CAD no Instituto Geográfico do
Exército (durante mais de 17 anos) e também utilizador do Scratch (o encontro na plataforma
do Scratch do MIT foi um acaso que acabou por se revelar fundamental no trabalho
desenvolvido), que acompanhou e apoiou comentando através da Internet o trabalho dos
alunos durante o ano lectivo 2007/2008 (continuando a fazê-lo em 2008/2009), mas apenas se
cruzou com eles uma vez durante uma sessão de esclarecimento de 90 minutos, nunca os
tendo chegado a conhecer individualmente. A apreciação (Quadro 34) foi, pois, distanciada,
suportando-se apenas na análise dos projectos publicados, com base nos critérios por mim
sugeridos (Quadro 35), adaptados das referências bibliográficas. Foi-lhe igualmente
solicitada uma opinião acerca da evolução dos conhecimentos de programação dos alunos,
com o estabelecimento de perfis individuais e global, tendo sido produzido o documento
apresentado no Anexo XIV de que se reproduzem alguns excertos. É necessário ter presente
que apenas se captou a imagem oferecida pelos projectos publicados nas contas dos alunos.
Alguns projectos foram apagados, outros começados e nunca partilhados, outros perdidos,
ocultando uma parte importante do processo de criação. Só se pode captar parcialmente a
cultura desenvolvida e a evolução dos alunos, pois no contexto de estudo não foi possível
monitorizar todas as interacções entre pares, a consulta de projectos alheios ou outros meios
120
de apoio utilizados. Apenas o desenvolvimento de estudos de caso o poderia permitir. Os
projectos a que Fernando Frederico se refere como cópias com mais ou menos desvios
resultaram sobretudo de projectos trabalhados em sala de aula, relacionados com a construção
de polígonos, modelação do problema do caracol e início da exploração de fracções,
realizados a partir de sugestões directas em sala de aula, como desafio a concretizar integrado
no conjunto de actividades previstas, sendo a maioria deles realizados em trabalho de pares e
publicados nos espaços de cada um dos autores. Outros (Ciências e Matemática) surgiram por
iniciativa dos alunos tendo por base ideias suas ou sugeridas em aulas como possibilidades e
foram desenvolvidos individualmente ou em grupo (casa e espaço extra-curricular de
frequência facultativa – Clube Scratch time). Os restantes (temas variados) foram construídos
por iniciativa dos alunos. No início foram criadas algumas contas conjuntas para trabalhos em
grupo, mas a maioria acabou por preferir publicar os projectos em duplicado em cada uma
das contas individuais, tendo a maioria desses espaços ficado abandonada. As únicas equipas
que foram levadas em conta na contabilização e análise de projectos foram as da Aiba +
Sereia e Dama + Pali, que trabalharam e publicaram consistentemente em conjunto, sem
colocar esses projectos nas suas contas individuais. Todos os restantes projectos analisados
constam nas contas individuais dos alunos. No Anexo XXVIII podem ser consultados alguns
desses projectos, desenvolvidos ao longo dos dois anos lectivos.
Quadro 34.
Critérios para atribuição do grau de complexidade aos projectos publicados pelos
alunos nas suas contas na plataforma do MIT (Resnick et al., 2003; Maloney et al.,
2004; Kafai, Peppler, Alavez e Ruvalcaba, 2006; Kafai, Peppler e Chiu, 2007;
Maloney, Peppler, Kafai, Resnick, e Rusk, 2008)
Graus de complexidade
Descrição
E – Projectos Exploratórios
Projectos gráficos sem scripts de programação
Projectos com sequências de comandos de programação curtas e pequeno
número de sprites (objectos gráficos de programação) envolvidos, recurso a
intruções simples circunscritas a um ou dois grupos de comandos - movimento,
aparência... - combinadas de forma linear sem complexidade nas relações
entre elas.
Projectos que, embora recorrendo a comandos básicos, se destacam pela sua
complexidade e dificuldade – sequências de comandos de programação
longas, mesmo quando existiam outras soluções mais simples ao seu alcance
para realizar a mesma tarefa.
Projectos com sequências de comandos de programação mais longas, número
elevado de sprites, envolvendo várias instruções provenientes de mais do que
dois grupos (e associadas a conteúdos matemáticos não incluídos no programa
para este nível etário), combinadas de forma mais elaborada e complexa.
Recurso a conceitos de programação como a interacção com o utilizador,
iteração (ciclos), instruções condicionais, sincronização e variáveis.
B – Projectos Básicos
B+ – Projectos Básicos
Complexos (este critério
surgiu posteriormente – ver
Anexo XIV)
A – Projectos Avançados
121
Quadro 35.
Apreciação global do trabalho dos alunos realizada por Fernando Frederico
Apreciação global do trabalho dos alunos (Fernando Frederico, texto completo no Anexo XIV)
1. Quase todos os alunos fizeram 2 ou 3 projectos “Exploratórios”; mas o Frus fez 6, o Piria fez 11 e
o Bug fez 20, o que pode denotar timidez e hesitação destes alunos em abandonar esquemas já
testados e comprovados.
2. A média de projectos é de 235/19 = 12,4 por aluno; mas o Piria tem 23, o Zang tem 24 e o Bug
tem 26, o que os classifica como muito esforçados. No outro extremo, ficam o Ebir, o Laim e o
Cinip, todos com 5 e, muito atrás, o Vizi com apenas 2.
3. Excelentes foram: o Aiba com 4 “A”, o Cob com 5 “A” e o Zang com 6 “A”.
4. A média de projectos “B” é de 111/19 = 5,8 “B” por aluno, mas o Piria tem 10, o Zang tem 13 e o
Nalim tem também 13, o que pode cotá-los como muito regulares.
5. Então, o Vizi terá sido algo preguiçoso, logo seguido por alguma indolência de Ebir, Laim e Cinip;
o Frus foi hesitante; o Nalim é um scratcher muito regular; Bug e Piria são tímidos mas muito
esforçados, sendo este último muito regular; o Cob e o Aiba são excelentes, mas o incontestado
“especialista” do Scratch é o Zang que junta o esforço e a regularidade à excelência.
PERFIL COLECTIVO
De um modo geral, nenhum usou a recolocação dos sprites nas suas posições iniciais, embora
alguns o tenham tentado. Usaram a bandeira para começar, mas sem lhe juntarem as instruções de
inicialização. A turma foi muito original no tratamento dos temas que escolheu, ou que lhe foram
sugeridos. É possível que algumas ideias tenham nascido num aluno ou num grupo restrito de
alunos, mas alargaram-se à turma provocando cópias com maior ou menor desvio da primitiva, de
que não é possível encontrar hoje a origem. Poucos usaram as sugestões de melhoramento que lhes
fui fazendo. Talvez porque não fossem suficientemente claras para o seu nível de conhecimentos;
talvez porque, tendo-as percebido, não ousaram sair daquele grupo de instruções básicas onde
tinham tido sucesso; talvez por manifesta falta de tempo disponível para esta actividade; talvez por
falta de ambição; talvez por carência de um acompanhamento mais personalizado. Enfim, seis meses
é pouco tempo para definir com rigor as primeiras causas do que foi observado. (...)
A turma, com excepção de dois ou três alunos, nunca usou variáveis nem a comunicação entre
sprites através de instruções “anuncia”; raramente utilizou instruções de decisão condicionais (Se...);
e, nalguns casos, usou mal os ciclos sujeitos a um número fixo de repetições, pecando por defeito
(quando os polígonos não fechavam) ou por excesso (quando o sprite gerador do traço dava várias
voltas à figura). De um modo geral, deram muita importância ao ciclo “para sempre”, empregando-o
por tudo e por nada, sem cuidar de colocar uma instrução “stop” que terminasse a execução de forma
elegante. Também evitaram o uso dos blocos de “números” para efectuarem contas ou comparações.
Conservando-se ciosamente no uso das instruções mais básicas, tiveram necessidade (nos projectos
marcados com “B+”), de multiplicar as instruções de “move” e de “diz” com as reguladoras “espere”
para encadearem diálogos e movimentos que provocaram efeitos bonitos, quase sempre, mas que
lhes roubaram muito tempo e esforço de programação e de teste.
A turma deixou alguns projectos por acabar e também foram poucos os alunos que voltaram a editar
os projectos antigos que tinham publicado com erros. Houve uma febre de publicar o mais possível,
em prejuízo de publicar o melhor possível. Também se compreende que as ideias lhes tenham
ocorrido bem mais depressa do que as conseguiam concretizar no pouco tempo que podiam dedicar
ao Scratch (...). Com todo este entusiasmo, é natural que os projectos menos conseguidos tenham
ficado para trás sem hipótese de melhoramento. Registe-se que o trabalho dos grupos considerados
produziu melhoramentos ao nível dos trabalhos individuais dos parceiros menos conhecedores ou
activos. Infelizmente, o número de projectos produzidos nestas condições, embora revelando o uso
de instruções ignoradas até aí, não é tão extenso que permita afirmar com segurança que eles
subiram definitivamente de nível. Também foram muito raros aqueles que responderam aos
comentários, principalmente aos estrangeiros ou que se deram ao trabalho de visitar e comentar
projectos alheios, incluindo os estrangeiros. Nota-se que alguns alunos descarregaram projectos
estrangeiros e aplicaram-nos no todo ou em parte nos seus próprios projectos, de uma maneira ainda
tão incipiente e simples que mantiveram os nomes ingleses. É certo que alguns desses excertos
circularam pela turma (estou a lembrar-me de “point towards mouse” e de “touching mouse point”)(...)
122
No início do ano lectivo 2008/2009 uma aluna referiu ter muitos projectos guardados
no seu computador que nunca havia publicado. Entendi que era uma questão relevante e que
essa informação completava de forma indispensável a caracterização do trabalho
desenvolvido pelos alunos. Assim, no princípio de Outubro de 2008, questionei os alunos e a
informação obtida foi sistematizada no Quadro 36 (juntamente com a classificação dos
projectos de acordo com os critérios referidos). Alguns alunos enviaram-me esses projectos
(outros já não os tinham em seu poder, pen perdida, computadores com problemas e discos
formatados...).
Quadro 36.
Classificação dos projectos do ano lectivo 2007/2008 (Fernando Frederico – Anexo
XIV) e estimativa do número de projectos não publicados (informação dos alunos)
Alunos
E
B
B+
A
Tot.
Aiba
3
9
1
4
17
Kit
2
7
1
2
12
Arqui
Cob
Vizi
Pali
Zang
Sereia
Cinip
Gong
Dama
Ebir
3
0
0
2
3
3
2
3
2
4
3
6
0
7
13
6
3
3
6
1
1
1
2
2
2
4
0
1
5
0
0
5
0
0
6
1
0
0
0
0
8
12
2
11
24
14
5
7
13
5
Frus
6
6
5
1
18
Nalim
2
13
3
0
18
Laim
0
4
1
0
5
Piria
Bug
Lag
Nali
Totais
11
20
3
2
71
10
5
3
6
111
1
0
2
0
32
1
1
0
0
21
23
26
8
8
235
Número de projectos não publicados
Não soube indicar o número (diz que teve ideias de que
gostou, começou, mas não acabou e esqueceu).
10 (classificou-os como projectos só para entreter... mas tem
entre eles projectos incompletos muito interessantes)
Nenhum
Não se lembra
Não se lembra (apagou os seus primeiros projectos)
Não se lembra
5 (classificou-os como sendo imagens paradas, desenhos)
1 (desenho sem animação)
2 (só imagem, diz que não gostou e não publicou)
4 (achou que não estavam bem feitos)
6
3 (não gostou deles, as coisas correram mal e desistiu)
8 (alguns estavam numa pen que perdeu e num computador
que se avariou)
5 (achou que estavam um bocado incompletos e não gostou)
2 (um porque não conseguiu resolver uma coisa, outro
porque não gostou)
2 (não gostou deles)
1
Não se lembra
1
Aproximadamente 50
No Quadro 37 apresentam-se os perfis individuais de programadores traçados por
Fernando Frederico com base na análise e classificação dos projectos publicados pelos alunos
(2007/2008 e 2008/2009).
123
Quadro 37.
Perfis individuais de programadores 07/08 e 08/09 (Fernando Frederico, Anexo XIV)
Alunos
Aiba
Kit
Arqui
Cob
Vizi
Pali
Zang
Sereia
Cinip
Perfis individuais (Fernando Frederico – Anexo XIV). (Em itálico comentário a 08/09)
Só tem projectos pequenos, mas alguns com boa qualidade. Usou pouco os diálogos, não deu
erros e fez várias locuções e gravação de ruídos. Reproduziu músicas completas em dois
projectos. Noutros dois ou três esqueceu-se de recolocar tudo como de início. Tem projectos de
Biologia, Matemática, duas histórias e muita divulgação de música. (Continuou em 08/09 com
projectos simples, de boa qualidade. Baixou a quantidade de projectos, mas melhorou em termos
de conteúdo, excepto no último em que repetiu a divulgação extensiva de música.)
Faz experiências. Tenta e, por vezes, consegue alargar os seus conhecimentos, usando os
resultados das experiências. Não entende bem as potencialidades dos ciclos. Usa com inteligência
alguns efeitos gráficos. Fez apenas um projecto com diálogos digno de reconhecimento. Melhorou
consideravelmente no final do ano, na concepção e realização de um projecto de fracções. Os
seus projectos são apresentações e há um jogo simples e um teste de Matemática. (Fez apenas
dois projectos em 08/09, o segundo dos quais se destaca notavelmente de todos os seus
projectos, pelo uso inteligente de “anuncia” e de “quando sprite clicado” aliados aos seus já
conhecidos “desliza” e à mudança de trajes e de cenários.)
Conhece um esquema de controlo dos sprites através do teclado e tem feito uso dele, variando e
complexando os projectos; mas, embora controle bem os ciclos, não domina completamente a
sequência de comandos dentro de cada ciclo. E também não acertou ainda com a inicialização,
apesar de ter feito algumas tentativas. (Em 08/09 só fez 3 projectos que não atingiram a
excelência, mas estão muito bons e constituem um dos poucos exemplos de preocupação em
melhorar e acrescentar antigos projectos.)
Está muito à vontade na movimentação dos sprites, encadeando bem as falas com a acção de
teclar ou clicar os sprites. Pela maneira como começou, podia ter ido mais longe, mas a meio do
percurso estagnou, não tendo chegado a experimentar os comandos mais evoluídos. Tem
projectos de Geometria e de Biologia. (Melhorou consideravelmente um projecto antigo e fez mais
um interessante, mas não publicou mais nada.)
Não saiu dos comandos básicos. Fez poucos projectos, mas de tal forma trabalhosos (scripts
compridíssimos que se enovelavam sobre si próprios quando tinha de se introduzir um ciclo ou um
“se”), que talvez o tenham feito desgostar-se da programação. (Não voltou a publicar.)
Sente-se seguro quando usa algoritmos testados (caso dos polígonos).
Só tenho a acrescentar ao perfil que "fez-lhe bem a colaboração com o Dama". (Em 08/09
manteve a preferência pelos comandos básicos com muita coordenação de “espera”, mas com
resultados espectaculares em três dos seis projectos que fez neste período.)
Soube pesquisar e usar pedaços de código de programas alheios (sobretudo estrangeiros), que
algumas vezes alterou para pior, uma vez que é dos que ousam experimentar coisas novas e
complicadas. É muito trabalhador e ousado, mas nem sempre com bons resultados. Tem projectos
de Geometria, de Biologia e um de História; o resto são apresentações e Teatro. (Em 08/09 a
produção foi muito reduzida apesar de no ano lectivo anterior ter sido considerado o
“especialista”.)
É muito original. Os seus projectos são, quase todos, baseados em diálogos de sprites, que saem
muito bem coordenados, temporizados e quase sem erros ortográficos. Faz uma utilização
intensiva do "espera" para controlar o fluxo do programa (o que dá muito trabalho), mas acredita
que o utilizador usa apenas o tempo que lhe é dado para responder e continua quer haja resposta
ou não. Só raramente utilizou "desliza", "vai para" e "para sempre". Usa quase sempre sprites em
vez de trajes, mas nos últimos projectos tem multiplicado os cenários do palco. Não aprendeu a
usar a bandeira verde para recolocar os sprites nas posições iniciais, nem usa o "avança para
afrente" para evitar sobreposições indesejáveis. Tem projectos de Biologia, Matemática,
Português, História e EVT. (Continuou em 08/09 a desenvolver projectos muito trabalhosos e de
bom efeito, usando sobretudo os comandos básicos muito bem coordenados e temporizados com
“espera”; mas no último projecto usou muito bem o “anuncia” e o “quando receber”.)
Também não conseguiu sair dos comandos básicos e, como fez poucos projectos, teve pouca
oportunidade de evoluir. (Não tem abandonado os comandos básicos e os projectos muito simples,
ainda que bonitos. Neste período fez tantos projectos como no ano passado,
mas não subiu de nível.)
124
Faz projectos muito simples, usando os comandos básicos; mas parece esforçar-se para se
distinguir dos colegas, investigando e usando caminhos diferentes para fazer as mesmas coisas.
Tem projectos de Geometria e de Biologia. (Não voltou a publicar.)
Faz projectos muito alinhados, isto é, apresentáveis e sem confusão. Alguns são muito
trabalhosos porque ainda não usam ciclos. Os projectos de grupo com Pali têm a sua marca de
qualidade. Ousa experimentar. Tem projectos de Geometria, de Biologia e de Teatro, sempre
Dama
muito cuidados. (Em 08/09 fez dois projectos básicos, pelo prazer de os endereçar aos entes
queridos. Os outros três têm muita qualidade e, ainda que inicialmente tivessem alguns erros, teve
o cuidado de os emendar, de acordo com as recomendações que recebeu.)
Não conseguiu entrar no assunto. Depois de um primeiro projecto provavelmente feito com ajuda
Ebir
de algum colega, não conseguiu evoluir. Alguma coisa lhe faltou. (Nunca se dedicou muito ao
Scratch e, neste ano, continua assim.)
É mais um caso de sucesso. Trabalha muito. Ousa inovar, nem sempre com grandes resultados, é
verdade (e também com alguma turbulência).
Penso que sabe escutar e procura seguir os conselhos, mas à sua maneira. Fez algumas
dramatizações e projectos de Biologia e Matemática. Para esta disciplina, o melhor projecto terá
Frus
sido o “Referencial”; mas, na programação, o melhor é o “Fracções”. (Diminuiu em 08/09 a
intensidade e a qualidade do seu trabalho. Apesar de menos conseguidos, estes 3 novos projectos
são trabalhosos e talvez ambiciosos demais para o nível de conhecimentos da turma. Talvez por
isso tenham sido abandonados sem atingir o efeito planeado.)
É um caso de sucesso. Trabalha muito. Nunca usou a interacção entre sprites (“anuncia”),
variáveis, nem SEs. O seu melhor projecto, do ponto de vista da programação é o “Polígonos”.
Ter-lhe-á faltado uma chispa de génio (ou uma voz amiga) para transpor o limiar dos projectos
avançados. Tem projectos de Biologia e de Matemática, mas a maioria deles são apresentações
com longos diálogos. (Manteve em 08/09 o ritmo de produção do ano transacto; mas neste
Nalim
período, ousou fazer três remixes de projectos de scratchers consagrados. É verdade que, na
prática, estes remixes pouco mais são do que cópias, mas tiveram o mérito de lhe ensinar técnicas
que aplicou nos restantes três projectos que são, sem dúvida, da sua exclusiva autoria. Por isso
está de parabéns pelos seus três originais e também por se ter dado ao trabalho de estudar os
projectos alheios que, na origem, teriam classificação superior à que foi atribuída aos remixes.)
Não conseguiu sair dos comandos mais básicos e tentou tão poucas vezes (parece), que não deu
a si próprio a oportunidade de evoluir. (Em 08/09 fez um projecto muito bom de parceria com Aiba,
Laim
mas voltou à segurança dos projectos curtos com comandos básicos, embora o resultado seja
surpreendentemente bom.)
Parece preocupar-se com o número de projectos publicados e, por isso, perde pouco tempo com
cada um, escolhendo talvez a maneira mais prática e rápida de o pôr a fazer qualquer coisa. Daí a
profusão de conteúdos reduzidos a uma instrução “Play sound” que acciona uma obra musical
Piria
completa. Em suma: trabalhou muito em extensão e pouco em profundidade. (Em 08/09, embora
com deficiências, o projecto Avançado usa “anuncia” com inteira propriedade. Nos restantes só
existem comandos básicos, muitas vezes reunidos com inteligência e muito trabalho. Continua a
publicar muito e podia melhorar alguns dos projectos.)
Parece ter-se acomodado ao esquema básico muito usado pela turma para desenhar polígonos e
nunca conseguiu ir mais além. É trabalhador, mas não deve ter uma ideia concreta sobre o que
pretende fazer. Por isso, começa projectos que depois não continua. Testou valores esquisitos em
alguns comandos, sem uma intenção definida (ao que parece); mas não conseguiu interpretar os
Bug
resultados e não emendou esses valores. Tem projectos de Geometria e de Biologia quase
sempre inacabados e mal sucedidos, o que permite supor que teve ajuda em dois bons projectos
que publicou. Teceu comentários em projectos alheios e respondeu sempre aos comentários feitos
aos seus. (Continuou a trabalhar bastante em 08/09, mas não evolui dos projectos muito simples
só com comandos básicos.)
Faz projectos muito simples, usando os comandos básicos. Tem projectos de Geometria, de
Lag
Biologia e de Música. (Em 08/08 publicou apenas um projecto na mesma linha dos anteriores,
muito simples e só com comandos básicos.)
Pouco ousado na exploração das potencialidades do Scratch, mostrou alguma timidez em
abandonar a estrutura de programação que, não sendo perfeita, funcionava; e só tardiamente
Nali
começou a usar mais sprites, ainda estáticos. Funcionou melhor em trabalhos de grupo. Tem,
sobretudo, projectos de Aritmética e Geometria. (Produz regularmente, mas não consegue
abandonar os projectos muito simples só com comandos básicos.)
NOTA: Assinalados com fundo cinza os alunos que revelaram regularidade e qualidade na programação
Gong
125
No Quadro 38 sintetizam-se os conceitos de programação utilizados pelos alunos nos
projectos analisados (tendo por base o documento constante no Anexo XIV).
Quadro 38.
Conceitos de programação utilizados pelos alunos
Conceitos de programação utilizados pelos
alunos nos projectos (2007/2008) – Anexo XIV e
Anexo IV
Sequência
Iteração (ciclos)
Execução paralela
Gestão de eventos
Desenho de interface do utilizador
Interacção em tempo real
Anuncia
Variáveis
Observações
Menos de quatro alunos
Menos de quatro alunos
Apenas uma aluna
Como foi já previamente referido, os alunos não se aventuraram muito pela utilização
de comandos mais complexos, procurando sobretudo recorrer aos comandos mais básicos que
aprendiam a dominar, mesmo que de forma nem sempre eficaz.
Comparando as avaliações dos alunos na disciplina de Matemática (níveis finais) com
a quantidade e complexidade dos projectos Scratch criados e publicados pelos alunos (Figura
16), verifica-se não existir qualquer relação digna de nota. Desde o início foi deixado claro
que os critérios de avaliação na disciplina de Matemática (e na de Ciências) não incluiriam
estes aspectos (quantidade e complexidade da programação) procurando-se que os alunos não
se sentissem forçados a trabalhar com o Scratch por outras razões que não fossem a
necessidade e o interesse (ainda que, naturalmente, se compreenda que a influência de se
integrar e agradar terá estado presente, não sendo possível, com os dados disponíveis,
destrinçar até onde a produção se relacionou intrinsecamente com a vontade do aluno, ou
com o desejo de corresponder às expectativas da professora). Todavia, quando os alunos
decidiam apresentar trabalhos de natureza obrigatória feitos em casa, escolhendo o suporte
Scratch, o trabalho era avaliado com os critérios estabelecidos para outros suportes: conteúdo
(correcção científica, correcção ortográfica, grau de desenvolvimento...) e forma (criatividade
na apresentação gráfica, ...).
Desde cedo os alunos puderam comprovar a verdade da informação, uma vez que
alguns deles obtiveram os níveis mais elevados (quatro e cinco) na avaliação do 2.º período,
mesmo tendo publicado poucos projectos ou apenas projectos simples com incorrecções.
126
Figura 16. Grau de complexidade dos projectos Scratch dos alunos comparado com
as avaliações no final do ano lectivo de 2007/2008
Avançados = 21
( 9% )
Básicos
complexos= 32
( 14% )
Número e percentagem de projectos
por grau de complexidade
(2007/2008)
Total: 235
Exploratórios = 71
( 30% )
Básicos = 111
( 47% )
Figura 17. Número e percentagem de projectos por grau de complexidade
127
90
Distribuição de projectos publicados ao longo do tempo
Número de projectos publicados
80
70
60
50
40
30
20
10
0
0
1
2
3
4
5
6
7
Mês de 2008 - Janeiro (1) a Junho (6)
Figura 18. Distribuição de projectos publicados ao longo do tempo (a tracejado
representa-se a linha de tendência)
Distribuição no tempo de projectos publicados
por aluno
(2007/2008)
30
25
JUN
MAI
ABR
15
MAR
FEV
10
JAN
5
Número de projectos
Figura 19. Distribuição no tempo dos projectos publicados por aluno
Nali
Lag
Bug
Piria
Laim
Nalim
Frus
Ebir
Dama
Gong
Cinip
Sereia
Zang
Pali
Cob
Arqui
Kit
Vizi
0
Aiba
Aluno
20
128
70
Distribuição de projectos publicados ao longo do tempo e por
grau de complexidade (% por mês)
60
E - exploratório
Projectos publicados (%)
B - básico
B+ - básico complexo
50
A - avançado
40
30
20
10
0
0
1
2
3
4
5
6
7
Mês de 2008 - Janeiro (1) a Junho (6)
Figura 20. Distribuição de projectos publicados ao longo do tempo e por grau de
complexidade (a tracejado estão representadas as linhas de tendência)
Nas Figuras 17 a 20 podem destacar-se vários aspectos que merecem reflexão. A
percentagem de projectos classificados como avançados é reduzida, sendo a produção
dominada pelos projectos classificados como Básicos (mais e menos complexos). A brusca
descida verificada em Março coincidiu com as férias da Páscoa. A produção reduziu-se
bastante nessa altura e o mesmo veio a acontecer nas férias do Verão. Surgiram apenas alguns
projectos (menos de seis e apenas de uma aluna – Sereia) pouco depois das aulas acabarem e,
novamente, um pouco antes das aulas recomeçarem em Setembro a Aiba publicou um
projecto. Alguns alunos tiveram uma produção bastante irregular ao longo do ano lectivo de
2007/2008, iniciando com entusiasmo e quase parando a partir de certa altura, retomando ou
não a produção quase no final do ano lectivo. Outros, não aderiram com entusiasmo desde o
início, mas manifestaram algum interesse a partir do terceiro período. Alguns alunos nunca
manifestaram interesse pelas actividades durante todo o ano lectivo.
A distribuição de projectos publicados ao longo do tempo, por grau de complexidade
(Figura 20), revela dois tipos de características: flutuações mais ou menos acentuadas
(relativamente) e declives positivos ou negativos (aumento ou decréscimo global da produção
de projectos em termos percentuais). Os projectos classificados como Básicos – menos
complexos – (produzidos em maior quantidade) começaram com valores relativamente
elevados e descresceram tendencialmente com o tempo. Os projectos Exploratórios
apresentam uma variação acentuada, mas também decresceram tendencialmente com o
129
tempo. Os projectos Básicos+ cresceram consistentemente com o tempo, sendo a tendência
semelhante à dos projectos classificados como Avançados, embora com um declive menor do
que os Básicos+.
Este tipo de distribuição não apresenta diferenças muito significativas de tendência e
evolução da produção dos alunos, ao longo do tempo, em comparação com resultados
absolutos e relativos obtidos numa análise semelhante de projectos, também produzidos num
intervalo de seis meses de Janeiro a Junho (Kafai et al., 2006), se tivermos em conta a criação
de duas categorias de projectos Básicos (mais e menos complexos) em que os mais
complexos (crescem ao longo do tempo) podem ter alguma aproximação ao comportamento
dos Avançados. Juntando os valores B com B+ e refazendo o gráfico (Anexo XXXVI), tendo
em vista a comparação com os dados de Kafai et al. (2006), verifica-se uma tendência de
subida dos Básicos (tomados globalmente) ao contrário de Kafai et al. (2006) onde a
tendência é de descida. O Quadro 39, em que se comparam os resultados globais deste estudo
com os de Kafai et al. (2006), parece revelar que, apesar de tudo, existe mais afinidade de
classificação entre B e B+, do que entre B+ e A (Anexo XXXVI), apesar de alguns B+
poderem estar a funcionar como projectos Avançados na análise das tendências . Existem,
todavia, aspectos distintos entre as duas experiências que devem ser salientados para melhor
compreender as eventuais semelhanças e naturais diferenças. Por um lado, enquanto a Turma
X era constituída por 19 alunos (10 e 11 anos), a amostra de Kafai et al. (2006) era
constituída por cerca de 75 jovens identificados, entre os oito e os 18 anos. Essa indicação
não consta no artigo, mas solicitei-a a uma das autoras e fui informada de que em cerca de
20% dos projectos não foi possível na altura identificar os autores, havendo uma estimativa
de cerca de 100 jovens que contribuiram para o conjunto analisado (embora os não
identificados pudessem ser apenas membros esporádicos do espaço comunitário onde o
estudo foi feito). Por outro lado, a Turma X trabalhou uma vez por semana (em dois
momentos do dia – aula e clube) na Escola e depois em casa livremente, ao passo que os
jovens da amostra de Kafai et al. (2006) trabalharam livremente, sem horário fixo e num
espaço comunitário de actividades de ocupação de tempos livres (Computer Clubhouse). Na
Turma X, com mediação regular, existiram propostas de trabalho ou sugestões mas sem
metas curriculares, instrução formal, ou avaliação e classificação com consequências nas
notas dos alunos. Na Computer Clubhouse também não existiram metas curriculares,
instrução ou classificação, não tendo sido possível averiguar a motivação para a criação dos
projectos, ou avaliar as importantes influências sociais e locais na produção e nas suas
características. Importa referir que, à data do estudo de Kafai et al. (2006), apenas puderam
130
ser analisados os projectos gravados pelos alunos nos computadores, uma vez que a
plataforma de partilha na Internet, que muito facilitou o presente estudo, não existia, tendo
provavelmente escapado muitos projectos que não chegaram a ser gravados pelos seus
autores na Computer Clubhouse. Seria interessante replicar estudos em condições distintas
procurando perceber se a semelhança verificada foi casual, ou se a tendência de produção em
diferentes contextos segue eventualmente um qualquer padrão (Quadro 39).
Quadro 39.
Comparação dos resultados obtidos na Turma X com os do estudo de Kafai et al.
(2006)
Grau de
complexidade
dos projectos
Exploratórios
Básicos
Avançados
Total
Turma X
Estudo de Kafai et al. (2006)
71 – 30%
147 – 61%
21 – 9%
235
72 – 30%
142 – 59%
26 – 11%
240
Podem avançar-se algumas interpretações para a distribuição dos projectos, por grau
de complexidade, ao longo do tempo. Por um lado, os projectos Exploratórios (mais simples
e rápidos de fazer) são mais comuns no início das actividades, tendendo a ser substituídos por
projectos mais complexos (que demoram mais tempo a ser concretizados) embora com
recaídas (muitos alunos, depois de gastarem bastante tempo com um projecto mais complexo,
intercalam novamente com projectos Exploratórios simples e pessoais, normalmente
relacionados com música ou ídolos, cartões de aniversário ou outros). Os projectos Básicos
(em maior número, cerca de 50% do total) decrescem ao longo do tempo, enquanto os
Básicos+ e os Avançados (em pequena quantidade – 14% e 9%) aumentam (de forma menos
acentuada nos Avançados). O percurso lento de progresso, com projectos que demoram cada
vez mais tempo a concluir, o trabalho em pares, a dificuldade em apoiar o trabalho dos alunos
com mais condições para progredir, alguma imaturidade intelectual (nível etário médio
provavelmente mais baixo na Turma X do que o das crianças e jovens da Computer
Clubhouse – progressão mais lenta no domínio de competências de programação), podem ser
algumas causas para o observado. Não é de excluir a possibilidade de concepção de alguns
projectos Avançados, próximo do arranque das actividades, terem resultado da exploração de
códigos alheios e cópia parcial de projectos (“remix”) de outros programadores da plataforma
ScratchR. É ainda importante referir que no estudo de Kafai et al. (2006) se regista um pico
131
em Fevereiro (no presente estudo os picos são em Janeiro e Fevereiro) e uma descida
acentuada em Abril (não interpretada no artigo) com pequena subida em Maio e novamente
descida em direcção a Junho. No presente estudo a descida acentuada verifica-se em Março,
com nova subida em Abril e, depois, descida regular até ao mês de Junho. Não conhecendo as
condições da mediação e apoio prestados na Computer Clubhouse, nem a existência regular
ou cíclica de mentores, mas comparando o estudo de Kafai et al. (2006) com outro de Kafai
et al. (2007), parece acontecer algo semelhante em que a ausência de mediação e de
possibilidade dos alunos se encontrarem e partilharem essas actividades uns com os outros,
apoiando-se mutuamente, coincide com períodos de baixa produtividade. No presente estudo,
as férias são o melhor indicador dessa ausência de mediação presencial e de contacto com os
pares, associada à descida drástica de produção. Recordando o que já foi dito, apesar do
ambiente estimulante, que motiva e propicia o trabalho autónomo, permite uma iniciação
fácil e não implica o ensino formal de conceitos de programação, vários estudos feitos
durante a concepção e desenvolvimento do Scratch relevam a importância da cooperação, da
mediação e acompanhamento do trabalho dos jovens, sem a qual a evolução não acontece a
um ritmo elevado, uma vez que existem conceitos de programação mais complexos que
parecem só ser desenvolvidos com alguma orientação (Kafai, Peppler, Alavez e Ruvalcaba,
2006; Kafai, Peppler e Chiu, 2007; Peppler e Kafai, 2007a, 2007b, 2008; Maloney et al.,
2008a, 2008b). Também é necessário referir que em algumas Computer Clubhouses foi
testado um sistema de “recompensas” quando os jovens se envolviam em actividades de
programação (que permitia acumular pontos - “dinheiro a brincar”, para adquirirem tempo
para jogar jogos de computador). Tratava-se de uma espécie de estímulo (foram debatidos os
efeitos negativos e positivos dessa prática) para “motivar” os jovens a praticar actividades
mais complexas como é a programação que, provavelmente, não constituiriam a sua primeira
escolha) (Peppler e Kafai, 2008).
No acompanhamento de follow up (meses de Setembro de 2008 a Janeiro de 2009,
inclusive) a produção dos alunos (agora apenas no clube, para os alunos inscritos, e em casa)
encontra-se expressa no Quadro 40 (Anexo XIV). Este Quadro inclui igualmente os valores
do ano lectivo 2007/2008 para ser mais fácil a comparação entre os dois momentos
considerados. A quantidade de projectos publicados diminuiu para menos de metade: de 39,2
projectos por mês (235/6), passou-se para 15,4 projectos por mês (77/5), numa redução de
60,7%. Mas a redução deu-se sobretudo nos projectos Exploratórios (menos 93,2%), porque
nos restantes, (Básicos, Básicos+ e Avançados), as reduções foram de 57%, 13,2% e 43%,
respectivamente, pelo que se pode concluir que a turma não regrediu na qualidade, embora
132
também não tenha melhorado significativamente. No ano lectivo 2008/2009 o trabalho
prosseguiu, pois, a um ritmo mais lento, com menor incidência de projectos exploratórios,
maior maturidade e complexidade e evolução em alguns aspectos (reposicionamento do
projecto no ponto inicial e utilização da comunicação “anunciar”), mas sem saltos
qualitativos assinaláveis. Alguns alunos não voltaram a programar (caso de Vizi e Gong;
outros reduziram de forma acentuada o ritmo de publicação: caso de Cob, que apenas fez um
projecto, e de Ebir, que apenas em Janeiro retomou as actividades e se inscreveu no Clube,
continuando depois a programar a um nível e qualidade que não atingiu no ano lectivo
anterior – foi um dos alunos que pouco aderiu às actividades). Um dos melhores
programadores, Zang, que nunca mais havia retomado as actividades de programação (deixou
de ter Internet em casa e inscreveu-se no Clube apenas em Janeiro), apresentou o primeiro
projecto de jogo envolvendo uma variável de contabilização de pontuação, com recurso a
instruções condicionais, para além de outro mais simples, algo nunca feito antes na turma.
Continuou a programar e a frequentar o Clube a partir dessa data a um ritmo lento.
Como se verá mais à frende, a falta de recursos no Clube (insuficientes para que todos
pudessem aceder frequentemente à experiência de trabalho mais individualizado) e o
funcionamento irregular da Internet, bem como outras dificuldades relacionadas com
hardware e software, condicionaram também, de forma negativa, as actividades ali realizadas
uma vez por semana (pouco mais de uma hora).
133
Quadro 40.
Classificação dos projectos em 2007/2008 e 2008/2009 (Fernando Frederico,
Anexo XIV)
Nomes
Aiba
Ano Lectivo 2007/2008 (6 meses)
Ano Lectivo 2008/2009 (5 meses)
E
B
B+
0
1
2
A
Soma
Total
global
2
5
22
14
E
B
B+
A
Soma
3
9
1
4
17
0
1
0
1
2
0
3
10
Kit
2
7
1
2
12
Arqui
3
3
1
0
7
0
1
2
Cob
0
6
1
5
12
0
1
1
0
2
14
Vizi
0
0
2
0
2
0
0
0
0
0
2
Pali
2
7
2
0
11
2
1
3
0
6
17
Zang
3
13
2
6
24
0
1
0
1
2
26
Sereia
3
6
4
1
14
0
0
3
1
4
18
Cinip
2
3
0
0
5
2
4
0
0
6
11
Gong
3
3
1
0
7
0
0
0
0
0
7
Dama
2
6
5
0
13
0
4
2
2
8
21
Ebir
4
1
0
0
5
0
0
1
0
1
6
Frus
6
6
5
1
18
0
2
1
0
3
21
Nalim
2
13
3
0
18
0
1
4
1
6
24
Laim
0
4
1
0
5
0
1
0
1
2
7
Piria
11
10
1
1
23
0
6
4
1
11
34
Bug
20
5
0
1
26
0
9
0
0
9
35
Lag
3
3
2
0
8
0
1
0
0
1
9
Nali
2
6
0
0
8
0
6
0
0
6
14
71
111
32
21
235
4
40
23
10
77
312
Total
O trabalho de construção dos projectos (2007/2008) permitiu a abordagem de
conceitos previstos e não previstos no programa de estudos do 5.º ano. Os conteúdos
emergiram de forma directamente relacionada com a utilização dos conceitos e comandos de
programação que criam um contexto construcionista fértil, propício ao desenvolvimento de
competências matemáticas (Papert, 1980, 1993, 1997). Trata-se de uma aprendizagem
inerente à utilização de uma linguagem de programação em geral, e desta em particular, com
o raciocínio lógico sempre presente. Os conceitos matemáticos emergiram também de forma
indirecta através da necessidade gerada pela concretização das propostas de trabalho e
sugestões feitas aos alunos (não apenas na disciplina de Matemática, mas também em
Ciências da Natureza), ou das suas iniciativas pessoais e dos percursos feitos por estes para
lhes dar resposta.
Retoma-se aqui o Quadro 3 da página 30 (Síntese de conceitos de programação
explorados no Scratch – documento completo no Anexo IV - documento original do MIT
134
Media Lab - tradução de Fausto de Carvalho – PT Inov.) acrescido de alguns dos conceitos e
competências trabalhados pelos alunos (Quadro 41). Toma-se como referência de apoio na
indicação de domínios e conceitos matemáticos a Figura 15 da página 101 - Mapa integrador
de apoio ao trabalho do professor de Matemática.
Alguns dos conceitos trabalhados intencionalmente (com todos os alunos) não
previstos no plano de estudo do 5.º ano foram: ângulos internos, externos e suplementares e
gráfico cartesiano – coordenadas no plano, números relativos (abordagem superficial). A
propósito de alguns percursos e projectos individuais dos alunos foram abordados conceitos
como o de percentagem, variáveis e operações com números relativos. Durante o trabalho
não acompanhado nem observado directamente no processo de construção, poderão ter sido
aflorados pontualmente sem formalização, de forma prática, intuitiva e não explícita, outros
conceitos. Algumas das propostas de trabalho que conduziram às aprendizagens a que fiz
referência foram já descritas previamente. As mais significativas relacionaram-se com a
construção de polígonos (envolvendo o trabalho com ângulos), a modelação do problema do
caracol e os projectos em torno das fracções. Ao trabalho de exploração prática seguiam-se
geralmente aulas de sistematização e formalização e de prática procedimental. A unidade do
programa referente à análise de dados foi trabalhada com a proposta de reflectirem sobre os
trabalhos publicados na plataforma por cada um: número de projectos publicados,
visualizações, transferências, pareceres favoráveis (“Adorei”), comentários e outros aspectos.
Solicitei a representação gráfica dos dados e relatório com ensaio de interpretação da
informação recolhida.
135
Quadro 41.
Síntese de conceitos e competências de programação explorados no Scratch
e competências e conceitos matemáticos trabalhados na Turma X.
Scratch: Competências e Conceitos de Programação e algumas competências
e conceitos matemáticos trabalhados
Competências para resolução de problemas e para a concepção de projectos
- raciocínio lógico
- decomposição de problemas complexos em partes mais simples
- identificação e eliminação de erros
- desenvolvimento de ideias, desde a concepção até à concretização do projecto
- concentração e perseverança
Noções básicas sobre computadores e programação
- os programas indicam ao computador exactamente o que deve ser feito, passo por passo.
- criar programas para computador em Scratch não exige perícia especial, apenas raciocínio claro e
cuidadoso
Conceitos específicos de programação:
Sequência, iteração(ciclos), instruções condicionais, variáveis, execução paralela, sincronização,
interacção em tempo real, lógica boleana, números aleatórios, gestão de eventos, desenho de
interface do utilizador, estruturas de dados.
Sequência - Para criar um programa Scratch é preciso pensar de forma sistemática na ordem de execução das
instruções. No estabelecimento de prioridades de cálculo (expressões numéricas), ou de passos de resolução de
um problema, o entendimento desta ideia de prioridade trabalhado com as sequências é fundamental.
Iteração (ciclos) e também sequências - repete e para sempre podem usar-se para repetir um bloco de
instruções. Operação multiplicação (adição de parcelas idênticas). Todas as operações - Números e cálculo
(primeira abordagem aos números racionais e ao conceito de percentagem – comandos que permitem redução e
ampliação), Medida, Geometria e Álgebra (uma vez que a sequência de instruções combinadas que se repete
nos ciclos pode ser de qualquer natureza ou domínio matemático). Alguns aspectos trabalhados pelos alunos:
movimento obtido com recurso à variação das coordenadas (posição de um ponto no plano); movimento linear
obtido com recurso a um valor inteiro ou fraccionário, ângulos internos e externos, ângulos suplementares;
combinação dos ângulos com movimento linear para obtenção de “linhas curvas”); tempo (valor inteiro ou
fraccionário), velocidade, direcção, sentido...
Gestão de eventos e desenho de interface do utilizador – resposta a eventos despoletados pelo utilizador ou
por outra secção de um programa e desenho de interfaces de utilizador interactivas – por exemplo usando
sprites clicáveis para criar botões. Mesmo projectos que não ilustram directamente conceitos matemáticos usamnos. O controlo de gráficos e eventos pode ser uma actividade matemática intensa que envolve conceitos
diversos, dependendo do contexto e da situação. Para a construção de histórias e diálogos, por exemplo, os
alunos necessitam de controlar os tempos e momentos de intervenção fazendo, por sua iniciativa, os cálculos
necessários. Para conceber alguns cenários propostos foi necessário recorrer às coordenadas no plano e
descobrir modos de garantir o rigor de determinadas distâncias.
136
(b) Relação afectiva dos alunos com a disciplina de Matemática, com a actividade de
resolução de problemas (representações e crenças) e percepção sobre o seu desempenho
nesta disciplina
De acordo com a Figura 21, na Turma X a relação com a Matemática parece ter
melhorado e na Escola não apresentou alteração significativa entre o pré-teste e o pós-teste.
Escola - Relação com a Matemática (pós-teste)
80
Turma X Relação com a Matemática (pós-teste)
Escola vs Turma X
70
Alunos (%)
60
50
40
30
20
10
0
Detesto
Não gosto
Gosto
Gosto muito
Adoro
Figura 21. Relação com a Matemática – Escola e Turma X (pré-teste e pós-teste)
Nas Figuras 22 a 24 pode constatar-se que as mudanças ocorridas na Escola
relativamente à relação com a Matemática e com a resolução de problemas não são
significativas entre o início e o final do ano lectivo, mantendo-se a diferença, com
desvantagem para a relação com a resolução de problemas. Já na Turma X verificaram-se
algumas oscilações que parecem apontar para uma melhoria global da relação dos alunos com
a disciplina e com a actividade mencionada, sendo que a relação com a resolução de
problemas surge com valores acima dos da relação com a Matemática nos pontos intermédios
(gosto e gosto muito). As justificações da Questão 1 (Quadro 42) que apresentavam
disparidades no pré-teste, uniformizam-se no pós-teste decrescendo as referências a ambas as
categorias e recorrendo-se a outros argumentos menos específicos onde essas categorias não
podem ser identificadas (exemplos: “é uma disciplina que não é fácil de perceber, por isso
tem de se praticar e eu gosto disso”, “acho que a professora explica de maneiras divertidas e
137
me empenhei para ter bons resultados... e porque agora a Matemática é mais misteriosa”,
“porque a Matemática é como um livro aberto a folhear páginas de sabedoria”...)
Quadro 42.
Justificações da Questão 1 (Relação com a Matemática: pré-teste e pós-teste ) Incidência de referências nas categorias de análise
Pré-teste
Categorias
Resolução de Problemas e Raciocínio
Escola
40%
19%
Turma X
62%
38%
70
Pós-teste
Turma X
13%
13%
Escola
80
Escola
21%
15%
Escola - Relação com os problemas (pós-teste
Alunos (%)
60
50
40
30
20
10
0
Detesto
Não gosto
Gosto
Gosto muito
Ador
o
Figura 22. Relação com a Matemática e com os problemas – Escola (pré-teste e
pós-teste)
138
80
Turma X
Relação com a Matemática (pré-teste)
Relação com os problemas (pré-teste)
Relação com a Matemática (pós-teste)
Relação com os problemas (pós-teste)
70
Alunos (%)
60
50
40
30
20
10
0
Detesto
Não gosto
Gosto
Gosto muito
Adoro
Figura 23. Relação com a Matemática e com os problemas – Turma X (pré-teste e
pós-teste)
Escola vs Turma X (pós-teste)
80
70
Escola - Relação com os problemas (pós-teste)
60
Turma X Relação com a Matemática (pós-teste)
Alunos (%)
Turma X Relação com os problemas (pós-teste)
50
40
30
20
10
0
Detesto
Não gosto
Gosto
Gosto muito
Adoro
Figura 24. Relação com a Matemática e com os problemas – Escola e Turma X
(pós-teste)
Na análise de conteúdo da justificação à Questão (5 no pré-teste e 6 no pós-teste) sobre
a relação com a resolução de problemas, as respostas distribuiram-se pelas categorias já
referidas antes (a propósito da apresentação de dados do pré-teste), como indicado no Quadro 43.
139
Quadro 43.
Justificações das questões sobre a relação com a actividade de resolução de
problemas (5 no pré-teste Q1 e 6 no pós-teste Q2) - Incidência de referências nas
categorias de análise
Categorias
Pré-teste
Escola
Turma X
58%
88%
39%
44%
Pós-teste
Escola
Turma X
51%
81%
46%
31%
A segunda categoria, tal como foi previamente referido, inclui a maioria dos alunos
que revelam alguns problemas na relação com a resolução de problemas – detesto, não gosto
– enquanto a primeira inclui a maioria dos que dizem gostar muito ou adorar resolver
problemas (ver Quadro 43). A atribuição do nível intermédio (gosto) distribui-se de forma
semelhante pelas duas categorias. Não existem diferenças significativas entre a Escola e a
Turma X no pré-teste e no pós-teste.
A evolução da relação com a resolução de problemas é importante do ponto de vista
do estudo, tendo-se procurado caracterizá-la segundo várias perspectivas, utilizando para isso
não apenas os questionários escritos mas também as entrevistas que permitiram aprofundar,
pela voz dos alunos, alguns aspectos relevantes relacionados com a utilização da ferramenta
Scratch.
Nas Figuras 25 e 26 optei por uma forma diferente de apresentar os dados (também
representados na Figura 27 em conjunto) para mais facilmente se visualizarem as diferenças
entre a Escola e a Turma X. Uma das alunas da Turma X, que nunca gostou de resolver
problemas, não o assumiu de forma clara no início do ano, mas foi possível obter no pós-teste
uma resposta mais ajustada ao seu real sentimento (“detesto”). Esta aluna fez progressos na
prática da resolução de problemas, teve um desempenho sempre Bom, mas manteve o
bloqueio e o medo associados a esta actividade (verbalizando-os ao longo do ano) e assumiu
o “detesto” no pós-teste (questionário Q2). Percebe-se nos gráficos a quase invariância de
valores na Escola, por oposição à Turma X que, como se disse, melhorou globalmente a sua
relação com esta actividade.
140
35
31
30
25
25
Relação com os
problemas
25
25
Alunos (%)
29
28
Escola vs Turma X
(pré-teste)
19
20
19
15
10
9
5
0
Detesto
Não gosto
Gosto
Gosto
muito
Adoro
Figura 25. Relação com os problemas – Escola vs Turma X (pré-teste)
40
Escola vs Turma X
(pós-teste)
38
35
31
30
30
Relação com os
problemas
Alunos (%)
30
25
25
problemas (pós-teste)
22
19
20
problemas (pós-teste)
15
10
5
9
6
0
Detesto
Não gosto
Gosto
Gosto
muito
Adoro
Figura 26. Relação com os problemas – Escola vs Turma X (pós-teste)
141
Escola - Relação com os problemas (pós-teste)
80
Turma X Relação com os problemas (pós-teste)
Escola vs Turma X
Turma X Relação com os problemas (pré-teste)
70
Alunos (%)
60
50
40
30
20
10
0
Detesto
Não gosto
Gosto
Gosto muito
Adoro
Figura 27. Relação com os problemas – Escola e Turma X (pré-teste e pós-teste)
Pareceu-me importante completar a informação com o conhecimento da visão que os
alunos tinham sobre o que era para si “um problema” de forma a compreender melhor a
percepção expressa nos questionários e entrevistas. No Anexo XXXVII podem encontrar-se
as respostas dadas em Junho à questão “O que é um problema?”. A maioria identifica
problema como algo (dados, situação, coisa, desafio...) que tem de ser resolvido, existindo
entre as definições alguns juízos de valor como: poderem ser “fáceis ou difíceis”,
“divertidos” ou “algo que muitos meninos não gostam”.
No Quadro 44 pode apreciar-se a diferença entre as respostas dadas pelos alunos da
Turma X relativamente à forma como se relacionavam com a resolução de problemas (valor
atribuído e justificação) antes e depois da experiência de utilização da ferramenta Scratch.
142
Quadro 44.
Comparação da relação dos alunos da Turma X com a resolução de problemas: préteste vs pós-teste
Aluno
Aiba
Kit
Arqui
Cob
Vizi
Pali
Zang
Sereia
Cinip
Gong
Dama
Ebir
Frus
Nalim
Laim
Piria
Bug
Lag
Nali
Q1 - Novembro
Q2 - Junho
3 - Porque é giro descobrir as
soluções às vezes com
dificuldade, mas é giro.
2 – Não gosto porque não
percebo o que o problema quer
dizer.
3 – Porque melhora a minha
capacidade de estudo.
4 – Porque sempre gostei de
pensar.
5 – Porque nos faz puxar pela
cabeça.
3 – Eu gosto mas mais ou
menos porque alguns
problemas são mais difíceis e
eu acabo por não resolver bem
ou mesmo fico sem conseguir
resolver.
4 – Porque uns são mais fáceis
e gosto de os resolver.
2 – Acho que os problemas são
muito complicados e depois
aborrece-me de não conseguir
resolver.
1 – Eu detesto resolver
problemas porque é difícil, fico
com a cabeça muito baralhada
e fico muito nervosa.
4 – É giro e parece um jogo.
5 – Nunca tive problemas com
os problemas.
5 – Gosto de todos, só não
simpatizo com os de áreas
2 – A razão é que os problemas
são chatos de resolver.
5 - Porque eu adoro fazer
contas e os problemas
envolvem sempre contas.
2 – Não gosto dos problemas
das áreas e não gosto.
4 – É divertido e os problemas
vão sempre dar a um jogo.
3 – Porque tenho dificuldade
nos problemas.
4 – Porque eu gosto de
enigmas e os problemas são
parecidos com os enigmas.
3 – Eu achava que era divertido
e ainda acho.
3 – Eu apenas gosto porque às vezes fico nervosa por não os
conseguir resolver
1 – Não gosto muito de problemas, de resolver problemas.
4 – Gosto de todos os problemas.
4 – Porque sempre gostei de puxar pela cabeça.
4 – São engraçados.
3 – Sempre tive algumas dificuldades, mas não gostava muito,
resolvia. Mas desde que entrei no 5º ano descobri que os
problemas não são nenhum “bicho-de-sete-cabeças”.
4 – Acho-os engraçados, divertidos e giros.
3 – Acho giro estar a resolver as operações e chegar à resposta.
3 – Porque também é um desafio e eu gosto de desafios.
4 – Porque domino bem a resolução de problemas.
5 – Gosto dos desafios que os problemas me dão.
5 – Gosto de os descobrir, ver através deles.
4 – Porque em alguns problemas da Matemática existem
mistérios que nós temos de descobrir.
5 – Acho que nos faz pensar muito e assim ficamos com a
Matemática bem estudada e também faz bem pensar.
3 – Antes não gostava, mas agora gosto mais e já acho mais
fáceis.
3 – Tenho alguma dificuldade em resolver problemas.
5 – Porque agora tenho o Scratch e não vejo os problemas como
coisas tão complicadas.
5 – Porque gosto de resolver enigmas e para mim problemas é
como se fosse um enigma.
3 – Gosto porque é divertido
Legenda: 1 - Detesto; 2 - Não gosto; 3 - Gosto; 4 - Gosto muito; 5 - Adoro
Na entrevista feita em Junho propôs-se aos alunos que reflectissem sobre a resolução
de problemas (por que razão algumas pessoas gostam e outras não, e o que diriam a um irmão
143
mais novo, que vai entrar na sua escola, sobre os problemas e o Scratch). Nas respostas
(Anexos XXII e XXIII) os alunos referem frequentemente possuir uma percepção positiva da
actividade com o Scratch e da influência que ela pode ter tido no seu gosto pela resolução de
problemas. Na Questão sobre o que diriam a um irmão mais novo, 13 dos 19 alunos afirmam
acreditar que o Scratch influenciou positivamente o seu gosto e aprendizagem da resolução
de problemas; num aluno falhou essa Questão durante a entrevista; dois alunos dizem não ter
a certeza se existiu influência; duas respostas são confusas; e uma aluna diz apenas que “se
tivesse um irmão mais novo punha-o já a trabalhar com o Scratch... porque gosto de mostrar
às outras pessoas as coisas de que gosto”. Na Questão dirigida aos sentimentos sobre a
resolução de problemas é feito um número significativo de referências positivas (Quadro 45),
embora se perceba que alguns alunos (cinco) já gostassem de resolver problemas antes, três
não tenham a certeza ou não acreditem que o Scratch pode ajudar a gostar, a aprender mais e
a perder o receio.
144
Quadro 45.
Excertos das respostas dos alunos sobre a resolução de problemas (entrevista)
Aluno
Aiba
Kit
Arqui
Cob
Vizi
Pali
Zang
Sereia
Cinip
Gong
Dama
Excertos
Eu sinceramente não gostava muito de resolver problemas... E agora... eu acho que como é no Scratch,
vamos fazendo mil e um esquemas no computador, vamos fazendo, vamos investigando e passado um
bocadinho vemos que a resposta está mesmo ali à nossa frente...
... Não acho que o Scratch tenha ajudado a deixar de ter medo...
... Sempre gostei de resolver problemas.
... Gosto de resolver problemas... O Scratch é uma espécie de problemas que a gente tem de resolver
de cada vez que faz um projecto... temos que ir pensando como é que se faz e ir evoluindo... até à
conclusão, que é o projecto já feito... no Scratch normalmente vai-nos surgindo problemas e a gente
tem que tentar resolvê-los e se não conseguirmos não conseguimos acabar os projectos... e assim
pode ser que comecemos a gostar mais de resolver problemas...
...
Eu nunca gostei assim muito de resolver os problemas... Agora já não... a partir do quinto, este ano,
ainda tive um bocadinho de vergonha de responder à frente dos outros... A mim o Scratch ajudou-me,
eu acho que a mim como pessoa ajudou-me nos problemas... mas não sei... porque depende da
pessoa se gosta mais de resolver problemas, se tem mais dificuldades ou menos... depende de cada
pessoa, não sei se depende do Scratch.
Uns se calhar não gostam porque se calhar não gostam de matemática... não há mal, ninguém é
obrigado a gostar de uma coisa... cada um tem o seu interesse... ... depende dos problemas, mas sim,
gosto de resolver. Os mais fáceis são aqueles que eu menos gosto.
Eu gosto de fazer problemas. Mas ao princípio do ano não gostava assim lá muito... porque achava
dificuldade nos problemas... ou eu conseguia resolver... percebia o problema... mas depois não
conseguia pô-lo em conta... Mas agora já consigo melhor resolver problemas... já... vêm-me logo as
contas à cabeça dos problemas... mas há outros que não... que ainda tenho que estar ali a pensar e a
tentar resolver... da primeira vez que vim para o quinto ano e a professora fez-nos aquele questionário...
eu respondi que não gostava assim lá muito de problemas... mas agora já respondi que gostava mais
de problemas...
Eu acho que foi as duas coisas... eu também cresci muito em vir para o quinto ano... mas também acho
que o Scratch e os problemas que eu ia resolvendo, as contas que eu ia fazendo, acho que também me
ajudou a puxar mais pela cabeça depois para os meus problemas já não sentir assim tanta dificuldade.
Eu para mim acho que dei algumas coisas mais interessantes do que do quarto ano... gostei mais de
dar... não sei se foi por causa do Scratch, se calhar até foi, o que eu senti mais diferente... é o Scratch.
O que aprendi com o Scratch foi a resolver os problemas, depois fui aprendendo com as aulas... Nas
expressões numéricas o Scratch ajudou porque eu fiz aquele projecto... fui ao livro, fui pesquisar coisas,
escrevi, estive a pensar...
Isso é mais o que eu sinto, não gostar muito... Agora já gosto mais... Não gosto... mas dantes
detestava ter problemas à frente!
Dantes no primeiro ciclo não gostava tanto... agora gosto mais porque não era tão bom, não sabia fazer
tão bem, depende dos problemas... Entendi melhor, percebia melhor o que é que era um problema que
era para fazer na altura depois por acaso, gostava mais mas, por exemplo, agora no fim do quarto ano
todos os testes que tive problemas, tive muito bom... Não sei porquê porque se calhar estava no final já
tinha mais conhecimentos sobre o problema e já vim para aqui com mais conhecimentos e mesmo
assim não sou ainda muito, muito bom a fazer... mas sou bom... sei fazer, sai mal , sai bem...
Eu gosto muito porque percebo, dá para me pôr à prova a mim própria, ver o que é que eu sei e o que é
que eu não sei, ver o que é que tenho de fazer... experimentar várias coisas.. ver muitas coisas
mesmo... dá para ver se consigo tentar resolver ao máximo, especialmente os mais difíceis são os mais
engraçados, porque têm de se fazer mais cálculos e aquilo depois fica uma misturada toda e mesmo
assim às vezes consigo ter certo... O Scratch ajudou-me a compreender melhor a Matemática, apesar
de eu já gostar muito dela, ainda me fez com que eu gostasse ainda mais, ou seja... de um a cinco, eu
dava seis. Gosto de pensar...
Com o Scratch aprendemos várias coisas de Matemática... como eu já disse há bocado, consegue-se
resolver problemas que no papel são mais difíceis... É divertido trabalhar no Scratch e ao trabalharmos
no Scratch resolvemos problemas ou seja... gostamos mais de os resolver. Uma pessoa que não goste
de problemas não vai ficar muito contente, mas depois vai começar a gostar um bocadinho mais...
Porque aquilo é com computadores... é uma espécie de jogo... aquilo ao brincarmos estamos a
aprender e depois sabemos muitas coisas.
Ebir
... O Scratch é um programa em que temos de pensar, raciocinar, saber fazer contas... e pode ajudar
muito. Eu também passei a gostar mais... dantes não gostava muito... gostava bastante, mas não
adorava...
145
Frus
É que eu já não gostei de problemas e passei a gostar. Porque os que não gostam fazem do problema
um problema mesmo e os que gostam não têm medo, vêem-no bem, procuram nele as coisas que é
mesmo preciso e... procuram as coisas que é preciso. Eu não gostava quando fazia dos problemas um
problema. Desde quando entrei para o quinto ano não gostava de problemas, comecei a perceber os
problemas e a conseguir resolvê-los melhor e depois como os conseguia resolver, também me motivava
mais. Fazer dos problemas um problema é ter medo do problema... A Matemática do quinto é mais
complicada só que gosto mais... acho mais divertida... tem mais problemas.
Nalim
...Quem gosta é um desafio, mas tenho que pensar no que lá tenho. É uma aventura. Eu gosto de
resolver problemas. O que gosto mais é ter o raciocínio correcto...No Scratch estou a fazer um projecto,
aparece-me uma coisa que eu não sei fazer à frente... então... eu... isso é um problema... Tento
resolver. E vou pedindo a ajuda da professora, se ela der. Mas às vezes ela não dá, temos de pensar.
Pelo menos puxa pela cabeça. Faz bem. É bom puxar pela cabeça.
Laim
Eu quando não gostava de problemas dizia: “eu detesto problemas, não consigo resolver isto, é uma
seca, porquê, não consigo, não dá, isto não vai dar resultado certo, não percebo!”, sentimos: “que raiva,
não consigo!”, mas depois quando se começa a gostar é porque gostamos mais e conseguimos
resolver melhor quando se começa a gostar. Começa-se a resolver melhor e depois começa-se a
gostar. Porque eu comecei a trabalhar com o Scratch e achei que isso me desenvolveu muito, o
pensamento, a cabeça... Ter melhor raciocínio. ... sentia raiva porque nunca conseguia resolver os
problemas e agora já consigo resolver melhor, gosto mais.
Gosto e não gosto mais ou menos dos problemas. Por exemplo, no 4.º ano já não gostava nada de
Matemática, mas agora, com o 5.º ano, gosto mais...Se calhar, porque esta matéria é mais gira...
Piria
Bug
Lag
Nali
Alguns podem ter medo de errar e de os outros gozarem... isso não é o problema da nossa turma,
podem ter vergonha, coisas assim ou podem então mesmo não gostar mesmo de fazer os problemas e
os que gostam podem simplesmente, por exemplo, usar as ideias do Scratch, por exemplo como fui eu
no teste. A professora disse para dividir o problema do Scratch porque havia aqui um... daquilo do
caracol... e eu dividi o problema... lembrei-me de dividir o problema da área da sala do capítulo... E eu
separei, dividi o rectângulo, depois dividi o quadradinho, dividi não, calculei a área e depois juntei as
duas áreas e deu logo a área certa! Os que gostam devem sentir assim uma capacidade de assim... eu
consigo, eu consigo, hum... eu consigo, eu consigo...Depois acabam por conseguir e pensam no
Scratch e vêem os problemas como se fosse o Scratch e assim conseguem resolver problemas... O
Scratch pode fazer ou não gostar mais de problemas. Porque ele pode ver os problemas como o
Scratch, dividi-los como no Scratch, ou então pode não gostar muito como, por exemplo, se ele gostar
muito do Scratch vai conseguir ter uma boa resolução de problemas ou às vezes mais ou menos, mas
pode pensar um bocadinho e ver se no Scratch eu faço assim aqui também posso fazer.
Gostei mais do 5.º porque eu gosto muito de resolver problemas e no 5.º há mais do que no 4.º...Com o
Scratch aprendi a dominar melhor os problemas e aprendi algumas vezes a escrever melhor porque
acho que às vezes dava muitos erros e agora já não dou tantos erros. Habituamo-mos a fazer
problemas e começamos a gostar mais porque não temos outro caminho, sem ser resolver isso ou
então paramos o projecto todo.Eu não parava porque eu quero continuar o projecto. Uma pessoa que
não gostasse não ficava agostar mais porque não gostava e então não queria.
Eu gosto... não é desgosto nem gosto... gosto... Há o não gosto, o gosto e o adoro... e eu gosto. Porque
leio o enunciado e não consigo ver na minha cabeça como é que se faz. Fico um bocadinho aborrecida
de não conseguir resolver...Agora gosto mais. Antes não gostava tanto de Matemática porque era o que
fazíamos nas aulas... era contas e depois fichas e depois falar... Agora é mais divertido porque tem os
computadores, porque tem... porque há mais coisas... Aprendi a utilizar a ferramenta, é uma maneira de
estudar, de fazer exercícios, por exemplo Matemática, Ciências... tentar fazer projectos com que se
aprenda, ou então coisas que sejam divertidas, só para divertir...Que gostava mais de resolver
problemas... é mais giro, porque é no Scratch... é diferente, é mais interactivo. É melhor porque
podemos resolver problemas no computador, podemos pôr os bonequinhos a ensinar e essas coisas...
é mais giro.
Na Figura 28 apresenta-se a evolução da percepção dos alunos sobre o seu desempenho (“O que a Matemática diz de mim” - Escola e Turma X - questionários Q1 e Q2). Na
Turma X a percepção do desempenho, embora tenha subido nos valores Médio e Bom,
desceu significativamente no Muito Bom. Na Escola a percepção do desempenho subiu no
valor Médio e desceu nos valores Bom e Muito Bom. As diferenças na percepção do
desempenho são significativas no valor Médio (valores mais altos para a Escola) e no Bom
146
(valores mais altos para Turma X). Relativamente ao Muito Bom o pós-teste revela que os
valores iniciais da Turma X se aproximam dos da Escola no pós-teste.
Escola vs Turma X (pré-teste e pós-teste)
O que a Matemática diz sobre mim
70
60
Escola - O que a Matemática diz sobre mim (pós-teste)
Turma X O que a Matemática diz sobre mim (pós-teste)
Alunos (%)
50
40
30
20
10
0
Muito Fraco (E)
Fraco (D)
Médio (C)
Bom (B)
Muito Bom (A)
Figura 28. O que a Matemática diz sobre mim – Escola e Turma X (pré-teste e
pós-teste)
A análise de conteúdo das justificações da Questão “o que a Matemática diz sobre
mim” (4 no pré-teste Q1 e 5 no pós-teste Q2) revelou cinco categorias onde podem ser
incluídas as fundamentações das escolhas dos alunos (Quadro 46). Na categoria “sucesso”
não se verificam diferenças significativas entre o pré-teste e o pós-teste. Na categoria
“comportamento” a turma X valorizou mais esse aspecto no pós-teste, descendo um pouco as
referências à “relação afectiva”. Tanto a Escola como a Turma X passaram a valorizar mais o
“empenho e estudo” e menos a “compreensão” nas justificações das respostas.
Quadro 46.
Justificações da Questão “O que a Matemática diz sobre mim” (4 no pré-teste e 5 no
pós-teste) - Incidência de referências nas categorias de análise
Categorias
Sucesso
Comportamento
Relação afectiva
Empenho e estudo
Compreensão
Escola
47%
7%
14%
9%
32%
Pré-teste
Turma X
63%
0%
25%
13%
25%
Pós-teste
Escola
Turma X
54%
56%
9%
19%
11%
19%
21%
38%
16%
13%
147
Foi também feita a análise de conteúdo da Questão “O que mais gosto e o que menos
gosto de fazer em Matemática” (3 no pré-teste e 4 no pós-teste) e da Questão 6 do pré-teste
(Escreve o que é para ti a Matemática) e Questão 8 (Escreve uma carta a um ser de outro
planeta explicando o que é a Matemática), utilizando para esse efeito as mesmas categorias já
utilizadas na análise das justificações da Questão 1 (Procedimentos e conceitos e Resolução
de Problemas e raciocínio). Na Questão 3 (e 4) acrescentaram-se duas categorias expressivas
suscitadas pelas respostas dos alunos (“tudo” e “nada”) por serem bons indicadores do
sentimento deles. No Quadro 47 verifica-se que as referências aos procedimentos e conceitos
(gosto mais e gosto menos) descem no pós-teste, tanto para a Turma X como para a Escola.
Salienta-se que, embora as referências à resolução de problemas e raciocínio desçam no pósteste em ambas as amostras, a Turma X continua a gostar mais de resolver problemas do que
a Escola e reduziu significativamente as referências a este domínio no “gosto menos” – no
pré-teste a Turma X tinha 44% de referências à resolução de problemas contra 37% da Escola
e, no pós-teste, passa apenas a ter 13% de referências contra 32% da Escola, parecendo
revelar mais adesão a este tipo de actividades. A referência ao “gosto de tudo” passa de 19%
na Turma X para 38%, enquanto que na Escola se mantém constante e em valores
significativamente mais baixos (8% e 9%). Esse aparente maior gosto pela disciplina traduzse também nos valores do “gosto menos de...” respondidos com “nada” (significando que
gostam de tudo) que na Escola passa de 11% para 27% e na Turma X de 13% para 69%.
No Quadro 48 ao explicarem o que é a Matemática, não se verificam grandes
diferenças entre os valores do pré-teste e do pós-teste na Escola (com excepção de uma
ligeira subida na referência à categoria “resolução de problemas”), mas na Turma X ocorre
um aumento significativo de referências em ambas as categorias que se situam cerca de 20%
acima dos valores da Escola.
Quadro 47.
Análise de conteúdo – respostas à Questão 3 do Q1 e 4 do Q2 – O que gosto mais e
menos de fazer em Matemática
Opções
Pré-teste
Gosto mais...
Tudo
Nada
Pós-teste
Gosto menos...
Gosto mais...
Gosto menos...
Escola
Turma
X
Escola
Turma
X
Escola
Turma
X
Escola
Turma
X
82%
37%
8%
3%
88%
50%
19%
0%
45%
37%
6%
11%
50%
44%
0%
13%
68%
29%
9%
2%
69%
38%
38%
0%
36%
32%
0,8%
27%
13%
13%
0%
69%
148
Quadro 48.
Análise de conteúdo – respostas à Questão 6 do Q1 e 8 do Q2 – O que é para ti a
Matemática
Pré-teste
Categorias
Escola
51%
33%
Turma X
56%
38%
Escola
62%
41%
Pós-teste
Turma X
88%
63%
Foram ainda contabilizadas as escolhas dos alunos na pergunta 7 do pós-teste – Q2 –
Importante estudar Matemática porquê? (eram sugeridas três hipóteses e indicado que apenas
podia ser escolhida uma). Todos os alunos disseram que era importante estudar Matemática e
assinalaram as suas opções nesse campo. Três alunos da Turma X (18%) e 18 alunos na
Escola (16%) colocaram as três opções em simultâneo. A contabilização feita teve em conta
as repetições (Quadro 49). A Turma X valoriza ligeiramente mais as opções 1 e 3 (cerca de
70% optam pela opção “serve para o dia-a-dia” e cerca de 40% escolhem “saber pensar e
compreender”) e menos a que diz respeito à Matemática como auxiliar de uma profissão (25%).
Quadro 49.
Respostas à Questão 7 do Q2 – pós-teste
Opções
Serve para o dia-a-dia
Ajuda na profissão que se quer ter
Ajuda a saber pensar e compreender
Escola
55%
31%
26%
Turma X
69%
25%
38%
Opinião sobre a área curricular de Matemática - final do 4.º ano (1.º Ciclo)
(pré-teste)
80
Turma X
70
Escola
Alunos (%)
60
50
40
30
20
10
0
Não gostei
Gostei
Gostei bastante
Sem opinião
Figura 29. Opinião sobre a área curricular de Matemática – Escola e Turma X
(pré-teste)
149
"Disciplina de que mais gostei" - final do 5.º ano (2.º Ciclo)
(pós-teste)
80
Referência à disciplina em 1.º lugar (%)
Turma X
70
Escola
60
50
40
30
20
10
0
Disciplina de que gostei mais
Disciplina de que menos gostei
Figura 30. Disciplina de que mais gostei – Escola e Turma X (pós-teste)
As Figuras 29 e 30 revelam que a Turma X já havia estabelecido no 1.º ciclo uma
relação positiva com a disciplina de Matemática, relação essa que parece ter-se reforçado no
final do 5.º ano, em comparação com os valores registados pelos alunos da Escola. É
fundamental referir que a validade das respostas ao pedido de “definição de Matemática”
feito nas questões 6 (Q1) e 7 (Q2), bem como a comparação dos dados obtidos desta forma,
pode ter sido comprometida em ambos os casos pelas razões que se seguem: no questionário
Q1, pelo facto do questionário colocar questões sobre a resolução de problemas (claramente
associada à Matemática no próprio questionário), podendo induzir os alunos a utilizar esta
referência nas suas definições e justificações de outras questões; no questionário Q2, pelo
facto da Questão 7 condicionar a carta escrita ao Extraterrestre, ao solicitar aos alunos que
escolham entre três opções sobre possíveis razões (claramente associadas a concepções) que
justificam a importância de estudar Matemática. Na verdade, em algumas das respostas, foi
possível encontrar referências às frases das opções propostas. Num estudo envolvendo a
averiguação das representações dos alunos, estas questões deveriam ser aplicadas
isoladamente sem quaisquer referências próximas para evitar a influência e contaminação de
ideias.
150
(c) Envolvimento familiar, forma de ocupação dos tempos livres , organização do trabalho e
percepção que os alunos (e pais) tiveram da experiência
Logo após o arranque das actividades com o Scratch, foi aplicado um questionário aos
alunos (em jeito de apoio à criação de um diário de campo sugerida por mim) que permitisse
fazer um breve levantamento sobre como haviam decorrido as primeiras experiências. Foi
entregue aos alunos ainda em Dezembro de 2007 e a recolha teve como prazo limite
Fevereiro de 2008. Em simultâneo foi igualmente aplicado um questionário aos Pais e
procurei ir registando a evolução do processo tentando perceber o grau de adesão dos alunos
à ferramenta e ao trabalho, bem como os limites da sua autonomia e o envolvimento familiar
no processo. Alguns dos dados obtidos encontram-se nos Quadros 50 e 51 e nas Figuras 31 a
33.
As primeiras sensações foram condicionadas pela expectativa criada. Os alunos
sabiam que iria acontecer algo, que iriam trabalhar como uma ferramenta nova. Esse
suspense criado foi intencional e teve bons resultados na primeira abordagem ao trabalho.
No pós-teste (questionários a pais e alunos e entrevista final aos alunos) foi possível
produzir e recolher informação sobre aspectos mais particulares do trabalho desenvolvido e
caracterizar melhor as percepções e preferências dos alunos em áreas diversas: “mais fácil e
menos fácil”, “mais giro e menos giro”, “planear ou experimentar”, “projectos livres ou
sugestões do professor”, “trabalhar em grupo ou individualmente”... (no Anexo XXIII pode
encontrar-se a organização por temas das respostas dos alunos nas entrevistas).
151
Quadro 50.
Algumas respostas dos alunos ao questionário sobre o primeiro contacto com o
Scratch (Quadro completo no Anexo VIIIc)
Questões
Como encontraste
o Scratch?Alguém
te ajudou?
Tiveste ajuda para
o instalar?
Quando foi feita a
instalação?
(Apresentação no
dia 3 de
Dezembro)
O que consultaste
primeiro na página
do Scratch? O que
fizeste? Quando
tempo gastaste
nas pesquisas e
consultas?
Respostas (número de alunos)
Google – 12
Não – 12
Blogue da turma – 4
Sim – 5
Não – 8
Sim – 6
Quem? Pai – 5; Irmão – 2; Mãe – 1 (por vezes ajuda de mais
do que um elemento da família)
Até ao final do mês de Dezembro – 9:
3 Dez – 3; 5 Dez – 1; 9 Dez – 2; 11 Dez – 1; 14 Dez – 1; 24 Dez – 1
Até ao final do mês de Janeiro – 5:
1 Jan – 1; 6 Jan – 2; 7 Jan – 1; 16 Jan – 1
Fevereiro – 1 (Arqui*)
(Uma aluna não respondeu)
Gong – Consultei as galerias, cheguei a uma delas e pensei como haveria de fazer a minha.
Demorei cerca de duas ou três horas. Lag – Fui procurar aonde estava disponível o programa para ser descarregado. Gastei mais ou menos 30 minutos. Frus – Fiz uma conta. Cob –
A coisa que fiz primeiro foi ver alguns projectos, depois fui ver a galeria teresamar. Demorei
mais ou menos uma hora. Ebir – A instalação. Fiz projectos. Dama – (não respondeu)
Laim – Eu consultei as falas, comecei a fazer falas e gastei mais ou menos 2 horas. Bug –
Várias coisas como brincar com o gato. Pouco tempo. Sereia – Consegui pôr o gatinho a
andar para a frente e trás. Fiquei tão feliz. Com a ajuda do meu pai. Aiba – Consultei
primeiro as galerias para ver os projectos. Gastei aí uma hora e meia. Zang – Os projectos.
Comecei a observar os trabalhos de outras pessoas lá postos. Cerca de meia hora. Kit –
Primeiro fiz a instalação e depois fui pesquisar teresamar no procurar e vi projectos da
professora, foi fixe. Cinip – Consultei os jogos. Joguei, pesquisei. Gastei uma hora. Nalim –
Primeiro fui ver os trabalhos da minha professora. Depois fui ver os vídeos dela. Gastei mais
ou menos duas horas. Pali – Fui à galeria da Telle. Fui jogar ao corpo humano. Arqui – Eu
primeiro consultei foi o Scratch, instalei-o. Gastei uma média de 10 min.
Gong – Apenas pus dois ou três sprites a andar e estava acompanhado (Mãe). Lag – Sim.
Experimentaste o
programa Scratch? Tentei pôr o gato a mexer. Estava sozinho. Frus – Experimentei o Scratch e fiz um cubo.
Estava sozinho. Cob – Experimentei movimentar, rodar, encaixar as barras. Ebir – Sim. Eu
Se responderes
fiz
uns fundos. Eu estava sozinho. Dama – Sim! Fui pondo os comandos para ver o que
sim, descreve o
dava. Estava sozinha. Laim – Eu comecei por pôr o gato a falar, não tive ajuda nem estava
que fizeste neste
acompanhada. Bug – Sim e estava sozinha e o gato disse olá, adeus, como te chamas.
primeiro encontro
Sereia – Sim. Carreguei em movimento e transportei várias peças. No princípio não percebi
(não te esqueças
nada carregava em tudo e nada, irritei-me e o meu pai teve de me ajudar. Aiba – Experide dizer se
mentei primeiro pôr o boneco a andar e estava sozinha. Zang – Sim. Estava sozinho, não fui
estavas sozinho ou ajudado e apareceu-me um gato. Percebi que se tinha de fazer algo com ele e fui juntando
placas e ele começou a mover-se. Kit – Sim. Fiz coisas giras, fiz pequenos desenhos. Eu
acompanhado, se
foste ajudado e por estava sozinha e não fui ajudada por ninguém. Cinip – Sim. Joguei, brinquei, pesquisei.
Estava acompanhada, não fui ajudada. Nalim – Sim. Primeiro tentei que o gato andasse.,
quem...)
então arrastei os comandos para cima do gato e não resultou. Eu estava sozinha e ninguém
me ajudou. Pali – Fui experimentando os comandos motion e estava ao pé do meu pai, mas
ele só viu. Arqui – Sim, então eu consultei todas as páginas, andei a escarafunchar em tudo,
era tudo muito giro mas gostava de estar acompanhado.
*O Arqui só instalou o programa em Fevereiro. Na entrevista – pós-teste – referiu que a mãe estava em casa e
sempre no computador e ele não podia ir para lá... mas que tinha depois começado a trabalhar fora de casa e ele
assim já conseguia ir ao computador. Em 12 de Dezembro pedi que me deixasse um registo explicando por que não
tinha ainda instalado o Scratch... Escreveu: Eu não vou muito ao computador, por isso ainda não instalei o Scratch.
Também o meu pai quando chega, não me deixa mexer no computador. A minha mãe está sempre a ver os mails
que lhe mandam e no messenger. Nunca tenho o computador a jeito para mim.
152
Quadro 51.
Resposta dos alunos ao questionário sobre o primeiro contacto com o
Scratch - primeiras sensações (Quadro completo no Anexo VIIIc)
Descreve aqui as
tuas primeiras
sensações e
sentimentos ao
contactar com o
Scratch e com o
blogue da turma.
Aiba – Foi muito giro eu adorei imenso o blogue da turma e o Scratch.
Kit – Foi giro. Comecei a ficar muito curiosa, quando cheguei a casa fui logo instalar.
Arqui – Adorei, era uma coisa diferente, giro e ao mesmo tempo estávamos a trabalhar.
Cob – Foi uma sensação muito boa. Pali – Senti que nos íamos divertir muito a trabalhar. .
Zang – Gostei muito e acho que foi uma bela ideia da minha professora fazer-nos lidar com
este site. Sereia – Foi muito giro e divertido gostei muito do Scratch e do blogue. Ainda vai
ser mais giro daqui para a frente. Cinip – Quando contactei o Scratch senti que era giro e
quando contactei o blogue da turma senti o mesmo. Gong – Com o Scratch achei que podia
me divertir a construir várias coisas. Com o blogue achei que era uma forma de ficarmos
mais perto uns dos outros. Dama – Achei que ia ser maravilhoso este ano com o Scratch e a
nossa professora que ajuda muito. Ebir – Senti-me muito emocionado com o Scratch e gosto
imenso daquele “site”. Frus – As sensações eram boas. Nalim – Gostei. Foi divertido, muito
divertido. Laim – Fiquei muito contente, principalmente com o Scratch. Bug – (não respondeu) Lag – Foi muito engraçado, senti que o programa me ajudou a desenvolver o
pensamento.
(Vizi, Piria e Nali não entregaram)
Reacção do aluno, em casa, ao trabalho
desenvolvido - pedido de ajuda, partilha do blogue da
turma, utilização do Scratch (família)
Questionário aos encarregados de educação - Janeiro
(logo após o início da actividade)
16
Não
14
Sim
Alunos (n.º)
12
10
8
6
4
2
0
Pediu ajuda
Partilhou o blogue
da turma
Alguém na família
experimentou
utilizar o Scratch
com a família, trabalho em casa (Janeiro, logo após o início das actividades)
153
desenvolvido - a quem pediu ajuda, quem usou
6
A quem pediu ajuda?
5
Alunos (n.º)
Quem usou?
4
3
2
1
0
mãe
pai
irmãos
pediu ajuda, quem usou (Janeiro, logo após o início das actividades) – visão dos pais
desenvolvido - partilha com a família, trabalho em casa
16
Falou sobre o assunto
14
Trabalhou em casa
Alunos (n.º)
12
10
8
6
4
2
0
Não
Pouco
Algumas
vezes
Muito
Figura 33. Reacção do aluno, em casa, ao trabalho desenvolvido – Turma X –
conversa sobre o assunto, trabalho desenvolvido (Janeiro, logo após o início das
actividades) – visão dos pais
No arranque das actividades o papel da família no processo parece ter sido importante
(papel que estimulei no primeiro encontro com os pais, onde foi explicado o projecto de
trabalho para esse ano lectivo). Muitos alunos revelaram autonomia nos procedimentos de
pesquisa e instalação (necessidade de atingir um objectivo que na altura foi considerado
154
importante e motivador da acção), tendo o blogue – criado para apoio e divulgação do
trabalho da turma – sido utilizado apenas por quatro alunos no processo inicial de arranque
das actividades. A maioria dos alunos não solicitou ajuda na fase inicial e procurou o Scratch
para instalação no Google (12). A novidade e a expectativa criada em torno da ferramenta
parecem ter agido como um estímulo.
No final do ano lectivo quer os alunos quer os pais voltaram a ser inquiridos,
existindo questões, em ambos os questionários aplicados a pais e filhos, que permitiram obter
um quadro mais completo do ocorrido em casa e da percepção em confronto de ambos sobre
a experiência, como se pode ver nas Figuras 34 a 36 e no Anexo XXI
Do ponto de vista dos pais (Figura 34), um número considerável de alunos parece ter
aderido com entusiasmo às actividades, alterado padrões de ocupação dos tempos livres e
procurado partilhar o trabalho com a família. A percepção dos alunos sobre as actividades
inquiridas (Anexos VIIIb e VIIIc) não parece revelar diferenças substanciais relativamente à
dos seus progenitores, apenas se verificando algumas disparidades (exemplo do aluno Arqui)
que podem ser conferidas no Anexo XXI onde são colocados lado a lado as percepções de
ambos, relacionadas com as questões equivalentes em ambos os questionários).
Aparentemente, os alunos iniciaram uma cultura de trabalho que distribuiu os tempos
entre o mero consumo (jogos e outras actividades) e a construção de conteúdos por sua
iniciativa (com o Scratch), sendo importante perceber se essa cultura persistiu no tempo para
além do ano em que o trabalho foi desenvolvido de forma mais orientada e com actividades
em contexto formal de aprendizagem.
As figuras 34 a 36 mostram a visão dos pais sobre a forma como os seus educandos
reagiram ao trabalho no ano lectivo de 2007/2008.
155
desenvolvido - partilha com a família, trabalho em casa,
interesse revelado, alteração na ocupação de tempos livres
Questionário aos encarregados de educação
(pós-teste Maio-Junho)
Falou sobre o assunto
Alunos (n.º)
16
14
Trabalhou em casa
12
Revelou interesse
10
Alterou ocupação de
tempos livres
8
6
4
2
0
Não
Pouco
Algumas
vezes
Muito
Figura 34. Reacção do aluno, em casa, ao trabalho desenvolvido – Turma X –
partilha com a família, interesse, ocupação dos tempos livres (pós-teste – Maio/Junho)
– visão dos pais
desenvolvido - pedido de ajuda, partilha do blogue da
Alunos (n.º)
turma e do blogue pessoal, utilização do Scratch (família)
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Não
Sim
Pediu ajuda
Partilhou o
blogue da
turma
Partilhou o
Alguém na
blogue pessoal
família
(15 alunos)
experimentou
utilizar o
Scratch
Figura 35. Reacção do aluno, em casa, ao trabalho desenvolvido – Turma X – pedido
de ajuda, partilha do blogue, utilização do Scratch (pós-teste – Maio/Junho) – visão
dos pais
156
desenvolvido - a quem pediu ajuda, quem usou
6
Alunos (n.º)
5
4
A quem pediu ajuda?
3
Quem usou?
2
1
0
mãe
pai
irmãos
outros
pediu ajuda, quem usou (pós-teste – Maio/Junho) – visão dos pais
Ao longo do ano, cerca de metade dos alunos trabalhou sem pedir ajuda em casa a
ninguém e contando sobretudo com a professora e pares para obter esclarecimento de
dúvidas. Afirmam ter gostado muito de trabalhar com o Scratch , existindo 11 alunos que
dizem ter alterado a forma como ocuparam os seus tempos livres ao longo do ano (Quadro
52).
No exercício de cruzamento de percepções (pais e alunos) foram também acrescentadas as presenças nas actividades do espaço Scratch time, de natureza facultativa, que
podem ser indiciadoras do interesse dos alunos (Anexo XXI), embora alguns tenham outras
ocupações que não lhes permitiram frequentar essas actividades (entre os 19 alunos, três
alunos tiveram frequência inferior a três em 13 sessões, quatro alunos foram a cinco ou seis
sessões e os restantes 12 a sete ou mais sessões. O interesse expresso por escrito ou oralmente
– em entrevistas e questionários – nem sempre foi concordante, para alguns alunos, com o
volume e qualidade do trabalho produzido. É natural que alguns alunos menos motivados
tivessem optado por verbalizar sentimentos positivos à sua professora (investigadora).
157
Quadro 52.
Respostas dos alunos às perguntas 1, 3, 4, 6, 7 e 11 do Questionário sobre o
Scratch (pós-teste)
Aluno
Aiba
Kit
Arqui
Cob
Vizi
Pali
Zang
Sereia
Cinip
Gong
Dama
Ebir
Frus
Nalim
Laim
Piria
Bug
Lag
Nali
Totais:
1 - Trabalhaste
em casa com o
Scratch?
3 - Sozinho ou
acompanhado?
6 - Alteraste forma de
ocupação dos tempos
livres?
4 (em casa) Como resolv.
problemas?
Pediste ajuda?
11 - Gostaste
de trabalhar
com o
Scratch?
Muito
Algumas vezes
Algumas vezes
Algumas vezes
Pouco
Algumas vezes
Muito
Muito
Algumas vezes
Muito
Sempre
Algumas vezes
Muito
Muito
Muito
Algumas vezes
Sempre
Algumas vezes
Pouco
P–2; AV–8;
M–7; S–2
Sozinho
Sozinho
Sozinho
Sozinho
Sozinho
Sozinho
Sozinho
Sozinho
Sozinho
Ambos
Sozinho
Sozinho
Sozinho
Sozinho
Sozinho
Sozinho
Sozinho
Ambos
Sozinho
S – 17
A–2
Sim
Não
Sim
Pouco
Não
Sim
Não
Sim
Não ( mãe leva o portátil)
Pouco
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Pouco
Sim
Sim
Pouco
N – 4; P – 4; S – 11
Não pedi- aula
Não pedi
Não pedi
Às vezes-pai
Às vezes-mãe
Não pedi- aula
Não respond.
Só no início
Família e aula
Às vezes-mãe
Não pedi
Não pedi
Não pedi
Não pedi-aula
Às vezes-Aiba
Não pedi
Às vezes-mãe
Às vezes-pais
e-mail prof.
NP – 9; AV – 8
(aula/prof – 4)
Muito
Muito
Às vezes
Sempre
Muito
Sempre
Muito
Muito
Muito
Muito
Sempre
Muito
Muito
Muito
Muito
Muito
Sempre
Sempre
Muito
AV– 1;M– 13
S–5
7 – Como resolveste os problemas sentidos na escola? Pediste ajuda? A quem?
Pedi à professora: 14 alunos
Pedi a colega(s): 8 alunos
(Alguns mencionaram em simultâneo professora e colegas)
Não responde ou não pediu ajuda: 2 alunos
As respostas dadas pelos alunos na entrevista (Anexos XII e XIII), permitiram
recolher a percepção dos alunos sobre diferentes aspectos relacionados com a utilização da
ferramenta. Ao serem questionados sobre o que era “mais giro” ou “menos giro”, embora as
respostas tenham revelado alguma dispersão, a tendência geral do “mais giro” apontou para o
facto de poderem partilhar os projectos, ter comentários, serem eles os autores da construção
de algo seu, controlo do processo de programação. A maioria associou o “menos giro” às
dificuldades sentidas em alguns momentos, aos problemas que os impediram de avançar.
Quando foram questionados sobre o que era “mais fácil” e “menos fácil” no Scratch,
associaram ao mais fácil as “coisas que já sabiam”, comandos simples (colocar imagens,
fundos, bonecos, fazer projectos parados...). Consideraram “mais difícil” fazer projectos
muito elaborados, as “coisas que ainda não sabiam”, certos comandos mais complexos,
perceber como funcionam algumas coisas do programa.
Relativamente ao trabalho desenvolvido a partir de sugestões do professor, ou
158
suportando-se essencialmente nas ideias do aluno, a entrevista revelou dispersão nas opções:
seis alunos não tinham preferência, cinco preferiam criar os projectos sem sugestões e cinco
preferiam trabalhar em projectos relacionados com temas curriculares que surgissem a partir
de sugestões do professor (a resposta de três alunos não é clara ou não fornece dados sobre a
questão). Alguns alunos (mesmo os que referiram preferir a liberdade de escolha) afirmaram
aprender mais com os projectos que resultavam de sugestões; também foi referido por alguns
que, mesmo com as sugestões do professor, colocavam sempre algo das suas ideias porque
podiam criar e acrescentar o que quisessem ao que era sugerido, não se sentindo limitados na
sua criatividade.
Questionados sobre a relação entre o Scratch e a Matemática, na primeira abordagem
à questão sem as pistas que forneci depois, não parece existir na maioria dos alunos uma
consciência muito clara da relação entre a maioria dos comandos e os conceitos de
Matemática envolvidos. Alguns alunos (oito) conseguem perceber a relação referindo alguns
comandos (coordenadas, ângulos, distâncias), mas apenas três fazem referência aos
“problemas”. Outros (cinco) centram-se sobretudo no facto do Scratch poder estar
relacionado com todas as disciplinas, pois permite fazer projectos sobre qualquer tema.
Apenas três alunos referem que quase todos os comandos do Scratch se relacionam com a
disciplina (embora depois não lhes seja fácil explicar por que pensam isso). Os alunos
desenvolvem actividades no Scratch por sua iniciativa nem sempre com a consciência clara
que muitos dos seus gestos e raciocínios estão directamente relacionados com a Matemática.
Algo ocorrido com um outro aluno (2008/2009 – inscrito no Clube Scratch time, não
integrou as minhas turmas) pode fazer luz sobre esta questão: o C. está no 5.º ano há três anos
e tem 14 anos. No desenvolvimento do seu primeiro projecto (longo e complexo) teve de
recorrer às coordenadas e percentagens. A certa altura disse-lhe: “... tens de passar no 5.º
ano… Tu até já andas aqui às voltas com muitas coisas de matemática do 7.º ano!” Olhou
para mim admirado e perguntou: “Isto é matemática?”. Para este aluno se a actividade dá
prazer, então não pode ser Matemática?
No arranque do ano lectivo posterior ao da realização da experiência de utilização do
Scratch decidi testar a percepção dos alunos sobre o trabalho realizado. Para tal, concebi um
questionário (A) (Anexo XIII) sem qualquer referência ao Scratch, que não fosse identificado
pelo alunos como proveniente da professora de Matemática, ou tendo qualquer relação com a
recolha de informação sobre o Scratch. A Directora de Turma aplicou o questionário como se
se tratasse de um diagnóstico associado à área curricular de Formação Cívica por si
leccionada, sem qualquer referência ou ajuda. A escolha da professora não foi aleatória:
159
tratava-se de uma figura significativa e fundamental para os alunos, que dinamizou vários
projectos motivadores (grupo de dança renascentista que a maioria dos alunos da turma
integra e a Ópera dos Castelos que foi uma actividade com muito sucesso, na qual a turma
esteve envolvida, e que foi apresentada a toda a comunidade no final do ano). Procurava-se
assim levar os alunos a responder num ambiente claramente influenciado pela Directora de
Turma e do papel forte que ela havia representado e continuava a representar para os alunos e
verificar quantos recordariam o Scratch, e de que forma, no conjunto das respostas às
perguntas (Quadro 53). A aluna Pali (que revelou bastante interesse pelas actividades com o
Scratch) não soube explicar posteriormente por que razão não lhe havia ocorrido o Scratch.
Questionada sobre o mesmo facto, a aluna Nalim (uma das mais entusiasmadas e melhores
programadoras) referiu ter pensado que o questionário dizia apenas respeito a actividades
realizadas com a Directora de Turma. O aluno Gong foi lacónico em todo o questionário e
falou apenas de boas notas, testes e bons professores, sem referir qualquer actividade em que
tenha participado. O aluno Arqui não falou de actividades, referiu-se apenas a disciplinas.
Para além deste questionário, foi ainda aplicado outro em Janeiro de 2009 (Questionário B)
sobre os hábitos dos alunos e preferências relativamente ao trabalho com o computador. O
Scratch parece ter perdido algum terreno, sem que o distanciamento tenha sido completo.
No Quadro 54 é possível comparar algumas respostas dadas em Junho de 2008, pelos
alunos, com informações referentes aos projectos publicados no ano lectivo 2008/2009,
resposta a uma das questões do Questionário de follow up (Janeiro 2009), complementados
com reflexões feitas com base na observação directa dos alunos. No Quadro 55 pode
encontrar-se uma síntese das respostas às questões, do questionário B de follow up (Anexo
XIII), mais relevantes para a compreensão da evolução de utilização do Scratch e do lugar
ocupado por esta ferramenta nas preferências dos alunos seis meses depois de realizados os
útimos questionários e entrevistas de pós-teste em Junho de 2008. De notar a consistência das
respostas dos alunos. Recorde-se que os alunos não conheciam as perguntas às quais teriam
de responder, nem a sua sequência. Se, por um lado, há um decréscimo global de interesse em
casa, com recuperação do recurso a outras actividades (com supremacia para os jogos), por
outro, os alunos continuam a gostar de trabalhar com o Scratch na Escola, com a professora e
na presença dos colegas-amigos (apenas dois alunos não se inscreveram). Na turma onde foi
realizado o teste-piloto para este questionário, os resultados foram idênticos. A maioria da
turma inscreveu-se no Clube, mas são muito raros os alunos que trabalham com o Scratch em
casa, preferindo fazê-lo na escola. Esta turma não era minha no ano lectivo passado e não
realizou actividades com o Scratch de forma consistente e regular com os seus professores.
160
Quadro 53.
Respostas com referências ao Scratch no questionário de “follow-up”
Qual a
coisa que
fizeste no
ano
passado
de que
mais te
orgulhas?
Aiba
Se tivesses de escolher três
coisas que mais gostaste de fazer
no ano lectivo que passou, quais
seriam? Por que as escolheste?
2- Trabalhar com o Scratch porque
nunca tinha trabalhado com um
programa de computador
2 – Os projectos Scratch
Kit
Arqui
Cob
(A Matemática)
Vizi
Trabalhar no Scratch porque não só
temos de puxar pela cabeça mas
também nos divertimos.
Pali
Zang
Das coisas que fizeste no ano
lectivo que passou, quais
gostavas de continuar a fazer
este ano?
Completa a
frase: No
ano lectivo
que passou
gostei de ter
frequentado
esta escola
porque...
O Scratch, porque gosto do
Scratch
Continuar a trabalhar com o
Scratch porque é uma forma
engraçada de fazer projectos
...ter aulas de Scratch porque
gosto de computadores
1 – Ter conhecido o Scratch e
aprendido a usá-lo
Sereia
2- Gostei de trabalhar com o
Scratch, aprendi coisas novas
Cinip
1 – O Scratch porque gosto de
computadores
Gostei das aulas que tivemos em
Matemática na sala de
informática
... o Scratch
Gong
Dama
Seriam o Scratch, o blog e estar com
os meus estudos, porque o Scratch
é um programa de computador muito
giro e o blogue tabém é muito
engraçado
1 – O Scratch... (são as coisas que
eu mais gosto de fazer na escola)
Ebir
Frus
Nalim
Laim
Piria
Projectos
Scratch e
O Scratch porque me interessei
muito
3 – Scratch – gosto do programa e é
bom para mim
... e com o Scratch
Continuar sempre com o Scratch...
2 – O Scratch porque gosto de
computadores e do programa em si
e de Matemática porque gosto de
fazer os problemas e contas.
1 – O Scratch time
Nali
... continuar com o Scratch
1 – O Scratch
Bug
Lag
(Tudo, porque gostei de tudo!)
Foi o Scratch... porque
desenvolvia a capacidade nos
problemas de Matemática...
(Continuar a ter a professora
Teresa porque acho que ela
ensina bem)
O Scratch time. Porque é muito
giro e podemos trabalhar no
Scratch
Totais
1 aluno
13 alunos
10 alunos
0 alunos
161
Quadro 54.
Comparação da relação dos alunos com o Scratch em 2007/2008 e 2008/2009
Aluno
Aiba
Kit
Arqui
Cob
Vizi
Pali
Zang
Sereia
Gostaste de
trabalhar com
o Scratch?
(Junho 2008)
Muito
Projectos
feitos em
08/09
5
Muito
2
Às vezes
3
Sempre
2
Muito
0
Sempre
6
Muito
2
Muito
4
Muito
Cinip
6
Muito
0
Gong
Dama
Ebir
Sempre
8
Muito
1
Muito
Frus
Nalim
3
Muito
6
Muito
2
Laim
Piria
Bug
Lag
Nali
Muito
11
Sempre
9
Sempre
1
Muito
6
O que falta ao Scratch (o que é que ele não tem) para poder
ser a primeira escolha nas actividades que desenvolvem com
o computador? (Jan. 2009)
(observações em itálico)
Eu uso o Scratch tantas vezes como os outros programas
(corresponde à realidade observada)
Não lhe falta nada, só gosto mais de o usar na escola
(depois de um período de desinteresse em 2008, voltou a trabalhar com o
programa)
Não sei “porquê”... “pergunto eu!!!”
programa)
Para mim não é a 1ª coisa nem a 2ª porque não uso (Foi dos alunos mais
motivados em 07/08 mas não se inscreveu no Clube, fez apenas
correcção de um projecto antigo e um novo tendo parado a publicação)
Não é giro
(Mantém o padrão do ano lectivo 07/08, frequenta o clube, mas não
produz qualquer projecto – inicia algum trabalho que não conclui)
É que para além de programar também gosto de usufruir daquilo que os
outros programas dão.
Dar para pôr vídeos. Não é o programa favorito.
programa)
Para mim o Scratch é o segundo programa favorito que eu uso mais.
Acho que o Scratch não precisa de melhorar em nenhum aspecto.
Umas vezes gasto mais tempo no Scratch, outras vezes não. Umas
vezes custa-me a apetecer. Fazer coisas novas e explorar coisas novas.
Outras vezes não me apetece ou não tenho paciência. Mas gostava mais
se o Scratch fosse falar com pessoas online como o H5, o msn, ou o
habbo, ir passear pelos cantos dos outros (corresponde à realidade
observada)
É mesmo porque eu não gosto muito de programação.
(nunca revelou muito interesse, apesar da afirmação em 2008. Não se
inscreveu no Clube, nunca mais programou)
O Scratch é sempre a minha segunda escolha. A primeira são os jogos.
Eu acho que não falta nada (depois de um período de desinteresse em
2008, voltou a trabalhar com o programa a um ritmo lento)
Tem menos interesse do que outras coisas. Mas muitas vezes, quase
sempre, ligo o computador e vou para o Scratch. Mas não tem defeitos,
nuns dias apetece-me umas coisas e noutros outras. (corresponde à
realidade observada)
O Scratch é um dos meus favoritos. Talvez o favorito. Eu adoro fazer
TPC em Scratch. (corresponde à realidade observada)
Porque no msn dá para falar e no Scratch não, porque o blogue dá para
descrever aquilo que sinto. (corresponde à realidade observada. Revela
interesse irregular mas qualidades como programadora)
Não lhe falta nada, só que antes tenho coisas a fazer no computador.
Não lhe falta nada, apenas fica para o fim porque gasto mais tempo e
gosto de trabalhar no Scratch com calma. (corresponde à realidade
observada)
Não sei explicar (nunca se dedicou de forma intensa. Frequenta o Clube
mas produz pouco)
Eu gosto, mas não é a coisa favorita para eu estar no computador,
porque às vezes não tenho muita vontade. Quando faço projectos é
porque me está a apetecer estar no Scratch e fazer projectos, mas às
vezes não vou muito. (corresponde à realidade observada. A quantidade
não é acompanhada de complexidade e qualidade)
162
Quadro 55.
Síntese das respostas a algumas das questões do questionário B de follow up
Questão 4 O que fazes no computador?
Respostas
Incluídos nas duas primeiras referências: Scratch – 4; Jogos – 10;
Conversação – 5; Blogues – 4; Música – 2; Internet – 2; E-mail – 1;
Powerpoint – 1
Questão 7 Em que actividades gastas mais tempo no computador?
Respostas
Incluídos nas duas primeiras referências: Scratch – 4; Jogos – 9;
Conversação – 7; Blogues – 5; Música – 2; Internet – 1; Word – 2
Questão 12 Usas o Scratch em casa?
Respostas
Não uso – 4; Raramente – 4; Algumas vezes – 9; Com frequência – 2
Questão 13 Gostas mais de usar o Scratch em casa ou na Escola?
Respostas
Casa – 3;
Escola – 12; Ambos – 2; Não responde (não usa) - 2
Questão 14 Preferiam ter um Clube de informática com várias actividades ou o Clube Scratch time
só com Scratch. Porquê?
Respostas
Clube de informática com tudo – 15; Clube só com Scratch – 4
Questão 15 Nas horas que gastaram no computador nestas férias de Natal, quantas vezes se
lembraram do Scratch e o usaram?
Respostas
Nenhuma – 6; Uma vez – 7; Algumas vezes – 6
Questão 16 O que falta ao Scratch (o que é que ele não tem) para poder ser a primeira escolha
nas actividades que desenvolvem com o computador em casa?
Respostas
Favorito – 1; Uso em paralelo com os outros – 3;
Não é primeira escolha – 9; Não uso – 3; Não responde – 3
Questão 17 Que diferença faz ou não o professor no trabalho que se faz com o Scratch?
Respostas
Não respondem – 2; Não faz diferença – 1; Faz diferença – 16
163
(d) Desempenho académico comparado
Antes de apresentar os dados recolhidos, que devem ser analisados à luz das
limitações referidas no Capítulo II – Metodologia, deverá ter-se em conta que os professores
que leccionaram o 5.º ano na escola (turmas objecto do estudo), inquiridos sobre o
desenvolvimento de actividades com recurso às TIC em contexto de aula, revelaram não o ter
feito de forma sistemática e regular. No Quadro 56 encontra-se uma síntese dos resultados da
averiguação feita junto dos professores.
Quadro 56.
Actividades com recurso às TIC desenvolvidas nas aulas de Matemática pelas outras
turmas do 5.º ano da amostra Escola
NÚMERO
DE
TURMAS
2
1
3
ACTIVIDADES DESENVOLVIDAS COM RECURSO ÀS TIC NA AULA DE
MATEMÁTICA
Nenhuma actividade (numa destas turmas foram desenvolvidas algumas actividades
pontuais com o Scratch apenas no terceiro período, em Área de Projecto, depois de
alunos de uma das turmas que leccionei terem ido a essa aula ensinar a utilizar a
ferramenta, a pedido da Directora de Turma)
Actividades esporádicas usando apenas um computador fixo e o quadro interactivo –
iam ao quadro resolver exercícios.
Utilização do Excel a pares durante a unidade de estatística
Cerca de uma vez por semana: actividades várias com o quadro interactivo e um
computador fixo. Numa destas turmas, no final do ano lectivo, foi apresentado o
Scratch por alunos das turmas que leccionei, tendo alguns alunos realizado
actividades pontuais com este programa, nas aulas de Estudo Acompanhado no final
do terceiro período.
Na Figura 37 está representada a comparação dos resultados obtidos pela Escola e
pela Turma X nas Provas de Aferição relativas ao 4.º ano de escolaridade e na Prova Global
aplicada no final do ano lectivo. Verifica-se que a Turma X melhorou o desempenho
académico na resolução de problemas do tipo dos utilizados em provas de aferição nacionais,
medido por estes instrumentos, relativamente à prova de aferição realizada previamente no
4.º ano, o que não aconteceu com a média da Escola.
O desempenho da Turma X na Prova Global (construída, como se disse, com
perguntas de provas de aferição do 6.º ano, acessíveis a este nível de escolaridade) foi
superior ao observado na média das turmas do 5.º ano de escolaridade da Escola (recorda-se
que nesta amostra se encontra contabilizada a Turma X) incluídas no estudo de comparação
pré-teste vs pós-teste.
164
Escola vs Turma X (pré-teste e pós-teste)
Prova de Aferição 4.º ano e Prova Global 5.º ano
60
Escola - Prova global (pós-teste)
Turma X- Prova global (pós-teste)
Turma X Provas de Aferição 4º ano (pré-teste)
50
Alunos (%)
40
30
20
10
0
MI
I
S
B
MB
Figura 37. Prova de Aferição no 4.º ano e Prova Global no 5.º ano – Escola e Turma
X (pré-teste e pós-teste)
Este estudo deveria ser aprofundado, sem o qual não podem ser estabelecidas relações
directas de causalidade dado o elevado número de factores envolvidos no processo.
Independentemente da utilização do Scratch ou de outra ferramenta, toda a abordagem do
currículo foi centrada na resolução de problemas e em conceitos fundamentais da
Matemática, visando-se uma interligação constante dos conteúdos trabalhados, evitando-se a
compartimentação, sem descurar a prática procedimental mais formal.
Turma X vs Escola (pré-teste )
O que a Matemática diz sobre mim vs Prova de Aferição 4.º ano
80
70
Turma X Provas de Aferição 4º ano (pré-teste)
Alunos (%)
60
50
40
30
20
10
0
Muito Fraco
(detesto)
Fraco (não gosto)
Médio (gosto)
Bom (gosto
bastante)
Muito Bom
(adoro)
Figura 38. O que a Matemática diz sobre mim e Prova de Aferição no 4.º ano –
Escola e Turma X (pré-teste)
165
Escola vs Turma X (pós-teste)
O que a Matemática diz sobre mim e Prova Global 5.º ano
Escola - Prova global (pós-teste)
70
Turma X- Prova global (pós-teste)
Turma X O que a Matemática diz sobre mim (pós-teste)
60
Escola - O que a Matemática diz sobre mim (pós-teste)
Alunos (%)
50
40
30
20
10
0
MI
I
S
B
MB
Figura 39. O que a Matemática diz sobre mim e Prova Global no 5.º ano – Escola e
Turma X (pós-teste)
Comparando a percepção dos alunos sobre si próprios relativamente à Matemática,
nos questionários de pré-teste e pós-teste (“o que a Matemática diz sobre mim”), com os
resultados obtidos na prova global realizada posteriormente (Figuras 38 e 39), verifica-se que,
tanto os alunos da Escola como os da Turma X, têm sempre uma expectativa muito superior
aos resultados obtidos nas provas, não se tendo verificado diferenças da Turma X nesse
aspecto depois do trabalho desenvolvido.
Independentemente da necessária discussão sobre se a prova permite ou não uma
avaliação correcta da realidade, que não é o âmbito deste trabalho, pode questionar-se se esta
expectativa resulta das várias avaliações mais simplificadas e acessíveis feitas aos alunos ao
longo do ano, abordando partes dos conteúdos e não a sua globalidade, o que permite
construir neles uma percepção de desempenho acima do obtido em avaliações globais finais
que envolvem todos os conteúdos trabalhados e têm, naturalmente, grau de dificuldade mais
elevado.
166
QInv3 - Constrangimentos à criação e desenvolvimento do ambiente de aprendizagem
(a) Recursos
No texto que se segue são considerados como recursos o tempo, o espaço e o apoio
prestado pelo professor aos alunos.
O tempo previsto na componente individual não lectiva para preparação de aulas,
acompanhamento de alunos, estudo e formação é, de acordo com o novo modelo previsto no
novo estatuto da carreira docente em vigor, insuficiente para o cumprimento, com a
necessária qualidade, de todas as tarefas directas e indirectas de preparação e
acompanhamento do trabalho e projectos dos alunos, tendo sido sempre largamente
ultrapassado o total da 35 horas de trabalho semanal. Esta informação é relevante para se
perceber as condições em que decorreu a actividade e a possibilidade de reprodução de
aspectos da mesma por outros professores noutros contextos de trabalho.
O constrangimento da falta de tempo não se restringe ao professor. Muitos dos alunos,
para além do elevado número de horas que passam na escola, estão ocupados em múltiplas
actividades extra-lectivas que os obrigam a fazer um exercício de gestão relacionado, quer
com a necessidade de estudo e de trabalho, quer com os seus interesses pessoais.
No questionário aplicado em Junho sobre o Scratch, os alunos identificaram o tipo de
dificuldades que condicionaram o seu trabalho com esta ferramenta, sendo os resultados
expressos nos Quadros 57 e 58. A falta de tempo surge como o factor referido mais
frequentemente.
167
Quadro 57.
Dificuldades sentidas pelos alunos expressas como frequência das opções no
questionário sobre o Scratch (pós-teste Junho)
Tipo de dificuldade (opções indicadas no
questionário – podia ser escolhida mais do que uma)
Tempo disponível para trabalhar em casa
Acesso aos computadores
Compreensão das tarefas a realizar
Orientações dadas para as tarefas
Utilização do Scratch
Funcionamento dos computadores
Falta de apoio do professor por serem muitos alunos
Forma como o professor explicava
Forma como os colegas explicavam
Tempo disponível para trabalhar na escola
Número de
alunos
10
4
3
3
2
2
1
0
0
0
Quadro 58.
Dificuldades sentidas pelos alunos expressas por referências feitas em pergunta
aberta no questionário sobre o Scratch (pós-teste Junho)
Fala sobre as dificuldades que sentiste
(não constam no quadro os alunos que disseram não ter sentido dificuldade, ou que não responderam)
Frus – As dificuldades foram nos projectos Referencial 1 e Referencial 2.
Arqui – Eu tive algumas dificuldades, mas não sei explicá-las.
Vizi – Em aplicar-me no Scratch.
Gong – Tinha pouco tempo porque tinha de estudar muito. Por causa dos controlos.
Zang – Eu no princípio não estava a perceber como o projecto funcionava pois era recente para mim e
ainda agora às vezes esqueço-me de algumas coisas, mas acho que isso é normal.
Sereia – Não senti muitas, mas quando sentia eram logo resolvidas, como pôr o boneco a falar,
quando tocar na borda voltar, escrever no fundo, ...
Piria – À primeira senti algumas dificuldades em mover as coisas, buscar bonecos. Mas agora já não
tenho dificuldades.
Nali – Tive algumas dificuldades a enviar porque aquilo demorava muito tempo e não enviava. Na
utilização do Scratch porque algumas funções não consigo usar. No tempo disponível porque tenho de
estudar. Nas orientações dadas porque às vezes não compreendo bem.
Cinip - Num projecto do caracol em pôr essas coisas difíceis.
Cob - As dificuldades que senti foi na fabricação de projectos.
Pali - Senti dificuldades em alguns projectos e em como tinha de realizar certos pormenores do
projecto.
Nalim – Não tinha muito tempo para trabalhar em casa. Tive problemas (poucos) com o
funcionamento da galeria.
Estava previsto na distribuição de serviço inicial, do ano lectivo 2007/2008, eu
leccionar Área de Projecto na Turma X, situação ideal para prolongar o trabalho da aula de
Matemática e Ciências, estabelecendo mais facilmente pontes com outras áreas curriculares
no desafio à construção de projectos multi e interdisciplinares. No início do ano lectivo fui
informada de que tal não aconteceria e passei assim a leccionar quatro níveis diferentes num
horário misto muito sobrecarregado (quatro dias por semana, manhã e tarde – um deles
168
incluindo aulas de mestrado ou reuniões – sobrando pouco tempo para tudo o resto), o que
condicionou muito o trabalho desenvolvido ao longo do ano (escola e investigação). Para
poder desenvolver simultaneamente as actividades com o Scratch, num ambiente menos
condicionado, tive necessidade de criar um tempo extra noutro momento como já descrevi –
o Clube Scratch time.
Por outro lado, nesse ano lectivo foi aprovado pelo Ministério da Educação e aplicado
um normativo que impunha a utilização, nos oitavos anos, do tempo destinado a Área de
Projecto para actividadees com as TIC. A sobrecarga de ocupação do pouco equipamento,
provocada por esse normativo, implicou perder o acesso à utilização dos computadores
portáteis (do programa “Iniciativa Escolas, Professores e Computadores Portáteis”) numa
aula em que era necessário fazê-lo. Mais ainda, deveria ser eu a ter prioridade, pois fui uma
das duas professoras que conceberam o projecto e as regras eram claras a esse respeito, até,
mais uma vez, outro normativo se sobrepor a elas. Embora eu leccionasse Estudo Acompanhado nessa turma, também era impossível o acesso a qualquer equipamento informático
nessa hora, já ocupado ou pelos alunos do 8.º ano ou pelos alunos com a disciplina de TIC.
Em Área de Projecto, as professoras responsáveis também não tinham acesso às duas salas
pelas mesmas razões. Foi necessário fazer uma troca entre Matemática e Ciências para poder
usar o equipamento nas duas aulas de Matemática e não apenas numa.
No período de preparação de questionários e do guião para a entrevista e respectiva
aplicação, fui nomeada correctora e classificadora de 90 provas de aferição nacionais, cerca
de 2000 itens para corrigir e classificar, que implicaram reuniões de professores correctoresclassificadores fora da escola e da localidade. O tempo permitido de dispensa de componente
não lectiva não foi suficiente, pois parte desse tempo coincidia com actividades do Scratch
time. Decidi, portanto, não faltar para não prejudicar os alunos e poder prosseguir com as
actividades possíveis.
A ligação dos portáteis à Internet (durante o clube Scratch time) sustentava-se num
ponto de acesso sem fios fornecido no equipamento do programa “Iniciativa Escolas,
Professores e Computadores Portáteis”. Este falhava frequentemente, provocando muita
desilusão nos alunos que viam as expectativas de trabalho goradas com demasiada
frequência. Na entrevista, (Anexos XXII e XXIII) quando inquiridos sobre o que mudariam
se pudessem regressar atrás no tempo, 14 alunos referiram as falhas da Internet e 12 a falta de
tempo (em casa e na escola), havendo alguns que pontualmente referiram a dificuldade de
acesso ao equipamento pelo facto das salas estarem quase sempre ocupadas por outros alunos
nas horas em que a turma tinha aulas.
169
A rede fixa na sala com os computadores também falhou com alguma frequência,
acontecendo precisamente numa das sessões onde os alunos fizeram uma iniciação a
professores coordenadores de Departamentos de Matemática de outras escolas no âmbito do
Plano de Matemática. O trabalho ficou comprometido e não foi possível mostrar projectos,
documentos de apoio em língua portuguesa, acesso para instalação do programa, nem
exemplificar o processo de criação de contas e de partilha na plataforma do MIT.
A necessidade de que, em alguns momentos, o trabalho a desenvolver fosse individual
não se cumpriu devido ao número insuficiente de computadores disponíveis, tendo sido o
trabalho de pares a opção mais frequente (em certos momentos contra a vontade de alguns
alunos que precisavam de avançar no desenvolvimento de um projecto próprio, ou progredir
nos conhecimentos de programação). Na entrevista feita aos 19 alunos em Junho de 2008
(Anexos XXII e XXIII), oito alunos referiram preferir trabalhar sozinhos, sete referiram
preferir trabalhar em grupo, enquanto quatro afirmam não ter preferência, dependendo do
trabalho em mãos ou da situação. Embora os alunos reconheçam as vantagens do trabalho
cooperativo na aprendizagem (sobretudo aqueles que têm ocasião de trabalhar com pares que
consideram estar mais avançados), também são importantes momentos de aprendizagem mais
individualizados. A quase inexistência de possibilidade de trabalho individual pode ter
limitado a velocidade de progressão de alguns alunos.
A mediação possível, tendo em conta a necessária distribuição do tempo do professor
e das aulas pelos alunos, permitiu espaço para o desenvolvimento de alguma autonomia na
resolução de problemas. Nas questões da entrevista relacionadas com o apoio do professor
(Anexo XXIII), muitos reconhecem que o professor não pode estar sempre presente e é bom
que os alunos sejam obrigados a pensar nos problemas, embora outros façam referência à
falta que sentem do apoio por serem muitos a pedir ajuda:
“Nós também temos de saber trabalhar sozinhos, não temos de estar sempre ali com o
professor ao lado porque... pronto... também é para nós investigarmos, mas quando temos
assim uma dúvida muito grande e estamos em casa sozinhos, podemos sempre enviar um email ao professor que neste caso a professora responde logo...” (Aiba),
“Professor ajuda os alunos mas não consegue, se houvesse mais professores se calhar
seria mais fácil. Mas como só há um, é mais difícil.” (Vizi)
“Acho que chega... Temos muitos alunos e eu não posso exigir que a professora esteja
sempre ao meu lado... se não eu não conseguia puxar pela cabeça... Eu só quando estou com
muita dificuldade, já tentei tudo, já fui ao livro e essas coisas é que peço ajuda à professora...
170
e coisas do Scratch... não há coisas do Scratch no livro... e então eu chamo a professora para
dizer a dúvida...” (Cinip)
Pelo facto de serem muitos alunos e muitas as solicitações, este apoio muito
distribuído pode eventualmente ter sido factor decisivo nos progressos lentos de
desenvolvimento de competências de programação de muitos dos alunos.
Outro elemento que pode ter condicionado o desenvolvimento do trabalho foi a
fragmentação dos tempos e momentos presenciais de utilização do programa ao longo da
semana (apenas duas vezes, e no mesmo dia), que nunca permitiram um ambiente de total
imersão (consistência e persistência) no processo de utilização da ferramenta no contexto de
actividades escolares. Acrescente-se, finalmente, que, nas condições descritas, seis meses
(duração da experiência) é pouco para conseguir que a maioria ou todos os alunos
desenvolvam competências de programação de nível superior ou se produzam alterações
significativas na sua forma de encarar o conhecimento e a aprendizagem.
No ano lectivo seguinte ao da intervenção, esse tempo reduziu-se a pouco mais de 60
minutos semanais apenas em componente extra-curricular, com associação ao apoio
pedagógico acrescido a alguns alunos, no mesmo espaço (tudo isto devido à insuficiência de
recursos, à sua indisponibilidade nas horas necessárias e à redução dos tempos da disciplina
de cinco para quatro). O acompanhamento de follow up (Anexo XV) revelou que os alunos da
Turma X continuaram a referir como aspectos que alterariam no funcionamento do clube,
para se tornar melhor, o aumento do número de equipamentos (claramente insuficiente –
diminuiu devido a avaria em alguns portáteis), a melhoria de funcionamento e estabilidade da
Internet e a necessidade de mais tempo na Escola para essas actividades. De referir que no
ano lectivo de 2008/2009, a mudança no sistema de acesso passando por um servidor proxy
(exigências do protocolo de funcionamento das salas TIC) inviabilizou a colocação de
projectos na plataforma do MIT (“upload”), causando constrangimento grave, já que durante
os dois primeiros meses esse trabalho foi feito no meu computador pessoal, com Internet
paga por mim. A situação só se resolveu quando adquiri um aparelho pessoal de distribuição
de Internet sem fios para criar uma segunda linha de acesso que não passasse pelo proxy,
permitindo assim a todos a publicação dos seus projectos na plataforma do MIT sem passar
pela rede. Todavia, mais tarde, uma segunda intervenção com modificação da configuração
dos portáteis, e a saída do director de instalações, gerou durante mais de um mês problemas
graves no acesso e colocação dos projectos nas contas dos alunos (Internet) e na sua
visualização com o Java, tendo o trabalho ficado novamente comprometido. Acabei por ser
171
eu, com prejuízo das actividades do Clube, a resolver a maioria dos problemas detectados.
Todas estas limitações interferiram directamente no trabalho do Clube e na motivação
dos alunos que manifestavam frequentemente o seu desagrado por não conseguir ver os seus
projectos publicados rapidamente na Internet.
(b) Gestão do currículo da disciplina de Matemática
Apesar do currículo ser extenso, o facto de os alunos terem visto atribuído à turma um
quinto tempo para esta disciplina e o facto de ter sido criado um clube de apoio extra-curricular,
facilitou o desenvolvimento do trabalho. Embora a abordagem tivesse sido globalizante, e
assente em conceitos fundamentais e não na listagem fragmentada de conteúdos, não teria
sido fácil, sem aquele tempo extra, conjugar o trabalho exploratório com o Scratch. Tão
pouco teria sido possível aprofundar a necessária síntese e prática compreensiva de
procedimentos, abrangendo os conteúdos e ideias fundamentais. O escasso tempo semanal de
dois blocos de 90 minutos atribuído à disciplina de Matemática é um claro constrangimento à
gestão do currículo desta disciplina, se os professores desejarem envolver os alunos em
actividades de investigação e exploração de natureza mais prática. No Anexo IX , p. 41 ficou
expresso um dos momentos em que as dificuldades de gestão foram objecto de reflexão.
(c) Estabelecimento de pontes com outras áreas curriculares
Não foram conseguidas pontes significativas com outras áreas curriculares, para além
das estabelecidas com Matemática e Ciências da Natureza (facilitadas pelo facto de ser eu a
professora de ambas), ainda que em Ciências da Natureza não tenha ocorrido trabalho directo
com o Scratch em contexto de sala de aula. Por sua iniciativa, os alunos desenvolveram
projectos em casa, reagindo a sugestões feitas nas aulas, ou cumprindo trabalhos (com
liberdade de escolha do suporte) sobre temas variados relacionados com a disciplina de
Ciências. Apenas muito pontualmente os alunos desenvolveram projectos de temas
relacionados com outras áreas curriculares por iniciativa própria, ou sugestão no espaço
Scratch time. Existiu alguma vontade de envolvimento da Língua Inglesa, quer no apoio à
compreensão dos comentários recebidos, ou resposta aos mesmos, mas tal não se cumpriu de
forma consistente tendo sido inexpressivo o trabalho realizado. O blogue de apoio ao trabalho
da turma, GT Scratch, embora inscrito no Projecto Curricular da turma, era apenas
frequentado por mim e pelos alunos (entradas e comentários). Tal deve-se, acredito, para
172
além da falta de agilidade e formação de alguns professores nestes campos, a muitos dos
constrangimentos da nova organização do tempo escolar e ao número elevado de turmas
leccionadas por alguns professores. Por exemplo, a Directora de Turma leccionou nesse ano
sete turmas do segundo ciclo, precisando de gerir na Turma X a presença de um aluno autista,
uma aluna insulino-dependente e um aluno com problemas sócio-afectivos graves transferido
para a turma durante o segundo período. No terceiro período, com a cedência pontual da sala
com computadores portáteis por outra turma, foram concebidos em Área de Projecto, com as
professoras que leccionavam esta área, alguns projectos sobre o tema dos castelos, tendo sido
o único momento em que os alunos tiveram a oportunidade de desenvolver com outros
professores actividades com o Scratch (o número de projectos produzido foi muito reduzido).
Nenhum professor da turma ou encarregado de educação comentou os projectos Scratch dos
alunos nas suas contas individuais (no portal do MIT – Internet).
173
CAPÍTULO IV – CONSIDERAÇÕES FINAIS
Reflexões
Ficou explícito na Introdução que, neste trabalho, era minha intenção fundamental
aproximar-me de uma resposta à seguinte questão: Como combinar formas de agir e recursos
tecnológicos, nomeadamente as tecnologias da informação e comunicação, para recuperar a
necessidade de aprender (motivação intrínseca) e caminhar no sentido de uma formação mais
exigente em contexto formal de aprendizagem? Ao escolher o Scratch como ferramenta
central do trabalho com os alunos, pretendi observar, descrever e analisar a influência da sua
utilização, em contexto escolar formal, na recuperação da necessidade criadora de agir,
promovendo nos alunos (e também no professor) a motivação para desenvolver o engenho na
formulação e resolução de problemas.
Para o professor, este foi um trabalho “sem rede”, num contexto muito próprio, sem
antecedentes próximos semelhantes, pelo que a necessidade foi ditando a forma de resolver
os problemas que iam surgindo, quer na qualidade de professor, quer na de investigador. O
saldo foi positivo, mas fica a sensação de que o que aqui se relata é apenas o esboço de um
modesto princípio. Levar os alunos a aprender com as TIC cada vez mais e melhor, numa
perspectiva construcionista, terá de assentar na continuação do desenvolvimento de trabalho
directo com eles em ambientes de aprendizagem concebidos para servir esse propósito. Isto
porque é na prática e na partilha das experiências que se aperfeiçoarão os gestos e se tornarão
mais eficazes as acções em contexto educativo formal de aprendizagem (escola), seja em
actividades curriculares, disciplinares ou não, ou extra-curriculares (preferencialmente todas
em estreita ligação umas com as outras).
Mesmo sem aprofundar as numerosas teorias sobre a motivação e a sua relação com a
aprendizagem, o trabalho, a atenção, a memória, o sucesso, o encorajamento e apoio, e os
alvos estabelecidos, procurei perceber se o Scratch, integrado numa estratégia e plano de
acção intencionais (mas flexíveis), em contexto formal de aprendizagem, poderia ser a
fundação e a semente de uma forma de estar assente na iniciativa e autonomia construtoras.
Fundação e semente de um modo de agir que reduzisse no aluno o papel de consumidor
passivo (com dificuldade em identificar e formular problemas, e em defrontar-se com a
resolução dos mais complexos) em prol do crescimento de uma atitude que se traduzisse em
comportamentos mais persistentes, reveladores da expressão autónoma da criatividade e da
construção de conhecimento sem imposição exterior. E também sem necessidade de
174
recompensa ou reforço do tipo da avaliação e atribuição de uma classificação, mas resultando
essencialmente do estímulo cognitivo obtido (Lieury e Fenouillet, 2006). Será que o Scratch
pode constituir um estímulo regulador da actividade cerebral, satisfazendo a necessidade de
curiosidade (Lieury e Fenouillet, 2006)? Se é verdade que, à luz de um dos grandes princípios
do humanismo (que pode ser encontrado na teoria motivacional da pirâmide das
necessidades), o homem tende para a necessidade da realização pessoal (Lieury e Fenouillet,
2006; Fenouillet, 2003), seria importante perceber que aspectos da actividade contribuiram,
ou podem contribuir, para esse tipo de realização, levando o aluno a conseguir atingi-la
através de actividades pessoais de construção e não exclusivamente de consumo.
O Scratch parece ter sido um meio potenciador e capaz de gerar motivação para além
da presença do professor e dos pares (em períodos onde a distância e ausência não foram
grandes, o mesmo não se verificando em períodos longos de afastamento, como as férias). No
entanto, não é possível concluir que o Scratch (ou outro factor em particular, desligado do
contexto global de trabalho) esteve na origem directa dos aparentemente melhores resultados
da turma na prova académica aplicada a todos os alunos do 5.º ano, ou da melhor relação com
a actividade de resolução de problemas e melhoria das concepções sobre a disciplina e maior
investimento em casa em tarefas relacionadas com a escola (suportadas na utilização do
Scratch). É importante referir que não parece ter existido qualquer relação directa entre o
trabalho desenvolvido com o Scratch e o nível de desempenho académico individual de cada
aluno. Tal poderia significar que, provavelmente, um factor importante residiu nas
características do ambiente de aprendizagem, como um todo, criado em torno da utilização da
ferramenta e que privilegiou atitudes favoráveis ao estabelecimento de uma relação próxima
com a resolução de problemas. São muitos os factores envolvidos, na escola e em casa. O
próprio facto deste tipo de actividades, envolvendo as TIC, fazer com que os alunos tivessem
dedicado mais tempo à Matemática do que dedicariam noutro contexto, pode eventualmente
originar um ganho de confiança e segurança, a melhoria da percepção e das representações
sobre a disciplina, com consequências positivas no desempenho dos alunos e na sua
predisposição para se dedicarem a actividades extra-escolares. Longe de ser um obstáculo a
esta investigação, esta possibilidade foi encarada como uma vantagem a ter em conta, e um
efeito que pode e deve ser intencionalmente induzido com o auxílio do Scratch, pleno de
sentido e rico de conteúdo. Isto para não se cair no vazio do uso das TIC pelas TIC, apenas
como chamariz, sem que aconteça uma mudança real nas práticas. Pretendeu-se alargar no
tempo (persistência) o contacto dos alunos com actividades de construção, envolvendo
conteúdos curriculares, por iniciativa própria (autonomia). Se a utilização do Scratch tiver
175
capacidade para ampliar essa necessidade pessoal, então a sua utilização (em combinação
com outras ferramentas) faz sentido em contexto formal de aprendizagem, mesmo que em
relação directa com o esforço de mediação e desafio do professor (uma das conclusões
principais deste estudo).
Alguns estudos indicam que a motivação parece não estar centrada apenas no
indivíduo. A motivação do indivíduo pode ser modificada pela simples presença de outros
(estrutura hirárquica, homogeneidade, coesão e dimensão do grupo; tipo de tarefas; contexto,
avaliação, resposta e reacção ao desempenho – feedback) não sendo simples nem lineares as
relações em jogo nesse processo (Fenouillet, 2003). Parece, por exemplo, ser possível matar a
motivação intrínseca (interesse pela actividade em si, sem recompensa) com o excesso de
reforço positivo, ou matar qualquer tipo de motivação extrínseca com o excesso de resposta
negativa indiscriminada (Lieury e Fenouillet, 2006; Fenouillet, 2003). As actividades com o
Scratch parecem ter reproduzido estes aspectos. Foi fundamental a não associação de uma
classificação directamente relacionada com os projectos, a reacção e retorno rápidos
(comentários, reconhecimento dos aspectos positivos e negativos, correcções necessárias...), a
sugestão de desafios com alguma complexidade, a presença dos pares e do professor para
apoiar sem dar resposta a todas as dificuldades, deixando espaço para a conquista pessoal e a
satisfação cognitiva associada a essa conquista. Não foi alheio a este cenário o conceito de
auto-eficácia percebida (a crença na própria capacidade para realizar uma tarefa com sucesso)
(Bandura, 1977, citado por Tuckman e Sexton, 1994), associada ao encorajamento exterior
por alguém percepcionado como conhecedor (feedback intencional com reforço dos aspectos
positivos e das conquistas) e à definição de um alvo a atingir. Estas são as fontes essenciais
de motivação num processo em crescendo: quanto mais as pessoas acreditam em si e se autopercepcionam como capazes, melhor é o seu desempenho, e quanto melhor é o seu
desempenho mais cresce a confiança em si próprios (Lieury e Fenouillet, 2006; Fenouillet,
2003; Tuckman e Sexton, 1994).
O trabalho desenvolvido com o Scratch envolveu aspectos que podem ter contribuído
para uma melhoria da percepção dos alunos sobre o seu desempenho, o que pode ter trazido
melhorias reais nesse desempenho. Os gestos regulares de encorajamento, a proposta de
desafios à medida, com grau de dificuldade adequado, mas procurando-se que integrassem a
zona de desenvolvimento próximo (Vygotsky, 1977, 2007), foram parte do ambiente de
aprendizagem desenvolvido intencionalmente no trabalho com o Scratch.
O Scratch parece oferecer um contexto rico para pensar, criar, desenvolver a fluência
tecnológica, o trabalho cooperativo, a integração numa comunidade, o desenvolvimento de
176
um compromisso persistente e sustentado com uma tarefa (Peppler e Kafai, 2007c). Se tiver
capacidade, num contexto específico de trabalho, para melhorar a motivação para a
Matemática e os sentimentos e representações positivas sobre esta disciplina, então vai ao
encontro das recomendação feitas nas actuais orientações curriculares (Abrantes et al., 1999;
ME-DEB, 2001) e poderá ter efeito benéfico no desempenho dos alunos. O Scratch parece
apresentar potencialidades para favorecer o envolvimento dos alunos no trabalho e a melhor
compreensão prática de conceitos matemáticos, facilitando e estimulando a posterior
formalização e abstracção, quando integrado numa estratégia global que privilegie os desafios
e a exigência de resolução de problemas e investigação como actividade central das aulas, tal
como acontecia com a linguagem LOGO (Papert 1980, 1993, 1997, 2005, 2006). São também
muitos os factores envolvidos nos contextos de aprendizagem, pelo que a já vasta
investigação neste campo da utilização das linguagens de programação como forma de
desenvolver funções cognitivas superiores, deve ser continuada e aprofundada para
identificar de que forma as variáveis envolvidas interagem para produzir os efeitos esperados
e desejados (Pea e Kurland, 1984). Destaca-se em Portugal, pela sua pertinência e relação
próxima com o presente estudo, uma investigação em torno da concepção de um ambiente de
aprendizagem LOGO em meio escolar e estudo dos seus efeitos na cognição e nos
conhecimentos geométricos de crianças de 9-10 anos, que evidencia serem os métodos
usados pelo docente, associados à utilização de certas ferramentas das TIC que produzem
efeitos positivos na motivação, atitudes e sobretudo nos conhecimentos e competências
cognitivas dos alunos (Miranda, 1998).
É importante recordar que, no presente estudo, o tempo semanal dedicado à utilização
do Scratch foi escasso e que a duração da experiência foi de apenas seis meses, tempo
insuficiente para a produção de mudança e evolução significativa dos alunos, uma vez que
não se chegou a verificar uma verdadeira imersão (Abrantes, 1999). A novidade e a
expectativa criadas em torno do Scratch também parecem ter agido como um estímulo para a
maioria dos alunos e, sobretudo nos primeiros tempos, aparentemente desenvolveu-se um
ambiente de trabalho autónomo que redistribuiu a utilização do tempo, gasto em casa no
computador, entre o mero consumo (jogos e outras actividades) e a construção, por sua
iniciativa, de conteúdos com o Scratch. A construção de jogos interactivos (neste caso com o
Scratch) parece proporcionar às crianças uma porta de entrada na cultura digital não apenas
como consumidores, mas também como produtores e construtores (Kafai, 1995; Kafai, 2006,
Peppler e Kafai, 2007c).
Ao tomar a decisão de acompanhar os alunos por mais algum tempo (follow up, até
177
Janeiro de 2009), pretendi perceber se essa cultura persistiu no tempo, para além do ano em
que o trabalho foi desenvolvido de forma mais mediada e com actividades em contexto
curricular formal de aprendizagem (aula de Matemática), depois de se tornarem apenas
possíveis actividades em contexto extra-curricular (Clube Scratch time). A realidade é que a
produção se reduziu para menos de metade, sem perda de qualidade (deixaram de ser feitos
projectos exploratórios), curiosamente na mesma proporção da redução do tempo gasto na
escola com essa actividade sob mediação directa do professor.
Registe-se aqui que alguns alunos de uma turma de 6.º ano que leccionei no mesmo
ano da Turma X foram desenvolvendo, em casa, projectos muito interessantes com o Scratch,
apenas por sugestão nas aulas (menor mediação e apoio directos = menor produção e menos
alunos envolvidos). Ao passar para o 7.º ano de escolaridade, com todos os desafios e
dificuldades inerentes a essa transição, e acrescidos da minha ausência propondo, desafiando
e encorajando esse tipo de actividades, nunca mais voltaram a publicar qualquer projecto
Scratch nas suas contas individuais. No entanto, não se deve concluir apressadamente, deste
facto, que não tenham existido ganhos reais e relevantes no processo.
As questões não devem ser colocadas apenas em termos genéricos e globais, com a
quantidade ou qualidade da produção a condicionarem (negativamente, neste caso) as
conclusões. Muitas das conquistas são invisíveis ao olhar desatento e necessitariam de
abordagens mais discriminatórias e mais aprofundadas. As potencialidades da ferramenta
revelaram-se em alguns momentos cruciais, testemunhados durante a observação e o
acompanhamento das actividades dos alunos, em que a necessidade, relacionada directa ou
indirectamente com o Scratch, gerou engenho e contribuiu para o desenvolvimento da
competência de resolução de problemas surgidos pelas mãos dos alunos e sentidos como
significativos e mobilizadores. Nesses momentos os alunos revelaram a capacidade de,
reagindo a um problema ou desafio, desenvolver a autonomia na procura de soluções e fazer
progressos nas suas aprendizagens. São alguns bons exemplos os seguintes: (a) na prova
global, a aluna Bug recorreu à ideia de fraccionamento de um problema em partes mais
simples no cálculo de uma área por decomposição, táctica aprendida durante a realização de
um projecto com o Scratch com scripts longos, e exteriorizou verbalmente de modo
espontâneo a forma como conseguiu associar a aprendizagem prévia à nova situação; (b) a
descoberta, pela Aiba, dos comandos “anunciar” e “receber” para resolver o problema de
comunicação entre objectos e fundos, num projecto feito por sua iniciativa para Matemática;
(c) resolução, pela Pali, de um problema de instalação de software ao verificar que um
projecto feito na escola não abria em casa, e, depois de colocar e verificar a hipótese de que
178
tal se deveria a uma diferença entre as versões instaladas, actualizar a versão que possuia e
comunicar a imensa felicidade de ter resolvido o problema sem ajuda; (d) utilização, pela Kit,
de um tutorial em vídeo para aprender a fazer animação com recurso aos trajes, e aplicar esse
conhecimento na construção de um projecto avançado; (e) utilização das variáveis pela Mada,
pelo Zang e de forma menos consistente pela Bug; (f) descoberta, pelo Cob, do uso da
gravação directa e utilização do som em projectos; (g) descoberta feita por vários alunos da
relação entre o número de lados de um polígono regular e o seu ângulo externo, o que
permitiu a concepção de programas interactivos de construção de qualquer polígono e a
utilização da operação divisão como uma necessidade e não como uma imposição (este
trabalho resultou de um desafio feito à turma de forma intencional); (h) descoberta, pela
Sereia e pela Aiba, dos rudimentos das operações com inteiros relativos para resolver um
problema de movimento num referencial cartesiano; (i) estudo autónomo das fracções, por
vários alunos, para a produção de projectos com este tema; (j) necessidade constante de
correcção de aspectos relacionados com a língua materna em todos os projectos envolvendo
texto; (k) desenvolvimento da persistência na construção de projectos mais complexos a que
alguns alunos dedicaram muitas horas em vários dias; (l) utilização do referencial cartesiano
por todos os alunos. Estes exemplos parecem indicar que existiram ganhos reais e relevantes,
nem sempre evidenciados pelos números disponíveis, o que mostra que a análise quantitativa
deve ser realizada cautelosamente e ser sempre contextualizada pelas situações a que se
reporta.
O questionário de follow up que senti necessidade de fazer em Janeiro de 2009
(Anexo XV), evidenciando a grande diferença de produção entre escola e casa, permitiu
mostrar que os alunos preferiram trabalhar com o Scratch na escola (Clube Scratch time)
comigo e com os seus pares (os alunos inscritos foram sempre assíduos). Em casa o Scratch
passou apenas a ser utilizado, pontualmente, por alguns alunos (projectos sugeridos na
escola), continuando a verificar-se a ausência de publicação em período de férias. Todavia, a
produção ainda se manteve regular no segundo ano (6.º ano) e foram poucos os alunos que
abandonaram completamente a programação (Gong e Vizi, embora este último frequente o
Clube explorando sem publicar) ou a reduziram substancialmente (Cob, Fca). O interesse
pela ferramenta ainda existe, mas não é certo que se tenha conseguido criar um hábito
persistente de recurso à programação alargado à maioria dos alunos, com condições para
continuar depois destes iniciarem o 7.º ano em 2009/2010 e deixarem de estar em contacto
regular, intencional e mediado com este tipo de actividades. A dispersão por um grande
número de actividades com supremacia dos jogos e das conversas síncronas com os amigos, a
179
quase inexistência de mediação e acompanhamento em casa das actividades com o
computador, propiciam a cedência ao mais fácil, ao prazer mais imediato com menos esforço
investido, sobretudo se esse processo se iniciar cedo na vida dos jovens e persistir sem
alternativas que reequilibrem o tipo de actividades, criando oportunidades de mudança e
reeducação da atitude face à dificuldade e à necessidade de desenvolvimento de trabalho mais
complexo com recurso às TIC, como são as actividades de programação (neste caso com o
Scratch que, pelas suas características, permite um início mais simplificado de utilização).
Todo o trabalho desenvolvido parece indicar que as actividades dos alunos são muito
directamente condicionadas pelas características da mediação do professor, e do ambiente de
aprendizagem criado, e pelo tempo investido directamente em actividades com o Scratch
(sem esquecer a importância da presença e cooperação com os pares). Esta mediação passa
pelos desafios colocados, sugestões, o feedback, o apoio-para-se-chegar-mais-longe, i.e.
scaffolding na literatura (Dennen e Burner, 2008; Lourenço, 2005; Spector et al., 2008;
Wood, Brunner e Ross, 1976). Tal parece corroborar o resultado de outros estudos,
nomeadamente estudos realizados em Portugal sobre a utilização da linguagem de
programação LOGO por crianças do mesmo escalão etário (Miranda, 1998) e em outros
países, relativamente à utilização do LOGO, ou de outras ferramentas, (Miranda, 2007).
É importante recordar aqui, como já foi referido, que a utilização das TIC não deve
ser condicionada exclusivamente pelos seus efeitos nos resultados académicos de
características mais tradicionais. Como refere Miranda (2007):
A introdução e uso das tecnologias da informação e comunicação no ensino não
devem ser só avaliadas tendo como referência os efeitos que têm sobre a
aprendizagem e os resultados académicos dos alunos. Esta é uma entre muitas
variáveis a ter em conta, embora considere ser a mais importante. Outras que também
me parecem relevantes são: o contributo para uma maior literacia tecnológica de
docentes e alunos; um maior interesse dos estudantes pelas disciplinas que usam
recursos tecnológicos de um modo inovador e criativo; uma modificação dos métodos
e estratégias de ensino dos professores (p. 48).
Se não se puder falar ainda, como resultado da actividade desenvolvida, da criação de
um hábito interiorizado de programação com o Scratch, pode pelo menos falar-se da criação
de uma comunidade de prática (Lave e Wenger, 1991) em torno desta ferramenta, sobretudo
impulsionada pelas actividades presenciais e reforçada pelas ligações virtuais resultantes da
publicação dos projectos na plataforma do MIT e agora também no Portal do Sapo Kids.
Pode eventualmente falar-se do estabelecimento de uma cultura de aprendizagem com
180
características próprias, à semelhança do que Papert (1980) definia como locais onde a
aprendizagem evoluia de forma natural, sem obstáculos. Talvez, como refere Turkle (2005),
possa ser identificado um conjunto de alunos que aderiu e se envolveu de forma mais
entusiástica (e com maior sucesso no percurso e nos produtos) constituindo uma sub-cultura
de programação no ambiente de aprendizagem exibindo um grau de autonomia significativo
relativamente aos programas curriculares oficiais e aos meios formais também utilizados em
paralelo. Seymour Papert (1980, citado por Kafai et al., 2006), já havia referido a necessidade
de criar culturas informáticas, em vez da realização de experiências isoladas, para aprender
com e sobre as tecnologias, onde fosse possível a promoção do acesso à fluência tecnológica
– em contraste com a literacia informática – e dando destaque à expressão pessoal e criativa
como um catalizador fundamental para a aprendizagem (ambientes construcionistas). A
criação dessas culturas provou ser um empreendimento desafiador, particularmente no que
respeita às actividades de programação, pois não é simples transformá-las nas actividades
preferidas ou mais ecolhidas em detrimento de outras (Kafai et al., 2006). Apesar das
dificuldades, foi possível criar num ambiente de aprendizagem que sustentou de forma
continuada a produção da maioria dos alunos com o auxílio fundamental da mediação e
cooperação (professor e pares) e com recurso a outras ferramentas tecnológicas que
complementaram e enriqueceram esse percurso de construção conjunta de saberes. Tal como
o LOGO foi considerado, mais do que uma ferramenta, uma cultura e um ambiente (feito de
ideias poderosas, pessoas e coisas) onde se pretendia fazer a criança entrar com a intenção de
ampliar as oportunidades de aprendizagem em vários domínios, para além dos relacionados
directamente com a ferramenta (Papert, 2005; Solomon, 1976), também o Scratch parece
configurar as mesmas características, aparentemente mais apelativas, de um ambiente que
permite fazer mais e melhor, chegando mais longe com a integração das TIC nos processos
de aprendizagem na escola. Na caracterização do ambiente de aprendizagem construcionista
criado com base na utilização do Scratch, foi possível identificar aspectos que vão ao
encontro das mais recentes investigações sobre a aprendizagem e funcionamento do cérebro,
bem como a operacionalização deste conhecimento em indicações para tornar mais eficazes e
eficientes os processos de aprendizagem dos alunos (Bransford et. al., 2000; Donovan e
Bransford, 2005; Bruner, 1999a; Dennen e Burner, 2008; Jensen, 2002; Molenda; 2008
Narciss, 2008; Resnick, 2001; Tileston, 2005, 2007 ).
Parece evidenciar-se como central o papel do professor e da relação pedagógica
estabelecida com os alunos (mais do que o da própria ferramenta), pela forma como desafia,
apoia, procura estimular a criatividade, encoraja, acompanha e promove a utilização das
181
tecnologias não deixando que sejam domesticadas ou condicionadas pelo currículo, ou pelo
excesso de instrução para a sua manipulação como se fosse essa a meta final de todo o
trabalho. Não foi essa a intenção do trabalho desenvolvido com os alunos e parece que, no
contexto criado, as ferramentas serviram o propósito de enriquecer as aprendizagens e não
reforçar a pobreza das abordagens assentes exclusivamente em processos de transmissão
unidireccional. O Scratch parece apresentar fortes potencialidades educativas pelas suas
características, se for possível criar no aluno a necessidade intrínseca de utilização através de
uma mediação desafiadora, securizante e encorajadora, continuada no tempo e não apenas
pontual num período curto. Na mediação assíncrona foram importantes ferramentas
complementares como o correio electrónico e o blogue da turma, bem como o hábito regular
de visitar e comentar os projectos publicados, e desafiar os alunos para a correcção de alguns
aspectos ou o desenvolvimento de outros. Esse retorno “na hora” foi uma força motivadora
importante.
Para conseguir a consistência, persistência e congruência necessárias parece ser
fundamental alargar este tipo de actividades construcionistas no tempo (Scratch ou outras
ferramentas) e integrá-las desde muito cedo no currículo (pré-escolar?), envolvendo a família
e os restantes professores (maior imersão em actividades de construção para tentar contrariar
a tendência de recurso quase exclusivo a actividades de consumo e visualização menos
dinâmicos, que não convocam a formulação e resolução de problemas), dotando as escolas
dos recursos necessários e os professores de mais tempo para o acompanhamento deste tipo
de actividades com as TIC, uma vez que os autores e investigadores têm constatado que o
acesso por si só não é suficiente (Resnick e Rusk, 1996c; Resnick, Rusk e Cooke, 1999).
Desta forma as crianças poderiam entrar no universo digital como construtores, antes de se
tornarem quase exclusivamente consumidores (Kafai, 2006; Papert 1980, 1993, 1997;
Peppler e Kafai, 2007b, 2007c; Resnick, Rusk e Cooke, 1999). No estudo em apreço, os
alunos já haviam adquirido previamente hábitos de utilização do computador que uma
experiência isolada (apenas um professor e duas disciplinas em poucos tempos muito
fragmentados e dispersos), embora com efeitos positivos, não parece ter conseguido
influenciar de forma permanente no sentido de valorização da “construção” de conteúdos em
detrimento do tempo gasto no seu “consumo” (alguma excepção no que respeita aos blogues,
já que seis alunas desenvolveram esse hábito e regularmente gastam tempo na “construção” e
enriquecimento desses espaços. Todavia, pode afirmar-se com alguma certeza que o trabalho
desenvolvido permitiu aprendizagens fundamentais, para além do currículo formal, que
poderão vir a ser úteis num tempo futuro. Seria importante perceber com mais rigor que
182
aprendizagens foram essas e de que forma serão mobilizadas um dia pelos alunos em
diferentes contextos – um estudo de que ficam aqui apenas lançadas algumas sementes.
Perspectivas
O Scratch é uma ferramenta recente, na linha das suas mais próximas antecessoras,
com vantagens sobre as linguagens que estão a montante e com potencialidades como
ferramenta de aprendizagem com as TIC. Continuará, naturalmente, a ser estudada,
procurando-se outras perspectivas e metodologias de abordagem (caso português), quer no
que respeita ao público-alvo (seria importante a experimentação nos primeiros três ciclos, e
também no pré-escolar, com todo o tipo de crianças, nomeadamente aquelas com percursos
diferentes, com antecedentes de dificuldades de aprendizagem, com sobredotação), quer no
que respeita aos contextos e ambientes de aprendizagem. Seria importante a realização de
estudos de caso para esclarecer as questões que ficaram por responder sobre os processos de
aprendizagem envolvidos no trabalho com o Scratch e o tipo de competências (engenho)
desenvolvidas em função da necessidade criada de concepção de projectos e dos recursos
oferecidos por este ambiente de programação para os concretizar. Será também importante
averiguar a extensão da influência das características do professor e da sua abordagem
quando está em jogo a utilização deste tipo de ferramentas.
A Turma X integrava um aluno autista que trabalhou sob orientação da professora da
Equipa de Educação Especial. Esta mesma professora, que considerou a experiência muito
positiva, voltou a recorrer à utilização da ferramenta Scratch com um aluno Asperger obtendo
bons resultados. Parece, pois, abrir-se um campo interessante de investigação com o Scratch
no âmbito da Educação Especial. Algumas experiências marginais (no contexto do Clube que
voltei a criar no ano lectivo seguinte ao do estudo, mas aberto a toda a Escola) mostraram que
o Scratch pode ter um papel importante em algumas crianças com percursos escolares
difíceis. Um dos alunos mais interessados e cujo padrão de comportamento parecia alterar-se
no contexto do Clube (não integrava as minhas turmas, mas inscreveu-se, sendo sempre
assíduo) foi um aluno com 14 anos, a frequentar o 5.º ano pela terceira vez, com historial de
suspensões e outros problemas no seu percurso. Reclamava apenas que 90 minutos por
semana era pouco. O Scratch não tem de funcionar com todas as crianças, mas seria
interessante perceber por que razão funciona bem com algumas. O sucesso de algumas
experiências valerá o investimento, porque cada criança merece o esforço possível e o
potencial de uma ferramenta não pode apenas ser analisado e medido à luz de resultados
183
estatísticos sem faces.
Procurei, ao longo do desenvolvimento do trabalho, não descurar as vertentes da
partilha de experiências e da divulgação que me parecem ser o melhor meio para levar mais
educadores a testar as potencialidades do Scratch e a encontrar formas de o utilizar em
contextos formais e não formais de aprendizagem. Fi-lo em vários momentos, em diferentes
suportes, para diferentes públicos adultos, virtualmente (blogues), presencialmente em
encontros e conferências, ou sessões informais, e através de um artigo que me foi solicitado
pela Associação de Professores de Matemática (Marques, 2008).
Em alguns dos momentos presenciais, os alunos da Turma X (e de outra turma que
leccionava na altura) colaboraram comigo na tarefa de iniciação de outros professores e
alunos, e essa tarefa revelou-se uma actividade importante que muito motivou os alunos da
Turma X e os catalizou para o envolvimento nos projectos com o Scratch. É uma acção que
merece ser continuada e desenvolvida de forma intencional – alunos colaborando na iniciação
e formação de professores (em domínios onde são mais competentes do que os adultos).
Simultaneamente, trabalhei em cooperação com o MIT Media Laboratory – Lifelong
Kindergarten Group no sentido de criar alguns recursos em língua portuguesa (tradução de
documentos de referência e de apoio) e de organizar outros recursos dispersos de apoio às
actividades com o Scratch, num espaço criado pelo MIT para esse efeito em
http://info.scratch.mit.edu/Translation/Portugu%C3%AAs_%2F%2F_Portuguese (Anexo
XXXVIII - traduções e Anexo XXXIX – Guia “Explorando o Scratch”, elaborado por
Fernando Frederico). Estive depois presente na primeira conferência sobre o Scratch, no
MIT, em Julho de 2008. É importante continuar a enriquecer esse acervo e, sobretudo, seria
interessante criar um espaço próprio para a partilha entre educadores interessados em discutir
estas questões da utilização educativa do Scratch e relação possível com outras ferramentas (à
semelhança do Scratch-Ed que foi concebido por Karen Brennan no MIT) onde seja possível
encontrar recursos, partilhar ideias e materiais, conversar com outros educadores numa
comunidade de prática desenvolvida em torno do Scratch.
O presente estudo aponta para a clara necessidade de motivação dos docentes, sem os
quais a mediação em contexto de escola falhará e, eventualmente, não permitirá a
generalização de uma cultura de programação e de utilização das TIC numa perspectiva
construcionista, tão importante para se poder ultrapassar a utilização mais corrente e
geralmente reprodutora das práticas de sempre, e gerar nos alunos a necessidade que lhes
permita avançar e fortalecer a capacidade de reagir aos desafios.
A partilha na Internet do nosso trabalho com o Scratch chamou a atenção de Fausto de
184
Carvalho, Engenheiro de Electrónica e Telecomunicações - investigador na PT Inovação na
área das Aplicações Colaborativas e Serviços Web 2.0, e, posteriormente, de professores da
Universidade de Aveiro, tendo esse sido o ponto de partida para a criação das condições de
aproximação, com o consequente estabelecimento de um protocolo de parceria, entre o MIT e
Portugal, através da iniciativa da Portugal Telecom. Esta parceria veio a traduzir-se na
criação de um portal português de alojamento de projectos, PT Inovação – SAPO, e de uma
aplicação autónoma em língua portuguesa adaptada a monitores pequenos (que corrigiu de
forma excelente as fragilidades da tradução portuguesa com que os alunos trabalharam até
Janeiro de 2009, data em que foi lançado o portal e a aplicação portugueses), prevendo-se
outras iniciativas futuras de carácter tecnológico e educativo. A plataforma recentemente
criada oferece uma oportunidade única de investigar alguns aspectos de disseminação e
utilização do Scratch no nosso país e noutros países de língua portuguesa, para os quais
também foi criada. Já na sequência da criação desse portal, a Universidade de Aveiro, através
do Departamento de Comunicação e Arte (DeCA) , unidade curricular de Projecto, com o
apoio do Lab Sapo UA e da PT Inovação - Sapo, iniciou um projecto designado
“Scratch’ando com o SAPO”, coordenado pela Professora Doutora Conceição Lopes. No
contexto deste projecto, esta professora visitou a Turma X por duas vezes em Março de 2009,
com alunos da universidade envolvidos no referido projecto, promovendo-se a oportunidade
de partilha de saberes e de valorização do trabalho dos alunos (que ajudaram os adultos na
utilização do Scratch e responderam às suas questões sobre a ferramenta).
Foi já dinamizado um evento de celebração (internacional) do Scratch day na
Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação, em 16 de Maio de 2009, com a
colaboração de outras instituições e de professores do Ensino Básico, onde participaram mais
de 100 pessoas entre crianças, famílias e professores, com o intuito de divulgação e
motivação para o uso do Scratch.
O caminho que falta fazer é bem mais longo do que a pequena distância que foi
percorrida em busca de algumas respostas e mais conhecimento sobre esta nova ferramenta.
Foi lançada ao solo apenas uma semente.
Possa este estudo e o desafio nele contido gerar nos educadores a necessidade de
reflectir sobre a forma de utilização das TIC na escola e no desenvolvimento do currículo e,
com essa necessidade, estimular o engenho para reinventar as práticas mais adequadas à
construção do futuro que imaginamos ser o melhor para os cidadãos do século XXI, mas que
não nos atrevemos a antecipar, tão vertiginosa é a mudança do mundo à nossa volta.
185
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